Unidad 2

El aprendizaje
asociativo:
principios,
fundamentos y
mecanismos

Psicología del aprendizaje

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Introducción ........................................................................................................................... 2
1. Los inicios del estudio psicológico del aprendizaje ............................................................ 3
1.1 El paradigma del condicionamiento clásico ................................................................. 4
1.2. El paradigma del condicionamiento instrumental u operante ................................. 11
2. Programas de reforzamiento ............................................................................................ 19
Conclusión ............................................................................................................................ 23
Referencias bibliográficas ..................................................................................................... 24
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Introducción
En la unidad 1 vimos qué entenderemos por aprendizaje, y esbozamos la idea que, según
la postura filosófica y epistemológica a la base, hay dos grandes líneas teóricas para
explicar y comprender este proceso.

En esta unidad veremos las teorías que tienen en su base epistemológica el Empirismo, es
decir, destacan la importancia de la experiencia con el mundo exterior y los efectos de los
eventos externos sobre el individuo; consideran que el aprendizaje y sus resultados son un
cambio en el comportamiento o conducta, y que ocurre una asociación entre estímulos-
respuestas (asociacionismo o conexionismo).

Ya Aristóteles, en los años 300 a. de C. nos ofrece una

explicación del aprendizaje desde esta postura. Este
filósofo, también empirista, platea que recordamos las
cosas en conjunto: “1. cuando son similares, 2. cuando
contrastan y 3. cuando son contiguas” (Woolfolk, 2014,
p.248).

Específicamente, el punto tres nos habla de una condición que está incluida en todas las
teorías del aprendizaje asociacionistas y tiene relación con la cercanía temporal de dos
eventos. Luego, algunos autores denominarán a esta condición necesaria: principio de
contigüidad, que revisaremos más adelante.

Si imaginamos la siguiente situación: Pablo, de 8 años, se pone muy nervioso cuando entra
a la sala de clases el profesor de matemáticas. Sus manos sudan, aumenta su frecuencia
cardíaca, se siente subjetivamente “inquieto y temeroso”.

¿Cómo podríamos entender lo que le ocurre a Pablo?

¿Tendrá esto alguna influencia en su proceso de aprendizaje de las matemáticas?

¿Cómo podríamos ayudar a Pablo en lo que “siente” cuando entra el profesor de

matemáticas a la sala de clases?

La teoría conductista ofrece una explicación a esto que observamos en la situación

descrita, para lo cual toma en consideración estímulos ambientales, que se asocian de
cierta manera para generar o gatillar ciertas respuestas.

A continuación, revisaremos dos paradigmas asociacionistas, derivados de la teoría

conductista: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
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1. Los inicios del estudio psicológico del aprendizaje

Junto con el inicio formal de la psicología como ciencia en Leipzig, el año 1879, con la
fundación del primer laboratorio de Psicología Experimental, hito histórico que marca la
separación entre la Psicología y la Filosofía, podemos mencionar dos autores que
tuvieron una significativa influencia en el estudio y desarrollo de las teorías del
aprendizaje: Wilhelm Wundt y Hermann Ebbinghaus.
Wundt, con la creación del primer laboratorio psicológico, estableció la psicología como
una disciplina que utilizaba la experimentación como método de generación, revisión y
mejoramiento de sus conocimientos.

Por su parte, Hermann Ebbinghaus, psicólogo de origen alemán, fue uno de los primeros
en investigar, mediante el método de la experimentación, procesos mentales superiores a
través de estudios sobre la memoria y el aprendizaje verbal.

Más allá de sus aportes, que fueron relevantes en su época, el método que se utilizaba en
sus experimentos fue posteriormente criticado. Ambos, Wundt y Ebbinghaus, usaban la
introspección, es decir, el auto reporte del sujeto experimental respecto de los procesos y
lo que le iba ocurriendo en cada experimento.

Así surge otra línea de estudio, el Funcionalismo, apoyada e influida por los escritos de
Darwin, donde se plantea que el propósito de toda conducta es la adaptación del
individuo a su ambiente y que se opone al método de la introspección, pues además de la
cuestionable validez “científica” del auto reporte, pretendía reducir la conciencia a una
serie de elementos concretos y discretos.

Con el planteamiento de otro autor, John Dewey, en los años novecientos, sobre el ámbito
de aplicación de los experimentos psicológicos, se da el puntapié para el desarrollo de una
nueva corriente: el conductismo. Este autor planteó que los conocimientos que
emergieran de los experimentos psicológicos debían ser aplicables a la vida cotidiana y a
la educación. Los resultados que emanaban de las investigaciones funcionalistas eran
demasiado amplios (“adaptación”) para entregar un enfoque claro para estos efectos. El
conductismo, así, se desarrolla como un nuevo paradigma, convirtiéndose en una fuerza
dominante en Estados Unidos.

Dentro de las primeras teorías del aprendizaje, las conductistas ocupan un lugar
importante.
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Estas teorías explican el aprendizaje en términos de fenómenos observables. Los

teóricos conductuales afirman que las explicaciones del aprendizaje no necesitan
incluir eventos internos (por ejemplo, pensamientos, creencias, sentimientos) no
porque estos procesos no existan (porque sí existen: ¡incluso los teóricos del
aprendizaje deben pensar en sus teorías!), sino porque las causas del aprendizaje
son acontecimientos ambientales observables (Schunk, 2012, p.22).

Los principales representantes del conductismo son Iván Pávlov, con el planteamiento del
condicionamiento clásico, y Burrhus Skinner, con el condicionamiento operante.

1.1 El paradigma del condicionamiento clásico

Ya en la introducción de esta unidad mencionamos el principio de la contigüidad, donde se
establece que cuando dos eventos ocurren en el mismo tiempo o cercanos, con una
relativa alta frecuencia, estos se asociarán. Woolfolk lo define como la “asociación de dos
acontecimientos por el apareamiento repetido” (Woolfolk, 2014, p. 248).

Si revisamos nuestras experiencias personales,

seguramente encontraremos que muchos de los
aprendizajes adquiridos en nuestra escuela o colegio
pueden explicarse por este principio, el cual es uno
de los pilares del condicionamiento clásico.

Este modelo de aprendizaje se centra en la

Fuente: Saluteca (2020). Iván
Pávlov (1904).
https://www.saluteca.com/iva
n-pavlov-1904/
adquisición de respuestas involuntarias, como
reflejos, respuestas fisiológicas y emociones,
consideradas respondientes, por su generación
automática frente a ciertos estímulos, pero que
luego de un proceso asociativo, se condicionan y se
generan o aparecen frente a la presencia de otros
estímulos (diferentes al original) que naturalmente
no las generaban.
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Para comprender este paradigma, es importante saber:

¿Qué entendemos por estímulo?

DEFINICIÓN
Es cualquier evento o suceso que activa una conducta o
respuesta.

Una respuesta la consideraremos como una reacción ante un

estímulo, que tiene la característica de ser observable,
medible y cuantificable.

Los teóricos de esta corriente elaboraron sus explicaciones del aprendizaje -en su mayoría
y en sus inicios- sobre la base de experimentos de comportamiento animal, que ellos
luego extrapolarían al comportamiento humano.

Las primeras observaciones que hoy conocemos como partes del condicionamiento clásico
aparecen de una manera “accidental”, cuando el fisiólogo ruso Iván Pávlov se encontraba
en su laboratorio haciendo experimentaciones con un perro para describir los procesos
fisiológicos de la digestión, cuyos resultados le implicaron que posteriormente, en 1904
recibiera el Premio Nobel de Medicina (o Fisiología).

En sus experimentos, Pávlov inventó un dispositivo que instalaba en sus perros, sujetos de
estudio, y que cumplía la función de recoger su saliva de manera de poder medir los
procesos digestivos que estaba estudiando. En sus experimentos observó que los perros,
después de algunos días en que se repetía la rutina al alimentarlos, empezaban a salivar
en ausencia de la comida y cuando aparecía la asistente o la presentación del plato. Con
esta observación inició una investigación más detallada que lo llevó a establecer lo que él
llamó la reflexología del condicionamiento.

Descubrió, que, a partir de un estímulo neutral (por ejemplo, un sonido o una luz) y
posterior a una serie de presentaciones sucesivas en conjunto de este estímulo con la
recompensa primaria (en este caso un trozo de carne o comida), el perro respondía
(conducta observable) salivando frente a la sola presentación de ese estímulo. Su
conclusión fue que el animal aprendió a responder frente a un determinado estímulo,
ejecutando una respuesta (conducta), que originalmente solo se produce de manera
refleja frente a otro estímulo.

A partir de estas observaciones, Pávlov definió los elementos que estaban presentes en
este tipo de aprendizaje asociativo. Estos elementos son:
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Estímulo Condicionado (EC)

Estímulo Incondicionado (EI)
Suceso ambiental que es
Suceso ambiental que, por sus
neutral con respecto a la
propiedades inherentes
respuesta anterior de su
provoca un reflejo orgánico
apareamiento con el EI
(Brennan, 1999, p. 252).
(Brennan, 1999, p. 252).

Respuesta Incondicionada (RI)

Estímulo Neutro (EN)
Estimulo que no está vinculado
a una respuesta (Woolfolk,
2014, p.249).
Reflejo natural que el estímulo
incondicionado produce en
forma automática o
involuntaria (Brennan, 1999, p.
252).

Respuesta Condicionada (RC)

Reflejo adquirido suscitado
por el estímulo condicionado
después de asociarse con el
estímulo incondicionado
(Brennan, 1999, p. 252).

Fuente: Elaboración propia.

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Condicionamiento

Fuente: Centro de Psicología PensaMent (2013). ¿Cómo aprendemos? Condicionamiento clásico.

https://pensamentpsicologia.com/blog/como-aprendemos-condicionamiento-clasico/

Los primeros experimentos de Pávlov mostraron que era posible enseñar a un animal a
emitir una respuesta frente a un estímulo que no la provocaba originalmente. Este tipo de
Condicionamiento clásico se conoce como Condicionamiento excitatorio. Sin embargo,
también es posible que, una vez realizado el condicionamiento, se inhiba la ejecución de la
respuesta condicionada. A este procedimiento se le conoce como Condicionamiento
inhibitorio, donde se aprende a no ejecutar una respuesta. Esto se logra incluyendo un
segundo estímulo que podría decirse que actúa como “distractor”, en tanto su presencia
inhibe la respuesta previamente adquirida.

Un aspecto controvertido de los planteamientos de Pávlov se refiere a las influencias

biológicas. Él creía que cualquier estímulo era posible de ser asociado y condicionado a
cualquier respuesta. Sin embargo, posteriores investigaciones señalaron que esto
depende de la compatibilidad entre estímulo y respuesta, y las reacciones particulares de
las diferentes especies. Es decir, la influencia de los factores biológicos en los límites del
condicionamiento no se puede negar.
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Si bien este experimento permitió extraer conclusiones muy interesantes, cabía la duda si
esto era igualmente aplicable a los seres humanos. Fue entonces cuando John Watson
quiso comprobar empíricamente esto.

Watson (1878-1958) postulaba que la totalidad del comportamiento humano era reflejo, y
que un recién nacido tenía pocas respuestas involuntarias o incondicionadas, como la
rabia, el miedo y el amor, las que eran gatilladas por algunos estímulos incondicionados,
como, por ejemplo, un ruido fuerte, los cariños físicos de su madre, etc.

“Los complejos modelos emocionales del adulto y del niño mayor, como miedo a
hacienda, rabia a Saddan Hussein, amor al cónyuge, tienen que aprenderse,
específicamente, a través del condicionamiento Pavloviano: eran RC y EC” (Leahey y
Harris, 1998, p.23). Watson denominó a las respuestas emocionales condicionadas, como
reacciones emocionales condicionadas.

Para comprobar su tesis, Watson, junto a Rosalie Rayner, diseñaron un experimento que
ha sido ampliamente cuestionado por temas éticos.

Antes de seguir leyendo este contenido activador, revisa el

ENLACE WEB

siguiente video:
Para una revisión de este experimento podrás revisar el
siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=0Sscch-plko

A través de este experimento, Watson comprobó su tesis respecto de las respuestas

emocionales condicionadas, y además le permitió observar otros procesos que ya habían
sido planteados anteriormente, como son la generalización y la discriminación de
estímulos.

La generalización ocurre bajo el principio de la semejanza de los estímulos y apunta a la

tendencia a emitir la RC frente a un estímulo que es similar (en alguna característica) al EC
original. Esto permite que el organismo pueda “economizar” en su repertorio de
asociaciones estímulos-respuestas, y no tener que generar un nuevo aprendizaje en cada
nueva situación similar. De esta manera, y retomando el experimento mostrado en el
video, en el pequeño Albert ya no se gatillaba la respuesta de miedo solo frente a la rata
blanca, sino a otros animales u objetos que tenían alguna(s)una o más características
similares.
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Por otra parte, cuando hay características distintivas de un estímulo en función de otro, es
decir, bajo el principio de la diferencia, ocurre la discriminación de estímulos, que es el
proceso por el que un individuo o animal aprende a emitir una respuesta diferente a
estímulos distintos del estímulo condicionado original.

No está completamente comprobado si Watson y Rayner se preocuparon de revertir el

condicionamiento generado en el pequeño Albert, lo que podría haberse realizado
mediante un proceso de extinción. Si sometemos a un individuo o animal a un
procedimiento de condicionamiento clásico y, una vez adquirida la respuesta
condicionada, posterior a ello deja de aparecer el estímulo como incondicionado seguido
del condicionado, lo más probable es que lentamente la respuesta se vaya haciendo más
débil hasta desaparecer. Así lograremos un debilitamiento de una respuesta condicionada
(RC) ante la ausencia del estímulo condicionado (EI), que puede llegar a desaparecer y
dejar de ser parte del repertorio conductual del individuo o animal. O bien, a través de un
proceso de contra condicionamiento, es decir, aparear o asociar el EC (rata blanca) con un
EI que genere una reacción agradable.

Por último, es importante mencionar que, en nuestra vida cotidiana, nos enfrentamos a
muchos estímulos, más complejos que un tono o timbre asociado a comida, como el
experimento de Pávlov. Existen fenómenos sociales como, por ejemplo, la reacción
emocional frente a una mala calificación en una prueba, que por el mecanismo básico del
condicionamiento clásico no es posible explicar. En este punto, los teóricos de esta línea
plantean el condicionamiento de orden superior, en el cual un EC se convierte en un EI
para un posterior condicionamiento. Cuando somos pequeños, el fracaso en alguna
actividad es un evento neutro, es decir, no provoca una respuesta involuntaria de
ansiedad, por ejemplo. Muchas veces, este fracaso está asociado a la desaprobación de
nuestros padres, cuidadores o agentes socializadores (profesores, por ejemplo). Esta
desaprobación se convierte en un estímulo incondicionado (EI), que por asociación puede
gatillar la Respuesta Incondicionada de ansiedad, generándose así el encadenamiento.
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Revisemos nuevamente la situación descrita al inicio de este capítulo:

Pablo de 8 años se pone muy nervioso cuando entra a la sala de clases el profesor
de matemáticas. Sus manos sudan, aumenta su frecuencia cardíaca, se siente
subjetivamente “inquieto y temeroso”.

¿Cómo podríamos entender lo que le ocurre a Pablo?

¿Tendrá esto alguna influencia en su proceso de aprendizaje de las matemáticas?

¿Cómo podríamos ayudar a Pablo en lo que “siente” cuando entra el profesor de

matemáticas a la sala de clases?

Desde el condicionamiento clásico, y en las palabras de Watson, podríamos denominar la

respuesta de Pablo como una reacción emocional condicionada, la que ha sido adquirida
mediante un proceso asociativo, en la que el EN (profesor de matemáticas) fue asociado
con algún EI displacentero o que generaba temor para Pablo, generándose la respuesta de
miedo (RI) ahora frente a al profesor de matemáticas (ahora EC). También cabría
preguntarnos si el profesor de matemáticas es el EC original, o hubo algún proceso de
generalización, o de condicionamiento de orden superior.

Podríamos ayudar a Pablo planificando una intervención que nos permita generar un
proceso de extinción, para lo cual tendríamos que identificar el EI inicial. Por la dificultad
de esto, podría ser más práctico, rápido y eficiente hacer un contra condicionamiento,
uniendo, asociando y presentando contiguamente al profesor con un estímulo que genere
una emoción placentera en Pablo. O bien, generando un condicionamiento inhibitorio,
por ejemplo, que, al iniciarse la clase de matemáticas, cuando el profesor entra a la clase,
Pablo pueda comerse un chocolate (le genera una sensación fisiológica de placer).

Por último, respecto de si esta reacción emocional condicionada tiene alguna influencia
en su proceso de aprendizaje de las matemáticas, la psicología hoy en día nos platea que
los aprendizajes emocionales, en un nivel bastante importante, se relacionan (y en
ocasiones interfieren) en los aprendizajes académicos.
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PREGUNTA
¿Qué tipo de respuestas se adquieren o aprenden mediante
el condicionamiento clásico? Y ¿por qué podría se relevante
reconocer una respuesta condicionada para el proceso de
aprendizaje?

Se aprenden conductas reflejas e involuntarias.

En específico, las denominadas reacciones emocionales condicionadas, si son negativas,

pueden interferir significativamente en los resultados de aprendizaje de un individuo,
disminuyéndolos.

1.2. El paradigma del condicionamiento instrumental u operante

Contemporáneamente a Pávlov, en Estados Unidos un psicólogo y pedagogo llamado
Edward Lee Thorndike (1874-1949) también realizaba diversos experimentos con animales
para estudiar el aprendizaje. Su profesión de pedagogo hacía que sus intereses se
ampliaran respecto de los psicólogos pioneros de la época. Para él, la educación y, en
específico, el aprendizaje y la trasferencia, es decir, que las habilidades y conocimientos
adquiridos en un proceso de aprendizaje fueran puestos en práctica aplicada por los
aprendices, eran de suma importancia y merecían dedicación en tiempo y estudios. Su
legado fue reconocido en el Premio Thorndike: “el honor más alto que la División de
Psicología Educativa de la Asociación de Psicología Estadounidense entrega a quienes
aportan contribuciones distinguidas a la psicología educativa” (Schunk, 2012, p.73).

Thorndike trabajaba con las denominadas “cajas-problema”, donde introducía animales

que debían escapar del encierro, generando determinadas conductas o respuestas. Estas
cajas tenían algunos elementos que el animal podía accionar con solo tocarlos, para que la
caja se abriera.

A partir de sus experimentos enunció sus postulados pilares para comprender el

aprendizaje:

• El aprendizaje ocurre por ensayo y error.

• Ley del ejercicio.
• Ley del efecto.
• Ley de la disposición.
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• Cambio asociativo

Respecto del primer punto, aprendizaje por ensayo y error, Thorndike observó que los
animales por medio de “ensayo y error”, es decir, probar una alternativa y verificar si
funciona, van buscando soluciones a diferentes situaciones. A medida que los animales
conseguían abrir las cajas, y esto se repetía, iban escapando con mayor facilidad. Así,
entre muchas respuestas posibles, iban seleccionando una, poniéndola en ejecución, y
experimentando sus consecuencias. El aprendizaje que ocurre por esta vía, según
Thorndike (citado en Schunk, 2012) tiene la característica de ser gradual,
incrementándose a medida que se establecen respuestas exitosas y van desapareciendo
las no exitosas,

Una vez seleccionada la respuesta que le resultaba útil para solucionar la situación
“problemática” por ensayo y error, mientras mayor era la cantidad de veces que el
organismo la repetía, esta se asociaba con más fuerza al estímulo. Así, Thorndike plantea
la Ley del ejercicio.

Ley del ejercicio

DEFINICIÓN

“La Ley del ejercicio tiene dos partes: la Ley del uso, según la
cual cuando un estímulo recibe respuesta, se fortalece la
conexión; y la Ley del desuso, de acuerdo con la cual, cuando
no hay respuesta para un estímulo, la fuerza de conexión se
debilita (se olvida)” (Schunk, 2012, p.74).

Por otra parte, a partir de las observaciones realizadas en sus experimentos, Thorndike
formuló la Ley del efecto:

Ley del efecto

De varias respuestas emitidas ante una misma situación,
aquellas que vayan acompañadas o inmediatamente seguidas
DEFINICIÓN

de satisfacción para el animal serán las que, en igualdad de

todas las demás condiciones, se conectarán más firmemente a
esa situación, de modo que cuando esta vuelva a darse
existirá una mayor probabilidad de que [dichas respuestas]
reaparezcan (Thorndike, 1965, citado en Leahey, 1998, p.
312).
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En síntesis, las consecuencias que tiene una conducta son centrales en la instauración de
esta y su posterior mantención.

Ley de la disposición es un importante aporte de este autor para la educación. Este

principio indica que cuando un organismo o individuo está preparado para ejecutar una
conducta, es decir, en disposición para actuar, el mero hecho de realizarla representa una
recompensa para él. Por el contrario, si estando dispuesto a ejecutarla no la realiza, se
siente castigado.

Tengo mucho sueño y estoy en disposición para dormir. Si no

EJEMPLO

realizo esta conducta (dormir) porque tengo que ponerme al

día en mi trabajo atrasado, me sentiré molesta/o, enojada/o,
frustrada/o, etc., es decir, no-dormir será un castigo.

Si aplicamos esto a la educación, podríamos afirmar que, mientras un estudiante esté en

disposición para aprender una conducta, acción o respuesta, por ejemplo, acorde a su
nivel de desarrollo o habilidades previas, necesidades, etc., las conductas que desarrollen
este aprendizaje serán experimentadas como reforzantes; mientras que, si no están en
esta condición, el intentar aprender será experimentado como un castigo.

El cambio asociativo explica la posibilidad de que un individuo pueda responder de la

misma manera ante un estímulo diferente al original, cuando se van introduciendo
pequeñas modificaciones en las características y naturaleza del estímulo, en ensayos
repetidos. Por ejemplo, puedo enseñar multiplicar a un niño números de cuatro dígitos,
partiendo por enseñar la división entre números de un dígito, luego de dos, luego de tres,
etc.

Luego de enunciar estos temas, Thorndike tuvo que revisar y replantear algunos, en
específico la ley del ejercicio y la ley del efecto, por su aplicabilidad a los seres humanos.
Respecto de la ley del ejercicio, observó en experimentos posteriores que no
necesariamente repetir una situación aumentará la probabilidad de la emisión de esta
respuesta o conducta.

Por otra parte, observó que si bien, las recompensas sí fortalecen una conducta, los
castigos no necesariamente la debilitan. En diversos experimentos pudo analizar que las
consecuencias “castigadoras” lo que hacían era “suprimir” la conducta en términos de su
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emisión, pero no era olvidada. El control o instauración de conductas adecuadas a través

del castigo enseña a los sujetos lo que no se debe hacer y no lo que sí es correcto hacer.

Independiente de lo anterior, los estudios y las obras de Thorndike introdujeron bases

importantes para el desarrollo del condicionamiento instrumental y, en específico, a las
formulaciones desarrolladas por Skinner: el condicionamiento operante.

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) fue un importante psicólogo, inventor y escritor

estadounidense reconocido en todo el mundo por aportar rigor científico a la psicología.
En 1939 escribió su primer libro llamado The behavior of organisms: an experimental
analysis (La conducta de los organismos: un análisis experimental).

The behavior of organisms

Fuente: The behavior of organisms (2022). En Wikipedia.

https://en.wikipedia.org/wiki/The_Behavior_of_Organisms

En este libro, Skinner explica los fundamentos del análisis de la conducta y cómo sus
experimentos con animales pueden extrapolarse a la terapia psicológica en humanos.

Skinner plantea el análisis experimental de la conducta mediante el cual es posible

descubrir cómo diversas condiciones ambientales repercuten en la probabilidad de
ocurrencia de una respuesta o conducta, y que los principios del condicionamiento clásico
podrían explicar solo una pequeña parte de la conducta aprendida.
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Skinner, como un fiel representante del Conductismo, estudia el origen de las conductas,
ocupándose solo del comportamiento que se puede observar y cuantificar claramente,
dando mayor importancia al ambiente en el cual se encuentra el organismo que aprende,
sea animal o humano, pues considera que el proceso de aprendizaje es igual para ambos.

El condicionamiento operante explica un mecanismo de aprendizaje que da cuenta cómo

se aprenden conductas en base a la obtención de recompensas o a la evitación de un
castigo, basándose en la Ley del efecto; y, a diferencia del condicionamiento clásico, que
se centra en respuestas involuntarias como reflejos y reacciones emocionales, este
mecanismo de aprendizaje se centra en aquellas conductas o respuesta voluntarias, que
permiten que los individuos “operen” de manera activa sobre su ambiente.

Para desarrollar sus experimentos, Skinner inventó la conocida caja de Skinner o cámara
operante, que se muestra en la siguiente imagen.

Caja de Skinner

Fuente: NeuroFeedBack (2018). ¿Qué es el condicionamiento operante?

https://www.neurofeedback.cat/que-es-el-condicionamiento-operante/

Skinner distingue dos tipos de conductas aprendidas: aquellas que él denomina conductas
respondientes, que corresponden a aquellas estudiadas por Pávlov, y que son conductas
elicitadas o provocadas automáticamente por un estímulo concreto. Son respuestas o
conductas involuntarias, reflejas.

Un segundo tipo es la denominada por Skinner como conducta operante que, en términos
generales, corresponde a conductas voluntarias. Estas conductas no son elicitadas o
provocadas de manera automática por un estímulo, sino que la probabilidad de ocurrencia
de esa conducta puede incrementarse si su aparición va seguida de un acontecimiento
denominado refuerzo.
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El modelo de condicionamiento operante básico incluye la ocurrencia de tres elementos:

1. Estímulo discriminativo.
2. Conducta operante.
3. Estímulo consecuencia.

A continuación, definiremos cada uno:

Estímulo discriminativo

•Corresponde a cualquier suceso o estímulo que da pie, y actúa como antecedente, a que
se emita una determinada respuesta.

Conducta operante

•Son conductas realizadas por un ser humano o animal, que son aprendidas, voluntarias, y
que, por lo general, van dirigidas a un objetivo, Estas sirven para operar en el medio, con el
fin de obtener una recompensa o evitar un castigo.

Estímulo consecuencia

•Corresponde a cualquier suceso o estímulo que se presenta una vez emitida la respuesta o
conducta. Es posible dividirlo en dos grandes tipos de consecuencias.

Por otro lado tenemos:

Refuerzo
•Es el estímulo que sigue a una acción, siendo su consecuencia y que aumenta la
probabilidad de que esta se repita. El que un estímulo sea un reforzador se define en base
a sus efectos, por lo que no es posible determinarlo de antemano. Por ejemplo, solo si el
darle un chocolate a un niño luego que hace correctamente su tarea aumenta la
probabilidad de ocurrencia de que haga correctamente su tarea, puedo definir el chocolate
como refuerzo.
Castigo
•Es el estímulo que sigue a una acción, siendo su consecuencia y que disminuye la
probabilidad de que esta se repita. Al igual que el refuerzo, el castigo se define en base a
sus efectos, por lo que no es posible determinarlo de antemano. Por ejemplo, si cada vez
que un niño interrumpe la clase, el profesor le aumenta la cantidad de palabras que debe
copiar del pizarrón, disminuye la probabilidad de ocurrencia de que interrumpa la clase,
por lo que se puede definir esta consecuencia como castigo.
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Es posible clasificar los refuerzos según su forma de presentación, es decir, si, para
aumentar la probabilidad de ocurrencia de una conducta o respuesta, se presenta un
estímulo o es retirado.

Así encontramos:

Refuerzo positivo Refuerzo negativo

Corresponde a la presentación de un Corresponde a la retirada de un estímulo

estímulo, el que aumenta la probabilidad
de ocurrencia de una respuesta. Por
ejemplo, cada vez que Martín hace su
tarea, la madre le permite jugar una hora
a un videojuego.
que resulta desagradable para el
organismo, y que al ser retirado aumenta
la probabilidad de ocurrencia de la
respuesta o conducta. Por ejemplo, cada
vez que Martín hace su tarea, la madre le
ayuda a ordenar su mochila, tarea que a
Martín le molesta mucho hacer.

En relación con el castigo o control aversivo de conducta, también es posible clasificarlos

y diferenciarlos según su forma de presentación. Así, observamos:

Castigo positivo Castigo negativo

Corresponde a la presentación de un Corresponde a la retirada de un estímulo

estímulo, el que disminuye la
probabilidad de ocurrencia de una
respuesta. Por ejemplo, cada vez que
Martín tiene una anotación negativa en
su clase, la madre le pide hacer una
copia en la casa de dos páginas.
que resulta agradable para el organismo, y
que al ser retirado disminuye la
probabilidad de ocurrencia de la respuesta
o conducta. Por ejemplo, cada vez que
Martín tiene una anotación negativa en su
clase, la madre no le permite jugar
videojuegos esa tarde.

Es importante mencionar que, en el caso de los seres humanos, nos diferenciamos de los
animales, pues contamos con reforzadores primarios y secundarios (o sociales).

Los reforzadores primarios son aquellos que responden más a una estimulación fisiológica
y que pueden ser considerados necesarios para sobrevivir, por ejemplo, la comida.

Por su parte, los reforzadores secundarios “son estímulos que se condicionan

asociándolos con reforzadores primarios” (Schunk, 2012, p.93). Incluso puede ocurrir que
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un reforzador secundario se asocie con más de un reforzador secundario, convirtiéndose

en un reforzador generalizado, por ejemplo, el dinero.

Revisemos un ejemplo:

El profesor, como tarea para la casa, pide realizar un

ejercicio de matemáticas diario. Juan realiza la tarea el
día lunes, y el profesor le pone un sticker en la última
página de su cuaderno. Juan realiza la tarea el martes, y
el profesor le pone otro sticker, y así por toda la
semana.

El análisis de esta secuencia sería:

Estímulo
Estímulo consecuencia:
discriminativo: tarea sticker en la última
Conducta operante:
de realizar un página de su
Juan hace la tarea
ejercicio de cuaderno (refuerzo
matemáticas diario positivo y
secundario)

Es importante recalcar que, tanto para el castigo como para el refuerzo, la contingencia
temporal (la cercanía entre el castigo o refuerzo y la emisión de la conducta) es central. Es
decir, deben presentarse lo más continuo posible de la conducta emitida o conducta
operante.

Por otra parte, la constancia, especialmente en el castigo cuando se está instaurando una
nueva conducta por medio del refuerzo, es otro factor relevante en la determinación de la
eficiencia del procedimiento. Debe aplicarse el castigo cada vez que la conducta sea
emitida.

Por último, estudios han demostrado que el castigo, como método de control conductual,
resulta eficiente en el corto plazo, es decir, funciona de forma inmediata reduciendo la
tendencia a comportarse de una determinada forma, sin embargo, en el largo plazo no
parece ser efectivo.

Dentro de los factores que hacen que el castigo no resulta ser una forma eficiente de
aprendizaje, se plantea que a través de este método de condicionamiento, no se aprende
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ninguna respuesta nueva y aceptable. Por otra parte, las recompensas sobre el
comportamiento, en ocasiones contrarrestan el castigo que puedan generar, además de
que lo que es un castigo para algunos, puede ser un refuerzo para otros. Por ejemplo: niño
que con una pataleta consigue atención de los padres, aunque sea un reto o golpe.

Por último, y de gran relevancia, el castigo tiene efectos secundarios no deseados (efectos
en autoestima, inhibición, sentimientos de miedo, rabia y culpa, replicar el patrón, etc.).

El castigo aumenta su eficacia si se refuerza paralelamente una conducta alternativa. De

esta manera, el organismo o individuo cuenta con una nueva conducta que reemplazará la
que se pretende eliminar.

Dentro del Condicionamiento Operante podremos lograr mayor o menor eficacia del
condicionamiento en función de la forma de presentación de los refuerzos o castigos. Así,
es posible generar programas de reforzamiento, siendo más eficaces algunos para la
instauración de una conducta y otros más eficaces para la mantención de una conducta ya
adquirida.

2. Programas de reforzamiento
Cuando se propone instaurar una nueva conducta o bien estimular la mantención de una
conducta ya adquirida, es posible hacerlo mediante un programa de reforzamiento. Si el
objetivo es enseñar una nueva conducta, es más eficiente y rápido entregar un refuerzo
cada vez que se emite la respuesta o conducta. En
este caso, estamos hablando de un programa de
reforzamiento continuo. Una vez que ya se ha
logrado el aprendizaje de la nueva conducta o
respuesta, para obtener la mantención de ella en el
tiempo es más eficiente si entregamos un refuerzo
de manera intermitente, es decir, a través de un
programa de reforzamiento intermitente. Con ello,
los aprendices conservan los nuevos aprendizajes sin esperar el reforzamiento constante.

Los programas de reforzamiento intermitente se dividen en programas de razón o de

intervalo.
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El término razón apunta al número de conductas operantes que se espera realice el sujeto
para recibir el refuerzo.

Por otra parte, el término intervalo apunta al tiempo transcurrido entre cada emisión de
conducta o respuesta.

Podemos entonces establecer los siguientes programas de reforzamiento:

1. Programa de razón fija: se obtiene el reforzamiento solo después de un número

fijo de respuestas (por ejemplo, permitir encender el televisor por 20 minutos cada
vez que el niño termina tres ejercicios de matemáticas). Este programa resulta
muy eficaz para instalar una nueva conducta, pero se observa una disminución
rápida si no se da el refuerzo.

2. Programa de razón variable: el reforzamiento se entrega luego de un número

variable de respuestas (cuando jugamos en un tragamonedas, cada cierta cantidad
de intentos o de accionar la palanca, de manera para nosotros impredecible,
recibimos un premio en monedas). Este programa resulta muy eficaz para la
mantención de una conducta ya adquirida.

3. Programa de intervalo fijo: en este caso, el reforzamiento se entrega luego de un

tiempo fijo de emisión de conductas (por ejemplo, realizar una interrogación
semanalmente para instaurar la conducta de estudio clase a clase. Si un niño o
niña estudia clase a clase obtendrá una buena calificación). Este tipo de programa
logra una baja persistencia de la tasa de respuesta, pues se incrementa a medida
que se acerca el reforzador, y disminuye luego que este desaparece.

4. Programa de intervalo variable: se refuerzan las conductas luego de una cantidad

variable de tiempo (por ejemplo: un profesor de Historia le dice a sus estudiantes
que deben estudiar clase a clase, y para lograr instaurar esta conducta y
mantenerla, les indica que hará interrogaciones “sorpresa”. Aquel que estudie,
obtendrá una buena calificación). Este tipo de programa tiene una tasa de
respuesta más lenta, pero más estable, es decir, hay mayor mantención de la
conducta en el tiempo.

Por último, igual que en el condicionamiento clásico, en el condicionamiento operante es

posible observar los procesos de extinción, discriminación y generalización.
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Frente a la ausencia sostenida del reforzador ocurre el debilitamiento de una respuesta

condicionada, la que puede llegar a desaparecer y dejar de ser parte del repertorio
conductual del individuo o animal (extinción).

Por otra parte, también es posible observar los procesos de discriminación y

generalización, pero en el Condicionamineto Operante, se observan en respuestas
voluntarias o conductas operantes. Por ejemplo, Martín puede portarse muy bien en la
clase del profesor de matemáticas, que es muy exigente, y le ha puesto muchas
anotaciones negativas, pero en la clase de la profesora de Historia no tener tan buen
comportamiento, porque esta profesora nunca lo ha anotado y solo le llama la atención
verbalmente (discriminación). Martín no solo cumple con sus ejercicios diarios de
matemáticas, sino también con la copia de un texto de 100 palabras diarias que le envían
de tarea en la asignatura de Lenguaje (generalización).

Los elementos entregados por Skinner y el condicionamiento operante nos entregan

herramientas para lo que se conoce como modificación conductual o análisis conductual
aplicado. Básicamente, consiste en la aplicación de los principios enunciados
anteriormente para la modificación del comportamiento por medio del control de
estímulos.

Para llevar a cabo esto es necesario seguir ciertos pasos, los que han sido sistematizados
por los teóricos Conductistas.

En primer lugar, es necesario definir la conducta objetivable y medible que se pretende

modificar (conducta objetivo). Es necesario utilizar criterios objetivos como, por ejemplo,
frecuencia de la conducta (medición de línea base).

Luego, es necesario identificar los antecedentes (estímulo discriminativo) y los

reforzadores que están actuando como mantenedores de dicha conducta.

Una vez claro lo anterior, se definen intervenciones, siempre conductuales (programas de

reforzamiento).

Para terminar, y luego de aplicadas las intervenciones, se vuelve a medir la conducta

objetivo, de manera de cuantificar los cambios.
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PREGUNTA
¿Qué tipo de respuestas se adquieren o aprenden mediante
el condicionamiento operante?

Se aprenden conductas voluntarias, llamadas conductas operantes, cuya probabilidad

de emisión depende de las consecuencias obtenidas en el ambiente.

Desarrolle un ejemplo para la instauración de una nueva

EJERCICIO

conducta

Su ejemplo debe identificar la conducta y el tipo de

contingencia que utilizará.

Coméntela con sus compañeros y compañeras.

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Conclusión
La teoría conductista, y sus paradigmas del condicionamiento clásico y condicionamiento
operante fueron muy influyentes en la psicología del aprendizaje durante los inicios del
siglo XX, siendo uno de sus principales aportes el posicionar a la psicología del aprendizaje
como un área válida e importante de estudio.

Ambos modelos de aprendizaje comparten su concepción de aprendizaje en términos de

la primacía de los eventos ambientales (estímulos) en su generación.

Como es posible observar, los procesos mentales que no son observables no son utilizados
como parte de la explicación del proceso de aprendizaje, ni en su adquisición, ni en su
mantención.

Por otra parte, ambos paradigmas consideran el aprendizaje como un proceso asociativo:
entre estímulos (EN-EI), como en el condicionamiento clásico; o entre estímulos
(consecuencias) y respuestas (repuesta operante) en el condicionamiento operante.

Aun cuando en la actualidad estas explicaciones de aprendizajes de conductas en su forma

original no son totalmente validadas, muchos de sus principios siguen estando presentes
en las actuales teorías, y ofrecen algunas herramientas que, al ser combinadas con las
nuevas perspectivas (que revisaremos en la próxima unidad), pueden ser de gran utilidad.

Específicamente, el fenómeno de las reacciones emocionales condicionadas, en el caso del

condicionamiento clásico, puede resultar muy útil en la comprensión de procesos de
aprendizajes estancados, o para comprender también procesos que fluyen de manera
muy fácil.

Por otra parte, el poder identificar los estímulos discriminativos y las consecuencias de
una determinada conducta, podría permitir modificar comportamientos no adaptativos o
disfuncionales, entregando herramientas bastante útiles para los contextos escolares,
entre otros.
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Referencias bibliográficas
Ardila, R. (1979). Psicología del aprendizaje. 13ª. ed. Siglo Veintiuno Editores.

Brennan, J. ( 1999). Historia y sistemas de la psicología. 5ª. ed. Pearson Educación.

Gerrig, R. y Zimbardo, Ph. (2005). Psicología y vida. Pearson Educación.

Leahey, T. y Harris, R. (1998). Aprendizaje y cognición. Editorial Pearson.

Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje: una perspectiva educativa. 6ª. ed. Pearson
Educación.

Woolfolk, A. (2014). Psicología educativa. 12ª. ed. Pearson Educación.

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Este material fue desarrollado por el docente Soledad del Campo para la
Universidad Mayor y ha sido diseñado para su lectura en formato digital.

Última actualización marzo, 2023.