Datos para citar esta publicacin:

Orozco-Jutorn, Mariana (2006) La evaluacin diagnstica, formativa y sumativa en la

enseanza de la traduccin, en: Varela, M.J. (ed.) La evaluacin en los estudios de traduccin
e interpretacin. Sevilla: Bienza. p. 47-68 ISBN: 978-84-933962-8-2.

LA EVALUACIN DIAGNSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA

EN LA ENSEANZA DE TRADUCCIN.
Mariana Orozco Jutorn,
Departament de Traducci i Interpretaci,
Universitat Autnoma de Barcelona
Mariana.Orozco@uab.cat

1. Introduccin
Si bien la inmensa mayora de reflexiones e investigaciones respecto a la evaluacin
en nuestra disciplina estn dedicadas al error de traduccin y a los baremos de
correccin1, las investigaciones pedaggicas llevadas a cabo (cf. Martnez-Melis, 2001)
muestran claramente que en la formacin de traductores es necesario considerar la
evaluacin en todas sus vertientes, no slo pensando en la calificacin final de una
asignatura, tal como exigen las instituciones, sino teniendo en cuenta todo el proceso de
aprendizaje que realiza el alumno. Es pues necesario considerar diversos elementos: en
primer lugar, qu evaluar, es decir, definir las competencias que tiene el alumno a
principio de curso y los objetivos que nos marcamos respecto a las competencias que
debera haber adquirido a final de curso. En segundo lugar, cmo y cundo evaluar;
segn los expertos (cf. Lafitte, 1993; Martnez-Melis, 2001), es conveniente utilizar ms
de un instrumento de evaluacin para poder obtener una informacin contrastada de
cada alumno, de manera que contemos con datos referentes a diversas situaciones, no
centrndonos nicamente en pruebas (ya sean en forma de examen final o de ejercicios
realizados durante el curso) sino tambin en la dinmica de las clases.
Para poder evaluar al alumno teniendo en cuenta todo el proceso de aprendizaje se
deben considerar, pues, las tres variedades de evaluacin: diagnstica, formativa y
sumativa. Sin embargo, existe tambin una cuarta categora, la evaluacin formadora
(cf. Martnez-Melis, 2001) que es la que permite evaluar al docente y el tipo de
docencia impartida, a la que nos referiremos ms adelante.
Pero antes de pasar a describir nuestra propuesta para los cuatro tipos de evaluacin,
consideramos necesario exponer a grandes rasgos y de forma sucinta la metodologa que
propugnamos, dado que la evaluacin se encuentra en relacin directa con la
metodologa utilizada por el docente y es imposible hablar de la una sin referirse a la
otra.

2. Metodologa propuesta
Nuestra propuesta, que no es original sino adoptada de diversas fuentes, se centra en
el alumno, que a travs de los ejercicios que dispone el docente va adquiriendo los
conocimientos declarativos y, sobre todo, operativos, que le ayudan a avanzar en el
proceso de adquisicin de la competencia traductora. Esta metodologa se basa en la

1
participacin activa del estudiante en las clases y en las actividades propuestas por el
docente, y esto solamente puede cumplirse si el alumno conoce de antemano esta
situacin y puede obrar en consecuencia, hacindose corresponsable de su propia
formacin. Citando a Ramsden (1992):
"El aprendizaje no depende slo del profesorado. Por una parte, existen alumnos que
aprenden y salen adelante independientemente de los profesores, pero, por otro lado,
es evidente que sin el esfuerzo de los alumnos no es posible el aprendizaje."
En este sentido, consideramos fundamental que tanto en la presentacin de la
asignatura como al comenzar cada actividad que se desarrolle dentro o fuera del aula, el
estudiante est informado de lo que est haciendo y del fin que persigue esa actividad,
es decir, cul es el objetivo del trabajo concreto que est realizando en cada momento y,
evidentemente, cul ser la evaluacin realizada por el profesor en cada caso.
Por consiguiente, proponemos una metodologa respetuosa con el estudiante que le
permita sacar el mximo provecho de cada ejercicio realizado y en que el docente
cumpla un papel de facilitador del aprendizaje, es decir que, aparte de proponer los
ejercicios, interviene nicamente en los momentos oportunos para dar indicaciones,
fomentar o dirigir un debate, sealar errores, plantear dudas, hacer puntualizaciones u
ofrecer soluciones, segn sea el caso. De este modo el papel del alumno consiste en dar
sentido a la entrada de informacin recibida relacionndola con su conocimiento previo
y colaborar en el dilogo con los dems para construir conocimientos compartidos, es
decir que los estudiantes actan como una comunidad de aprendizaje (cf. Good y
Brophy, 1996). Una consecuencia de la aplicacin de esta metodologa es que el alumno
va descubriendo la manera de hacer las cosas que es mejor para l, teniendo en cuenta
sus propias caractersticas. Este punto es especialmente importante porque permite
articular una clase en que los niveles de conocimientos y las distintas competencias de
los estudiantes son muy dispares (no slo el nivel de competencia lingstica en las dos
lenguas de trabajo, sino los conocimientos culturales ligados a ambas culturas y los
conocimientos temticos, en general).
La idea que subyace en todo momento es que al permitir un margen de maniobra
ms amplio al estudiante, se puede conseguir una enseanza ms individualizada, ya
que el docente puede centrarse en realizar correcciones individuales y hacer un
seguimiento mucho ms personalizado.
Con este fin, adoptamos tres formas de organizacin de los contenidos de las
asignaturas, siguiendo la nomenclatura de Hernndez (1989):
1. Organizacin de desarrollo en espiral, que responde a los casos en que se
relacionan aspectos ya vistos con anterioridad y se introducen otros nuevos que
son complementarios y ofrecen matices distintos. De esta manera se ayuda a
crear una visin "global" de los contenidos, que los estudiantes pueden ver como
un todo. Un ejemplo de este sistema sera el que seguimos en la asignatura
Traduccin B1, que se imparte en el primer semestre del primer curso de la
carrera, y donde se van presentando consecutivamente unidades didcticas que
introducen los elementos que intervienen en una traduccin (el cliente, el
encargo de traduccin, el autor de la traduccin, el contexto sociocultural de
partida, el texto original, el lector original, el traductor, el texto meta, el revisor,
el lector final) y las etapas del proceso de traduccin (anlisis del TO, deteccin
de problemas de traduccin, solucin de dichos problemas aplicando las
estrategias adecuadas, elaboracin de un primer borrador de la traduccin,
redaccin del texto meta, revisin del texto meta). Al finalizar cada unidad, se va
integrando el nuevo contenido en un esquema que describe el proceso de
traduccin que los alumnos comienzan a elaborar al inicio del curso y no llegan

2
 a completar hasta el final del semestre. De este modo, al terminar esta
asignatura, los estudiantes perciben el proceso de traduccin como un ciclo
completo, un conjunto de elementos y procesos que van unidos y se
complementan entre s.
2. Organizacin adelante-atrs, cuyo objetivo es, al igual que la organizacin de
desarrollo en espiral, lograr una mayor integracin y globalizacin de los
contenidos. La diferencia es que en la organizacin adelante-atrs el profesor
presenta unos contenidos y, parte de ellos para relacionarlos con otros temas que
se estn tratando, se han tratado o se tratarn ms adelante. De esta manera se
consigue que no se produzca una desconexin de la informacin.
3. Organizacin expositiva-elaborativa, en que el profesor presenta un cuerpo
terico, ya sean varios principios o una simple mxima, a travs del cual abre
interrogantes o presenta soluciones problemticas para que el estudiante busque
soluciones propias. Un ejemplo de este mtodo seran los debates en clase, en
que el profesor da a leer o plantea oralmente alguna afirmacin polmica sobre
la traduccin (puede decir, por ejemplo, que la situacin ideal sera que los
ordenadores consiguieran, a travs de la traduccin automtica, realizar todas las
traducciones necesarias, o puede preguntar qu le diran a un cliente que no est
dispuesto a pagarles la cantidad que ellos estiman razonable por hacer una
traduccin). Tras esta afirmacin o duda polmica, el docente alienta el debate
en clase para propiciar la integracin de los contenidos vistos hasta ese momento
en clase, el sentido crtico, el punto de vista personal y la creatividad aparte de
implicar al estudiante en el proceso.

3. Evaluacin formadora
Una vez expuestas las ideas generales en que basamos la metodologa, nos gustara
comenzar la reflexin sobre evaluacin con la modalidad de evaluacin formadora, que
enlaza directamente con el papel central del estudiante que mencionbamos, ya que se
refiere a la evaluacin del docente. Con este fin, hacemos referencia al resultado de una
encuesta que se realiz en 1984 en la Universidad de Montreal entre los estudiantes para
averiguar cules eran, segn ellos, las cualidades de un buen profesor universitario (cf.
Delisle, 1988:206). Si bien existen multitud de declogos o listas que recogen las
cualidades del buen profesor (cf. Ramsden, 1992; Chickering y Gamson, 1991, etc.),
hemos preferido citar los resultados de la encuesta mencionada porque sus autores
fueron los estudiantes universitarios, que tras recibir varios aos de formacin
reflexionaron respecto al tipo de profesores que ms les haban ayudado a progresar en
su proceso de aprendizaje, lo cual podra considerarse en s una definicin del buen
profesor. Pues bien, en su opinin, stos eran los que, por orden de importancia, reunan
las siguientes caractersticas:
1. Conoce la materia que ensea (y renueva constantemente este conocimiento).
2. Es metdico y organizado (prepara, organiza y presenta la materia de su curso de
forma metdica y estructurada; sintetiza los conceptos).
3. Enlaza la teora con la prctica.
4. Expone con claridad.
5. Favorece el desarrollo intelectual del estudiante (incita a la investigacin,
desarrolla el espritu crtico y la curiosidad intelectual).
6. Le gusta ensear (le interesa aquello que ensea, es entusiasta).
7. Presenta la materia de forma interesante.
8. Respeta a los estudiantes (sabe establecer un dilogo con los estudiantes, est
abierto a sus sugerencias, crticas y opiniones).

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 9. Evala de forma justa (evala de forma objetiva e imparcial; precisa el mtodo
de evaluacin).
10. Tiene disponibilidad (es accesible fuera del horario de clases, se presta a ayudar
a los estudiantes y a proporcionarles los recursos necesarios).
A efectos de este artculo, nos llama la atencin el noveno punto, no porque los
estudiantes sealen que desean una evaluacin justa, cosa bastante obvia, sino porque
especifican que debe precisarse el mtodo de evaluacin, algo que no siempre ocurre.
En efecto, consideramos oportuno que en los programas de las asignaturas (o guas del
estudiante, como las llamaremos dentro de poco, cuando se implante el sistema de
crditos europeos siguiendo el decreto de Bolonia) se seale no solamente si los
estudiantes van a poder consultar diccionarios durante un examen o el porcentaje de
valor de un ejercicio en la calificacin final, sino especialmente qu competencias se
van a evaluar en cada ejercicio y mediante qu criterios se van a corregir los ejercicios.
Dejando de lado el declogo del profesor perfecto, saber si nuestra docencia est
surtiendo el efecto deseado es algo til tanto para las instituciones como para nosotros
mismos. Si bien en algunas universidades espaolas los servicios de calidad de docencia
universitaria realizan encuestas peridicamente, consideramos que existen muchos
puntos de inters que no se recogen en ellas, empezando por el hecho de que se suelen
realizar a mitad del curso acadmico, con lo cual el alumno no es capaz de evaluar la
asignatura en su totalidad. Por esa razn, optamos por aplicar un ejercicio de evaluacin
formadora al terminar cada asignatura que consiste en distribuir una hoja en blanco a los
estudiantes y pedirles que, de forma annima, realicen una crtica sincera y razonada de
las clases de traduccin que han recibido, valorando tanto los contenidos como la
metodologa empleada, as como cualquier aspecto que deseen destacar. Estas crticas
annimas resultan sumamente tiles, ya que obtenemos una valoracin sincera de los
contenidos y la metodologa que hemos empleado, lo cual nos permite modificar y
mejorar los aspectos oportunos.
Existen, por supuesto, diversas modalidades de encuestas de este tipo, desde las que
piden al alumno que haga dos columnas en el folio en blanco y consigne en una lo
positivo y en otra lo negativo, hasta quien reparte directamente un cuestionario
preparado con preguntas especficas del tipo Qu crees que has aprendido con el
ejercicio X? o Con qu nota o calificacin definiras el aprendizaje/nivel de
competencia logrado en esta asignatura? Cualquiera de estos (al igual que otros
muchos) mtodos resultan vlidos para evaluar al docente, ya que lo principal es lograr
la reflexin sobre la propia docencia y ser capaz de modificarla convenientemente.

4. La evaluacin diagnstica
La evaluacin diagnstica se centra en el tipo y nivel de conocimientos que tienen
los alumnos antes de iniciar ese curso o esa asignatura. Si, adems, se realizan dos
pruebas diagnsticas de seguimiento, una al inicio y otra al final del curso o asignatura,
de este modo se pueden comparar los conocimientos de los estudiantes antes y despus
del aprendizaje y percibir su progreso. Este tipo de evaluacin nos parece especialmente
acertada en el inicio de la enseanza de la traduccin general, es decir, en el primer
curso de traduccin de la carrera (con lo cual se realizara una evaluacin diagnstica al
principio de curso y otra al final) o teniendo en cuenta todo el primer ciclo de la carrera
(es decir, una medicin al inicio del primer curso y otra al finalizar el segundo curso).
Para poder llevar a cabo una evaluacin diagnstica es esencial contar con los
instrumentos adecuados, y en este sentido disponemos de tres instrumentos de medida
creados especficamente con este objetivo: medir la adquisicin de la competencia
traductora en la etapa inicial de la formacin en traduccin. Estos tres instrumentos, que

4
miden la concepcin general de la traduccin, la actuacin respecto a los errores de
traduccin y la actuacin frente a los problemas de traduccin, fueron validados
mediante un diseo experimental que se llev a cabo en tres centros universitarios con
ms de doscientos estudiantes y diez evaluadores (Orozco, 2000). Si bien mostrar los
cuestionarios completos ocupara demasiado espacio2, s nos gustara describir las
pruebas para que el lector se pueda hacer una idea de su contenido. Lo que los
estudiantes deban hacer concretamente era lo siguiente:
1. Contestar a un primer cuestionario, con preguntas de varios tipos (eleccin
mltiple, verdadero o falso y preguntas abiertas) que indagaban sobre su
concepcin de la traduccin y de la competencia traductora.
2. Traducir un texto de la lengua extranjera al espaol (existen variantes de textos
validados en ingls, francs y alemn, que se pueden consultar en Orozco,
2003), siguiendo un encargo de traduccin que se les proporcionaba, utilizando
todas las obras de consulta que tienen a su disposicin (aportadas por el profesor
en la primera prueba, al inicio del curso y por ellos mismos en la segunda
prueba, al finalizar el curso o el ciclo).
3. Contestar a un cuestionario sobre la traduccin que acababan de realizar con
preguntas de varios tipos (eleccin mltiple, preguntas abiertas, etc.) que
indagaban sobre el proceso de traduccin.
Una vez los estudiantes haban entregado la prueba, que les sola llevar entre una
hora y una hora y media, el profesor la correga, otorgando tres puntuaciones o notas:
(a) una para el primer cuestionario, que variaba entre 6 y +14 puntos y que
corresponda al instrumento de medida de la concepcin general de la traduccin; (b)
otra para la actuacin frente a los problemas que planteaba el texto que haban
traducido, que variabaentre 0 y 8 puntos, segn no hubieran detectado, hubieran
detectado pero no resuelto, o hubieran resuelto cuatro problemas de distinto tipo que
albergaba el texto en cuestin; (c) otra para la actuacin respecto a los errores de
traduccin, que no tena mnimo ni mximo, ya que se restaba un punto por cada falso
sentido o sinsentido cometido y se sumaba un punto por cada acierto realizado.
El hecho de conocer el progreso de los estudiantes en su primer curso de traduccin
o en el primer ciclo, es beneficioso tanto para los estudiantes, que reflexionan sobre su
proceso de aprendizaje y se dan cuenta de aquello que han aprendido y de aquello que
les queda por aprender, como para el docente, que valora en qu medida ha logrado los
objetivos que se haba propuesto al inicio del curso. La consecucin o no de dichos
objetivos puede llevarnos a modificar los contenidos o la metodologa de modo que se
adapte mejor al proceso de aprendizaje de los alumnos.

5. La evaluacin formativa
La evaluacin formativa est basada en el alumno, es un seguimiento de carcter
informativo y orientador que permite al profesor y al alumno conocer los progresos de
estos ltimos. Se centra en el progreso y en la superacin de dificultades que tiene lugar
durante el proceso de enseanza-aprendizaje, y el objetivo ltimo es favorecer el
aprendizaje haciendo al estudiante consciente de sus logros y de sus lagunas (cf.
Martnez-Melis, 2001). Este tipo de evaluacin se realiza constantemente a travs de
actividades que se desarrollan en el aula (debates, reflexiones, preguntas, conclusiones,
etc.) que siguen a los ejercicios desarrollados en el aula de forma que los estudiantes,
con el recuerdo fresco de lo que acaban de hacer, deben relacionarlo con el marco ms
amplio de la asignatura o del conocimiento o competencia en cuestin.
Es obvio que el tipo de ejercicios destinados a la evaluacin formativa debe diferir
segn el objetivo de la asignatura; en este sentido, diferenciamos especialmente entre

5
las asignaturas de traduccin general y especializada. Quizs quede ms claro mediante
algunos ejemplos.

5.1. La evaluacin formativa en la enseanza de la traduccin general

En primer lugar, presentamos una tarea que realizamos habitualmente en la primera
o la segunda semana de clase del primer curso de traduccin general (en este caso, del
ingls al espaol) y que lleva por ttulo el carcter textual de la equivalencia
traductora. El objetivo de la misma es que los alumnos comprendan que no se puede
establecer una equivalencia sin tener en cuenta el conjunto del texto en que se
encuentra. El material que se utiliza para esta tarea es un texto corto en ingls, que tenga
bastantes conectores y elementos de cohesin, cortado en sintagmas y palabras. Las
frases deben estar escritas en fichas separadas, de manera que se puedan repartir entre
los alumnos, y deben llevar un nmero cada una, que indique el orden en que aparecen
en el texto. El desarrollo de la tarea consta de seis pasos:
1. Se distribuyen las "unidades inconexas" entre la clase, y se pide a cada
estudiante que traduzca la unidad que tiene y anote el nmero de su unidad junto
a su propuesta de traduccin (evidentemente, los alumnos an no han visto el
texto completo, es decir que no tienen contexto).
2. El profesor indica que ir nombrando los nmeros de cada unidad y que, cuando
llegue a la que tienen ellos, deben leer su traduccin en voz alta tal como la
haban escrito, sin modificarla para intentar que el texto resultante tenga sentido.
De este modo, se nombran los nmeros de las unidades, por orden, y se va
anotando, en la pizarra, la traduccin propuesta por cada estudiante. Se deben
anotar las traducciones seguidas tal como los estudiantes las proponen, sin
aadir signos de puntuacin o hacer concordancias.
3. Una vez se ha llegado a la ltima unidad, el profesor pide a los estudiantes que
lean lo que hay escrito en la pizarra, y les pregunta si creen que eso es un texto.
4. Se reflexiona sobre por qu no es un texto, qu cualidades le faltan para poder
serlo, y a raz de las sugerencias el profesor expone los conceptos de coherencia
y cohesin.
5. Se distribuye a toda la clase el texto corto completo y se pide a los estudiantes
que arreglen el texto que hay en la pizarra. El profesor va realizando todas las
modificaciones que proponen los estudiantes con otro color, de manera que los
cambios queden marcados. Cuando han terminado las sugerencias, el profesor
les pide que se fijen en el tipo de elementos que han modificado, y se elabora
una lista (conectores, concordancias, cambios de vocabulario necesarios a causa
del campo semntico, eliminacin de repeticiones, etc.).
6. El profesor les pide que se fijen en cuntos elementos han conservado
finalmente el sentido otorgado en un principio y se reflexiona sobre la
conveniencia de establecer la equivalencia teniendo en cuenta todo el conjunto
del texto.
En esta tarea, la evaluacin formativa consiste en la reflexin final sobre el carcter
textual de la equivalencia traductora, que hace al estudiante tomar conciencia de un
principio terico bsico del acto traductor y de su aplicacin prctica. Despus de esta
clase, es muy sencillo que el alumno rectifique cuando, al traducir, omite elementos de
coherencia o cohesin necesarios o se deja arrastrar por los mecanismos de coherencia
de la otra lengua, ya que basta con recordarle el ejercicio del texto de las frases
inconexas y esto le hace consciente de inmediato.
Siguiendo con los ejemplos de actividades de evaluacin formativa en traduccin
general, mencionamos de forma ms breve otras cuatro:

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 1. Cada vez que se corrige la traduccin de un texto en clase, se sigue un
procedimiento similar, que consiste en realizar una ficha de anlisis textual del
original (autor, ideas principales, gnero textual, funcin principal, estructura
interna del texto, rasgos lingsticos dignos de destacar, etc.), detectar los
problemas de traduccin que presenta, proponer vas de solucin (dnde se han
documentado para hallar las soluciones) y leer en voz alta varias propuestas de
traduccin realizando los comentarios o correcciones pertinentes; de este modo
se consigue que los estudiantes reflexionen sobre el proceso de traduccin y
adquieran un mtodo de trabajo sistemtico.
2. Muchas de las tareas cuyo objetivo es de tipo contrastivo (por ejemplo, en el
caso del ingls-castellano, traduccin en clase de textos cortos o de frases
extradas de la realidad como carteles o anuncios donde proliferen las pasivas,
para observar las diferencias con el castellano) hacen que el estudiante
reflexione sobre caractersticas de las lenguas de trabajo que probablemente ya
conoca, convirtiendo as sus conocimientos pasivos en activos. Asimismo, el
estudiante advierte la necesidad de observar los rasgos caractersticos de las
lenguas de trabajo y eso le permite detectar problemas de traduccin que antes
hubieran podido pasar desapercibidos.
3. Algunas tareas tienen por objeto dar a conocer las herramientas de
documentacin con que cuenta el traductor, y mediante actividades prcticas, se
logra que los estudiantes conozcan las obras que tienen a su alcance en una
biblioteca y aprendan a utilizarlas, adquiriendo unos conocimientos operativos
bsicos para la traduccin.
4. Cuando entregan las traducciones que se realizan durante el curso, los
estudiantes tienen la posibilidad de realizar un "diario de traduccin" y
entregarlo junto con el texto, para que el profesor pueda conocer el proceso de
traduccin que han seguido y, si es necesario, realizar puntualizaciones al
respecto. Si bien creemos que este tipo de diarios son muy tiles, no obligamos a
los estudiantes a entregarlos, porque consideramos que la informacin que
contienen solamente es til si el estudiante lleva a cabo el ejercicio de forma
voluntaria y reflexiona sobre su proceso de traduccin y su mtodo de trabajo.

5.2. La evaluacin formativa en la enseanza de la traduccin especializada

Nuestra propuesta respecto a la evaluacin formativa en la traduccin especializada,
que se da en el segundo ciclo de la carrera y por tanto va dirigida a estudiantes ms
avezados tanto en las labores de traduccin como en la reflexin sobre el acto traductor,
consiste en invitar a los estudiantes a extraer conclusiones y a sistematizar en el
transcurso de las actividades que se realizan durante el curso. En este sentido, las
propuestas son muy diversas; a continuacin exponemos dos ejemplos:
1. Cuando se realizan traducciones en grupo de textos especializados, el docente
desempea el papel del "cliente", es decir que es quien establece el encargo de
traduccin y puede por tanto resolver las dudas que le planteen los estudiantes
en este sentido. Una vez realizada la traduccin, el grupo expone oralmente el
trabajo realizado ante el resto de la clase, explicando todo el proceso que ha
seguido (anlisis del TO, plan de documentacin, resolucin de problemas,
redaccin del TM, revisin del mismo, etc.). Durante la exposicin en clase, el
profesor va sealando todos los puntos que no han sido bien resueltos o que
deberan mejorarse (por ejemplo, si el especialista consultado no es el adecuado
o si la solucin propuesta para una equivalencia no es ptima, el profesor puede
preguntar cul ha sido el proceso para llegar a esa solucin y despus indicar en

7
 qu punto deberan haber actuado de forma diferente). De esta forma, los
estudiantes adquirieren un hbito de trabajo (dado que el mtodo seguido es
siempre el mismo), desarrollan el espritu crtico ante las intervenciones de sus
compaeros o del profesor que les hacen justificar sus decisiones, y, por otro
lado, aprenden a realizar una traduccin acercndose a una situacin real en que
existe un cliente, un plazo de entrega, y a colaborar con otros traductores
(desarrollo de las subcompetencias instrumental y profesional). Este punto se
acerca mucho a la prctica real, que cada vez exige traducciones de mayor
volumen en menos tiempo, lo cual obliga a realizar traducciones en equipo. En
estos casos reales, el traductor debe ser capaz de trabajar con un criterio
diferente al suyo y asumir el liderazgo del grupo o someterse al liderazgo de otro
traductor, es decir que el trabajo de clase prepara claramente al alumno para
enfrentarse a encargos reales de traduccin.
2. Algunas tareas tienen por objeto dar a conocer las herramientas de
documentacin con que cuenta el traductor especializado, y mediante
actividades prcticas, se logra que los estudiantes conozcan las obras que tienen
a su alcance y aprendan a utilizarlas, adquiriendo unos conocimientos operativos
bsicos para la traduccin especializada.
Al igual que ocurra en la traduccin general, consideramos que este tipo de
evaluacin, que informa y orienta al estudiante sobre los conocimientos que est
adquiriendo, le permiten extraer conclusiones de las actividades que va realizando y
sistematizar el mtodo de trabajo, con lo cual cada vez se va responsabilizando ms de
su propio proceso de aprendizaje.

6. La evaluacin sumativa
Este tipo de evaluacin, sin duda la ms conocida y la nica utilizada en muchos
casos, es un balance que se realiza al final del periodo que dura una asignatura y que
tiene por objeto conocer el grado de aprendizaje de los alumnos en ese espacio de
tiempo concreto. La evaluacin sumativa conlleva otorgar una calificacin final que es
la que consta en el expediente acadmico. En este sentido, consideramos que realizar un
solo examen final para calificar a un alumno no ofrece informacin suficiente sobre el
nivel de conocimientos adquiridos por el estudiante, al menos si el examen consiste en
realizar una traduccin, ya que existen muchos factores que pueden causar que esa
traduccin concreta no refleje el nivel de competencia del alumno:
1. El rendimiento del trabajo bajo presin es siempre diferente al rendimiento en
circunstancias normales, y si bien puede argumentarse en este sentido que los
traductores profesionales trabajan habitualmente bajo presin, no es menos
cierto que estamos evaluando los conocimientos y habilidades adquiridos en una
asignatura, y no el rendimiento profesional del estudiante (que no podemos
pretender que tenga antes del ltimo curso de la carrera).
2. Cualquier texto elegido para un examen trata un tema concreto que, debido a las
circunstancias personales de cada alumno (aficiones, personas del entorno,
bagaje cultural, etc.), es ms familiar para algunos que para otros; este es un
hecho inevitable que hace que cualquiera que sea el texto elegido, ste resulte
ms sencillo para unos estudiantes que para otros, lo cual deshace el principio de
equidad que se supone deben reunir los exmenes que se utilizan para calificar a
un mismo grupo de alumnos.
Por consiguiente, consideramos ms adecuado realizar una serie de ejercicios a lo
largo del curso cuya calificacin se tenga en cuenta para la nota final junto con el
examen que se realiza al finalizar el semestre. Por otra parte, cuando los alumnos

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entregan estos ejercicios, el profesor los corrige y se los devuelve durante el curso, de
manera que los estudiantes van obteniendo indicaciones respecto a su progresin en el
proceso de aprendizaje, lo cual les orienta respecto a su nivel antes de llegar al examen
final. De hecho, toda la concepcin de la evaluacin en la enseanza del nuevo sistema
de crditos europeos (ECTS) -que ya se est aplicando en planes piloto, por ejemplo en
la Facultad de Traduccin de la Universidad Autnoma de Barcelona desde el curso
2004-05- gira en torno a la evaluacin continua, y censura abiertamente la existencia de
un examen final como nica referencia para la calificacin global del alumno.
Por ltimo, nos gustara aadir que consideramos que para que la evaluacin sea
eficaz y sirva a su propsito, es necesario establecer unos criterios de evaluacin claros
y que los alumnos los conozcan desde el principio del curso, de manera que sepan qu
se espera de ellos, comprendan los comentarios y la informacin que van recibiendo del
profesor y puedan autoevaluarse, hacindose responsables de su propio proceso de
aprendizaje.

6.1. La evaluacin sumativa en la enseanza de la traduccin general

En cuanto al tipo de ejercicios que se pueden proponer para decidir la calificacin
final de los estudiantes, existen multitud, y sugerimos algunos ejemplos que a buen
seguro conocern el resto de docentes:
1. Prueba de traduccin (lo ms parecido al examen final ya mencionado).
Consiste en la traduccin individual de un texto general (aproximadamente 250
palabras) del ingls al espaol. La traduccin se realiza en dos horas en un aula
multimedia dotada de ordenadores y los estudiantes pueden llevar consigo toda
aquella documentacin que consideren necesaria (diccionarios en cualquier
soporte, apuntes, etc.). Los estudiantes reciben tanto el texto que deben traducir
como el encargo de traduccin, y pueden escribir, si as lo desean, cualquier nota
aclaratoria destinada al cliente de la traduccin. El valor de esta prueba de
traduccin (puede haber una o dos a lo largo de cada asignatura) oscila entre el
40 % y el 20 %, respectivamente, de la nota final. El resto de la nota procede de
diversos tipos de ejercicios (como los que se citan a continuacin), que son
diferentes en cada asignatura y cuyo valor oscila entre el 10 % y el 20 % de la
calificacin global de la asignatura.
2. Trabajo en grupo consistente en buscar analizar y definir la clase de
informacin que ofrece al traductor un tipo de documento concreto (diccionarios
monolinges y bilinges de todo tipo, gramticas, manuales de estilo, portales
de internet, etc.). El trabajo se expone en clase y, a continuacin, debe ser
redactado para entregarlo al profesor. La razn por la que se realiza en grupo es
que de este modo los estudiantes colaboran con otros compaeros, conocen otros
puntos de vista y deben argumentar sus opiniones para convencer a los dems
miembros del grupo, promoviendo de este modo el espritu crtico.
3. Traduccin individual de un texto a elegir entre los que se trabajan en diversas
unidades. Este tipo de traduccin se realiza de modo individual con el fin de que
los estudiantes asuman la responsabilidad de la toma de decisiones en el proceso
de traduccin y se entrega antes de trabajar el texto en clase, de manera que sus
decisiones no se vean influenciadas por la opinin o los comentarios de otros
compaeros o del profesor. No se le concede tanto valor como a la prueba de
traduccin porque se realiza en casa, sin una limitacin temporal estricta y con
posibilidad de consultar cualquier fuente (incluso especialistas, nativos, etc.).
4. Traduccin sinttica de un texto, consistente en traducir y resumir el texto
original, es decir que la traduccin debe resumir los puntos esenciales del texto

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 original y ocupar ms o menos la mitad que el texto original. Mediante este
ejercicio se persigue que los estudiantes se vean forzados a separarse de las
palabras del TO y que desarrollen la capacidad de sntesis, tan necesaria para la
traduccin.
Para valorar los ejercicios descritos, utilizamos diferentes sistemas segn el tipo de
actividad. Por ejemplo, al corregir los trabajos de recopilacin de informacin, tenemos
en cuenta tanto el trabajo escrito (contenido y redaccin) como la presentacin oral
(contenido y expresin oral).
Por otra parte, para corregir las traducciones entregadas por los estudiantes (tanto las
que realizan durante el curso como las pruebas de traduccin), utilizamos un baremo
que presentamos a los estudiantes a principio de curso (incluido en el programa de la
asignatura que se les entrega al comienzo del curso) y que pasamos a describir. El
baremo se basa en el que propone Hurtado (1995 y 1999), que se divide en cuatro
apartados:
1. Inadecuaciones que afectan la comprensin del texto original; este apartado
incluye las siguientes categoras de error: contrasentido, falso sentido,
sinsentido, adicin innecesaria de informacin, supresin innecesaria de
informacin, alusiones extralingsticas no solucionadas, no mismo sentido y,
por ltimo, inadecuacin de variacin lingstica;
2. Inadecuaciones que afectan la expresin en la lengua de llegada: ortografa y
puntuacin, gramtica, lxico, inadecuacin textual e inadecuacin estilstica;
3. Inadecuaciones funcionales: inadecuacin a la funcin textual prioritaria del
original e inadecuacin a la funcin de la traduccin;
4. Aciertos, que incluye las categoras de buena equivalencia y muy buena
equivalencia.
Este baremo es completo y permite marcar claramente cada tipo de error, lo cual
facilita tanto la anotacin del evaluador como la posterior comprensin del estudiante
respecto al tipo de error en el que ha incurrido. Adems, esta propuesta cuenta con un
apartado de aciertos, lo cual nos parece especialmente adecuado desde el punto de vista
didctico, ya que de esta manera se pueden utilizar puntos positivos (derivados de los
aciertos) y puntos negativos (derivados de los errores) para obtener una puntuacin total
cuando corregimos traducciones de los estudiantes.
Si bien tomamos este baremo como base, a la hora de aplicarlo realizamos algunas
modificaciones leves, consistentes en aadir algunos tipos de error (como los de
vocabulario o lxico, el mal uso de preposiciones o las repeticiones innecesarias), que se
encuentran reflejados en la siguiente lista. sta incluye el tipo de marca utilizada para
sealar el error o acierto as como la cantidad de puntos que suma o resta cada acierto y
cada tipo de error:

BAREMO DE CORRECCIN PEDAGGICA DE LAS TRADUCCIONES

-2 Puntos (marcado en rojo)
CS Contrasentido grave
FS Falso sentido grave
SS Sinsentido grave
-1 Punto (marcado en rojo)
A Adicin de informacin innecesaria
Ca Calco lxico, sintctico o gramatical del trmino o expresin original
Cohes Falta de cohesin (conectores, referentes u otros elementos de cohesin mal utilizados)
CS Contrasentido (trmino o fragmento que tiene el sentido contrario al del texto original)
Info Informacin extralingstica no solucionada o mal solucionada
E Encargo de traduccin (inadecuacin al encargo de traduccin)

10
 Form Formulacin incorrecta (frase o prrafo mal formulados)
FS Falso sentido (trmino o fragmento que tiene un sentido distinto al del texto original)
Gr Error gramatical
Coher Incoherencia o falta de lgica
O Omisin de informacin necesaria
Ort Ortografa (errores ortogrficos graves: b/v, g/j, h, etc.)
Punt Puntuacin (mal uso de comas, puntos, signos de interrogacin, etc.)
Reg Registro o tono (trmino o frase que no pertenecen al tono del resto del texto o que no
pertenecen al tono adecuado)
Rev Error por falta de revisin final (nombres mal escritos, cifras mal copiadas, etc.)
SS Sinsentido (trmino o fragmento que no tiene sentido en castellano)
Tip Tipografa (mal uso de negrita, cursiva, maysculas, etc.)
Trans Transferencia (dejarse arrastrar por el trmino o construccin del texto original
empobreciendo y enrareciendo as el texto espaol)
TT Tipologa textual (inadecuacin a la tipologa textual de la traduccin)
TV Tiempos verbales mal utilizados (o mal coordinados con otros tiempos verbales)
UI Uso idiomtico incorrecto (abuso de pasivas, posesivos, pronombres, etc)
Vocab Vocabulario o lxico (trminos mal utilizados, ya sea porque pertenecen a otro campo
lxico o porque se han utilizado en una construccin en la que suele aparecer otro
trmino).
-1/2 Punto (marcado en rojo)
Ac Acentos (mal puestos o no puestos)
Est Estilo (frase o prrafo pobre o poco afortunado)
Prep Preposicin mal utilizada
RI Repeticin innecesaria (trminos o estructuras repetidos innecesariamente que
empobrecen el texto en espaol)
Conc Concordancia (falta de concordancia en gnero o nmero)
Otras faltas poco graves
+1 Punto (marcado en negro o azul)
Acierto Resolver un problema que presenta el texto original o presentar una redaccin fluida y
natural del texto meta).

Figura 1. Baremo utilizado para corregir traducciones de los estudiantes

Para comenzar a corregir se otorgan 20 puntos, de manera que los errores van
restando y los aciertos sumando a partir de esa cantidad. Una vez terminada la
correccin, se divide la nota por la mitad para anotar una puntuacin sobre 10, que es el
tipo de escala que los estudiantes estn acostumbrados a interpretar.
Por ltimo, nos gustara sealar que los estudiantes valoran muy positivamente (as
lo reflejan en las encuestas annimas de final de curso) saber qu tipo de errores (y
aciertos) existen en su traduccin porque al conocer la causa, pueden subsanarlos con
mayor facilidad. El hecho de tener indicados los tipos de error en rojo permite leer
rpidamente slo los tipos de error y as hacerse una idea del tipo de error en que ms
incurre ese estudiante en concreto, con lo cual el docente puede sealarle con relativa
facilidad la clase de ejercicios que debe realizar para mejorar. Por ejemplo, un
estudiante que tenga sobre todo falsos sentidos (o incluso contrasentidos) es probable
que tenga problemas de comprensin en ingls, con lo cual podemos aconsejarle leer
ms en ingls o realizar directamente ejercicios de comprensin lectora del tipo de los
exmenes de Cambridge o basados en cualquier manual de aprendizaje de ingls con
ejercicios de autocorreccin del nivel adecuado. Otro caso muy frecuente es el de
estudiantes que tienen muchos errores debidos al mal uso de preposiciones3 o a la mala
redaccin en castellano (uso inapropiado de conectores, errores sintcticos, etc.), en
cuyo caso podemos recomendarles el uso de recursos concretos4.

6.2. La evaluacin sumativa en la enseanza de la traduccin especializada

11
 En estas asignaturas, al igual que en las de traduccin general, la calificacin final
tiene en cuenta la nota obtenida en la prueba de traduccin, consistente en una
traduccin individual de un texto especializado (aproximadamente 200 palabras) del
ingls al espaol, que se realiza en dos horas en un aula multimedia dotada de
ordenadores conectados a la Red y se permite a los estudiantes llevar toda aquella
documentacin que consideren necesaria (diccionarios en cualquier soporte, apuntes,
etc.). Los estudiantes reciben tanto el texto que deben traducir como el encargo de
traduccin, y pueden escribir, si as lo desean, cualquier nota aclaratoria destinada al
cliente de la traduccin. El valor de esta prueba en la calificacin global de la asignatura
oscila entre el 40 % y el 50 % (no solemos realizar dos pruebas dada la complejidad de
los temas tratados y la extensin de los trabajos en grupo que se describen ms
adelante). El resto de la nota procede de diversos tipos de ejercicios, que son diferentes
en cada asignatura y cuyo valor oscila entre el 10 % y el 20 % de la calificacin global
de la asignatura. A continuacin ofrecemos algunos ejemplos de los ejercicios a que nos
referimos:
1. Trabajo en grupo consistente en buscar analizar y definir la clase de informacin
que ofrece al traductor un tipo de documento concreto (manuales didcticos y
monografas especializadas; revistas y peridicos especializados, suplementos
de negocios para pblico iniciado; diccionarios y glosarios monolinges,
bilinges y multilinges) o en analizar y valorar la informacin electrnica de
inters, clasificando las direcciones de utilidad en tres apartados: inters para
informacin temtica, terminolgica o para utilizar como textos paralelos
(bsqueda de bases de datos; pginas web de organismos oficiales y entidades
pblicas y privadas; textos paralelos, etc.). El trabajo se expone en clase y, a
continuacin, debe ser redactado para entregarlo al profesor. La razn por la que
se realiza en grupo es que de este modo los estudiantes colaboran con otros
compaeros, conocen otros puntos de vista y deben argumentar sus opiniones
para convencer a los dems miembros del grupo, promoviendo de este modo el
espritu crtico.
2. Trabajo en grupo consistente en recopilar textos y analizar las diferencias entre
las dos lenguas en un gnero especializado concreto (por ejemplo, el
testamento en ingls y en espaol. El trabajo debe constar de los siguientes
apartados: (a) introduccin, en que se centra el tema y se realizan todas las
indicaciones necesarias respecto a la metodologa empleada, la organizacin del
trabajo en grupo y los problemas surgidos; (b) cuerpo del trabajo, en que se
expone de forma ordenada y concisa la informacin encontrada (anlisis de un
gnero textual en las dos lenguas y comparacin entre ellas); (c) conclusiones,
que incluyen la valoracin de los contenidos del trabajo y su metodologa as
como cualquier otra informacin considerada relevante por los autores; (d)
referencias bibliogrficas de las obras citadas y consultadas para elaborar el
trabajo en s. El trabajo se expone en clase y, a continuacin, debe ser redactado
para entregarlo al profesor.
3. Trabajo de traduccin en grupo, consistente en la traduccin de un texto
especializado perteneciente a un gnero concreto y en la redaccin de un trabajo
sobre la traduccin realizada. El trabajo debe constar de los siguientes apartados:
(a) introduccin, en que se centra el tema y se realizan todas las indicaciones
necesarias respecto a la metodologa empleada, la organizacin del trabajo en
grupo y los problemas surgidos; (b) anlisis del TO, en que se expone de forma
ordenada y concisa los datos relevantes (situacin de comunicacin del TO,
funcin textual, gnero, formato, registro y tono empleados, estructura del TO

12
 percibida a travs de los elementos de coherencia y cohesin, idea principal e
ideas secundarias expresadas, elementos intertextuales si los hay, referencias
culturales explcitas o implcitas); (c) enumeracin y clasificacin de problemas
que plantea la traduccin del TO, teniendo en cuenta el encargo de traduccin y
la situacin de comunicacin del TM, as como las vas de solucin de cada tipo
de problema (consultas de obras lexicogrficas y terminolgicas, textos
paralelos, especialistas, etc.); (d) glosario o fichas terminolgicas elaboradas
para realizar la traduccin (incluyendo trmino original, definicin, referencia
bibliogrfica o fuente de dicha definicin, equivalencia, referencia bibliogrfica
o fuente, contexto del trmino original si es pertinente y campo temtico); (e)
traduccin propuesta; (f) conclusiones, que incluyen la valoracin de la
traduccin y de la metodologa de trabajo en s y cualquier otra informacin
considerada relevante por los autores; (g) referencias bibliogrficas de las obras
citadas y consultadas para elaborar la traduccin y el trabajo en s; (h) anexo con
los textos paralelos utilizados. El trabajo se expone en clase y, a continuacin,
debe ser redactado para entregarlo al profesor.
Por consiguiente, los trabajos que les exigimos a los estudiantes de traduccin
especializada, aparte de las traducciones en grupo, son de dos tipos: trabajos de
documentacin y trabajos de recopilacin y anlisis de textos, ya sea slo en una lengua
o en las dos lenguas de trabajo, en cuyo caso se les pide tambin un anlisis contrastivo
de ciertos gneros textuales.
Ambos tipos de trabajo exigen, por un lado, un esfuerzo de anlisis y sntesis y, por
otro, un esfuerzo de organizacin y puesta en comn, ya que todos los trabajos se
realizan en grupo. Otro objetivo de este tipo de trabajos es desarrollar el espritu crtico
de los estudiantes, que deben valorar tanto la informacin encontrada como el trabajo
realizado (por ellos y por sus compaeros). De este modo, para calificar estos trabajos
tenemos en cuenta por igual tres factores: (a) la cantidad y la calidad de la informacin
encontrada, (b) la capacidad de organizacin del trabajo y su plasmacin por escrito
(correccin en la redaccin, estilo fluido, etc.) y (c) el espritu crtico evidenciado en la
valoracin de la informacin por parte de los estudiantes.
Respecto a las traducciones, tanto las que se corrigen durante el curso como la que
constituye la prueba de traduccin, exigimos un nivel de calidad, es decir que
establecemos ciertos factores que nos permiten distinguir entre una traduccin aceptable
o no aceptable. Los criterios en que nos basamos son los siguientes:
1. Comprensin profunda del texto original (incluyendo tanto los conceptos que
baraja el texto como los aspectos formales del mismo) y su clasificacin segn
diversos elementos (situacin de comunicacin original, funcin del texto
original en esa situacin, expectativas del lector original, intencin del autor,
tipologa textual, estructura interna, etc.).
2. Manejo de la lengua de especialidad concreta en espaol (redaccin natural que
permita una lectura fluida por parte del lector final).
3. Aplicacin de las tcnicas de documentacin adecuadas.
4. Aplicacin de las estrategias adecuadas para suplir las carencias que se presente
a lo largo del proceso de traduccin.
5. Redaccin de un texto final que respete la situacin de comunicacin establecida
por el encargo de traduccin (expectativas del lector final, funcin del texto
final, respeto de los rasgos del gnero textual, estructura interna del texto, etc.).
Estos criterios incluyen, a nuestro entender, tanto la fidelidad al TO en lo que
concierne a la informacin que presenta dicho texto, como la correccin gramatical,

13
ortogrfica y estilstica en espaol, ya que de otra forma no se cumpliran el encargo de
traduccin y las expectativas del lector respectivamente.
Si bien en la prueba de traduccin podremos observar slo el producto final (es
decir, la traduccin) llevado a cabo en unas condiciones concretas (acceso slo a cierta
documentacin, lmite de tiempo relativamente corto, ambiente artificial), en los
trabajos de clase podemos advertir y valorar otros elementos, como la capacidad de
argumentacin y reflexin, la rigurosidad en los pasos seguidos para realizar la
traduccin y el proceso en s.

7. Conclusiones
Consideramos que el proceso de aprendizaje del estudiante debe ser una
responsabilidad compartida por profesor y alumno. En este sentido, estimamos
necesario que el docente sea flexible y se mantenga abierto a posibles cambios o
modificaciones en su docencia que puedan beneficiar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, mediante la observacin de los efectos de su docencia sobre el aprendizaje
de los estudiantes, tal como hemos sealado en el apartado dedicado a la evaluacin
formadora. Por otra parte, la evaluacin diagnstica permite al docente conocer el punto
de partida de los estudiantes y las particularidades o diferencias de nivel de ese grupo en
concreto, lo cual puede ayudar a adecuar el grado de dificultad de los ejercicios o a
realizar las aclaraciones pertinentes segn se trate de un nivel ms bajo de lo habitual,
de un grupo poco homogneo, etc.
Para que el estudiante pueda asumir su parte de responsabilidad y tomar conciencia
de su proceso de aprendizaje contamos con una inestimable herramienta de trabajo: la
evaluacin formativa, que logra que el estudiante que as lo desea pueda conducir su
propio aprendizaje en la direccin deseada. Por consiguiente, propugnamos el uso de las
evaluaciones diagnstica y formativa, de las que se podra obtener grandes beneficios en
el mbito universitario de la traduccin.
Por ltimo, la evaluacin sumativa, que es conveniente y necesaria, debe clarificarse
especificando el tipo de competencias que el docente va a juzgar para que el estudiante
est bien informado y, al mismo tiempo., diversificarse para que no se limite al
consabido examen de traduccin de final de curso consistente en traducir un texto. En
este sentido, consideramos muy conveniente que se nos facilite a los docentes la
formacin necesaria para poder estar a la altura del reto que supone crear ejercicios e
instrumentos de evaluacin (que podran ir desde nociones bsicas de psicometra hasta
cursos de tcnicas de evaluacin procedentes de las ciencias de la educacin).
En otras palabras: es necesario que las instituciones y los docentes prestemos a la
evaluacin la atencin que se merece y seamos ms creativos para ofrecer soluciones
imaginativas a la situacin educativa que se nos presenta que, a todas luces, va a sufrir
grandes transformaciones en los prximos aos.

1
En este sentido, cf. Delisle 1993; Gouadec 1981, 1989; Hurtado 1995, 1999; Kussmaul 1995; Martnez-
Melis 2001; Nord 1996; Pym 1992, etc.
2
El cuadernillo de pruebas ocupa unos cinco folios, para ver los instrumentos en espaol, remito a
Orozco, 1999 y para verlos en ingls, a Orozco y Hurtado, 2002.
3
Para resolver problemas de preposiciones, solemos recomendar el Diccionario de redaccin y estilo de
Martnez de Sousa (Madrid: Pirmide, 1997), que tiene un apartado dedicado a qu verbos rigen qu
preposiciones, por ejemplo, o el libro Dificultades del espaol, de Ortega y Rochel (Barcelona: Ariel,
1995) que tiene ejercicios especficos sobre uso de preposiciones con su correccin al final.

14
4
En este sentido, solemos recomendar las obras de Mars (Diccionario normativo y gua prctica de la
lengua espaola. Barcelona: Ariel, 1999), Mederos (Procedimientos de cohesin en el espaol actual.
Sta. Cruz de Tenerife: Excmo. Cabildo Insular de Tenerife, 1988) y, en especial, Montolio (Manual
prctico de escritura acadmica. Barcelona: Ariel., 3 vols., 2001).

15
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