X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología

Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo, Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes
Septiembre 19, 20 y 21 de 2012

ENFOQUES TEÓRICOS DE LA ESTIMULACION E INTERVENCIÓN TEMPRANA COMO ASPECTO FUNDAMENTAL DEL DESARROLLO
Franklin Martínez Mendoza P.h.D Neuropsicólogo Cuba

La primera infancia, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 o 7 años, y que en la mayor parte de los sistemas educaciones coincide en términos generales con el ingreso a la escuela, es considerada por muchos como el período más significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta edad las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración. Por otra parte, cuando el niño o la niña nace su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia, tales como la respiración, la circulación, la succión, entre otros; y otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse de un irritador nocivo, como es alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el contrario, orientarse ante un estímulo fuerte y no dañino que entre en su campo visual, como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que se mueva cerca de sus ojos, salvo estos reflejos incondicionados, este cerebro está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida básicamente, sobre todo en los primeros momentos de la vida, por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.

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Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo, Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes
Septiembre 19, 20 y 21 de 2012

Se han dado muchas definiciones de a qué se le llama, o se conoce, por plasticidad del cerebro. Así, por citar algunas, Gollen la categoriza como la capacidad, el potencial para los cambios, que permite modificar la conducta o función y adaptarse a las demandas de un contexto – con lo que se refiere principalmente al cambio conductual – mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para modificar sistemas orgánicos y patrones de conducta, para responder a las demandas internas y externas, que en cierta medida amplía el concepto conductual. C. Cotman la define como una capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias, estímulos y entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las células cerebrales, y que permite que, aunque el número de neuronas pueda mantenerse invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias. En la psicología histórico – cultural se refiere a esta posibilidad de apropiarse de la experiencia social, concepto de apropiación que implica no la simple asimilación, sino la reproducción en sí mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la humanidad, que por darse como reflejo de la realidad incluye lo planteado en las definiciones anteriores, pues, no obstante la aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad del cerebro que posibilita la asimilación de los estímulos, su cambio y transformación, como consecuencia de la acción del medio exógeno y endógeno sobre las estructuras corticales, y que se conoce como la maleabilidad o plasticidad de este órgano principal del sistema nervioso central, función que no fuera posible de ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de conductas genéticamente determinadas, como sucede en el caso de los animales. Es precisamente la indefensión que tiene el ser humano al momento de nacer, y que es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, que radica el gran poder de la especie humana, que puede así apropiarse de toda la experiencia social previa, a través de esta facultad – la plasticidad – al actuar sobre su cerebro la estimulación que el adulto proporciona al niño o niña desde el mismo instante de su nacimiento. Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior, y que alcanzan el increíble número de cien mil millones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.

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a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral. hoy día investigaciones recientes y avanzadas en las neurociencias han destacado la posibilidad de surgimiento de nuevas neuronas. las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen. la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida. sino que hace que su número decrezca progresivamente. a veces de forma irreversible. van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro. léase estimulación. por el número de neuronas que posee cuando el niño o la niña nacen. revelan que el medio ambiente. y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. que la no estimulación apropiada. en Estados Unidos. lo cual abre una puerta extraordinaria para la estimulación e intervención tempranas. 3 . como hasta ahora se creía. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo. 20 y 21 de 2012 No sería posible la creación de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales. no solo afecta el número de células cerebrales. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. No obstante. y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis. perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo. no solamente impide la proliferación de las células nerviosas. sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía. actuarán de manera negativa. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation. pues altera su organización. en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro. concepto que es básico en la concepción de la estimulación en las primeras edades. Esto indica. si no tuviera la posibilidad de la plasticidad. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente. o la falta de ella. si son desfavorables o limitadas. y el doble de las que tendrán como adultos. y como consecuencia. Sin embargo.

pues su mundo. y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones. vivió una experiencia similar. y la formación y educación del niño en las primeras edades. no era un mundo humano sino un mundo de lobos. lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. niño que igualmente que aquellas niñas. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. un medio animal. 4 . Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala. y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. o se forma deficientemente. se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo. Por eso Kamala y Amala. la cualidad o función no se forma. una propensión marcada a las enfermedades. 20 y 21 de 2012 Se sabe que la deprivación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño o niña. De no propiciarse la estimulación requerida en ese período. sino también que las mismas actúen en el momento preciso. o se puede lograr. cuando el mundo conoció la muerte de Ramu. no pudieron realmente completar su proceso de humanización. aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación. y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la primera infancia. no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano. pobreza intelectual. cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana. particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado. Pero también la deprivación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo. al igual que Ramu. y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. Por ello. y que tuvo una reedición en 1986. transitado ya el período sensitivo. dificultades en la atención y la concentración. El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre. niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo. Por este término se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación. es poco lo que se puede hacer. No importa que la estimulación se aplique con posterioridad. entre otros. y en los años a continuación traer como resultado una disminución del peso y talla. ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en día tiene. que en cualquier otro momento de este desarrollo.

por su extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis del individuo. surgiendo así el concepto de estimulación temprana del desarrollo. particularmente. maduración y organización de estas estructuras a todo lo largo de su duración como etapa del desarrollo. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. De esta manera. La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas para la activación del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente concientizándose. Esto fue un proceso lento de múltiples resultados científicos. en diversas áreas de desarrollo. Sin embargo. o el de la función simbólica de la conciencia. En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado de período sensitivo del desarrollo. 20 y 21 de 2012 Durante mucho tiempo se concibió a la educación preescolar fundamentalmente comenzando a partir de los cuatro años. a esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron demostrando. sino mucho antes.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. o el de la percepción. con el período sensitivo del lenguaje. las potencialidades iniciales del cerebro. y en muchos países solo a partir de esa edad es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar determinados logros en el desarrollo en los niños y las niñas. al comprobarse que muchos de estos no comenzaban a mediados de la llamada edad preescolar. el conocimiento de que las estructuras biofisiológicas y psíquicas se encuentran en proceso de conformación durante la primera infancia. y que empezar a los cuatro años era ya muy tarde. de investigaciones experimentales que fueron arrojando luz sobre las enormes potencialidades de estos primeros años. fueron demostrando que los primeros años de la vida eran fundamentales para el desarrollo humano. particularmente en los primeros tres años. y a la existencia de los períodos sensitivos del desarrollo. si bien en sus primeros momentos se valoró como 5 . de estimular el desarrollo. como sucede. cuando aun las estructuras biofisiológicas y psíquicas están aun mucho más inmaduras e inconformadas que a mediados de la primera infancia. La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno. por nombrar algunos. condujo. los avances en el campo biológico y neurológico. si bien la misma como tal es un período de formación. unido a la consideración de la plasticidad del cerebro humano. desde los momentos iniciales de la vida. a la concepción de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las más tempranas edades. y fue concientizando en la necesidad de promover. condujo inexorablemente a la consideración de impartir esta estimulación desde los momentos más tempranos de la vida. el acelerado desarrollo de la ciencia psicológica. Por supuesto. que históricamente habían sido coto exclusivo de la educación familiar. por ejemplo.

Así. las disfunciones cerebrales y los daños sensoriales. 20 y 21 de 2012 algo a realizar con aquellos niños y niñas que. en la reunión de la CEPAL – UNICEF. lo cual va a traer en el curso de los años. el enfoque y el alcance del concepto de estimulación temprana. los niños y niñas con trastornos de inadaptación precoz. como los Síndromes de Down.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. las posibilidades de una estimulación en los primeros momentos de la vida. como una forma de estimulación a los niños y niñas discapacitados. los autistas. Pero en los primeros tiempos de acuñación del concepto. Es decir. El término de estimulación temprana aparece reflejado en sus inicios básicamente en el documento de la Declaración de los Derechos del Niño. se difunde el término de intervención temprana. que en cierta medida señala el carácter clínico de la estimulación. que conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad. los casos de hospitalismo. las cardiopatías. y cuando ya la estimulación en las primeras edades se valora para todos los niños y niñas. logrado hasta el momento. la concepción de estimulación temprana no surgió como algo necesario para todos los niños y niñas. bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y ambientales. celebrada en Santiago de Chile en 1981. los que tuvieran alteraciones genéticas. o por las limitaciones en la comunicación. tales como daños encefálicos. y finalmente. cuando ya se plantea que hacer con estos niños y niñas. por diversas situaciones. entre ellos los infantes prematuros y postmaduros. y que estaban en situación de desventaja respecto a aquellos otros que. carenciadas o necesitadas. por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educación satisfactorias. como resulta con las alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso central. con limitaciones físicas o sensoriales. éste se restringió a los niños en riesgo y así. en 1959. sino para aquellos carenciados. las leucosis. familiares y sociales. tenían garantizadas hasta cierto límite y en relación con el nivel de conocimiento científico. se plantea a la intervención como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos 6 . disminuidos o minusválidos. confusiones semánticas y terminológicas. más que su trasfondo educativo. los menores con lesión directa en este sistema. Por niños en riesgo se sobreentendió aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de índole biológica. con déficits ambientales. enfocado como una forma especializada de atención a los niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social. no tenían posibilidades de recibir una estimulación adecuada en su medio circundante. y en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales. De esta manera. Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la necesidad de la estimulación temprana. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. los psicóticos.

de la sociedad hacia estos niños y niñas. el del tono asimétrico del cuello. la estimación del tono muscular. como sucede en la tabla APGAR. el examen físico. el de prensión o “grasping reflex”. y de cómo estas pueden ser evitadas por medio de una intervención temprana. de cualquier índole que este sea. lo que implica la prevención terciaria. o sea a nivel de prevención secundaria. el diagnóstico de los reflejos innatos en el niño (tales como el reflejo de Moro. tiene un fundamento eminentemente biologísta. y donde la falta de estimulación podía retardar ese desarrollo. por su propio carácter enfocado a la deficiencia. identificados por sus condiciones de riesgo. como se analizará más adelante. entre otros). Datos de esta investigación revelan que menores 7 . La investigación de referencia de la Fundación Carnegie señala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los niños. pero no acelerarlo significativamente si no estaban creadas las condiciones internas del mismo. de estos menores.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. y de cómo esto puede ser remediado. De este enfoque se han derivado instrumentos de uso común en la práctica médica obstétrica cotidiana. cobran particular importancia a los fines de un programa de intervención y de las estructuras que deben ser estimuladas para compensar el déficit o defecto. con el fin de prevenir un problema específico. tan usada en los servicios de obstetricia y neonatología. además de un derecho. y en el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por la maduración del sistema nervioso. lo que en cierta medida incluso impregnó los programas iniciales de estimulación temprana dirigidos a los niños y niñas que no estaban en situación de riesgo. Por supuesto que la atención a los niños y niñas con déficits biológicos o psicoambientales constituye un deber y una necesidad. Esta valoración hacia los niños en riesgo. al menos paliado. El basamento fundamental de esta intervención temprana. tratarlo para evitar un daño potencial. el de extensión cruzada. lo que lo ubica en la prevención primaria. el de la marcha. 20 y 21 de 2012 específicos de población. o buscar la rehabilitación del individuo afectado. va entonces a estar enfocado hacia el favorecimiento de la proliferación dendrítica de los contactos sinápticos. entre otros datos eminentemente biológicos. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. así como el alertamiento y activación del sistema nervioso central. De ahí que la estimulación sensorioperceptual y motriz se conviertan en las áreas fundamentales a ejercitar en estos modelos de intervención temprana. por las implicaciones que tales déficits y carencias tienen para su desarrollo. con la intervención temprana y una estimulación que propicie el desarrollo. y que son muy útiles para determinar el nivel de normalidad al momento del nacimiento. De esta manera. las medidas antropométricas.

por su aplicación en el momento necesario. Estos datos sugieren que los programas de estimulación temprana no solamente resuelven el déficit o carencia en el momento. por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo. en el seguimiento de 123 niños y niñas de bajos ingresos en su familia y condiciones sociales de riesgo. no obstante. su familia y la comunidad. De forma natural. no solamente para esta población particular. determina en muchos de ellos la presencia de déficits cognoscitivos que ya son valorados como irreversibles.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. demostró un mejor desempeño escolar en estos niños que en otros no asistentes al programa. a largo plazo en beneficios sociales. lo cual era aun más significativo al alcanzar los quince años de edad. a manera de conclusión más general. como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres años. y efectos positivos en el rendimiento educativo. El hecho de alcanzar el año y medio de edad sin un programa de estimulación en estos niños de alto riesgo. por supuesto. los resultados de las experiencias e investigaciones de la intervención temprana en los niños y niñas de alto riesgo. lo cual está dado. esto no implica que una atención educativa de calidad en los primeros seis años de vida. y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. que evaluó el impacto de una enseñanza de buena calidad y un currículo activo a partir de los tres años y cuatro años de edad. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia. las responsabilidades sociales. 20 y 21 de 2012 considerados en la categoría de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad. que la inversión económica que se hace en programas de buena calidad y un currículo activo con niños menores en la edad preescolar. pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad más temprana. entre otros resultados. Si bien el hincapié está dado en los primeros tres años. también evaluados en situación de alto riesgo. redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%. se traduce. y que a la edad de tres años estos niños y niñas mostraban coeficientes e inteligencia superiores en un 15 o 20 puntos comparados con otros. que durante casi treinta años realizó Schweinhart. influyó decididamente en el enfocar estos programas de estimulación. sino que pueden tener efectos educativos de larga duración. no muestre a su vez consecuencias importantes para el desarrollo. también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños. la estimulación propiciada algo más tardíamente. el mejoramiento económico de la propia familia. 8 . políticos y económicos para estos menores. incluidos en los programas Head Start en Estados Unidos. Esta investigación plantea. En este sentido una investigación longitudinal. La misma investigación revela que.

de estimulación oportuna. Pero también se menciona el término de educación temprana y de educación inicial. estuvieran o no en situación de riesgo o desventaja social. un programa de estimulación temprana. que han de tener una multivariedad de enfoques. Este galimatías terminológico es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica. cuando se incide sobre la zona de desarrollo potencial de niño o niña. lo que está claro es que cuando se plantea una estimulación precoz. Una problemática inicial es la de la terminología. de estimulación temprana. e igualmente en que existen momentos adecuados para la estimulación (lo cual es algo aceptado científicamente) y otros en que esa estimulación no es apropiada (lo cual en cierta medida también es valedero). El término de estimulación precoz ha sido fuertemente criticado. a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. abarcar o concluir. problemáticas y proyecciones. organizado de manera sistemática para propiciar el 9 . concepto este último que se analizará cuando tratemos sobre el contenido de los programas de estimulación temprana.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación. Así. consecuentemente. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. El término más difundido de estimulación temprana parece ser inicialmente más apropiado. con las causas. por referirse al período de desarrollo en el cual actúa un determinado sistema de influencias educativas. cualquiera que sea la respuesta a si lo es o no lo es. de estimulación adecuada. Y. en estrecha relación con los anteriores. y de la proyección de lo que debe ser. Es así como surgen los programas de estimulación temprana para todos los niños y niñas. Pero. en el decursar de su existencia. se está aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. Que no es lo mismo que la estimulación se imparta previo a la manifestación plena del desarrollo. y va siendo cada vez menos utilizado para los programas de estimulación. interrelaciones y condiciones. la cual está estrechamente relacionada con el enfoque conceptual de la propia estimulación. de sus particularidades. y se imbrica muy apretadamente con la propia conceptualización de la edad. y de hacia dónde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños y niñas en esta etapa de la vida. y en sentido más estricto. 20 y 21 de 2012 sino para todos los niños y niñas. se habla de estimulación precoz. con el de la estimulación en las edades tempranas. Decir que algo es “precoz” implica que esta precocidad es una propiedad inherente de la estimulación.

Sin embargo. considerar no solo el momento en que esta se aplique. a veces llamado adecuada. En gran parte de la bibliografía. 20 y 21 de 2012 desarrollo del niño y la niña correspondiente a ese momento. tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. en el que se habla de “early chilhood education” y “pre – school education” para denotar esta diferenciación. con aristas políticas y socioculturales. Por estimación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta. por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado. Este concepto conductista. como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. sino que sea "adecuada". sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación. o educación de los niños y niñas desde su nacimiento a los seis años. sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta. 10 . De ahí se deriva un término definido por los neoconductistas principalmente.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. sino conceptual. no tomando en cuenta realmente lo que implicaba el término para aquellos que lo acuñaron. como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma. sino también al que promueve o estimula el desarrollo. algo que. los neoconductistas. Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical. fundamentalmente la referida a los niño y niñas con necesidades educativas especiales. y no exclusivamente en los tres primeros años de la vida. que es amplio y sobre el que volveremos después. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada. este término también tiene sus detractores. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa. Luego nos enfrentamos al vocablo de educación temprana. lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación. Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica. cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa preescolar. Esto igualmente ha sido propalado por aquellos que usan el término de educación inicial. la escolar. para indicar el momento y la oportunidad. en sustitución del vocablo ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguien te. en cierta medida. trata igualmente de justificar el término de educación infantil. que es el de la estimulación oportuna. se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad. coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños y niñas de cuatro a seis años. se ha limitado en el definir terminológico a la “oportunidad” de la estimulación. el adulto. que lo señalan como parcialmente inadecuado. es decir. aunque semánticamente no significan lo mismo.

Desde este punto de vista la educación preescolar. 20 y 21 de 2012 Si se habla de educación. por lo tanto. más referida a la instrucción. que muchas veces no está avalada por un 11 . Esta es una periodización psicológica. que permite el tránsito a otra etapa del desarrollo. multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo. en su sentido más amplio. cada una de ellas intermediada por una crisis del desarrollo. pues de ser así. inicial o infantil. cognoscitivo y estético. Esta periodización del desarrollo va a coincidir. de transformaciones aceleradas. y en la que la educación es un proceso más abarcador y que incluye la enseñanza. desde el nacimiento hasta los 6 – 7 años. y de los logros a alcanzar en una sociedad para todos los niños comprendidos en la edad en cuestión. Designarla como educación preescolar. el desarrollo se valora como un fenómeno irregular y ascendente. y que son. llamadas crisis del desarrollo. de tres a seis – siete años. ajena por completo a la pedagógica. cada país la ha de seguir denominando de acuerdo con su tradición pedagógica y cultural. del desarrollo de sus potencialidades físicas y psíquicas más generales. y momentos de cambios bruscos y rápidos. Así. Pero. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños y niñas de la edad en esa sociedad dada. ha de implicar ponerse de acuerdo en los foros internacionales. una que abarca desde el año hasta los tres. y armónico. comúnmente llamada edad preescolar propiamente dicha. una manifestación natural del desarrollo. llamada lactancia. Siempre que se habla de educación se habla en este sentido más general de desarrollo de la personalidad. sociomoral. las llamadas etapas del desarrollo. En la concepción histórico – cultural. se habla de una etapa de cero a un año. y una tercera. abarca toda la primera infancia.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. con las de otros autores y corrientes. que pasa por períodos de lentos cambios y transformaciones en que todos los niños se asemejan entre sí. que permiten el transito cualitativo de una a otra etapa. se habla de la consecución en el niño de diversos rasgos y manifestaciones de la personalidad. al proceso de enseñanza – aprendizaje. que suele denominarse edad temprana. la escolar. en términos generales. consideración aparte del adjetivo. tanto desde el punto de vista físico. existiendo una unidad dialéctica entre las mismas. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. Entre el término enseñanza y educación hay diferencias. en que se presenta la crisis de esta edad. educación significa la consecución en los niños y niñas de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico. por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. y no exclusivamente del proceso de enseñanza. por lo que cobra carácter de generalidad.

y tratando de encontrar un consenso. los conductistas. lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños y niñas. sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de estos niños y niñas. e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial. que aun hoy tienen vigencia en algunos planes y programas. sino de conceptualización. y cada corriente quizás no quiera renunciar a su propio vocablo. el otro más cercano al de instrucción. algo sobre lo que volveremos a hablar más adelante. 12 . No hay tampoco por qué preocuparse si dentro del concepto de educación temprana está implícito que esta sea oportuna y adecuada. es el problema central de la estimulación: la naturaleza interactiva de esos movimientos y de esta estimulación. en su exacta comprensión.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. Esto fue uno de los errores iniciales de los programas de estimulación temprana. como hacen la mayoría de esos planes. dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana. momento del surgimiento de la crisis de esta edad. Se acepte o no. Por ello la estimulación no puede reducirse a un simple problema de incrementar la acción en su variación e intensidad. Incluso los neoconductistas. tan dados a la consideración del desarrollo como adquisición y ejercitación de comportamientos. sino que tiene que considerar lo que para ellos. sustituir estimulación temprana por educación temprana. Por lo tanto. y de lo que esto implica. de comprender lo que realmente ha de abarcar este concepto. no habiendo contradicciones entre uno y otro. 20 y 21 de 2012 verdadero conocimiento científico. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. uno más referido al concepto de educación. lo nocivo es cuando el mismo se concibe solo como estimulación de la sensorialidad y lo motor. si por estimulación temprana del desarrollo se concibe a esta como educación temprana (valorando lo que el término educación implica) no hay por qué alarmarse por el uso de este término. La problemática no es de terminología. al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años. tan significativa para los educadores en el centro infantil. entendiendo como instrucción en estas edades. frecuencia física y tipo de movimientos que el niño ha de ser capaz de hacer. afectiva y motriz. refutan abiertamente que la problemática de la estimulación se centre en la sensorialidad y motricidad. el proceso de estimulación. Partiendo del criterio de la definición general de la educación.

en lo técnico y en lo social. sino también lo sociomoral. afectiva. aparentemente alejados de esta discusión teórica y que. 20 y 21 de 2012 Una de las problemáticas más frecuentes de los países latinos. y no de la aplicación rígida de técnicas inventariadas. Así. por las diferencias individuales.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. Los enfoques y problemáticas de la estimulación temprana conducen inexorablemente a sus proyecciones. que luego resultaban improcedentes. han hecho aportes conceptuales importantes. Esto hizo que planes estatales para resolver el desarrollo de los niños y niñas en las edades tempranas en estos países menos desarrollados fueran rotundos fracasos. por no ser culturalmente pertinentes y estar elaborados sobre la base de índices del desarrollo neuropsíquico de los niños y niñas de dichas sociedades ultradesarrolladas. fue la aceptación tácita de planes de estimulación temprana procedentes de estos países más desarrollados. cualquier programa de estimulación temprana verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el componente sensoperceptual. hay más coincidencias que divergencias entre las corrientes técnicamente mejor fundadas. el desarrollo infantil se valora ajeno a las condiciones socioeconómicas y culturales. Por supuesto. favorecida por la atención temprana y progresiva. pero partiendo de las mismas oportunidades. y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. los motivos. fundamentalmente en el plano afectivo y de formación de la personalidad. sin embargo. Esto nos lleva a considerar que los procedimientos metodológicos a incluir en un programa de estimulación temprana tienen que contemplar la diversidad cultural. motora y en algunos casos. las particularidades del grupo especial de niños y niñas a los que se ha de 13 . y en la que. conductistas y noeconductistas. a sus aspectos técnicos de contenido y procedimientos. afectivo y motor. reclama de una didáctica especial y al conocimiento del porqué de la misma. histórico – culturales. cognoscitivo. Es importante el criterio que plantea que cualquier acción preventiva. lo estético. en su gran mayoría muy por debajo tecnológicamente de las grandes sociedades industrializadas. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. Y enfocarse para todos los niños y niñas de una sociedad dada. bien sean constructivistas. independientemente de que. en el auge de la tecnología educativa. esto llegaba ligado a estas mismas concepciones que hemos discutido previamente. a modo de idea más general. Y en este sentido. la formación de hábitos y organización de la conducta. generalmente de otra composición étnica. unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros. que permiten aglutinar las proyecciones sin entrar a referirlas a enfoques conceptuales particulares. como si fuera un simple problema de estimulación sensorial. entre otros tantos aspectos. incluso hasta psicoanalistas.

14 . o de alto riesgo o deprivado. en la que cada conducta prepara la siguiente. a las condiciones locales. bien sea para niños y niñas de desarrollo normal. y las primeras forman la base de las ulteriores. por supuesto. esté acorde con el nivel de organización social en el que se promueven estos programas de estimulación. la actitud espontánea del niño. Estas actividades van a depender de diversos factores. las particularidades de la cultura dada. por supuesto. en fin. Las actividades a desarrollar en un programa de estimulación temprana. entre los que se encuentran la maduración del equipo sensoriomotor y de los mecanismos reguladores. y las condiciones bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea funcional desde el punto de vista social. e incluso en edades mayores. para promover la estimulación en cada instante propicio. las características cualitativas de su comportamiento en un momento determinado. realizar una programación. tuvo sus premisas en momentos o etapas anteriores. para ser efectiva y promover el desarrollo. y a la aplicación creadora de técnicas. Como se ve. los niveles de reactividad del niño o niña a quien se estimula. Cualquier educador que aplica un programa de educación temprana o preescolar. sabe que el lineamiento general hay que adecuarlo a las características de su grupo de alumnos. el sujeto o mediador que promueve este desarrollo. La mayoría de los planes de estimulación temprana surgidos a consecuencia de la tecnología educativa. tiene que tomar en consideración tres factores: el niño o niña al que se le aplica la estimulación. de inicio. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. la información dada por el medio físico y social y. sin considerar los factores particulares. y en tercer lugar. Este enfoque dialéctico del desarrollo psíquico plantea en suma que nada surge de la nada. lo cual hay que relacionar con el agente mediador que imparte la estimulación. culturales y sociales. de que el sujeto que imparte la estimulación disponga en dicho momento del tipo de estímulo que sea necesario para producir el cambio en el desarrollo. por lo que hay que conocer bien el devenir evolutivo de cada propiedad o cualidad física y psíquica. Desde el punto de vista general una estimulación que promueva el desarrollo ha de tener que tomar en cuenta. pretendieron estandarizar pruebas y procedimientos. 20 y 21 de 2012 aplicar. sin moldes y operaciones que no admitan variación del procedimiento. tienen que tomar en cuenta que la evolución psíquica es una construcción progresiva. en segundo término.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. y que lo que hoy es una cualidad o función psíquica manifiesta. cualquier actividad de estimulación temprana. tomando.

o solamente son estructuras isomórficas y paralelas. es totalmente indefenso y necesita del adulto para su supervivencia. sorprendentemente aquí coinciden.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. pues es en dicha actividad donde se crean las condiciones para posibilitar el 15 . oportunidad para la acción. Esto. asimilar la estimulación en el transcurso de su actividad. Por supuesto. posibilitándole por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales. Se conocen de planes de estimulación temprana que prácticamente conceptúan al niño o la niña como si fuera un receptáculo que recoge información y que. sino que se pierde irremisiblemente. valoraciones. ahora no es el momento de entrar a dilucidar si esta unidad implica o no una interdependencia y relación causal. En este sentido. la información. y que no sea un ente pasivo recibiendo estimulación. los más grandes teóricos del desarrollo infantil. no solo no conduce al desarrollo. por lo tanto. como es el hecho de que cualquier estímulo que incide sobre el cerebro no deja de causar una excitación. El niño y la niña en el proceso de estimulación han de tener. que el desarrollo intelectual es indisoluble del desarrollo afectivo. no existe un acto intelectual desprovisto de su componente afectivo. sino que también el niño y la niña participen activamente en el proceso de la estimulación. claro está. que no está relacionada con su universo de afectos. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. pues solo en la propia acción. no importa que actúe o no. lo que no se discute es que una no puede existir sin la otra. 20 y 21 de 2012 Con respecto al niño se hace necesario considerar algunas cuestiones. y que este ultimo proporciona al niño los móviles de su acción. llámense Vigotski. lo que no puede olvidarse – y eso hacen estos programas de suministro de información sensorial y propioceptiva – es que existe una unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos. motivos. la información no significativa para el individuo. más bien. recibiendo información. más bien el neonato. la autoconstrucción de sus estructuras. es mucho más limitado en las etapas estrictamente más tempranas. el programa de estimulación temprana tiene que considerar que el niño ha de ser el eje central de este programa. la consecución de los logros mediante su propia actividad. que posteriormente podría el menor procesar en su propio proceso de la acción. en las que el lactante. es que se posibilita la formación de las estructuras cognoscitivas y afectivas. sino que se le transmita o imparta la estimulación. y no solamente por la presencia del estímulo. ha de organizarse el sistema de influencias de modo tal que posibilite su propia acción. pero en la medida en que ya adquiera sus primeras adquisiciones motrices y cognoscitivas. como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique elementos cognoscitivos y. Esto tiene una cierta base científica. que a su vez van a incidir sobre el propio plano afectivo. por lo tanto. De esta manera. Piaget o Bruner. La cuestión no es solo estimular.

sino de estructurar la interacción que se da entre el niño o la niña. y el mediador de la estimulación. hay que tomar en cuenta. supongamos el educador. y en esto tienen mucha razón los neoconductistas. un coetáneo o un niño mayor. de lo cual no están exentos los programas de estimulación temprana. y aunque en las primeras etapas. es necesario que actúe. Así. inventando. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. Siempre que se da un proceso de enseñanza – aprendizaje. Desde este punto de vista. no importa como este se conciba. sus particularidades de la personalidad. el mediador. las más tempranas. e inclusive. De ahí que aquellos programas de estimulación temprana preocupados por el accionar sensoriomotor y afectivo. decididamente. y muchos sistemas de enseñanza están en la actualidad introduciéndolo en dicho proceso. sea el padre o la madre. reconstruyendo. frecuencia y variación de la estimulación. incurren en un desconocimiento secular de cómo se da el aprendizaje del niño y la niña en las tempranas edades. los momentos cualitativos en los que imparte la estimulación. En esta interacción. hay una situación de interacción entre el sujeto del aprendizaje. es mucho más difícil incidir directamente. renovando. La cuestión del que imparte la estimulación es otro aspecto importante de esta problemática. Se habla de zona del desarrollo próximo al espacio. 20 y 21 de 2012 surgimiento de las cualidades y funciones psíquicas que permitirán su realización. un educador. tiene que tomar en consideración la zona de desarrollo próximo o potencial del niño o la niña. factores todos que van a incidir en los resultados del desarrollo en los niños y niñas. en el proceso de asimilación de esta información. y de quien imparte la enseñanza. Este concepto constituye desde hace un tiempo una revolución en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje. el desarrollo no se garantiza si solo se atiborra al niño de información. su nivel técnico. 16 .X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. y por una intensidad. Cuando se estructura la interacción. la correspondencia de su acción con lo que en la cultura dada es funcional. procesando. el problema no radica en presentar estimulación. y aquello que puede aprender en la actividad conjunta con el adulto u otro niño mayor o más desarrollado. entre lo que el niño puede aprender por sí solo. Es en este proceso de la acción donde el niño se autoconstruye. la naturaleza funcional de los que imparten la estimulación. con o sin la ayuda del adulto. transformando. sobre las condiciones que el adulto propicia para el desarrollo de esta acción. Y esto va a incidir decididamente en el resultado que se obtenga en esa relación. a la diferencia que existe.

a la enseñanza organizada. y estuvieron destinados al fracaso desde su propia concepción. entre el niño indígena y el que no lo es. estructurar la interacción significa también que la estimulación impartida sea funcional con la cultura. que se traduce en una sensibilidad específica a los estímulos del medio que hasta entonces eran ineficaces. De ahí se deriva que un sistema de estimulación temprana que no contemple el acervo sociocultural. se hace indispensable tocar el tema de los mediadores. son notables las que se dan en el contenido del pensamiento y. Al igual que sin existir diferencias estructurales en el proceso del pensamiento entre unos niños y otros. entre el niño de la ciudad y el campo. 20 y 21 de 2012 Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento del desarrollo. consecuentemente en el desarrollo. Por otra parte. no podrá ser efectivo para alcanzar los niveles esperados de desarrollo. por las inevitables diferencias entre los niños y niñas en los que se concibieron estos planes y en los que se pretendieron posteriormente generalizar. Este hecho condenó al fracaso a tantos bellos planes de estimulación temprana que se pretendieron aplicar en muchos países latinoamericanos. es decir. y de eso se ha hablado en páginas anteriores. con los objetivos que se plantea la sociedad para los niños y las niñas de la edad en cuestión. y los momentos en los cuales se ha de permitir que el niño o la niña actúe por si solo. aunque no existen diferencias en la estructura del pensamiento de unos niños y otros para el momento actual del desarrollo de la especie humana. sino de las condiciones generales de la vida y educación. se hace necesario e indispensable un conocimiento cabal de cuando la acción conjunta con el niño ha de promover el desarrollo.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. que no depende directamente de la estructura. y cuando se requiere la intervención del adulto. a la estimulación apropiada. de aquellos que han de impartir la estimulación. Pero esta verdad no fue concientizada por estos programas de estimulación. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. entre el niño de clase media y el niño marginal. si existen marcadas divergencias en el contenido del pensamiento. y esto implica conocer bien el curso evolutivo del desarrollo infantil. o que sea ajeno al mismo. 17 . Pero. Porque. para que el organismo sea capaz de dar una respuesta debe haber llegado a un cierto nivel de competencia. y que de la oportunidad de dicho estímulo depende su éxito. Para actuar sobre la zona del desarrollo próximo del niño o la niña. dados por sus posibilidades de acceso a la cultura. lo que se resume en períodos diversos de acuerdo con el tipo específico de estímulo. Antes de entrar en el contenido de un plan de estimulación temprana.

las condiciones del proceso de enseñanza – aprendizaje. o simplemente por propia decisión de mantener al hijo en el hogar. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. y de esta manera organizar multidisciplinariamente un programa de estimulación temprana. Profesional que. lo que lo hace idóneo para ser el mediador. que pueda aplicarse en las condiciones del hogar. 18 . entrenado. Así esos programas de estimulación se convierten en integrales. ha tenido un impacto en la familia que se revierte no solo en el propio menor sujeto de la estimulación. es obvio que sea un educador. De la calidad de la relación de la madre. a su vez. conocimientos. para tal función. por las investigaciones realizadas en países como Cuba. sino en cambios conductuales del propio hogar. preparado. emocionales. y de cómo organizan sus organizan sus interacciones ha de depender en mucho la calidad de las destrezas de éstos. que a su vez. Este profesional. su propia condición. en cómo realizar su evaluación. las expectativas sociales. particularmente la madre. intelectuales. Pero la realidad es que no todos los niños y niñas pueden ir a un centro infantil. y que se convierten en comportamientos más o menos perdurables de dicho medio familiar. dada su propia formación.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. posteriormente incidirán en su conjunto en la formación de normas y valores. Ecuador y México. Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si se trabaja con mediadores innatos. hábitos y habilidades sociales. puede resultar un agente muy significativo en la calidad del desarrollo de sus hijos. sociales. por no existir capacidades cuando son estatales. que pueden tener estrategias diversificadas donde participe la familia. cognoscitivas. es ducho en la utilización de los medios para ejercer esta estimulación. Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboración directa de los educadores y otros profesionales. 20 y 21 de 2012 Decididamente. comunicativas. quien es mejor. Este tipo de comunicación sienta las bases para la formación de comportamientos. es de suponer domina las particularidades del desarrollo infantil. y otros adultos. y bien orientada. como agentes educativos naturales. desde un punto de vista técnico para impartir la estimulación. que la capacitación ofrecida a los integrantes del medio más cercano al niño. y otros adultos que establecen relación con el niño o la niña en el medio familiar. Esto hace que la consideración de la familia como mediador resulte una perspectiva acuciante en la realidad económica y social actual. como son los padres de familia y otros adultos que interactúan directamente con el niño o la niña en el medio en que nace. La madre es quien generalmente prioriza esta mediación. las implicaciones en el niño y la niña. Se sabe. por no tener los medios económicos para acceder a una institución privada.

con un programa bien concebido. sino que también incluso superaban a los de los niños en las instituciones habituales. al incrementarse la edad. al menos hasta los dos años. De todas maneras. no solo se alcanzaban los logros previstos del desarrollo. lograba un mayor desarrollo que en aquellos niños que asistían a un centro infantil y que no recibían una estimulación tan constante como los otros. 20 y 21 de 2012 Claro está. es realmente importante. y aunque el programa de estimulación haya sido diseñado para su ejecución en un centro infantil. entusiasmados por el programa que tenían en sus manos. en los países altamente industrializados. para hacerlos sentir partícipes de los logros que van alcanzando sus menores.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. por el propio régimen y horario del grupo de niños. otras investigaciones sucesivas demostraron que a partir de los dos años. lo cual ha de lograr mayores niveles de desarrollo en los niños y niñas. y los programas de estimulación temprana que se imparten en la institución han de contemplar actividades a realizar por estos mediadores naturales. ha de contemplar actividades que los padres realicen en el hogar. y esta estimulación permanente e impartida por un mediador interesado. y así. El quid de estos resultados estuvo en que los padres. estimulaban todo el día a sus hijos. y habría que realmente comprobarlo. y que posteriormente se generalizó en todo el país. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. En una investigación realizada en Cuba durante los inicios de un programa de educación inicial. y con una persona profesional orientando a los padres. o del primer mundo. y los resultados del desarrollo se comportaron entonces de forma inversa a los obtenidos anteriormente. se comprobó que en las condiciones del hogar. Por supuesto. que han de reforzar y continuar la acción técnicamente más dirigida que el educador realiza en el centro infantil. decididamente el potencial educativo de los padres no puede ser dejado de tomar en consideración. y de hecho se hace particularmente significativo incorporarlos al proceso de desarrollo de sus hijos. y en otros quizás no se haga tan necesario. que si solamente se centraran en la acción institucional y en el mediador educador. como puede suceder. y ampliarse el horizonte cognoscitivo de los niños. no en todos los países puede generalizarse esta experiencia. se imponía la necesidad de un adulto preparado y especializado para tal labor. los padres ya no fueron técnicamente capaces de responder a las demandas del desarrollo. 19 . por multitud de factores diversos. involucrar a los padres en el proceso de estimulación temprana de sus hijos. Pero.

los movimientos preparatorios del gateo. marcan el desarrollo en este año de vida. indicando que es lo que significativamente hay que estimular en ese momento: el perfeccionamiento y diferenciación visual y auditiva. como sucede en el caso del primer año de vida. dentro de los determinantes. se impone la consideración de líneas directrices. Por ejemplo. y la realización de las primeras acciones con los objetos. que marcan la pauta dentro de un período más restringido de tiempo. no tienen la importancia capital de los determinantes. es indispensable tomar en cuenta y propiciar su apropiada estimulación. algunas están presentes desde el mismo momento del nacimiento. de esta manera no puede concebirse un programa de estimulación que no contemple estos determinantes. la formación de las primeras palabras. un determinante crucial del desarrollo es el juego.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. y han de partir de sus determinantes. entre otros. a través de toda su extensión temporal. que son los que marcan o señalan los logros fundamentales a alcanzar. se sabe que durante el primer año de vida. sus determinantes del desarrollo son la consecución de la marcha independiente. por decir así. y señalan así el curso del desarrollo. esto no quiere decir que otros aspectos del desarrollo en el período no sean estimulados. la formación de diversos sentimientos elementales. Pongamos un ejemplo: En el segundo trimestre del primer año de vida existen cinco líneas directrices que se derivan de los determinantes generales. En ocasiones es tal el surgimiento y transformación del desarrollo que. pero el juego es uno de los determinantes del desarrollo en dicha edad. sobre todo por su influencia en los otros determinantes de la edad preescolar. y caracterizan el contenido de la estimulación a impartir. y los cuales hay que estimular. 20 y 21 de 2012 Los aspectos generales del contenido de los programas de estimulación temprana están en estrecha relación con lo que ha de ser esperable en cada momento del desarrollo. de los cuatro a los seis años. o aspectos más significativos. no pudiendo consistir en una simple relación de áreas o dimensiones a estimular. los movimientos prensores de la mano. Hay muchas cosas a lograr y estimular en estos años: el dominio de las acciones perceptuales y del pensamiento representativo. Por ejemplo. Por determinantes del desarrollo se significan aquellas directrices generales que marcan la pauta de este desarrollo en un determinado período y que guían. su curso más general. en la edad preescolar “propiamente dicha”. que no dedique la mayor parte de sus actividades a estimular a los mismos. Estos determinantes. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. las acciones preparatorias del lenguaje: el gorjeo y el 20 . y alcanzar un nivel cualitativo superior del juego. Por supuesto. Estas líneas directrices se ubican en cada trimestre. otras surgen en los meses posteriores. pero decididamente.

conociendo los determinantes y líneas directrices del desarrollo en cada momento del decursar evolutivo del niño o la niña. consecución de la marcha independiente (generalmente aún incoordinada). y el desarrollo de reacciones emocionales simples. 20 y 21 de 2012 balbuceo. como el determinante. por lo tanto. lo que hace es señalar dentro del determinante los distintos aspectos a los que sucesivamente hay que prestar la mayor atención. perfeccionamiento del balbuceo y comprensión del lenguaje adulto. que en el segundo trimestre plantea la estimulación de los movimientos prensores de la mano. en las acciones con los objetos. y a partir de ahí ser más significativa. Una línea directriz puede abarcar todo el período etario en cuestión y. sin embargo. desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente. Las líneas directrices señalan los aspectos prioritarios de la estimulación en ese período. y la correlación de las palabras con los objetos y acciones dirigidas a un objetivo. o no le dedican el tiempo suficiente a la misma. al no existir una concepción de la línea directriz a estimular en el momento. integrándola en sí misma como una subestructura. a lo largo de los cuatro trimestres se observan cuatro líneas directrices consecutivas: ejercitación de los músculos gruesos. por un desconocimiento del curso del desarrollo en dicho momento. no han contemplado la estimulación de su línea directriz principal. en el determinante de la consecución de la marcha independiente. Pero. como es la ejercitación de los dedos de la mano. claro está. sino aparecer en un momento dado. Al pasar al tercer trimestre estas líneas directrices son entonces el desarrollo de los movimientos: desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente. se ha de organizar el sistema de influencias educativas – léase programa de estimulación – sopesando y 21 . movimientos preparatorios del gateo. o que no se continúe lo que venía haciendo. Antes de ese momento había formación de premisas. De esta manera. lo cual no quiere decir que no estimulen otros. Esto reafirma un aserto previamente establecido: toda cualidad o función física o psíquica tiene sus premisas en el nivel anterior de desarrollo. como sucede con la línea de la manipulación de objetos.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. El autor ha revisado unos cuantos programas de estimulación en los que ha observado una multivariedad de acciones estimulatorias a realizar en un período específico y. Esto está dado. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. puede que no se tenga en cuenta a la hora de estructurar la acción estimulatoria. Dentro de este mismo primer año de vida. y lo que realmente es importante estimular. pero es a partir de este segundo trimestre que se hace crucial comenzar significativamente su estimulación. al surgir la nueva estructura. Pero la línea directriz puede no abarcar todo el año.

y que en el tercer año de vida. dentro del contenido. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga. Las investigaciones realizadas en Cuba por el autor y por M. así como otras hechas en la antigua Rusia. dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño. El tiempo de estimulación. y al cual hicimos referencia con anterioridad. 22 . Tal cosa fue lo que sucedió con los resultados del programa de estimulación cubano en el hogar. su actividad nerviosa superior es muy inestable. es otro aspecto importante a determinar. plantear un intervalo sencillamente exhaustivo. uno a dos años no debe exceder de 7 a 8 minutos. y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño o la niña. pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo. aprovechando los momentos positivos de la vigilia. y donde los niños y niñas estimulados por sus padres superaron a los de la institución infantil. no ha de exceder dicho margen. López. En este sentido hemos analizado programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación. los determinantes y las líneas directrices – como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación. y en otros. sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido se plantea que en los niños del primer año de vida. y así en el curso del día. es decir. 20 y 21 de 2012 valorando la correlación interna de tiempo y actividades. por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. no más de 10 minutos. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación. Esto no quiere decir que solamente al lactante en el día se le pueda estimular esos dos o tres minutos. Por lo tanto. tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento. las actividades estimulatorias por unidad de estimulación no deben exceder de dos a tres minutos. y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. y en la actividad analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo – lo que se conoce por los logros esperables. y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas. revelan datos importantes al respecto. El sistema nervioso del niño y la niña en la edad temprana es muy frágil. sino que por unidad de estimulación. es decir. de los dos a los tres años. sobre régimen de vida y capacidad de trabajo y rendimiento del niño. y de esta forma el programa cobra un mayor carácter científico.

sistemática. cada vez que tenía un tiempo corto ejercía la estimulación. y en correspondencia con los objetivos sociales. función. que no solo no alcanzan los resultados previstos sino que someten a los menores a una estimulación que les resulta dañina. fueron en un principio consideradas como ciencias eminentemente fisiológicas y médicas. estructura y funciones del cerebro en particular. modificado o consolidado muchas de sus acciones. bien dirigida cualitativamente. ha de ser adecuada. la química. pero tenía interés en promover el desarrollo de su hijo. hemos visto actividades estimulatorias en centros infantiles excesivamente prolongadas. lo sociomoral. luego volvía a ejercitar otro breve tiempo y así sucesivamente. pero 23 . Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. en la esfera sensoperceptual. como se dijo anteriormente. o resultar en un desarrollo disarmónico y unilateral. como se ha dicho. Esto. Lo importante es la calidad. lo motor. con el aporte de ciencias como la neurología. entre otras. Existen programas de estimulación temprana que han asimilado este enfoque. Esta estimulación. además. partiendo del criterio de que las mismas constituyen un conjunto de metodologías. Pero. en fin. lo afectivo. que han introducido. no la cantidad de estimulación. diferenciada. gradual. lo que también es perjudicial. constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido. técnicas y procedimientos dirigidos a propiciar un mejor desarrollo estructural. Sin embargo. y con el tiempo requerido. Y por supuesto. si bien hay algunos todavía vigentes. la genética. lo motivacional.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento. a partir de disciplinas científicas que estudian la estructura. que se reducen a la simple ejercitación sensoriomotriz y afectiva. y continuaba con sus diarias labores. la formación de hábitos y organización de la conducta. el extraordinario auge de las neurociencias y las investigaciones neurocientíficas a partir de hace poco años ha tenido un impacto significativo en las concepciones de la estimulación e intervención tempranas. desafortunadamente. bioquímica. Y los logros no se hicieron esperar. Las neurociencias. y sin saberlo. y patología del sistema nervioso en general y la naturaleza. y que puede ser realmente iatrogénica para el desarrollo del niño o la niña. es una concepción que no resiste el actual análisis científico. lo cognoscitivo. culturalmente pertinente. 20 y 21 de 2012 Como la madre en el hogar estaba muy ocupada. continua. funcional y psíquico de los niños y niñas en los primeros años de la vida. permitiendo la recuperación de la capacidad funcional de trabajo del sistema nervioso de su hijo. farmacología. ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de la niña.

A los 6 meses de vida ya tiene un 50% y al término de los cinco primeros años ya alcanza el 90% del cerebro adulto. Es decir. Las interconexiones sinápticas son miles de millones luego del nacimiento. Así. es decir. el cerebro se construye por el medio. 20 y 21 de 2012 paulatinamente fueron relacionándose con la psicología y la pedagogía generales. 24 .X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. Si bien. y tiene solamente un 25% del tamaño del cerebro adulto. del surgimiento de nuevas neuronas. que constituyen la base fisiológica de los fenómenos psíquicos y del aprendizaje. y ello significa una extraordinaria sobrecarga para el inmaduro sistema nervioso del niño. al año de vida el niño ha perdido un tercio de su paquete neuronal original. Ello hace imprescindible una estimulación desde el mismo momento del nacimiento para contrarrestar en lo posible este proceso natural. y que una neurona que se lesiona o muere no puede ser reemplazada. El número de neuronas de asociación y las sinapsis no están determinados genéticamente. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. de eliminación de las conexiones nocivas o no significativas. Estas conexiones son llamadas sinapsis y son las que dar lugar a las estructuras funcionales del cerebro. el cerebro no está completo al momento del nacimiento. Así. Cuando el recién nacido entra en contacto con la estimulación exterior se establecen conexiones neuronales. influye en el número de células y las conexiones entre las mismas que éste retiene. Para protegerse el cerebro comienza un proceso de poda o desarborización sináptica. La formación del cerebro humano es un hecho harto complejo. por mucho tiempo se consideró que una vez que el niño nace no se crea una sola neurona más. y en tiempo aún más reciente con la estimulación y educación infantil Las investigaciones realizadas en las neurociencias han aportado datos importantes sobre el conocimiento del sistema nervioso y el funcionamiento cerebral que han causado un impacto significativo en la estimulación temprana. que en el ser humano es de una cifra aproximada es de cien mil millones. sino que en gran parte dependen de los estímulos externos. hoy día se sabe ya. y se sabe que el número máximo de neuronas se preestablece antes del nacimiento. como señalamos anteriormente. el estímulo externo en el que se desenvuelve la vida del recién nacido. lo cual tiene una extraordinaria significación para la estimulación e intervención tempranas. y a los dos años solamente tiene un 50% de las neuronas presentes al nacer.

Esto ha conducido a partir de los hallazgos de las neurociencias incluso a considerar que la estimulación temprana ha de iniciarse desde antes del nacimiento. C) Un programa de estimulación prenatal intrauterina. con tres programas básicos. Van Carr. Dado lo anterior. en el sistema nervioso central. particularmente la corteza cerebral. B) Un programa de educación prenatal para los futuros padres. En este sentido Lev Vigotski destacó que si bien la psiquis es una función o propiedad del hombre como ser corporal. alcance y perspectivas: A) Un programa de preparación para el parto sin dolor para las madres embarazadas. la psiquis es social por su origen.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. Constituye ciencia cierta el hecho de que el feto en el útero materno es capaz de recibir y procesar información sensorial diversa. 25 . Manrique. 20 y 21 de 2012 Por tanto. et al) deben comprender componentes fundamentales tales como la estimulación visual. la haptonómica y de los movimientos. y la estimulación intrapsicológica. la formación del cerebro se inicia durante el embarazo y culmina prácticamente a seia años de vida. material. 2. Estos programas de estimulación intrauterina (Ver Martínez. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. pues lo externo es lo determinante en el desarrollo humano. por lo que la estimulación temprana juega aquí un rol fundamental. sobre los distintos sistemas sensoriales del feto que se encuentra en el útero materno. afectiva o emocional Los hallazgos y resultados anteriormente analizados de las neurociencias permiten en su conjunto establecer entonces varias conclusiones generales respecto a la estimulación prenatal y su relación con la estimulación e intervención temprana: 1. Es por ello que en el momento actual se considere que la estimulación temprana ha de estar precedida por tener tres ejes de acción fundamentales. la auditiva. y que es un organismo activo y en contacto con su medio interno y externo. es posible ejercer una estimulación científicamente concebida. biológica. estrechamente unidos en concepción. y es un producto de la historia de la sociedad. adecuada y apropiada. que tiene una determinada organización física.

el desarrollo acelerado de la interrelación de estos programas ya señalados. También. y ya es un hecho que cobra cada vez mayor fuerza. La educación pre-concepcional se basa en la promoción de la salud.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. a la que da sus bases de desarrollo. la aplicación de un sistema de prevención e intervención de malformaciones congénitas. crea nuevas estructuras y formaciones psíquicas en las que le siguen. formando un programa único de estimulación que. que comience desde el momento propicio. motora. con la meta final de potenciar todas las posibilidades del desarrollo y de la formación de la personalidad. presentan mayor capacidad de aprendizaje y se calman con mayor facilidad al oír voces y músicas que escucharon durante la vida intrauterina. que son más seguros. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. Como consecuencia de ello. 20 y 21 de 2012 3. se continúe durante todo el embarazo. deben precederse de una educación pre-concepcional. plantean que duermen mejor. Consecuentemente la estimulación prenatal se continúa con la estimulación temprana. y se concatene con los programas habituales de estimulación temprana a partir del nacimiento. y que los mismos se mantienen en etapas posteriores de su desarrollo evolutivo. En suma. procesos e índices de desarrollo en los niños y niñas al momento del nacimiento. atentos y afables que aquellos niños que no han sido estimulados. van todavía más allá. que los programas de estimulación intrauterina y temprana. con el fin de garantizar una concepción sana y una preparación apropiada para una maternidad y paternidad responsables. a partir de las premisas creadas en cada fase del desarrollo. 4. en la evaluación del riesgo reproductivo y en las acciones emprendidas en función de los riesgos y enfermedades descubiertos. A esto debe unirse como política de apoyo. Pero más aún. La educación pre-concepcional se basa principalmente en acciones preventivas con la pareja. con la meta primaria de 26 . auditiva y lingüística. Todo esto determina la necesidad de incorporar la estimulación prenatal o intrauterina dentro de una concepción de la estimulación temprana general del desarrollo. así como un mejor estado de alerta ante los estímulos circundantes. la evidencia experimental refleja que esta estimulación intrauterina determina mejores logros. todos los estudios desarrollados revelan que los bebés estimulados en la etapa intrauterina presentan al nacer mayor desarrollo en las áreas visual.

E. Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en niños y jóvenes Septiembre 19. Revista Logopedia y fonoaudiología. Estimulación temprana. 1995. En: Estudio sobre las particularidades del desarrollo del niño preescolar cubano. 10. 5. La Habana: CELEP. 2004. Investigación sobre régimen de vida en niños de 0 a 6 años. Dirección de Educación Preescolar. 3. Madrid. Boletín 31. 9. Editorial de la infancia. 1995 Martínez Mendoza. Martínez Mendoza. F. 20 y 21 de 2012 detectar anomalías en el proceso de gestación del feto que permita asumir las medidas que se estimen pertinentes y necesarias dado cada caso particular. Neurociencias y educación inicial.X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagogía y Neuropsicología Estimulación oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo. El concepto de “Estimulación Precoz” y su relación con la investigación básica sobre adquisición del lenguaje. A. Martínez Mendoza. no. UNESCO/ OREALC.La Habana. Documento de la Comisión Interagencial. Mazzola de Bevilacqua. y otros.. Organización de Estados Americanos (OEA). Martínez Mendoza. G. 2. 1989. Editorial Trillas. Washington. Oficina Regional de la UNESCO para A. y otros. constituyen un aspecto primordial del desarrollo de los niños y niñas en la sociedad actual. Revisión ampliada. Salud mental y desarrollo psicosocial en la niñez. Editorial Pueblo y Educación. 1985. Es así como en el momento actual la estimulación e intervención temprana. M. 8. Brasilia. Latina y el Caribe. Informe Provisional IV Simposio Latinoamericano “Investigación y evolución de programas de desarrollo integral para niños de 0 a 6 años”. 2004. La Habana. 35. Fujimoto. México 2008. Washington. Ministerio de Educación. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. 4. BIBLIOGRAFIA 1. 3. Capacidad de trabajo mental en niños de edad preescolar. 1998. Editorial Pueblo y Educación. 1996 López. El Proyecto educativo del centro infantil. La Habana. F. Programa de estimulación intrauterina. concebidas desde esta óptica holística. vol. 1996. 7. 27 . Ribes Iñesta. F. Separata. F. 6.

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