La evaluación como instancia de planificación: las rúbricas como hoja de ruta 

Clase 2: Actualización Académica en Lengua y Matemática. INFoD . Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Bs. As. 2020

Si pensamos en las relaciones entre objetivos y evaluación, las matrices o rúbricas de

evaluación constituyen un recurso didáctico preciso para trazar los objetivos y
explicitar los criterios de desempeño que se tomarán como parámetros para la
evaluación. En el diseño de una rúbrica es necesario incluir: 

a. (a) uno o más rasgos o dimensiones que sirvan como criterios básicos para
evaluar tanto el dominio de un saber o de un saber hacer como las producciones de los
estudiantes (estas dimensiones pueden ser acompañadas por definiciones y
ejemplos); 

b. (b) una escala de valores para ponderar cada dimensión (descriptiva, numérica
o alfabética); 

a. (c) una caracterización de cada nivel de desempeño claramente detalladas

(incluir ejemplos puede ser útil para ilustrar cada nivel y guiar a los estudiantes). 

Ejemplo de la estructura de una rúbrica

 Para crear rúbricas, es importante determinar cuál sería el mejor resultado esperable
y luego construir criterios para un desempeño intermedio y para otro más bajo.
Siempre es recomendable poner la rúbrica «a examen» frente a algunas producciones
para así determinar en qué medida atiende a los saberes y habilidades que demanda
una consigna o un proyecto. Si esta puesta a prueba nos indica que la rúbrica no
contempla aspectos clave que demandó la resolución del trabajo, será una
oportunidad para revisarla y completarla, pero sobre todo para enfocarnos en aquellos
saberes o prácticas que todavía hace falta enseñar o seguir enseñando en clase. 
Las rúbricas resultan especialmente valiosas si se presentan antes del desarrollo de la
actividad o, mejor aún, si se construyen junto con los alumnos. Estas estrategias
permiten orientar desde el comienzo sus propios aprendizajes y sirven como guía para
identificar las áreas que requieren mejoras. También son de ayuda para nuestra tarea
docente, en tanto nos pueden indicar en cualquier momento los cambios didácticos
necesarios para garantizar que los alumnos logren desarrollar esas habilidades o
comprender determinados contenidos. 
 
Recursos 
En este artículo del portal educ.ar encontrarán más información sobre
evaluaciones rúbricas. 
Los invitamos a explorar este ejemplo de rúbrica para evaluar narraciones digitales:
http://www.eduteka.org/NarracionesDigitales_Rubrica.php 
Rubistar es una herramienta web gratuita, destinada a docentes, que ofrece
esquemas para diseñar rúbricas según los diferentes tipos de consignas y proyectos. 

Formas de retroalimentación: dialogar con los textos para guiar la reflexión 

Hay algo más de lo que no se habla cuando atravesamos una instancia crucial de
evaluación en Lengua: ¿cómo comentar o cómo corregir (que no es lo mismo) un
texto oral o escrito? ¿Debemos comentar todo? ¿Debemos corregir todo? ¿Qué
esperan nuestros alumnos? ¿Qué les servirá de todo eso que podemos haber
marcado o señalado? ¿Acaso hace falta poner una nota? —
 ¿Pondrá nota, señor? 
Estaba la cuestión de las notas, naturalmente. Una cuestión capital la de las notas
si se desea emprenderla con el pensamiento mágico y, al hacerlo, luchar contra el
absurdo. Sea cual sea la materia que enseñe, un profesor descubre muy pronto que a
cada pregunta que hace, el alumno interrogado dispone de tres respuestas posibles:
la acertada, la errónea y la absurda. Yo mismo abusé bastante del absurdo durante
mi escolaridad. [...] Uno de los malentendidos de mi escolaridad se debe sin duda al
hecho de que mis profesores evaluaban como erróneas mis respuestas absurdas. Yo
podía responder cualquier cosa, solo tenía algo garantizado: ¡me pondrían una nota!
Por lo general, un cero. Era algo que yo había comprendido muy pronto. Y ese cero
era el mejor modo de que te dejaran en paz. Provisionalmente, al menos. Pennac, D.
(2008) Mal de escuela (fragmento) 

El texto de Pennac continúa reflexionando sobre la utilidad (¿o la crueldad?) de

que el docente entre en diálogo con esas respuestas absurdas que propone el
estudiante en clase. Como cuenta el narrador, desde el recuerdo de estudiante, ese
momento de responder, de entregar un texto, por más absurdo que sea, resulta
tranquilizador. Por supuesto, no consideramos este escenario alentador, pero sí
posible. ¿Qué debemos comentar frente a las respuestas de los alumnos? O, mejor,
¿cómo debemos reaccionar frente a sus textos?

En Lengua, y sobre todo en los trabajos de escritura, la tarea de retroalimentación es

clave para una evaluación formativa de los aprendizajes. También Cassany (1993,
citando a Stelzer Morrow 1991) plantea que el docente puede desempeñar diferentes
roles frente al texto entregado por un alumno: el de corrector, el de guía o el de lector
que dialoga con el texto.

Activo - Pasivo Guía - Cooperación Colaboración mutua

Maestro Activo Da instrucciones Lector del texto
Alumno Pasivo Las realiza Autor
 Ejemplo El maestro corrige El maestro marca los Maestro y alumnos
las faltas del errores y orienta la dialogan para mejorar
escrito, dando las corrección, el alumno y profundizar el escrito
soluciones sigue las instrucciones
correctas

Estos intercambios que entablan docente y alumno a través de un texto implican

asimismo diferentes roles para uno y otro, y condicionan también qué hará el alumno
una vez que se enfrente con su texto: ¿lo corrige sin pensar, sigue instrucciones o
intenta buscar estrategias que garanticen el interés y la atención de su público lector? 
Por otra parte, cada estilo de intervención se ancla en diferentes tiempos de trabajo y
de lectura: en la interacción activo-pasivo, lo ya escrito es un producto que es
evaluado, corregido y prontamente archivado en la carpeta; en la interacción guía-
cooperación, el alumno deberá remediar su escrito a partir de instrucciones y
procedimientos; en la colaboración mutua, la expectativa de una futura versión del
texto permitirá poner en juego nuevos recursos y nuevas ideas. 
Así, las instancias de retroalimentación pueden apoyarse en diferentes estrategias
que resulten valiosas para los alumnos. Entre otras, Anijovich y González (2012)
mencionan: compartir previamente las expectativas de logro con los estudiantes,
construir criterios de forma conjunta para que puedan autoevaluarse, mostrar
ejemplos y contraejemplos, focalizar algunos aspectos del desempeño (no señalarlo
todo), utilizar un lenguaje accesible, brindar oportunidades para que los alumnos
demuestren sus avances y, fundamentalmente, abrir preguntas para que los mismos
alumnos reflexionen sobre sus aprendizajes. Damos sentido pleno a la
retroalimentación en la medida en que orientamos a los estudiantes a que reflexionen
sobre sus propios procesos y estrategias de aprendizaje. A esta habilidad se la llama
METACOGNICIÓN: 
Otro resorte es el de la metacognición, definida por John Flavell. Se denomina así a
los momentos y ocasiones de volver a examinar mentalmente un trabajo ya efectuado,
para obtener sus características, llegando a construir de forma consciente el propio
pensamiento. Philippe Meirieu explica que el análisis de los éxitos, aunque sean
parciales, es al menos tan esencial como el de los fracasos, pues puede que se haya
llegado a una solución válida sin saber exactamente por qué. La metacognición, dice,
permite distinguir un procedimiento de un proceso. Ciertamente el proceso ha
permitido realizar la tarea, pero depende del contexto, sin garantías de poder repetir
el éxito empírico. Extraer de él un procedimiento es identificar un conocimiento o una
habilidad más transversal y facilitar su reutilización sin cambios. La metacognición trata
sobre los diversos procesos explorados por los alumnos, y hace posible la apropiación
de cada uno de los elementos –aun parciales– puestos en marcha por otros, que
entran en resonancia con la propia forma de actuar (Astolfi, 1999, p. 71). 

El trabajo cotidiano sobre las habilidades metacognitivas abrirá instancias de

evaluación verdaderamente formativas y formadoras. En el ejercicio recurrente de
revisar las formas de aprender, los alumnos podrán identificar los procedimientos que
les permitieron completar un proceso, determinar cuál fue la estrategia adecuada para
resolver un problema, establecer cuáles son las tareas o las instancias en la escritura o
en la lectura que les resultan más complejas.