ESCRITURA DE TEXTOS

FILOSÓFICOS

UNA ANTOLOGÍA

Para uso privado de los estudiantes de

Filosofía de la Universidad Autónoma
de Querétaro.

Semestre 2023-2
Enero-julio
 ÍNDICE

Índice ……………………………………………………………………………………… 2
Presentación………………………………………………………………..…………….... 3
Justificación……………………………………………………………………….………. 4
Mapa de contenidos ………………………………………………………………………. 5
Las lecturas ……………………………………………………………………………….. 6
 Presentación
El método es inherente a la filosofía. No es un puro saber hacer que se añadiría desde el
exterior al saber; es inmanente a una reflexión filosófica entendida como pensamiento
vivo y organizado. Por ello, el método es difícilmente transmisible en forma de discurso
teórico: exige que se viva para que sea comprendido. Mejor: cuando el método se
experimenta mal o incluso no se vive del todo es cuando su necesidad y su lógica se
imponen dulcemente al aprendiz de filósofo, a condición de acompañarle y
suministrarle los medios para reflexionar y repensarse.

Deberíamos crear un «laboratorio de pensamiento» donde se pudiesen hacer

experimentos, donde se pudiesen correr riesgos, donde se ensayasen nuevas vías y donde
se viviese el método, para comprenderlo desde el interior. Se busca ensayar una nueva
experiencia para despertar los mecanismos y los reflejos necesarios para el desarrollo
de la reflexión filosófica: aprender a abordar un trabajo paso a paso y siguiendo un
método; a formular preguntas claras; a adquirir confianza en la intuición y, sobre todo,
a descubrir o redescubrir el placer de pensar y el placer de escribir.
 Justificación

En el momento en que pensamos la escritura como el fin de un ejercicio pedagógico,

llegar a ella se vuelve un reto, incluso en la universidad. El reto en este ámbito consiste
en presentar adecuadamente las discusiones filosóficas, sin dejar de lado competencias
de lectura y escritura. En este contexto, Malone-France (2008) sugiere que se debe
generar un balance entre los contenidos que se enseñan y la enseñanza de la escritura
como una habilidad adicional que los filósofos deberían adquirir, pues si bien la historia
de las ideas es un reto a pensar diferente, la educación también debería fomentar el
desarrollo de la creatividad. En este sentido, el autor propone tres ejercicios. El primero
consiste en escribir un ensayo crítico acerca de una serie de textos; el segundo parte del
primero y al responderle al autor, se busca que el estudiante desarrolle su propio punto
de vista; final- mente, los estudiantes trabajan juntos para corregirse mutuamente y
aportar algo nuevo al texto.

La apuesta pedagógica de algunos filósofos parte de los diversos géneros literarios en

filosofía como la forma de sacar a esta última de la academia y enseñarla de un modo
distinto en colegios u otros espacios. En este sentido, hay que buscar que el alumno
desarrolle las competencias necesarias para argumentar y problematizar a partir de la
lectura, el debate en clase y el cuento como actividades privilegiadas en las que el
estudiante logra una expresión genuina de sí mismo. Para ello, el autor comienza con
una exposición sobre el modo como él entiende el quehacer filosófico y la práctica
pedagógica con el fin de mostrarnos las ven- tajas del debate. Se debe partir de la
problematización porque el debate debe servir para articular un problema que ya
existe, articulación que no implica necesariamente que el problema se tenga que
resolver, sino solo que por lo menos pueda ser abordado. En otras palabras, se trata de
ver por qué el problema podría ser examinado, o por qué ese tema amerita nuestra
atención y esfuerzo.
 Mapa de contenidos
Unidad 1. La Filosofía en cuanto género de escritura

Carlino, P. (2004). “Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre

alumnos, docentes e instituciones”, en Leer y escribir en la universidad, pp. 5-21.
Buenos Aires, Lectura y Vida. https://www.aacademica.org/paula.carlino/8

Unidad 2. ¿Qué se hace en un artículo de filosofía?

Natale, L. (coord.). (2012). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y

profesionales. Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento.
http://www.ungs.edu.ar/areas/publicaciones/502/en-carrera-escritura-y-
lectura-de-textosacademicos-y-profesionales.html.

Unidad 3. El proceso de escritura

Garachana, Mar. (2014). La revisión. En E. Montolío (Ed.), Manual de escritura

académica y profesional (Vol. II. Estrategias discursivas, págs. 359-390).
Madrid: Ariel Letras.

Unidad 4. La revisión.

Cassany, Daniel. (1997). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo

escrito. Barcelona: Graó. https://media.utp.edu.co/referencias-
bibliograficas/uploads/referencias/libro/289-reparar-la-escritura-did-ctica-de-
la-correccin-de-lo-escritopdf-KGW3t-libro.pdf
Daniel Cassany, Reparar la escritura, 108. Editorial Graó.

- Introducción.

- Marco teórico para la corrección.

 LOS PAPELES DE MAESTRO Y ALUMNO.

Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habrá errores y casi
buscándolos. Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender
de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber
decirlo.
El objetivo de la clase tendrá que ser que cada alumno desarrollara su propio
estilo de composición. Cada uno debería aprender a escribir a su aire y no copiando por
obligación las maneras del maestro.
Interacción maestro-alumno.
Colaboración mutua.
Maestro: lector del texto.
Alumno: autor.
Ejemplo: maestro y alumno dialogan para mejorar y profundizar en el
escrito.
El profesor debe actuar como lector respetuoso con el autor, pidiéndole
aclaraciones y explicando qué es lo que no entendemos.

 LA REVISIÓN EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN.

 CORRECCIÓN TRADICIONAL Y PROCESAL.

La alternativa procesal aspira a modificar los hábitos de la composición. Trabaja

con los sujetos mismos, con los alumnos, y pretende formarles como autores.
La corrección procesal se parece más a la corrección entre compañeros. Cuando
dejamos leer un texto a un compañero para que lo revise y sugiera mejoras, esperamos
que se fije sobre todo en el contenido: que diga en qué estás de acuerdo y en qué no, que
nos indique los puntos poco claros, las ideas mal argumentadas, etc. El maestro
colabora como un lector experto y privilegiado con el alumno y le ayuda a crecer como
escritor. Esto quiere decir que se adapta a las necesidades del alumno-¡Y no al revés!:
que analiza la forma que éste tiene de escribir, que decide cómo se puede potenciar su
estilo, qué actividades pueden serle útiles, qué aspectos se tiene que corregir y cómo, etc.
 -Preguntas sobre la corrección de lo escrito.
 ¿QUÉ ES LA CORRECCIÓN?

El proceso de corrección consta de dos operaciones diferentes:

1. Búsqueda de defectos, errores o imperfecciones.
2. Revisión o reformulación de éstos.

La distinción entre búsqueda y reformulación de errores es importante por dos

motivos. Como veremos, algunas técnicas de corrección proponen que el profesor solo se
encargue de la primera operación y que sea el mismo alumno-autor del texto el que se
responsabilice de la segunda. Por otra parte, es muy útil para distinguir la evaluación de
la corrección.

 ¿VALE LA PENA CORREGIR?

Los errores son inevitables y no son necesariamente perniciosos para el

aprendizaje. Al contrario, es una parte normal del proceso de desarrollo de competencia
(el alumno infiere la regla –la comprueba – se equivoca- la reformula…) y, por esto, no es
tan importante ni imprescindible corregirlos.
En mi opinión, la corrección puede -¡debe!- ser un instrumento eficaz para el
aprendizaje si se sabe utilizar con inteligencia. Es preciso concebirla como una técnica
didáctica más (variada, flexible y, también, prescindible) y no como una operación de
control obligatoria al final de cada texto. Es una actividad que puede realizarse de
maneras muy distintas (individual, en grupo, por parejas, con profesor, sin profesor,
etc.), que puede ser divertida e incluso entusiasmadota, que puede ser activa y
motivante, que puede implicar al alumno y, en definitiva, responsabilizarle de su propio
aprendizaje. Creo que buena parte del éxito se haya en conocer técnicas variadas de
corrección y en saber utilizarlas en el momento preciso con las personas adecuadas.

 ¿QUÉ OBJETIVOS TIENE LA CORRECCIÓN?

1. Informar al alumno sobre su texto.

1.1. Darle una impresión global.
1.2. Darle información precisa sobre algún aspecto concreto (ortografía, léxico,
gramática, originalidad, etc.).
1.3. Marcarle los errores que ha cometido.
1.3.1. Darle las soluciones correctas a estos errores.
2. Conseguir que modifique su texto.
2.1. Darle las instrucciones generales para mejorarlo.
2.2. Darle instrucciones precisas para reformular un punto.
2.3. Darle instrucciones para que corrija las faltas.
3. Que el alumno mejore su escritura.
3.1. Que aprenda de los errores que ha cometido.
3.2. Que aprenda de la valoración general que ha hecho.
3.3. Que el alumno aprenda gramática y ortografía.
4. Cambiar el comportamiento del alumno al escribir.
4.1. Desarrollar sus estrategias de composición.
 4.2. Incrementar conciencia sobre el mismo.
4.3. Aprender técnicas nuevas de redacción.
4.4. Profundizar sobre un tema.

Decidir qué objetivos didácticos tiene la corrección es el primer paso para

construir una práctica eficaz. Si sabemos dónde queremos llegar es mucho más fácil
decidir qué haremos (qué corregiremos), cómo (procedimiento), cuándo y con qué
(técnicas, actividades…). Sin saber nuestro destino, es mucho más difícil escoger un
camino y un medio de transporte.

 ¿QUÉ ERRORES ES PRECISO CORREGIR?

NORMATIVA:
1. Ortografía.
2. Morfología y sintaxis.
3. Léxico (barbarismos, precisión…).

COHESIÓN:
1. Puntuación (signos, mayúsculas…).
2. Nexos (marcadores textuales, conjunciones…).
3. Anáforas (pronombres, sinónimos, hiperónimos, elisiones…).
4. Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en la frase…).

COHERENCIA:
1. Selección de la información (ideas claras y relevantes).
2. Progresión de la información (orden lógico, tema/rema…).
3. Estructura del texto (partes, introducción, conclusión…).
4. Estructura del párrafo (extensión, unidad…).

ADECUACIÓN:
1. Selección de la variedad (dialectal o estándar).
2. Selección del registro (formal/informal, objetivo/subjetivo…).
3. Fórmulas y giros estilísticos propios de cada comunicación.

OTROS:
1. Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes…).
2. Tipografía (negrita, cursiva, subrayado…).
3. Estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica…).
4. Variación (riqueza de léxico, complejidad sintáctica…).

 ¿POR QUÉ SÓLO SE CORRIGEN LOS ERRORES DE UN TEXTO?

Creo que deberíamos hacer un esfuerzo para dar un tono más constructivo a la
corrección. Valorando lo positivo al lado de los errores, adoptamos un punto de vista
más neutro, somos más imparciales y le ofrecemos una valoración más justa al alumno.
Se aprende tanto de los errores como de los aciertos. Y para el autor del texto es muy
gratificante saber qué es lo que se ha hecho bien.
Una técnica que acostumbro utilizar con mis alumnos es la de destacar en el
texto los aspectos positivos (con el signo de sumar +) y los mejorables -¡que no
negativos!-(con el signo -). Intento que cualquier texto tenga dos o tres + e igual número
de -), de manera que su autor tenga puntos suficientes para valorar los puntos más
conseguidos del texto y los más débiles.
Otros recursos:
1. Marcar sólo las cualidades del texto. Poner énfasis en lo que se ha hecho
bien.
2. Escaparse de la dualidad positivo-negativo. Evitar los juicios absolutos:
a. Describir el texto con adjetivos o un comentario, oral o escrito.
b. Preguntar al alumno sólo lo que no se entiende en el texto: ¿Qué
quieres decir con…? ¿Qué significa…? No entiendo esta palabra, etc.
c. Dialogar con el alumno sobre su escrito.
3. Pedir al alumno que lea redacciones de compañeros y que las compare
con la suya.

 ¿QUÉ TEXTOS ES PRECISO CORREGIR?

Los alumnos mejoran su escritura si se les corrige durante el proceso de

composición, antes de dar el producto textual por acabado.
La siguiente lista recoge todos los tipos de texto que se escriben durante la
composición del texto y que se pueden corregir:
1. lista de frases (lluvia de ideas, palabras, frases…).
2. Esquemas (grupos de ideas, estructuras…).
3. Escritura libre (primer borrador, transcripción de ideas…).
4. Borradores (fragmentos de muestra, pruebas…).
5. Producto acabado (versiones finales…).

Se debe desarrollar la confianza necesaria para mostrar los escritos inacabados a

nuestros compañeros, perder la vergüenza de que se nos descubra una falta o una idea,
o de que se nos critique. Un alumno que en su vida ha visto el borrador inicial de una
versión posterior acabada, puede descubrir que los autores famosos también necesitan
trabajar sus escritos –como él o ella- para conseguir los textos que tanto gustan.

 ¿ES PRECISO CORREGIR TODOS LOS ERRORES DEL TEXTO?

Hendrickson (1980) propone una lista de cuatro factores para decidir qué es
preciso corregir.
El primer factor es el propósito comunicativo de los textos que se tengan que
corregir. No es lo mismo un texto intrascendente que un trabajo universitario de final de
curso.
El segundo factor es el grado de conocimiento de la lengua que tiene el alumno.
Los más avanzados están más preparados para recibir una corrección más intensa y
tienen, también, más capacidad de autocorrección.
El tercer factor es la naturaleza del error (importancia, frecuencia, valor
sociolingüístico, etc.). Los errores más graves, y los prioritarios a la hora de corregir, son
los errores comunicativos, los que afectan a la inteligibilidad del texto. Asimismo, otro
tipo de incorrección que cita el autor como importante es la causada por la interferencia
lingüística: barbarismos, estructuras espúrias 1, etc. Otros criterios, además, son la

1 Falso, no auténtico.
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ción clara y abundante práctica. A lo largo de los diferentes capítulos, se examinan 3. Exponer información. Estrategias
Historia de la lengua española los mecanismos lingüísticos característicos de la escritura experta y se proponen para la construcción de textos
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básicos hasta las estrategias discursivas más elaboradas, con el propósito de por Fernando Polanco
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estrategias gramaticales y centra su atención en materias como la acentuación, la
Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria corrección de textos, el léxico, la planificación, una nueva visión adaptativa del 6. Mecanismos de divulgación
AN G ELO MARCHESE párrafo, la puntuación, la cohesión textual y las estrategias para mantener un del conocimiento,
J OAQ UÍN FO RR ADELL AS por Guiomar E. Ciapuscio
estilo de escritura objetivo en los textos académicos y profesionales. Una vez asen-
Introducción a la Lingüística tadas estas bases gramaticales sólidas de escritura, en el segundo volumen se hace 7. Escritura web,
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enriquecen nuestra concepción de la escritura y de sus usos y realizaciones en la
La cultura del Barroco 8. La revisión, por Mar Garachana
J OSÉ ANTO NIO MAR AVALL sociedad del siglo XXI.
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Imagen de cubierta: © Palladium / Agefotostock
Diseño de cubierta: Mauricio Restrepo
003-MANUAL ESCRITURA ACADEMICA II-01.indd 5 28/07/14 16:51
 1.ª edición: septiembre de 2014

© 2014, Estrella Montolío, Giovanni Parodi, Romualdo Ibáñez, René Venegas,

Irene Yúfera, Fernando Polanco, José Portolés, Guiomar E. Ciapuscio, Sebastián Bonilla,
Mar Garachana y Mar Cruz

Derechos exclusivos de edición en español:

© Editorial Planeta, S. A.
Avda. Diagonal, 662-664 - 08034 Barcelona
Editorial Ariel es un sello editorial de Planeta, S. A.
www.ariel.es

ISBN 978-84-344-1867-7

Depósito legal: B. 14.980 - 2014

Impreso en España por Huertas Industrias Gráficas

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003-MANUAL ESCRITURA ACADEMICA II-01.indd 6 28/07/14 16:51

 Índice

Volumen I

Introducción 7

1. Reglas de acentuación, por Marisa Santiago 13

2. Ortografía: lo que el corrector automático de textos no sabe corregir,
por M.ª Ángeles García Asensio 45
3. Norma culta, por Mar Garachana 71
4. Cuestiones de léxico, por M.ª Ángeles García Asensio y Estrella Montolío 175
5. La planificación, por Pedro Gras 221
6. El párrafo en la escritura del siglo xxi: una unidad adaptativa,
por Estrella Montolío 275
7. Cuestiones de puntuación, por Javier de Santiago Guervós 327
8. Mecanismos de cohesión (I). El mantenimiento referencial,
por Anna López Samaniego y Raquel Taranilla 377
9. Objetivación e implicación, por Estrella Montolío y Marisa Santiago 443

Solucionario 477
Bibliografía (y recursos recomendados) 573
Autores 579

Volumen II

1. Mecanismos de cohesión (II). Los conectores, por Estrella Montolío 9

2. ¿Cómo escribir un buen resumen?, por Giovanni Parodi, Romualdo Ibáñez
y René Venegas 93

003-MANUAL ESCRITURA ACADEMICA II-01.indd 7 28/07/14 16:51

En Carlino, Paula, Leer y escribir en la universidad, Colección Textos en Contexto nº
6. Buenos Aires (Argentina): Asociación Internacional de Lectura.

Escribir y leer en la
universidad: responsabilidad
compartida entre alumnos,
docentes e instituciones.

Carlino, Paula.

Cita:
Carlino, Paula (2004). Escribir y leer en la universidad: responsabilidad
compartida entre alumnos, docentes e instituciones. En Carlino, Paula
Leer y escribir en la universidad, Colección Textos en Contexto nº 6.
Buenos Aires (Argentina): Asociación Internacional de Lectura.

Dirección estable: https://www.aacademica.org/paula.carlino/8

ARK: https://n2t.net/ark:/13683/p1s1/kE5

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Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones Paula Carlino 1

INTRODUCCIÓN

Escribir y leer en la universidad: responsabilidad

compartida entre alumnos, docentes e instituciones

Paula Carlino*

“En la universidad, la escritura es el medio principal por

el cual todos sus miembros […] llevan a cabo sus estudios
y comunican sus aprendizajes. Escribir y aprender son in-
separables; aprender a escribir con eficacia puede ser uno
de los componentes de la formación universitaria que
más habilita intelectualmente. […] La enseñanza de la es-
critura [es] una responsabilidad compartida por todos los
departamentos”. (Centro para el Estudio Interdisciplina-
rio de la Escritura, 2002).

Punto de llegada, punto de partida

La publicación de este volumen de Textos en Contexto es un punto
de llegada y, a la vez, un punto de partida.
En el primer caso, la meta lograda consiste en la edición de
esta compilación que representa –a mi entender– algo así como
una bienvenida a un campo de estudios interdisciplinarios que co-
mienza a dar sus primeros pasos en nuestro país y en Iberoamérica
en general. No quisiera que la inmensidad de lo que resta por hacer
opaque el júbilo por este pequeño logro. Desde mi punto de vista,
la novedad de este volumen es el abordaje, desde distintas ciencias
sociales, de una problemática multifacética que reclama contar con
más de un enfoque y más de una propuesta de acción. Ayudar a
leer y escribir en este nivel exige, en primer lugar, entender las par-
ticularidades del fenómeno en juego (más allá de pensar en caren-
Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones
cias de los alumnos) y, en segundo lugar, diseñar modos de hacerlo
que no están dados en ninguna bibliografía teórica. Es decir, re-
quiere desarrollar conceptos para un campo que no responde a la
lógica de ninguna disciplina en particular pero sí a la de varias, y
requiere, asimismo, poner a prueba caminos desconocidos, que re-
cojan esa dialéctica interdisciplinaria, para contrastarlos con los es-
collos prácticos y modificarlos en ciclos recurrentes de investiga-
ción-acción.
Cuando en el año 1997 empecé a trabajar con mis alumnos
la lectura y la escritura de los contenidos de la materia que enseña-
ba1, contaba con abundante bibliografía en inglés para formarme.
Sin embargo, la bibliografía en castellano era muy escasa: algunos
estudios básicos (en psicología, en lingüística), los materiales publi-
cados para los talleres de escritura iniciados hacía una década en el
CBC de la Universidad de Buenos Aires (Arnoux y otros, 1998), los
libros de Daniel Cassany (1991 y 1995) y las buenas publicaciones
de didáctica de la lectura y escritura en niveles educativos previos
(por ejemplo, Kaufman y Perelman, 1997; Lerner, 1994; Lerner y
otros, 1997). De todos ellos nos beneficiamos mis alumnos y yo.
Sin embargo, no existían publicaciones en español sobre cómo
ayudar a leer y escribir dentro de asignaturas universitarias que no
tienen por objeto específico la lectura y la escritura sino que se pro-
ponen enseñar una disciplina, como era mi caso. Con este volumen
de Textos…, muchos docentes y responsables del planeamiento, ad-
ministración, asesoramiento y gobierno de universidades iberoame-
ricanas contarán con un conjunto de reflexiones teóricamente fun-
dadas acerca de experiencias que consideran la lectura y la escritura
objeto de enseñanza en las distintas cátedras. Pienso que la existen-
cia de este volumen es una batalla ganada a la expectativa ilusa de
que se ocupen los otros2 y a la habitual queja de que los alumnos
no están preparados para la enseñanza.3 Y es también una victoria
sobre la desjerarquización del pensamiento pedagógico en el nivel
superior, en donde reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje
Paula Carlino 2
suele quedar relegado en favor de otras cuestiones que otorgan más
prestigio.
Pero es un triunfo minúsculo, a la vez punto de partida de
un sinfín de futuros combates contra cómodos presupuestos, un
llamado de atención acerca de cuáles son los temas pendientes en
nuestras instituciones de educación superior. En el entorno argen-
tino, son muy escasos e incipientes los programas institucionales y
las acciones docentes que se ocupan de la lectura y la escritura, y
que van más allá de un curso inicial y separado del resto de las
asignaturas. Y varias son las razones que los vuelven necesarios.
Razones para integrar la enseñanza de la lectura y escritura en to-
das las cátedras
En otros trabajos he tomado como objeto de análisis las prácticas
de enseñanza de la escritura en todas las materias, desarrollando el
ideario de las corrientes pedagógicas que, en el mundo anglosajón,
asumen la postura de compartir la responsabilidad de enseñar a
leer y a escribir a través de todos los niveles y en cada una de las
materias (Carlino, 2002, 2004 y en prensa b). Este enfoque, pro-
movido por los movimientos denominados Escribir a través del curri-
culum, Alfabetizaciones académicas, Nuevos estudios sobre las culturas
escritas, Escribir y leer para pensar críticamente, etc., sostiene que es
preciso que cada docente se ocupe de cómo leen y escriben sus
alumnos por varias razones. Las retomo a continuación.
1. “Una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como concep-
tual”.4
Cada disciplina está hecha de prácticas discursivas propias, involu-
cradas en su sistema conceptual y metodológico; en consecuencia,
aprender una materia no consiste sólo en adquirir sus nociones y
métodos sino en manejar sus modos de leer y escribir característi-
cos. Ingresar en una comunidad disciplinar determinada implica
apropiarse de sus usos instituidos para producir e interpretar sus
Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones
propios textos, y esto sólo puede hacerse con la ayuda de los miem-
bros de esa cultura disciplinar, que muestren y compartan con los
recién llegados las formas de interpretación y producción textual
empleadas en su dominio de conocimiento.
2. Leer y escribir son medios privilegiados de aprender una materia.
Lectura y escritura funcionan como herramientas insustituibles pa-
ra acceder a las nociones de un campo de estudio: para elaborarlas,
asimilarlas y adueñarse de ellas. Ningún docente de ninguna mate-
ria debiera enseñar sus contenidos desentendiéndose de cómo se
aprenden. Esto último ya fue advertido hace mucho por pensadores
como Piaget, quienes se pusieron en la perspectiva de los aprendi-
ces y señalaron que no todo lo que se enseña es recibido del modo
en que pretende quien lo transmite. Ocuparse de cómo leen y es-
criben los alumnos es una forma de tener en cuenta su aprendizaje.
3. Enseñar una materia incluye enseñar a seguir aprendiendo en ese cam-
po.
Del mismo modo que en el apartado anterior sostengo que enseñar
una materia incluye enseñar a aprenderla, en este apartado extien-
do la idea hacia el futuro. Los estudiantes universitarios necesitan
aprender a seguir aprendiendo. Lo que hoy les enseñamos quizá
mañana resulte caduco y, sin duda, será insuficiente. Los alumnos
precisan continuar aprendiendo más allá de nuestras clases, una vez
finalizados sus estudios formales. Por ello, requieren de sus docen-
tes no sólo contenidos sino recursos para adquirirlos por su cuenta
(Candy, 1995). Habrán de aprender en qué casos, para qué, dónde
y cómo obtener, interpretar y usar información sobre un área del
saber. Estas cuestiones, denominadas “estrategias de aprendizaje”,
muchas veces han sido abordadas a través de propuestas educativas
separadas de la enseñanza de los contenidos de las materias, que
fracasaron porque –a diferencia de lo que se pretende– resulta muy
difícil transferir a cualquier contexto los procedimientos generales
que pudieran haberse aprendido como formas vacías (Chalmers y
Paula Carlino 3
Fuller, 1996). En cambio, fortalecer las competencias lectoras y es-
critoras dentro de un campo del conocimiento es un modo de en-
señar a aprender lleno de contenido. Es preciso, por tanto, incluir
explícitamente en el programa real de cada asignatura procedimien-
tos de estudio guiados por profesores que acompañan y retroali-
mentan el modo en que los alumnos leen y escriben los conceptos
disciplinares.
4. La alfabetización académica no es una habilidad básica.
Aunque es frecuente la creencia de que aprender y enseñar a leer y
escribir es labor de la educación elemental o, incluso, de la secun-
daria, esta idea no es más que eso: una creencia. Como he señalado
más arriba, las investigaciones realizadas ponen de manifiesto que
los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y comuni-
car conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos y, por ello,
advierten contra la tendencia a considerar que la lectura y escritura
académicas son procesos básicos, que se logran de una vez y para
siempre antes de la universidad (Russell, 1990).
5. Escribir no es decir lo que se sabe; leer no es extraer lo que el texto dice.
“Toda vez que un alumno elabora un trabajo para la universidad,
cada palabra que escribe representa un encuentro, probablemente
una lucha, entre sus múltiples experiencias pasadas y los requeri-
mientos del nuevo contexto” (Aitchison, Ivanic y Weldon, 1994).
Esta cita encarna la idea de que escribir no es volcar en el papel lo
que ya se tiene pensado sino que, en situaciones desafiantes, escri-
bir resulta el medio con el cual configuramos lo que sabemos, una
tecnología para elaborar conocimiento y no sólo un canal para
transmitir lo ya conocido. Es ésta la función espistémica de la escri-
tura y, para llevarla a cabo, es preciso dedicar tiempo y reflexión y
recibir comentarios sobre lo que se escribe. Por su parte, leer tam-
poco es encontrar lo que el texto contiene “prêt-à-porter”, listo para
usar, sino conseguir el significado que el lector sabe buscar en él. Y
según las categorías con las que analicen un texto, distintos lectores
Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones
obtendrán diversa información de la misma bibliografía (Lerner,
1985). Esta idea es la que está presente en la mayoría de los mode-
los del proceso lector y también puede colegirse en la etimología
griega del verbo leer: recoger de un texto lo que el lector siembra,
elegir. Según estas dos nociones contraintuitivas, si leer no es sim-
plemente prestar atención a lo que dice un escrito y escribir no es
tampoco decir lo que ya se sabe, entonces cabe a los docentes, por
un lado, enseñar las categorías de análisis de los textos con las cua-
les cosechar las nociones esperadas en cada cátedra, y también en-
señar a pensar por medio de la escritura según los modos de pen-
samiento disciplinares.
6 Es un mito que una única materia pueda alfabetizar académicamente.
Suponer que un curso de escritura y lectura para el primer año es el
único responsable en fomentar estas competencias en los alumnos
ha sido cuestionado como una “cómoda suposición” (Gottschalk,
1997). La insuficiencia de un seminario inicial está demostrada, y
reconocida la necesidad de continuar ocupándose de la lectura y
elaboración escrita más allá del primer año (por ejemplo, Alvarado
y Cortés, 2000). El motivo es que la alfabetización académica sólo
se logra en un dilatado proceso de aculturación que requiere que
los miembros de una comunidad disciplinar se encarguen de guiar
a los aprendices hacia sus modos particulares de comprender y pro-
ducir textos. Pero esto tampoco puede darse por sabido. Las razo-
nes expuestas en este listado, que argumentan a favor de la ense-
ñanza de la lectura y la escritura en todas las cátedras, resultan in-
completas sin una cláusula adicional, referida a las necesidades de
los docentes para comprometerse en la enseñanza propuesta:
Así como es cuestionable que los alumnos, por su cuenta, deban saber leer y
escribir en la universidad, también lo es que los docentes sepan enseñarlo.
Los profesores de las distintas cátedras pertenecen en mayor
o menor grado a las comunidades disciplinares en calidad de usua-
rios de la lectura y escritura en sus áreas del saber; en la mayoría de
Paula Carlino 4
casos, no han tomado conciencia de las características de las prácti-
cas discursivas que emplean. Disponen de un saber en uso no teori-
zado. Por ello, para ocuparse de enseñar ese saber han de recons-
truirlo en un plano conceptual más explícito. El trabajo en equipo,
con colegas de la propia área y de otras, puede ayudar a hacerlo. Lo
mismo que recibir orientación a través de programas interdiscipli-
narios de desarrollo profesional docente. La universidad, como ins-
titución, ha de garantizar que esto pueda realizarse.
En resumen, al menos seis razones y un considerando adi-
cional existen para que todos los docentes compartamos la respon-
sabilidad (con los alumnos y con nuestras instituciones) por cómo
leen y escriben los universitarios a lo largo de su formación. Pero
también existe la urgencia de hacerlo, ya que lo que está en juego
para muchos de los estudiantes es su fracaso o el abandono del sis-
tema universitario.
Razones para no ocuparse de cómo leen y escriben nuestros
alumnos
Consideremos los potenciales contraargumentos a la tesis que de-
fiendo, es decir las razones que se suelen dar para no ocuparse de la
lectura y la escritura en todas las materias.
1. Enseñar a leer y a escribir en la universidad atenta contra la autonomía
de los estudiantes.
Muchos docentes piensan que en la universidad no es con-
veniente orientar la lectura y escritura de los alumnos porque esto
fomenta su “dependencia”. Quienes así razonan, creen que las ayu-
das brindadas por el docente inhiben la autorregulación que se es-
pera de los estudiantes en este nivel educativo. Los universitarios,
se dice, ya son lo suficientemente adultos como para no requerir la
guía de sus docentes (Carlino y Estienne, 2004; Estienne y Carlino,
2004). En este pensamiento subyace una confusión: la edad se igua-
la al conocimiento de las reglas del juego del ámbito universitario