Introducción

a la Neurociencia: El Impacto del Trauma

en el Desarrollo Cerebral

Introducción

El cerebro humano comienza a desarrollarse antes del nacimiento y continúa desarrollándose hasta
la edad adulta. Las conexiones y destrezas neurales básicas se desarrollan primero, y les siguen
circuitos y destrezas más complejas. Además de los genes, las experiencias y las relaciones moldean
de forma significativa el cerebro en desarrollo. Un entorno enriquecedor lleno de apoyo emocional y
estimulación cognitiva les permite a los/as niños/as fortalecerse y alcanzar su máximo potencial.
Concretamente, un/a niño/a, adolescente, o joven adulto/a gozará de un desarrollo cerebral óptimo
si tiene suficientes oportunidades para alimentar su curiosidad al explorar su entorno, recibiendo
apoyo de sus cuidadores principales y compañeros/as. Sin embargo, los/as niños/as, adolescentes y
jóvenes adultos que experimentan estrés tóxico tal como trauma, maltrato o negligencia, serán más
susceptibles a sufrir daños en las conexiones neurales en desarrollo. Afortunadamente, varias
décadas de investigación científica ofrecen ideas y estrategias para prevenir y mitigar los daños
causados por experiencias traumáticas que pueden maximizar el desarrollo cerebral para todos
los/as niños/as, adolescentes y adultos jóvenes.

Cuando se aplican estas técnicas a las prácticas diarias, se debe tener en cuenta la edad de desarrollo
de los/as niños/as, no su edad cronológica basada en su fecha de nacimiento, para responder
adecuadamente a la posible presencia de retrasos o discapacidades de desarrollo. Los retrasos en el
desarrollo pueden afectar el desarrollo cognitivo, del lenguaje y adaptativo que pueden resolverse a
medida que el/la niño/a crece. Las discapacidades del desarrollo, por otro lado, incluyen afecciones
tales como la discapacidad intelectual, parálisis cerebral y trastorno del espectro autista, que se
espera que continúen indefinidamente, aunque también puede ocurrir un progreso en el desarrollo.
Por lo tanto, las intervenciones y estrategias para maximizar el desarrollo saludable del cerebro que
se presentan en este capítulo deben considerar la edad de desarrollo del/la niño/a, que tiene en
cuenta los retrasos y las discapacidades del desarrollo.

Estructura del Cerebro

Una casa fuerte y duradera requiere una base sólida, similar al desarrollo del cerebro, el cual ocurre
desde abajo hacia arriba (ver Figura 1). El cerebro se clasifica de manera general y sencilla en tres
amplios dominios cerebrales: tronco encefálico, sistema límbico y corteza. El tronco encefálico
mantiene a los seres humanos a salvo y con vida al activar muchas funciones básicas, incluyendo la
respiración, el ritmo cardiaco, el sueño y la ingesta de alimentos. Es el dominio del cerebro el que
regula el cuerpo humano. Si el cuerpo experimenta un estrés impredecible, grave o prolongado, como

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el abuso sexual o abuso severo, el tronco encefálico
de los/as niños/as puede resultar dañado. Los Figura 1. Dominios cerebrales desde abajo hacia arriba
estudios demuestran que los/as niños/as
pequeños/as (desde el nacimiento hasta los cinco Pensamiento abstracto y
concreto, la función
años) y aquellos con retrasos y discapacidades en el Corteza ejecutiva y el
desarrollo tienen mayor riesgo de maltrato y, por aprendizaje

extensión, son vulnerables a un desarrollo cerebral

deficiente (Sullivan y Knutson, 2000; USDHHS,
2017). Los/as niños/as, adolescentes o adultos Sistema Apego, reactividad
emocional y
límbico
jóvenes con un tronco encefálico deteriorado comportamiento

pueden presentarse como hiperactivos, desafiantes,

deprimidos o ansiosos, porque sus cuerpos están en
un estado constante de desregulación. Por otro lado, Ritmo cardiaco, temperatura
Tronco corporal, presión sanguínea y
cuando el estrés es predecible, moderado y encefálico aporte sensorial
controlado, puede construir un tronco encefálico
saludable y la resiliencia. Por ejemplo, un/a niño/a
que anda en bicicleta sin las ruedas de apoyo por Nota: Fuentes para crear la Figura 1 incluyen:
primera vez puede experimentar una respuesta www.childtrauma.org
en www.bdperry.com
y The Neurosequential Model Network

biológica al estrés. Pero dado que un paseo en

bicicleta representa un factor de estrés moderado y
controlado, es probable que el paseo en bicicleta desarrolle resiliencia.

Dependiendo del nivel de exposición al estrés (estrés tóxico que genera vulnerabilidades o estrés
moderado que genera resiliencia), el desarrollo del cerebro puede “atascarse” en el tronco encefálico
o comenzar a desarrollar el siguiente dominio cerebral, el sistema límbico. Con un tronco encefálico
bien desarrollado que regula con éxito las funciones básicas del cuerpo, los/as niños/as, adolescentes
y adultos jóvenes pueden acceder a su sistema límbico, el cual es responsable de las emociones, los
apegos y los comportamientos. El sistema límbico permite que los humanos formen relaciones
profundas y significativas y experimenten una variedad de emociones, tales como el miedo, la ira o
el amor; y también activa impulsos como el hambre o el sexo. La comprensión científica del sistema
límbico aún se está desarrollando, y hay debates continuos sobre qué estructuras cerebrales,
exactamente, componen el sistema. Sin embargo, en general, se puede pensar que el sistema límbico
incluye el hipocampo (memoria), el hipotálamo (regulación), el tálamo (estimulación sensorial) y la
amígdala (emociones).

El tercer y último dominio del cerebro es la corteza. La corteza es responsable de las funciones
cerebrales de orden superior, como el pensamiento abstracto, la inhibición, la función ejecutiva, la
asociación y el aprendizaje. La corteza está subdesarrollada durante la primera infancia, por lo que
negociar o razonar con un/a niño/a pequeño/a suele ser un esfuerzo infructuoso. Más bien, la corteza
comienza a madurar en la adolescencia y se desarrolla por completo a los 30 años.

Primera Infancia

La primera infancia proporciona una ventana de desarrollo única, óptima y vital para el desarrollo
fundamental del cerebro, porque el cerebro comienza a desarrollarse en el útero y a los tres años de
edad alcanza el 85% de su tamaño adulto final. En los primeros años de vida, la mayoría de los/as
niños/as aprenden a regular sus cuerpos y a relacionarse con el mundo que los/as rodea (Shore,
1997; Perry, Hogan y Marlin, 2000). A través del juego (lo cual incluye prueba y error), los/as
niños/as exploran su entorno y llegan a comprender su lugar dentro de su familia, vecindario,

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comunidad y el mundo. Ellos/as aprenden quién se preocupa (o no) por ellos/as, comienzan
moralmente a distinguir el bien del mal y desarrollan la autoestima basada en el amor (o la falta de
amor) que reciben de sus cuidadores.

Al igual que una casa con cimientos débiles, los/as niños/as que están expuestos a experiencias
adversas graves y prolongadas en los primeros años de vida pueden desarrollar una arquitectura
cerebral deteriorada, dejándolos vulnerables a efectos negativos a largo plazo. Alrededor del mundo,
casi 300 millones de niños/as entre dos y cuatro años sufren castigo físico o violencia psicológica a
manos de sus padres y cuidadores, y ocho millones de niños/as crecen en instituciones con acceso
inadecuado a un cuidador estable y que los nutra (Organización Mundial de la Salud, 2020). Con más
de un millón de nuevas conexiones neuronales formándose en los primeros años de vida, los/as
niños/as que son maltratados/as en las primeras etapas de la vida pueden experimentar deficiencias
significativas en el desarrollo cerebral con consecuencias perjudiciales en el comportamiento futuro,
las relaciones, la capacidad de aprender y el bienestar general.

Relaciones. La sintonía, la calidez y el amor constantes y predecibles de un cuidador impactan
directamente en el cerebro en desarrollo de los/as niños/as pequeños/as. La repetición de
interacciones amorosas, como el contacto visual durante una actividad lúdica o durante una
conversación en la cena, una sonrisa orgullosa, un abrazo reconfortante o hablar sobre sentimientos
difíciles y grandes, crea y fortalece las vías sinápticas en el cerebro. Estas ricas interacciones
relacionales brindan a los/as niños/as un modelo de trabajo interno saludable, que es una
representación mental de su relación con su cuidador principal que se convierte en un modelo para
las relaciones futuras y les permite a los/as niños/as predecir y navegar su entorno. Un/a niño/a que
experimenta el amor de sus cuidadores principales crecerá esperando ser amado por sus
compañeros, maestros, adultos y otros miembros de su comunidad.

Lo contrario es cierto para los/as niños/as que experimentan estrés tóxico continuo, como abuso
físico o emocional. Un/a niño/a que experimenta una pobreza relacional severa (por ejemplo,
negligencia/abuso del cuidador, falta de sintonía del cuidador) de su cuidador principal crecerá
esperando interacciones negativas con compañeros, maestros, adultos y otros miembros de su
comunidad. Los patrones relacionales repetitivos de la primera infancia, sanos o no, se consolidan en
las vías sinápticas del cerebro. Estas vías tienden a ser una propuesta de "úselo o piérdalo", lo que
significa que tener un cuidador impredecible o una rotación constante de cuidadores también puede
tener un impacto adverso en el desarrollo del cerebro de los/as niños/as, ya que carecen de la
oportunidad de desarrollar vías neuronales a través de interacciones positivas repetidas con un
cuidador confiable. Los estudios demuestran que los/as niños/as necesitan tener apegos
emocionales estables y contacto físico con un cuidador adulto amable para que ocurra un desarrollo
cerebral saludable (Nelson, Furtado, Fox y Zeanah, 2009; Zeanah et al., 2003). Por ejemplo, en una
investigación, los/as niños/as ingresaron a un orfanato entre las cuatro y seis semanas de edad y
permanecieron en la institución durante un promedio de 38 meses; demostraron deficiencias
neurocognitivas e impulsividad, así como deficiencias de atención y sociales, cuando fueron
adoptados a los nueve años (Chugani et al., 2001). Los científicos concluyeron que los déficits
cognitivos y conductuales pueden haber resultado del estrés tóxico por la privación socioemocional
temprana. Si las interacciones cálidas de atención son escasas, el comportamiento de atención del/la
niño/a (sistema límbico) y las capacidades cognitivas (corteza) en el desarrollo del cerebro pueden
ser afectadas negativamente (Perry, 2002). La integración sensorial y la autorregulación (tronco
encefálico) también se verán afectadas (Hambrick, Brawnder, Perry, 2019).

Relaciones: Ideas prácticas positivas para un desarrollo cerebral saludable. Debido a que el
cerebro se desarrolla de abajo hacia arriba, las intervenciones y estrategias que promueven el

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desarrollo saludable del cerebro deben intervenir siguiendo el mismo patrón biológico natural. Es
decir, las prácticas positivas para el desarrollo saludable del cerebro siempre deben comenzar con la
regulación del tronco encefálico. Esto incluye la información sensorial y el ritmo repetitivo. Las
estrategias para mejorar la relación entre el/la niño/a y el cuidador mientras se desarrolla un tronco
encefálico saludable incluyen mecer, acurrucar, masajes con loción y juegos de aplausos. Además de
eso, los/as recién nacidos/as, los/as bebés, los/as niños/as pequeños/as y los/as niños en edad
escolar necesitan y se benefician de las actividades de coregulación, como los ejercicios de
respiración profunda. Por ejemplo, asegurándose de estar al nivel de los ojos del/la niño/a
sentándose en el piso o en una silla, el cuidador puede demostrar que inhala profundamente (huele
las rosas) y exhala profundamente (apaga las velas). El cuidador puede hacer esto con el/la niño/a
para enseñarle cómo autorregularse en el futuro, permitiendo al mismo tiempo la coregulación de
los troncos cerebrales y la construcción de confianza entre ellos en el momento presente.

Una vez que se regula el tronco encefálico del/la niño/a, el cuidador puede comenzar a trabajar en el
siguiente dominio del cerebro, el sistema límbico. Esto permite el apego, el comportamiento positivo
y la reactividad emocional. Las estrategias para mejorar la relación niño/a-cuidador mientras se
desarrolla un sistema límbico saludable incluyen el movimiento, como bailar o cantar juntos,
establecer tradiciones o rituales familiares (p. ej., noche de películas todos los viernes, leer un libro
todas las noches, asistir a la iglesia todos los domingos) y la narración. La narración puede ser una
experiencia de empoderamiento para el/la niño/a, particularmente para los/as niños/as pequeños
que no han desarrollado sus habilidades de lenguaje expresivo o los/as niños/as mayores que tienen
problemas del lenguaje debido a un retraso en el desarrollo o una discapacidad. Según Headberg y
Westby (1993), la narración en forma de guiones se utiliza para expresar el conocimiento de un
evento familiar. Por ejemplo, imagine a un/a niño/a que está disfrutando de un helado en un cálido
día de verano cuando, de repente, el helado cae accidentalmente al suelo. El helado cae al suelo y el/la
niño/a está visiblemente molesto/a. Un cuidador cálido y en sintonía puede narrarle al/a la niño/a
diciendo: “Oh, debes sentirte tan triste. Estabas realmente disfrutando ese helado”. La narración no sólo
brinda palabras a los/as niños/as que pueden no tener la capacidad de expresar plenamente sus
experiencias debido a su edad cronológica o de desarrollo, sino que también le demuestra al/a la
niño/a que su cuidador está en sintonía con sus experiencias. La narración permite que los/as
niños/as se sientan amados/as y validados/as. Las experiencias repetidas y predecibles como estas
tendrán un impacto positivo en la relación niño/a-cuidador y desarrollarán un dominio cerebral
saludable del sistema límbico.

Aprendizaje. A menudo, el “aprendizaje” se utiliza como sinónimo de las funciones cerebrales de

orden superior (es decir, la corteza), tales como el pensamiento abstracto, la inhibición, la función
ejecutiva y la asociación. A pesar de que esta es una descripción justa del aprendizaje que ocurre
durante la adolescencia y la edad adulta, nada podría estar más lejos de la verdad sobre cómo se
desarrolla el aprendizaje durante la primera infancia. Antes que nada, el dominio de la corteza
cerebral está muy poco desarrollado durante la primera infancia. En vez del razonamiento y el
pensamiento abstracto, los/as niños/as pequeños/as aprenden mejor a través del juego explorando
su entorno y usando todos sus sentidos, es decir, el oído, el olfato, el gusto, la propiocepción y la
percepción visual. Las guarderías, los preescolares, el kínder (y, hasta cierto punto, los grados de la
primaria) dependen en gran medida de las experiencias vivenciales y holísticas dirigidas por los/as
niños/as que se centran en inculcar una afinidad por la curiosidad, la exploración, el conocimiento y
la educación. Por ejemplo, en vez de leer o escuchar una historia sobre el ciclo de vida de una
mariposa monarca (es decir, huevo, à larva, à crisálida, à mariposa), los/as niños/as pequeños/as
aprenden mejor al ver cómo los huevos se convierten en orugas, luego son testigos de cómo las
orugas se envuelven en capullos y, finalmente, observar a las mariposas monarca desaparecer en el
cielo. Si los/as niños/as aprenden con éxito a una edad temprana, estarán bien preparados/as para

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el aprendizaje más avanzado que requiere el funcionamiento cortical en la adolescencia y la edad
adulta.

Sin embargo, los/as niños/as pequeños/as que experimentan trauma, maltrato y negligencia corren
un mayor riesgo de tener dificultades con las actividades de aprendizaje. Específicamente, los/as
niños/as pequeños/as que han experimentado un trauma pueden tener dificultades para hacer la
transición al entorno escolar debido al desarrollo inadaptado de las habilidades esenciales para una
adaptación escolar positiva. Bell, Bayliss, Glauert y Ohan (2018) encuestaron a 19,203 niños/as
pequeños/as con una edad promedio de 5.5 años y encontraron que los/as niños/as con denuncias
de maltrato estaban en riesgo de mala preparación escolar, que incluía salud física y bienestar,
competencia social, madurez, habilidades de comunicación, conocimiento general y habilidades
cognitivas y del lenguaje. Estos hallazgos han sido corroborados por varios otros estudios de
investigación que demuestran una fuerte asociación entre los/as niños/as que han sufrido maltrato
y malos resultados académicos, como puntajes cognitivos, de lectura y matemáticas por debajo del
promedio, así como la repetición de grado o la necesidad de servicios de educación especial (Crozier
y Barth, 2005; Flynn, Ghazal, Legualt, Vandermeulen y Petrick, 2004; Romano, Babchishin, Marquis y
Frechette, 2015; Shonk y Cicchetti, 2001).

Aprendizaje: ideas prácticas positivas para un desarrollo cerebral saludable. Antes de que pueda
ocurrir cualquier aprendizaje, los/as niños/as pequeños/as necesitan que sus cuerpos (y tronco
encefálico) sean regulados a través de la entrada sensorial o el ritmo repetitivo. Esto puede incluir
una variedad de actividades que brindan información sensorial, como jugar tocando la arena, meter
los dedos en una cubeta de frijoles secos o arroz, jugar con masilla o “moco de gorila” (también
conocido como slime) o sentarse en un asiento puf que le da al cuerpo más información sensorial
mientras está sentado. Siguiendo el patrón biológico de la estructura del cerebro, una vez que el/la
niño/a está regulado, el siguiente paso es activar el sistema límbico. Afortunadamente, existen
prácticas comprobadas que pueden ayudar a los/as niños/as que han experimentado un trauma a
participar en experiencias de aprendizaje significativas mientras se relacionan con sus educadores.
Los maestros y las escuelas pueden adoptar una visión informada por el trauma y cambiar sus
interacciones con los/as niños/as pequeños/as. En vez de castigar, como aislar al/la niño/a de sus
compañeros a través de un tiempo de reflexión o suspensión escolar, los educadores pueden ayudar
a los/as niños/as pequeños/as a regular y construir relaciones de confianza al participar en
experiencias sociales. Por ejemplo, salir a caminar al área de juego del parque o “sacudir el cuerpo”
proporciona un descanso cerebral mientras permite que el/la niño/a mueva el cuerpo. Esto ayuda a
los/as niños/as a restablecer la regulación y el control sobre sus cuerpos y emociones, lo que conduce
a una mejor concentración y comportamiento en el aula. Los educadores también pueden modelar
habilidades prosociales como la comunicación efectiva, la empatía y la escucha activa.

Adolescencia

Similar a lo que sucede en la primera infancia, la adolescencia requiere del juego para impulsar un
desarrollo cerebral saludable. En esencia, el juego es una actividad placentera que se vuelve más
compleja a medida que los humanos maduran. Perry et al. (2000) definen el juego como una serie
de actividades que incluyen el uso de nuestro cuerpo (p. ej., jugar voleibol o fútbol), nuestras palabras
(p. ej., bromas, humor o ingenio), utensilios (p. ej., juegos de mesa) y nuestra mente (p. ej., crear arte
o resolver acertijos complejos). Cuando un adolescente se involucra en el juego, al igual que los/as
niños/as pequeños/as, se siente motivado a repetir la actividad de juego debido al placer intrínseco
que experimenta. Las actividades continuas de juego repetitivo nutren el desarrollo saludable del

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cerebro al crear y fortalecer las conexiones sinápticas que, en última instancia, facilitan el dominio
de las habilidades necesarias para tener éxito en la edad adulta.

Además del juego, hay cambios estructurales que ocurren durante la adolescencia que afectan
fundamentalmente el desarrollo del cerebro, específicamente la pubertad y la poda sináptica. Los
adolescentes experimentan muchos cambios biológicos a lo largo de la pubertad, a medida que
alcanzan la madurez sexual con la capacidad de reproducirse. Además, el cerebro de los adolescentes
pasa por una poda sináptica, que se refiere a un proceso de eliminación de sinapsis redundantes (que
se produjeron en exceso en los primeros años) para aumentar la eficiencia de la transmisión neuronal
(Giedd, Keshavan y Paus, 2008). Aunque la poda ocurre durante todo el ciclo de vida, los científicos
han demostrado un proceso de poda amplio y diferenciado durante la adolescencia. Las sinapsis
completamente desarrolladas en la corteza prefrontal, el área del cerebro que se encuentra detrás de
la frente y está involucrada en funciones cognitivas superiores, surgen durante la adolescencia y no
se desarrollan completamente hasta la adolescencia tardía o la adultez temprana. Los estudios de
investigación especulan que una corteza prefrontal subdesarrollada impulsa a los/as adolescentes a
participar en conductas de mayor riesgo y a la búsqueda de sensaciones, como deportes extremos,
viajes frecuentes, uso de sustancias o parejas sexuales variadas (Steinberg, 2008).

Como uno se puede imaginar, el trauma, el maltrato y la negligencia agravan los cambios
estructurales (es decir, la pubertad y la poda sináptica) que ocurren durante la adolescencia y pueden
influir en cómo estos cambios se manifiestan en la vida de una persona. Los resultados de estudios
de investigación sugieren que la institucionalización temprana y el involucramiento del servicio de
protección infantil (CPS, por sus siglas en inglés) conduce a vulnerabilidades profundas durante la
adolescencia en muchos dominios, incluido el coeficiente intelectual y la toma de decisiones, los
comportamientos socioemocionales, la actividad y estructura del cerebro, las alteraciones en el
procesamiento, y los niveles elevados de trastornos y deficiencias psiquiátricos (Kreppner et al.,
2007; Zeanah et al., 2009).

Relaciones. La adolescencia provoca un cambio significativo en el desarrollo de las relaciones.
Mientras que los/as niños/as pequeños/as buscan y necesitan a sus cuidadores principales, los
adolescentes buscan desarrollar una identidad independiente separándose de sus padres y
encontrando un lugar entre sus compañeros. Los adolescentes son, por lo tanto, sensibles a la
influencia positiva y negativa de los compañeros. En un estudio, de Bruyn y sus colegas (2010)
describen características tanto positivas como negativas que influyen en si los adolescentes se
involucran en comportamientos de intimidación (bullying). Los investigadores encuestaron a más de
1,200 adolescentes (de 13 y 14 años) y encontraron que los altos niveles de popularidad (que indican
visibilidad, dominio y prestigio), combinados con bajos niveles de aceptación de los compañeros
(definido como el grado en que los/as adolescentes agradan a sus compañeros) se asociaron
positivamente con comportamientos de intimidación (bullying) (de Bruyn et al., 2010). Es decir, los
estudiantes que eran bien conocidos (un atributo positivo), pero no apreciados (un atributo
negativo) por sus compañeros tenían más probabilidades de participar en el acoso.

Otros investigadores han utilizado el análisis de redes sociales, que es una herramienta analítica para
estudiar las conexiones existentes entre individuos para comprender mejor el tipo y la naturaleza de
sus interacciones. Los estudios de redes sociales de adolescentes muestran que los compañeros
pueden fomentar o desalentar la actividad física (Prochnow, Delgado, Patterson y Meyer, 2020; Van
Woudenberg et al., 2019); recompensar socialmente las conductas disruptivas (Long et al., 2020);
aumentar el alto consumo de medios basados en pantallas (Bond, 2019); reducir la probabilidad de
victimización por bullying (Moffat, Redmond y Raghavendra, 2019); y aumentar el comportamiento
prosocial (Van Den Bos, Crone, Meuwese y Guroglu, 2018). Los/as adolescentes utilizan eficazmente

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sus modelos de trabajo internos que se desarrollaron durante la primera infancia (como se describe
en la página 3) para seleccionar explícita e instintivamente a sus compañeros. Si los cuidadores
fueron cariñosos, solidarios y estuvieron disponibles durante la primera infancia, es probable que
los/as adolescentes busquen compañeros con atributos de cariño y afecto similares. Sin embargo, si
los/as adolescentes estuvieron expuestos a traumas crónicos y estrés tóxico, es probable que se
conecten con compañeros que tienen antecedentes similares. En resumen, las rupturas relacionales
tempranas resultantes de un trauma pueden afectar el desarrollo de relaciones saludables en la
adolescencia.

Otra consideración para la construcción de relaciones durante la adolescencia es el panorama social
actual que está dominado por interacciones virtuales como Facebook, Instagram, TikTok y Twitter.
Estas interacciones virtuales están reemplazando cada vez más las interacciones en persona entre
seres humanos. En comparación con los/as adolescentes de generaciones anteriores, los/as
adolescentes de hoy tienen menos interacciones emocionales, sociales y cognitivas en persona con
menos personas (por ejemplo, compañeros, abuelos, primos). El impacto de una sociedad cada vez
más virtual no es aún entendido completamente por los expertos, sin embargo, algunas
investigaciones sugieren que la compartimentación de la cultura contemporánea puede crear
interacciones sociales y emocionales deficientes que pueden resultar en un desarrollo cerebral
comprometido (Wink, 2019).

Relaciones: Ideas prácticas positivas para un desarrollo cerebral saludable. De manera similar a
las ideas prácticas para el desarrollo saludable del cerebro durante la primera infancia, las
intervenciones y estrategias para los/as adolescentes también deben seguir el patrón natural de
desarrollo del cerebro de abajo hacia arriba, comenzando con prácticas positivas para el tronco
encefálico, luego el sistema límbico y, finalmente, la corteza. Antes de involucrar el dominio cerebral
del sistema límbico, el cual es responsable de la formación de relaciones profundas y significativas,
los/as adolescentes necesitan un tronco encefálico que esté regulado. Las ideas prácticas positivas
para el tronco encefálico incluyen información sensorial y ritmo repetitivo. Por ejemplo, los/as
adolescentes pueden participar en actividades de autorregulación como la atención plena y las
técnicas de respiración. Las investigaciones muestran que los compañeros, amigos, padres y parejas
románticas pueden ayudar con las actividades de coregulación (Farley y Kim-Spoon, 2014).

Una vez que se regula el tronco encefálico de los/as adolescentes, un padre, un educador u otro
profesional (por ejemplo, proveedores de CPS) puede comenzar a trabajar en el siguiente dominio
del cerebro, el sistema límbico. Las estrategias para mejorar las relaciones durante la adolescencia
incluyen juegos, tradiciones familiares y actividades de construcción de relaciones; por ejemplo,
unirse a un equipo de fútbol local y jugar con compañeros y amigos; continuar las tradiciones
familiares como asistir a la iglesia todos los domingos; hacer senderismo o visitar la playa con una
pareja romántica. Sin embargo, una barrera común para las relaciones saludables durante la
adolescencia es la falta de comunicación. A pesar de que la corteza prefrontal de los/as adolescentes
(la cual facilita el razonamiento y el pensamiento abstracto) está mejor desarrollada que durante la
primera infancia, sigue estando relativamente poco desarrollada. Como resultado, los/as
adolescentes procesan la información a través del sistema límbico en lugar de la corteza. En un
estudio, los agentes de policía fueron capacitados en técnicas sensibles al desarrollo neurológico para
interactuar y comunicarse mejor con los/as adolescentes. La capacitación destacó que los oficiales a
menudo hablan desde la corteza y los/as adolescentes responden desde el sistema límbico (Bostic,
Thurau, Potter y Drury, 2014). Durante la capacitación, los oficiales aprendieron cómo traducir las
diferentes formas de comunicación para mejorar la comprensión entre el/la adolescente y el oficial.
Los oficiales aprendieron que los/as adolescentes requieren más tiempo para procesar la
información, a menudo necesitan que las instrucciones se repitan de manera calmada y breve, y se

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benefician de las explicaciones de alternativas y consecuencias. El estudio demostró que las técnicas
sensibles al desarrollo neurológico disminuyeron notablemente los arrestos de adolescentes y
mejoraron las interacciones entre la policía y los/as adolescentes (Bostic et al., 2014).

Aprendizaje. El proporcionar experiencias cognitivas y sociales estructuradas, como las que se

encuentran en un entorno escolar, puede permitir que los/as adolescentes enriquezcan el desarrollo
de su cerebro y, a su vez, permitan la creatividad, la innovación y la productividad que pueden
transformar nuestra sociedad global. Un destacado científico del cerebro, el Dr. Bruce Perry,
argumenta que la clave del éxito en cualquier experiencia de aprendizaje es la capacidad de “llegar a
la corteza cerebral” (Perry, 2016). Debido a que el cerebro se desarrolla de abajo hacia arriba, esta
afirmación significa que tanto el sistema límbico como el tronco encefálico necesitan ser regulados y
nutridos antes de llegar a la corteza. Una corteza bien desarrollada permite a los/as adolescentes
asimilar información nueva y aprender. Un/a adolescente que ha experimentado un trauma (p. ej., la
guerra o violencia comunitaria) probablemente tendrá un tronco encefálico desregulado y
presentará un comportamiento hipervigilante, desafiante o ansioso. Esto significa que, a pesar de
todos los esfuerzos de los adultos que se preocupan por brindar un entorno educativo y de
aprendizaje seguro, los/as adolescentes que han experimentado un trauma estarán
neurológicamente en un estado constante de “modo de supervivencia” y serán menos capaces de
concentrarse cuando entren al salón de clases.

Pasando al siguiente dominio del cerebro, los educadores astutos y afectuosos pueden encontrar un
desafío para conectarse con adolescentes que han experimentado un trauma si su sistema límbico
está desregulado. Un sistema límbico desregulado hace que sea extremadamente difícil para los/as
adolescentes establecer relaciones profundas y significativas. Por lo tanto, antes de que los/as
adolescentes puedan participar en el pensamiento crítico, la inhibición, el razonamiento y el
aprendizaje, todas funciones de la corteza, es necesario regular su tronco encefálico y sus sistemas
límbicos. Dirigirse directamente a enseñar, dar conferencias o razonar con un adolescente que tiene
deficiencias significativas en la función cortical debido al abuso, negligencia, estrés tóxico, o trauma
severo no funcionará si el/la adolescente está desregulado y desconectado de los demás.

Aprendizaje: Ideas prácticas positivas para un desarrollo cerebral saludable. Las prácticas
positivas para el desarrollo saludable del cerebro que facilitan el aprendizaje (o el razonamiento)
siempre deben comenzar con la regulación y la relación. Consulte el Apéndice A, Figura 2 para
obtener un folleto sobre las “tres R”: regular, relacionar y razonar. Las tres R son un mnemotécnico
útil para involucrar a los/as adolescentes en un aprendizaje efectivo y significativo mientras se tiene
en cuenta el desarrollo cerebral saludable. Específicamente, las tres R reflejan los tres dominios
cerebrales amplios: regular (tronco encefálico), relacionar (límbico) y razonar (corteza). Las tres R
son útiles para todos los/as adolescentes, pero especialmente para aquellos que han experimentado
eventos traumáticos.

Una vez que los/as adolescentes están regulados y se relacionan positivamente con sus educadores,
su corteza está disponible para aprender. Para enriquecer el dominio de la corteza del cerebro, los
cuidadores, educadores y otros profesionales pueden participar en lecciones académicas apropiadas
para el desarrollo, habilidades para resolver problemas o participar en juegos de roles. Las prácticas
y políticas exitosas de educación basadas en la neurociencia e informadas por el trauma muestran
que cuando los/as adolescentes se sienten estables (tronco encefálico) y conectados (límbicos), son
más capaces de aprender (corteza) y desarrollar plenamente su potencial (Perry, 2016).

Bienestar (salud emocional y mental). La edad máxima de aparición de cualquier trastorno de salud
mental es durante la adolescencia, a los 14 años de edad (Kessler et al., 2005). Los trastornos de

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ansiedad, el trastorno bipolar, la depresión, el trastorno alimentario, la psicosis y el abuso de
sustancias surgen con mayor frecuencia durante la adolescencia. La aparición de cierta
psicopatología probablemente esté relacionada con los procesos típicos de maduración del cerebro
de los/as adolescentes (p. ej., la poda sináptica) que actúan en concierto con factores psicosociales
(p. ej., escuela y relaciones) y biológicos (p. ej., cambios hormonales de la pubertad o efectos del
consumo de sustancias) (Giedd et al. al., 2008). Por ejemplo, la evidencia epidemiológica indica que
la biología de la depresión, la ansiedad y los trastornos de pánico cambia de una prevalencia igual de
mujeres a hombres antes de la pubertad a una prevalencia de mujeres a hombres 2: 1 después de la
pubertad (Hayward y Sanborn, 2002; Patton et al., 1996). Estos estudios sugieren que las hormonas
sexuales son un factor clave en la fisiopatología de estos trastornos. Los factores psicosociales, como
el trauma, el maltrato y la negligencia, también contribuyen al bienestar de los/as adolescentes. En
comparación con los/as adolescentes que no experimentan trauma, los/as adolescentes que
experimentaron privaciones profundas (p. ej., negligencia o falta de contacto humano) cuando eran
niños/as pequeños/as tienen resultados de salud mental deficientes, tales como ansiedad, depresión,
trastorno oposicional desafiante, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, y trastornos del
comportamiento (Zeanah et al., 2009).

Además de los problemas de salud mental, es más probable que los/as adolescentes experimenten
con drogas, especialmente si sus años de adolescencia están precedidos por alteraciones del
comportamiento y una mala adaptación en la niñez, como experimentar negligencia o maltrato
(Maggs, Patrick y Feinstein, 2008). La combinación del estrés tóxico con una corteza prefrontal
subdesarrollada (que da como resultado un comportamiento más arriesgado y de búsqueda de
sensaciones) también puede aumentar la experimentación con el uso de sustancias. También se
especula que los/as adolescentes experimentan respuestas biológicas menos desagradables a
sustancias como las drogas o el alcohol. Por ejemplo, los/as adolescentes tienen menos sensibilidad
al deterioro motor, generalmente tienen “resacas” más leves y experimentan una sedación
relativamente menor cuando están bajo la influencia del alcohol (Doremus, Brunell, Varlinskaya y
Spear, 2003; White et al., 2002). Por lo tanto, desde la perspectiva de los/as adolescentes, pueden
pensar que el uso o abuso de sustancias puede tener beneficios relativamente altos (por ejemplo,
adormecer las experiencias traumáticas y dolorosas) en comparación con los costos (por ejemplo,
respuestas biológicas desagradables).

Bienestar: Ideas prácticas positivas para un desarrollo cerebral saludable. La literatura de
investigación ofrece una gran variedad de ideas prácticas para mejorar el bienestar general durante
la adolescencia. Primero, para regular el dominio del cerebro del tronco encefálico, los/as
adolescentes pueden participar en actividades rítmicas repetitivas que permiten la entrada sensorial.
Las ideas prácticas positivas incluyen baile, música, yoga, ejercicios de relajación, percusión, natación
y meditación. Una vez que un/a adolescente está regulado/a, puede participar en actividades que
apoyen el desarrollo saludable del sistema límbico. Por ejemplo, establecer rutinas de sueño
saludables; participar en movimientos complejos como pistas de obstáculos; realizar o unirse a clases
de artes creativas; dibujo; o participar en eventos sociales con compañeros, amigos, familiares o
proveedores de los servicios de protección a niños/as. El dominio final del cerebro, la corteza, es
accesible una vez que el/la adolescente está regulado y se relaciona positivamente con los demás. Las
ideas prácticas positivas que apoyan el funcionamiento cortical al tiempo que mejoran el bienestar
incluyen estrategias de aprendizaje para hacerle frente a experiencias traumáticas y trastornos de
salud mental como la ansiedad o depresión, así como el uso o abuso de sustancias. El involucrarse en
la terapia tradicional de comprensión o conversación, como las intervenciones de terapia cognitivo-
conductual informada por el trauma (TF-CBT), puede mejorar el bienestar general y desarrollar un
funcionamiento cortical saludable (James, James, Cowdrey, Solery y Choke, 2013; Reinecke, Ryan y
DuBois, 1998). El uso de diarios, libros de trabajo terapéuticos, el desarrollo de habilidades para la

9
resolución de problemas, la biblioterapia, los juegos de roles y la narración de historias también
pueden mejorar el funcionamiento cortical al tiempo que mejoran el bienestar general.

Adultos Jóvenes

Aunque las oportunidades de nuevas conexiones neuronales disminuyen constantemente a lo largo

del curso de la vida, el cerebro es notablemente flexible. Esta neuroplasticidad, o la capacidad del
cerebro para adaptarse en respuesta a nuevas experiencias, permite a los adultos jóvenes realizar
cambios drásticos (Perry, 2016). Considere dos tipos de neuroplasticidad: plasticidad del desarrollo,
que se refiere a los procesos que ocurren durante el tiempo en que se construye el cerebro, y
plasticidad adulta, que se refiere a la remodelación o modificación del cerebro maduro (Duncan y
Murnane, 2011). En la plasticidad del desarrollo, las experiencias conectan un cerebro
incompletamente formado, mientras que en la plasticidad adulta, las experiencias vuelven a conectar
un cerebro maduro y completamente formado (Fox, Levitt y Nelson, 2010). Adquirir el primer idioma
es un ejemplo de plasticidad del desarrollo, pero aprender un segundo idioma más adelante en la
vida podría ser un ejemplo de plasticidad adulta. Cuando se forma un circuito en la primera infancia,
será más difícil (si no imposible) cambiarlo en la edad adulta. La mayoría de los sistemas sensoriales,
tales como la visión y la audición, son completamente parecidos a los de la adultez en los primeros
años de vida, razón por la cual los adultos no aprenden a ver o a escuchar mejor según se hacen
mayores (Duncan y Murnane, 2011). En contraste, las funciones de aprendizaje y memoria tienen
una trayectoria de desarrollo muy larga, en parte porque las áreas del cerebro involucradas en el
aprendizaje y la memoria siguen siendo maleables durante muchos años. Por ejemplo, ciertos
aspectos de la función ejecutiva, como la planificación del tiempo y la gratificación retrasada, mejoran
significativamente a partir de la adolescencia tardía en adelante (Giedd et al., 2008). Es probable que
las funciones motoras se encuentren entre las funciones cerebrales sensoriales y de
aprendizaje/memoria (Duncan y Murnane, 2011). A pesar de que los adultos ciertamente pueden
desarrollar nuevas funciones motoras, es más probable que tengan habilidades competentes y de
dominio si adquirieron esa función motora mucho antes en la vida.

Si bien la ciencia ofrece información sobre el funcionamiento general del cerebro durante la edad
adulta, los estudios empíricos que exploran el impacto del trauma en el desarrollo del cerebro de los
adultos jóvenes son escasos. La mayoría de los estudios son retrospectivos, mirando hacia atrás
desde la edad adulta para examinar los factores de riesgo y de protección de la niñez en relación con
el funcionamiento biológico, psicológico y social actual (adulto). Una de esas investigaciones
retrospectivas es el estudio seminal de Experiencias Adversas de la infancia, o ACE, que examinó el
impacto de las experiencias en la infancia como el abuso, la negligencia y otros desafíos domésticos
en 17,337 adultos. El estudio demostró una relación gradual entre la amplitud de la exposición al
abuso o la disfunción doméstica durante la infancia y múltiples factores de riesgo para varias causas
principales de muerte en la edad adulta (Felitti et al., 1998). Esto significa que el estrés tóxico durante
la infancia (p. ej., trauma, maltrato y negligencia) tiene un impacto fuerte y acumulativo en
enfermedades en la edad adulta, como cardiopatía isquémica, cáncer, enfermedad pulmonar crónica,
fracturas esqueléticas y enfermedad hepática (Felitti et al., 1998). Otros estudios también muestran
que los adultos que estuvieron expuestos a un entorno altamente estresante durante la infancia y la
adolescencia tienen un volumen hipocampal disminuido en la edad adulta (Bremner et al., 1997).
Estos son hallazgos significativos porque las reducciones en la función del hipocampo se han
asociado con un mayor riesgo de trastornos de salud mental, como trastorno de estrés post-
traumático y depresión, así como con afecciones médicas como la enfermedad de Alzheimer
(Fotenos, Mintun, Snyder, Morris y Buckner, 2008). Además, los déficits en el hipocampo (es decir, el

10
sistema límbico) resultan en déficits en la memoria a largo plazo, lo que potencialmente afecta la
capacidad de aprender material nuevo durante la edad adulta.

Ideas prácticas positivas para un desarrollo cerebral saludable. Los profesionales de la salud
mental y los servicios sociales, incluidos los trabajadores de CPS, han adoptado un modelo
biopsicosocial para intervenir con adultos jóvenes que tienen antecedentes de trauma, maltrato y
negligencia. El modelo biopsicosocial explora la interconexión entre la biología, la psicología y los
factores ambientales sociales que contribuyen al bienestar y al funcionamiento general. Las
condiciones no tratadas (por ejemplo, experiencias traumáticas no tratadas) o preexistentes (por
ejemplo, abuso de sustancias) se evalúan minuciosamente durante una evaluación biopsicosocial.
Una evaluación biopsicosocial integral permite al proveedor crear un plan personalizado, junto con
el adulto joven, para ofrecer servicios de apoyo, especialmente cuando los adultos jóvenes enfrentan
una o más de las cinco transiciones de roles principales de esta etapa de la vida: salir de casa, terminar
la escuela, entrar a la fuerza laboral, formar una pareja romántica y hacer la transición o avanzar
hacia la paternidad (Schulenberg y Schoon, 2012; Shanahan, 2000). Dependiendo de las necesidades
identificadas, existe una gran cantidad de prácticas basadas en la evidencia que pueden ayudar. Estas
incluyen la terapia cognitivo-conductual (TCC) para tratar los pensamientos o comportamientos
inadaptados (Craske, 2010); Seeking Safety (Buscando Seguridad) para aprender habilidades para
enfrentar, técnicas de conciencia plena y educación para lograr la seguridad de los síntomas del
trauma y el abuso de sustancias (Najavits, 2002); y Motivational Interviewing (entrevistas
motivacionales) para resolver sentimientos ambivalentes sobre el cambio de comportamientos
inadaptados (Miller y Rollnick, 2012). Sin embargo, la mayoría de estas prácticas basadas en la
evidencia requieren funciones cerebrales de orden superior, tales como el pensamiento abstracto, la
inhibición, la función ejecutiva, la asociación y el aprendizaje. De manera similar que en la primera
infancia y la adolescencia, antes de realizar prácticas positivas que modifiquen el funcionamiento
cortical, es necesario regular el tronco encefálico y el sistema límbico.

De igual manera que con las primeras etapas de la vida, las prácticas positivas para el tronco
encefálico durante la edad adulta incluyen la información sensorial y el ritmo repetitivo.
Dependiendo de las preferencias de los adultos, esto puede consistir en bailar, masajes, tocar
instrumentos musicales, tejer o lijar un banco o mesa de madera. Con un tronco encefálico regulado,
los adultos jóvenes pueden acceder a su sistema límbico, el cual es responsable de las emociones, los
apegos y los comportamientos. Las ideas prácticas positivas para regular el sistema límbico en la
edad adulta incluyen una variedad de experiencias sociales, tales como compartir una comida, ir al
cine con compañeros o una pareja romántica, jugar, disfrutar de un paseo con amigos o practicar
deportes en equipo. Una vez que tanto el tronco encefálico como el sistema límbico están regulados,
el dominio cerebral final es la corteza. Aquí es donde muchas de las prácticas basadas en la evidencia
(mencionadas anteriormente) tienen gran utilidad.

Conclusión

Este capítulo proporciona una comprensión amplia y básica de los enfoques de trabajo clínico
basados en la neurobiología y sensibles al desarrollo. No pretende proporcionar una descripción
completa de la neurociencia. Por ejemplo, este capítulo no cubre todos los enfoques clínicos que
pueden mejorar el desarrollo del cerebro, en particular para los/as niños/as, adolescentes y adultos
que han sufrido traumas, maltrato o negligencia. Tampoco proporciona una descripción completa de
la estructura del cerebro, que es mucho más compleja de lo que se presenta en este capítulo.
Constantemente surgen investigaciones sobre el impacto del trauma en el cerebro en desarrollo, y se

11
anima a los lectores a buscar recursos adicionales para complementar el contenido proporcionado
en este capítulo.

En resumen, este capítulo demuestra que la genética proporciona el modelo básico para el desarrollo
del cerebro, pero las experiencias ajustan el plan genético del cerebro y dan forma a la arquitectura
de sus circuitos neuronales, conforme a las necesidades y al entorno distintivo del individuo (Duncan
y Murnane, 2011). Es importante destacar que las experiencias tienen efectos máximos durante
puntos particulares de la vida, los cuales se conocen como períodos sensibles o ventanas de
desarrollo. Si un cerebro está expuesto a buenas experiencias (por ejemplo, relaciones afectivas y
sintonizadas con los cuidadores principales) durante un período sensible (por ejemplo, la primera
infancia), entonces el resultado a largo plazo tiende a ser positivo. Pero la plasticidad influye en
ambos sentidos. Es decir, si el cerebro está expuesto a malas experiencias (por ejemplo, trauma,
maltrato y negligencia), entonces el resultado a largo plazo tiende a ser negativo (Duncan y Murnane,
2011). Las experiencias negativas también pueden tener efectos en cascada, lo que significa que los
problemas menores en la infancia pueden convertirse en problemas graves en la adolescencia o la
edad adulta (Krohn, Ward, Thronberry, Lizotte y Chu, 2011; Moilanen, Shaw y Maxwell, 2010).

Afortunadamente, varias décadas de investigación científica ofrecen percepciones y estrategias para

maximizar el desarrollo cerebral para todos los/as niños/as, adolescentes y adultos jóvenes que han
experimentado trauma, maltrato o negligencia. Debido a que el cerebro se desarrolla de abajo hacia
arriba, las intervenciones y estrategias que promueven el desarrollo saludable del cerebro necesitan
intervenir siguiendo el mismo patrón biológico natural. Comenzando con el tronco encefálico (es
decir, la regulación del cuerpo), luego el sistema límbico (es decir, las relaciones, el apego y las
emociones), y finalmente, la corteza (es decir, las funciones cerebrales de orden superior como el
pensamiento abstracto, la inhibición, la función ejecutiva, la asociación y el aprendizaje). El Dr. Bruce
Perry sostiene que todas las ideas prácticas positivas para el desarrollo saludable del cerebro deben
incluir intervenciones que sean relacionales (seguras); relevantes (con impacto en el desarrollo);
rítmicas (resonante con patrones neuronales/arrastre positivo); repetitivo gratificante (placentero);
y respetuoso con el/la niño/a, el/la adolescente y el adulto, así como con sus tradiciones culturales
(Perry, 2012). Son ideas prácticas como estas las que permiten a los/as niños/as, adolescentes y
adultos jóvenes que han sido afectados por un trauma prosperar y desarrollar todo su potencial.

12
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16
Apéndice A.

Gráfica 2. Las “tres R”: regular, relacionar y razonar.

Tercero: Podemos
apoyarle al/a la niño/a
Razonar
a reflexionar,
aprender, recordar,
articular y volverse
seguro/a de sí
mismo/a.

Segundo: Debemos
relacionarnos y formar una
conexión con el/la niño/a
mediante una relación Relacionar
sintonizada y sensible.

Primero: Debemos ayudarle al/a

la niño/a a regular y calmar su Regular
respuesta de lucha, huida o
bloqueo

Nota. La Figura 2 proviene del Equipo de Trauma y Servicios Terapéuticos de Beacon House (www.beaconhouse.org.uk).

17