Clase 23: Sobre la enseñanza de la literatura (o de las tensiones entre el quehacer docente y el quehacer

lector) Fernanda Cano. Presentación

En esta clase, Fernanda Cano nos ofrece algunas claves para pensar el mundo de la literatura desde la
compleja tarea de su transmisión escolar.

Decimos compleja porque, como veremos, a lo largo de la historia de la enseñanza, la literatura ha ocupado
un lugar clave en el campo de disputas, conflictos y negociaciones que supone la definición del currículum
escolar. Ya en nuestra tertulia literaria, a través de la reflexión sobre el canon literario y el canon escolar, esta
complejidad se hacía evidente al considerar las distintas variables que se ponen en juego en la selección de
qué y cómo se da a leer en la escuela. También, al pensar la relación entre estas definiciones y aquellas que en
una sociedad y en un momento dado legitiman lo que se considera como "literario".

Profundizando las cuestiones sobre el abordaje de la lectura trabajadas en la clase anterior, estas ideas son
retomadas en esta clase, enfatizando la importancia y el desafío de pensar sobre el lugar de la literatura en la
escuela. Reflexionar sobre ellas nos permite no sólo analizar el recorrido de su presencia en las aulas sino
también bucear en sus silencios. De este modo, por ejemplo, es posible preguntarnos por la reforzada y
tradicional presencia de la literatura en la enseñanza escolar de la lengua y por sus silencios a la hora de
pensar las potencialidades del mundo literario para la enseñanza de otras áreas curriculares. Esto también nos
habla de un modo de pensar el currículum, donde los campos disciplinares, sin cruces ni diálogos, transmiten
un modo particular de aquello que se entiende por saber y de cómo se piensa su distribución según los
recorridos de formación disponibles para nuestros alumnos.

También, y a través de la escritura elegida y ensayada por la autora, esta clase avanza en otras ideas que giran
alrededor de la posibilidad de incluir nuestro vínculo con la literatura en la reflexión sobre el lugar que le
damos en la escuela. Volver sobre nuestra relación con la literatura nos repone en nuestro papel central y
activo para ejercer en las decisiones curriculares que, junto con otros, podemos construir para acercar a
nuestros alumnos al mundo literario.

En este sentido, las múltiples combinaciones de formas y colores de Juan José Rodríguez nos ayudan a
pensar, de otro modo, en esta relación necesaria, y cambiante, entre la literatura y la enseñanza.
Introducción

Sin duda cada uno de nosotros posee unas ciertas ideas sobre la literatura, sobre qué es la literatura y sobre
qué hacer con ella. Los modos en que vivenciamos el momento de leer una novela, una poesía, el placer de la
lectura silenciosa o las voces y tonos que interpretamos en la lectura en voz alta, las formas en que
compartimos con otros esas lecturas, los comentarios, hasta los subrayados y las notas marginales que cada
lector escribe para sí, las reflexiones a las que nos conduce una novela son sólo algunas de las experiencias y
prácticas a las que estamos habituados como lectores de literatura. El goce de la relectura, también.

El conflicto (que es también el problema que intentaremos abordar en esta clase) se presenta cuando
pensamos y intentamos acordar con otros qué hacer con la literatura en la escuela.

La literatura desborda el ámbito escolar. Como arte y experiencia estética. Como modo de acercarnos a otra
forma del saber, a temas que en el discurso literario emergen y se configuran con una sintaxis, unas palabras y
unos sentidos propios, particulares y distintivos. Ya se considere desde la función estética o poética, ya desde
su carácter ficcional, la literatura es un exceso. Colocada en el ámbito escolar, la literatura parece requerir de
unos discursos que la controlen, que habiliten ciertas lecturas y no otras, ciertas prácticas y no otras, ciertos
sentidos.

Es un conflicto, claramente; pero no es una problemática nueva. Analizarlo, desmenuzarlo, meternos en él,
implica distinguir una serie de aspectos que convergen cuando la literatura entra en el ámbito escolar,
aspectos necesariamente vinculados entre sí y donde nuestras decisiones e intervenciones en uno u otro
producen, sin duda, efectos, consecuencias, habilitaciones o clausuras.

Por un lado existen políticas educativas que, desde las instituciones oficiales, determinan el currículum de la
literatura, establecen qué se lee en el ámbito escolar y cuáles son los conocimientos que se pretende que un
alumno conozca, conocimientos que, a su vez, suponen la adhesión o el encuadramiento dentro de ciertos
marcos teóricos. Sabemos, además, que esos aspectos se ligan directamente con la elaboración de un canon
literario escolar, más o menos prescripto según las épocas.

Esas lecturas que se promueven, esos conocimientos que se intentan y esos marcos teóricos implicados se
ponen en juego en los materiales que rodean la enseñanza de la literatura y, a través de los cuales, se tramita:
manuales y libros de texto, antologías, cuadernillos y libros destinados a la formación de docentes y de
alumnos. Y el aula, con sus discusiones y actividades, con ciertas prácticas de lectura y de escritura que
intentan llevar adelante un currículum, unos conocimientos, unos marcos teóricos, unos textos.

Esos serán los aspectos que abordaremos en esta clase, los distintos cristales que nos permitirán acercarnos a
mirar un mismo asunto: qué hacer con la literatura en la escuela. Reconocer el modo en que han sido
construidas, diseñadas, debatidas y reformuladas las propias prácticas de enseñanza nos permitirá, además,
reflexionar con criterios más amplios, quizás, las decisiones y elecciones en el día a día de la propia práctica.

Pero había comenzado de otro modo: había intentado empezar hablando de qué hacemos nosotros (lectores,
docentes, profesionales, adultos) con la literatura. No parece fácil unir ambos abordajes; y, sin embargo, esa
escisión no hace más que mostrarnos un quiebre imposible, una mirada estrábica que (y esto es
probablemente lo grave) nos retira de la discusión como sujetos que nos apasionamos con ese extraño objeto
al que llamamos literatura. Pareciera que la vida de quienes nos dedicamos a la enseñanza de la literatura casi
siempre deviene doble o, las más de las veces, nos encuentra tensionando nuestro hacer como lectores y
nuestro hacer como profesionales de la literatura.

Nuestras lecturas, nuestras experiencias como lectores están comprendidas dentro un marco más amplio, el
mundo de la cultura y del arte en general. Sin duda, nuestros alumnos también recorren ese mismo universo,
probablemente por caminos diferentes, guiados por sus particulares elecciones y sus propias experiencias.
Senderos marcados por las novelas, los cuentos, las poesías y las canciones que prefieren. El encuentro tiene
lugar en el aula, un encuentro de experiencias diversas, de tensiones entre lo que se debe leer y lo que se
desea leer, entre modos de leer más íntimos y subjetivos y otros ajenos o desconocidos. De mi parte, mientras
escribo la clase, intentaré no olvidar esas experiencias propias y esas tensiones en una práctica cotidiana que,
a veces, hacen del encuentro un enfrentamiento. Quizás también ustedes puedan intentar tenerlo presente
mientras la leen. La literatura, en todo caso, es la ocasión. E invita.
I. El currículum escolar: el lugar de las decisiones y los acuerdos (o las traiciones y
desacuerdos)

El currículum escolar es un lugar de decisiones y acuerdos. De decisiones que afectan, por un lado, a qué se
lee como literatura en el contexto escolar. Esa primera decisión, definir cuáles serán los libros que serán
leídos por nuestros alumnos, supone un acuerdo: recortar dentro del campo de las producciones literarias qué
libros están comprendidos dentro de lo que, a partir de ese mismo recorte, se define como canon literario
escolar.

El recorte, entonces, es una operación doble, porque a la vez que selecciona qué leer traza los límites del
campo, lo que supone (casi siempre de manera implícita) una definición sobre la literatura. Una operación
doble que, también, opera sobre un campo ya delimitado, pues el canon escolar se construye sobre un canon
literario más amplio, compuesto por las obras que en cierta época y según ciertos criterios se consideran
literarias.

La literatura desborda, ya lo habíamos dicho. Y el currículum intenta controlar ese desborde, basándose en
algunos criterios y, sobre todo, en una concepción sobre lo literario.

Collage,
2002.

Pero la historia no es tan sencilla. Sabemos que el currículum, el canon escolar y la misma literatura no son
cuerpos inmutables. Entendidos como territorios flexibles están sujetos, creatividad mediante, a las nuevas
producciones, a las nuevas lecturas, a los desacomodamientos y recolocaciones. Lo que aún no ha sido escrito
ya está, de alguna forma, incidiendo en la definición de sus límites. Entendidos como territorios a conquistar,
suponen zonas de conflicto, bandos en pugna y, necesariamente, desacuerdos y traiciones. Lo que ya ha sido
escrito puede funcionar como modelo a imitar y transformarse, de un currículum para otro, en materia que se
acuerda olvidar.

La historia de la enseñanza de la literatura, en relación con la definición de un currículum y un canon escolar

puede narrarse como una historia de decisiones y traiciones. Y los conflictos, en tal caso, no son la novedad
pues estuvieron presentes ya en la fundación de la disciplina misma.

Gustavo Bombini, quien desde hace años investiga en el campo de la didáctica de la literatura, señala, para el
caso argentino, ese acto fundacional en el diseño de los programas de 1884, cuando la disciplina se constituye
como tal y se perfilan ya los principales ejes de discusión en torno a qué se enseña como literatura. Se trata de
los primeros programas oficiales, escritos por los intelectuales Calixto Oyuela y Ernesto Quesada.

Las materias son tres y se asignan a tercero, cuarto y quinto años. Y en un gesto complementario de su
fundación, se bautizan: "Literatura preceptiva", "Literatura española y de los estados iberoamericanos" y
"Estética y literaturas extranjeras".

Sin duda, los nombres del bautismo así como la distribución en los años correspondientes no serán ajenos a
las decisiones que venimos pensando. Si el programa de "Literatura preceptiva" se destina al lenguaje, a la
definición de literatura, a las reglas de composición literaria -oratoria, historia, género didáctico, novela,
poesía, versificación, poesía lírica, épica y dramática y fábula-, el de "Literatura española y de los Estados
hispanoamericanos" coloca a la literatura española como antesala para el estudio de las literaturas
iberoamericanas. Este lugar de "antesala" concedido a la literatura española (así definido por Bombini en Los
arrabales de la literatura), como puerta de entrada a la literatura argentina y a la literatura latinoamericana irá
variando a lo largo del tiempo y nos permitirá ver qué posición se asigna a las producciones locales en
relación con el resto de las literaturas.

Sabemos, además, que este acto fundacional inaugura una tendencia a la nacionalización del currículum: la
literatura es útil para transmitir el ser nacional. La lengua (así ha sido en cada acto de conquista) es el
vehículo que permite disciplinar; de ahí que la selección de textos esté supeditada a la norma del buen hablar
y del buen escribir. Vayan como ejemplos de la literatura gauchesca Bartolomé Hidalgo, Ascasubi y
Estanislao del Campo, los aceptados; el Martín Fierro de Hernández, no, tendrá que esperar.

Siguiendo la historia, hacia 1905, tiene lugar la reforma del entonces ministro de educación Joaquín V.
González. Y la reforma trae novedades. En el programa de "Castellano y Literatura", que comprende
esencialmente la lectura, se propone partir de la lectura de trozos seleccionados en los primeros años hasta
llegar a la lectura de textos más extensos en los años siguientes. Se incluyen autores más modernos (Julio
Verne viene a expandir el canon, por ejemplo) y aparecen, en los últimos años, nociones de "historia literaria"
y "género", a modo de consideraciones generales. Otra novedad: se recomienda comenzar el desarrollo del
programa partiendo de elementos conocidos para los alumnos. Los órdenes se invierten: la literatura argentina
aparece en forma previa a la literatura española y las disputas de desatan. Las posturas críticas de este diseño,
argumentando en función de nociones tales como la "raza" y el "idioma", sostienen que la literatura argentina
continúa y depende de la española.

Teniendo en cuenta las modificaciones y los cambios significativos que se producen, un tercer momento se
sitúa durante las presidencias de Yrigoyen y Alvear, cuando Amado Alonso, Pedro Henríquez Ureña y
Gregorio Halperín (1936) impulsan una reorganización del campo disciplinario que, en líneas generales, es la
que se ha mantenido hasta épocas recientes. La literatura castellana se desdobla en "Literatura
Hispanoamericana y Argentina" y en "Literatura Española", para cuarto y quinto año. Pero cuando las
ubicaciones parecen haber sido fijadas ya, la reforma de 1941 vuelve a invertir el orden: primero, la literatura
"madre", la española.

Territorio flexible, habíamos dicho antes, sujeto a las nuevas producciones, a las nuevas lecturas, la década
del 60 impacta con el impacto del denominado "boom" latinoamericano. Se sabe de los alcances de este
fenómeno cultural, de las críticas que ha recibido incluso de aquellos que lo leen como una simple operación
de mercado. Ya sea como movimiento genuino de autores (entre los que podríamos mencionar la literatura
más política, que incluye textos como El señor presidente, de Miguel Ángel Asturias, o Yo, el supremo, de
Augusto Roa Bastos) que discuten sobre la especificidad de lo literario, sobre los propósitos de sus novelas y
los vínculos entre las formas de producción artística y la realidad política, ya sea que se lo considere como
una maniobra de mercado editorial, este fenómeno tendrá sus efectos sobre un canon escolar que, entonces,
volverá a revisarse: así, ingresan García Márquez, Cortázar, Neruda, Rulfo... (sabemos que la lista de autores
que, con la etiqueta del realismo mágico, lograron que la literatura argentina y latinoamericana alcanzara una
difusión clara en Europa y Estados Unidos es bastante más larga; pero sabemos también que, en términos del
canon escolar, la lista suele reiniciarse una y otra vez: García Márquez, Cortázar..., García Márquez,
Cortázar... Habría que investigar cuáles del resto de los autores pudieron leerse efectivamente en las aulas).

La década del 80 trajo la reforma que incidió en relación con los conocimientos que se pretendía que el
alumno manejara sobre la literatura (como veremos en el próximo apartado). Aquí, la mirada se centró en una
suerte de aggiornamiento, en una actualización de contenidos, una puesta al día que supuso una revisión de
los programas de las disciplinas y tuvo como efecto la renovación de los materiales vinculados con la
enseñanza (desde manuales y libros de texto hasta cartillas y módulos destinados al docente) y, durante la
década del noventa y con el objetivo de implementar las "actualizaciones" necesarias, la profusión de cursos
de capacitación docente (en una red continua que continúa).

En los hechos, esto se tradujo en un notable encogimiento de eso que llamamos literatura. Convertida en una
piel de zapa, el deseo de la reforma hizo hincapié en "otros" discursos sociales a los que era necesario
hacerles un lugar: la crónica periodística, la entrevista, los artículos de opinión reprodujeron la
estrella que acompañó el avance de los medios masivos. La literatura, a la gatera.
 Acuarela,
2002

Y para completar la historia, una historia que nos sirva de marco y nos permita ubicarnos en relación con una
enseñanza que ya lleva más de un siglo, deberíamos decir algo de la situación actual. Ausencia y desconcierto
no son ajenos a este panorama. El avance de las producciones editoriales educativas, un gesto que ya desde
los inicios de la reforma comenzó a desarrollarse, parece haber tomado la posta en un camino que viene a
guiar. Las currículas se superponen, se desmienten unas a otras o, incluso, brillan por su ausencia. Los
programas, que en cada jurisdicción se organizan como pueden, navegan entre la literatura argentina, la
latinoamericana (nótese que la denominación ha variado para dejar la antesala atrás: de literatura
hispanoamericana a latinoamericana), intentando los ahora llamados "diálogos" con las literaturas europea,
norteamericana y española. La propuesta se basa en una lectura que acierte en el señalamiento de vínculos
posibles, ya sean temáticos o genéricos, entre una novela argentina y una francesa.

Pero las decisiones quedan a cargo de los editores de manuales, de los autores, de los docentes y el territorio
de la enseñanza de la literatura se nos ha llenado de preguntas: ¿Empiezo por el Martín Fierro? Y si les gusta
Coelho, ¿por qué no darlo? ¿Todos los años la misma novela de García Marquez? Si tal vez sea la única vez
en la vida que lean, ¿no habría que dar Cervantes? (las preguntas siguen: sin duda, ustedes pueden agregar
muchas más).

Quizás, una primera cuestión para comenzar a reflexionar en torno a nuestras selecciones de textos sea pensar
cuáles son los criterios que las sustentan, criterios que nos sirvan, también, para ordenar algunas de las
preguntas que antes mencionaba. En todo caso, los criterios no suelen ser demasiados; más bien, son unos
pocos frente a los cuales sí son posibles diversas posturas o respuestas. Así, podemos seleccionar una obra
según uno o más de los siguientes criterios:

 Su pertenencia a un canon escolar histórico, esto es, lecturas que se consideran no pueden obviarse o
no pueden dejar de hacerse.

 Su actualidad, esto es, que se trate de textos contemporáneos, lo que significa que se privilegia un
lenguaje considerado más accesible.

 El destinatario de las lecturas, es decir, los alumnos, en cuyo caso serán los temas que se consideran
convocantes para los alumnos o que suelen resultar de particular interés los que guiarán las decisiones.

 El privilegio de la propia experiencia de lectura.

Se trata, en todo caso, de acordar algunos criterios que nos permitan fundamentar nuestras decisiones a la
hora de diseñar las lecturas que daremos; acordarlo, claro, y confrontarlo con otros.

La historia, entonces, comenzó desde una rígida sanción que, fundacionalmente hablando, decidió que en aras
del ser nacional había que leer ciertos textos y no otros. Hubo ampliaciones del canon, flexibilizaciones, sobre
todo a partir de la década del 60. Pero si las decisiones o, incluso, las traiciones nos permiten adoptar una
posición como docentes, ya sea de aprobación o de enfrentamiento, la ausencia de decisiones en los últimos
años nos deja inermes. Y este sí, me parece, es un verdadero vacío frente al cual se vuelve cada vez más
necesario repensar qué textos elegimos para enseñar qué literatura. Esto no significa reemplazar las
decisiones políticas en relación con un currículum escolar, sino más bien incorporar estas
discusiones a un reclamo que, en tal caso, las integre en tanto los docentes constituyen
voces claves en los procesos de conformación del canon escolar.
 Pensaba, mientras escribía este apartado, en nuestras prácticas lectoras, nuestro leer
tendidos en el sillón una novela que devoramos. ¿Qué podría pensarse como cercano,
similar entre la selección de un canon escolar, una serie de lecturas ordenadas del
currículum, por un lado, y nosotros como lectores? No puedo asegurar que la analogía que
les voy a proponer sea absolutamente válida, pero sí posible.

Pensaba, entonces, en la biblioteca personal. Un mueble de madera, vieja o nueva, o una

serie de estantes. En principio, qué se guarda en esos estantes y qué no es ya un asunto a
revisar. Luego, qué libros destinados a qué rincones, porque no todos merecen siempre la
misma ubicación. Sin olvidar, cuál se conserva en la mesita de luz, apilado con otros. Y
olvidando, demás está decirlo, cuál se llena de polvo y está ahí, en un estar que sólo se
reduce a ocupar un espacio.

Un cierto orden bordea lo arbitrario de la colocación de los libros en la biblioteca de cada

lector, un orden personal, privado, que distribuye tomos según unos ciertos criterios:
conozco bibliotecas que respetan la serie alfabética; conozco las de estantes temáticos o
por áreas. Por allí, la literatura argentina y la latinoamericana, casi siempre cerca; por
allá, la griega y la romana, la francesa, la inglesa, la norteamericana. Naciones, otra vez.
Pero ¿por el origen de sus autores o por la lengua en que fueron escritos esos textos?
Quién sabe.

La biblioteca no es fija, tampoco. Como el currículum, como el canon. Cada mudanza

siempre trae un nuevo ordenamiento, una recolocación. Los libros nuevos, los escritos más
recientemente, suelen acomodarse según los criterios ya previstos. Hasta que una nueva
lectura obliga a un nuevo reacomodamiento. A veces, sólo se trata de falta de espacio;
entonces, la mirada sobre los libros exige traslados. Este sale de acá y va a parar allá. No
es tan lejano, al fin; puede pensarse en la biblioteca mientras pensamos el currículum, oel
canon.

Porque, en definitiva, de nuestras decisiones sobre qué se lee como literatura en la escuela
depende qué biblioteca se va formando del otro lado, en un cuarto que empieza a ocultar la
decoración infantil para reemplazarla por una adolescencia que, deseamos, vaya creciendo
con la lectura.

ACTIVIDADA partir de este breve relato de la historia de la enseñanza de la literatura, revisen en libros de
texto y programas de literatura cuáles son los criterios para definir qué se lee como literatura, qué textos
quedan comprendidos en el canon escolar, qué lugar ocupan la literatura argentina y la literatura
latinoamericana.Una aclaración necesaria: aquellos colegas que trabajan o enseñan en otros países pueden
responder estas mismas preguntas revisando los textos que se dan a leer o el currículum de la literatura
nacional de cada país (literatura uruguaya, chilena, mexicana, etc.) y sí, la literatura latinoamericana.Si aún
los conservan, sería interesante revisar los libros de texto que cada uno de ustedes, como estudiantes, usaron
en la escuela secundaria, guiados por los mismos interrogantes. ¿Qué lecturas recuerdan haber realizado?
¿Hubo libros leídos en el ámbito escolar que marcaron, en algún sentido, esos años? ¿Conservan en sus
bibliotecas algunos de esos libros?
II. Los marcos teóricos o las grandes maquinarias de la lectura

Se sabe: los tiempos cambian. Y una adivinanza de hoy no es lo mismo que una adivinanza en el siglo XVIII
o XIX. En su correspondencia, Flaubert cita la siguiente:

¿Cuál es el personaje de Molière que se parece a una figura retórica?

- Es Alceste porque es misántropo.

En “Retórica y enseñanza”, Gerard Genette cuenta esta anécdota que circulaba en tiempos del escritor
francés. Y casi con indignación se pregunta: “¿Qué bachiller sabe hoy lo que es un tropo?”. La adivinanza,
claro, nadie podrá resolverla y, lejos de eso, pretender lograr algún efecto de humor. La anécdota es, también,
el puntapié inicial para desandar un siglo de enseñanza de la literatura.

La selección de textos, la determinación de un canon escolar y el recorte de saberes que supone un currículum
implica, a su vez, la delimitación de ciertos conocimientos que se consideran necesarios, pertinentes,
adecuados, que un alumno conozca y maneje dentro de los límites de la disciplina. Al recorte de qué se lee se
suma, ahora, qué se dice sobre lo que se lee, qué es necesario que un alumno aprenda sobre literatura. En
todo caso, y uniendo esta preocupación con la que inicia este apartado, ¿qué es saber sobre literatura?

Fragmentos,
2001

Genette, en el artículo que mencionaba al inicio, analiza el pasaje de una tradición en la enseñanza de la
literatura basada en la retórica, a comienzos del siglo XIX, a una modalidad historiográfica de enseñanza.
Retórica e historia de la literatura serán, cada una a su tiempo, los paradigmas teóricos hegemónicos que
dominarán el campo de la enseñanza.

Desde la perspectiva de la retórica, esto supone una selección de textos literarios, de autores considerados
“consagrados”, de textos “escogidos” propuestos como “modelos a imitar”. Esos textos serán copiados por
los alumnos, como la estrategia necesaria para apropiarse del modo de escribir autorizado y serán analizados
teniendo en cuenta las figuras que en ellos aparecen. Cuando la retórica ingresa en lo escolar se reduce a la
búsqueda de figuras en los textos, a las metáforas que deben traducirse, siempre según el sentido que el autor
ha utilizado en cada caso (cuando dice “cabellera de sol”, léase “cabellos rubios”, nunca otra cosa).

La mirada retórica sirve, además, para justificar los usos “desviados”, incorrectos desde la perspectiva de la
gramática normativa, lo que no se puede decir pero lo dicen los grandes autores. Así, mientras los alumnos,
en su escritura, cometen “vicios”, los autores ilustres producen metáforas, sinécdoques, hipérboles, en fin, las
más bellas figuras.

En el pasaje antes señalado, el tratado de retórica será reemplazado por el manual de historia literaria. Y el
manual, dirá Barthes, construye la ilusión de que, en su interior, se encuentra toda la literatura. Desde la
perspectiva de la historia de la literatura, una sucesión de individualidades, consideradas las más
representativas, se presentan entonces a través de sus biografías, una modalidad que hace a un lado, según
Genette, el carácter histórico concreto de las prácticas literarias. Así, los manuales construyen una antología,
un canon que se pretende fijo.

La literatura deja de ser aquí un modelo a imitar para transformarse en un objeto, agrega Genette. Y el
discurso literario se reemplaza por un discurso sobre la literatura, un discurso metaliterario, que comprende
básicamente en ese momento biografías, un saber descriptivo, objetivo y transmisible con facilidad. Será,
algunos años después, la teoría literaria la que aporte algunos conceptos nuevos para hablar sobre
la literatura.

Composició
n, 1999

Este pasaje de paradigmas teóricos que determinan cuáles son los conocimientos pertinentes para hablar sobre
la literatura (que Genette sitúa en el contexto de enseñanza francesa) es similar al que se da en nuestra
enseñanza. Gustavo Bombini señala cómo al mismo tiempo que se discuten las reformas, se opera un pasaje
de una enseñanza literaria basada en el conocimiento normativo de las reglas de la retórica a otra cuyo
conocimiento estructurador es la historia literaria nacional. De la “Literatura preceptiva” de la retórica a
“Literatura argentina” o “Literatura española”, que organiza los temas en forma cronológica.

Retórica vs. historia de la literatura es aquí también el debate, dos grandes maquinarias de lectura que
permiten el ingreso a la literatura, dos llaves que posibilitan modos de leer un cuento, una novela, una poesía,
una obra de teatro. Aquí, saber sobre literatura es saber (y sobre todo saber pensado como repetir) una serie
de términos retóricos o una serie de datos históricos.

En la medida en que la retórica se consideraba un mero saber ligado a las clasificaciones de términos, un
listado de ejercicios de estilo, cuando el paradigma histórico domina el campo de la enseñanza, sólo se
recuperan algunas nociones que, todavía, pueden considerarse útiles para abordar, para leer literatura.
Fundamentalmente, las nociones de una serie de figuras retóricas (las más clásicas: metáforas,
comparaciones, personificaciones, etc.), cuyo estudio se limitará al género poético, y a las cuales se suman las
nociones de versificación y rima.

Devaluada ya la retórica, la historia de la literatura se consolida como contenido de la enseñanza (hacia fines
del siglo XIX y principios del siglo XX) en forma paralela al proceso de nacionalización. La historia, aquí,
permite contar el ser nacional, narrarlo casi como un proceso natural. Fuera del ámbito escolar, se suceden
también algunos acontecimientos que colaboran: se funda la Facultad de Filosofía y Letras, se publica la
Historia de la Literatura de Ricardo Rojas y El payador de Lugones, en el centenario de la independencia,
dirá que sí al Martín Fierro.

Sin embargo, durante varias décadas del siglo XX, se mantendrá un rechazo a la organización que suponen
los conocimientos basados en la historia literaria; las críticas provendrán enmarcadas en el enciclopedismo
que se promueve a partir de la memorización de biografías, por ejemplo. Saber sobre literatura será aquí saber
cuándo nació y murió un autor, qué hizo durante su vida y qué obras publicó.

Será un proceso lento el que permitirá el ingreso de algunas nociones provenientes del campo de la teoría
literaria; básicamente, a partir de las investigaciones y propuestas del formalismo ruso y el estructuralismo
francés. Ese campo, denominado habitualmente “teoría literaria”, comprenderá una serie de marcos y
conceptos que permiten pensar lo específico de la literatura, lo que los formalistas llamarán la
“literaturidad”. A partir de estos nuevos paradigmas, ingresarán entre los conocimientos sobre la literatura
algunas nociones nuevas (sobre todo en relación a la narración: narración, perspectiva del narrador o punto de
vista, historia y discurso/relato, tiempo del relato, entre otros).
 Onírico,
2004

Sin embargo, la entrada en el ámbito escolar de esas nociones provenientes del campo de la teoría literaria se
produjo a la par de la reforma educativa que tuvo lugar en la década del 80. Junto con ella, hizo su ingreso en
el currículum escolar la lingüística textual y su consideración de la literatura como “un discurso social más”.
Más allá de los innumerables equívocos que produjeron (entre ellos, las confusiones que aún subsisten entre
las nociones de géneros discursivos y tipos textuales), una serie de nociones (si no aberrantes, al menos
carentes de sentido) comenzaron a circular en pos de buscar la “superestructura esquemática” de un cuento
(que, dicho sea de paso, nunca dijo nada demasiado alejado del principio / nudo / desenlace aristotélico) o de
la aplicación del famoso esquema comunicativo de Jakobson que habilitó pensar al autor de las novelas como
emisor y al lector como destinatario (para complejizarlo un poco más cuando piensan el narrador y el
narratario).

La teoría literaria, como sostiene Bombini, aún está en deuda con la enseñanza de la literatura. Los docentes
navegamos entre las metáforas que quedaron desparramadas de la retórica cuando la poesía invita a la
ocasión, las biografías y los intentos de abordar una novela pensando en el contexto de producción en que fue
escrito, las nociones de narrador y el tiempo que nos acercan a hablar de los cuentos, de las leyendas, de los
mitos, en fin, de las narraciones literarias.

Si, como sostiene Chartier, la historia está hecha de continuidades y rupturas, en el caso de la historia de la
enseñanza de la literatura (quizás así suceda en la historia de la enseñanza en general), es habitual que las
rupturas se propongan como un corte definitivo con lo anterior, como el sepultamiento de ciertos
conocimientos que, a la luz de una nueva corriente, pasan a considerarse obsoletos. El gesto es similar al que
se hace cuando la lingüística textual sepulta a la gramática estructural y aquel docente que ose hablar de
sujeto y predicado podrá sentir culpa o vergüenza (¿analizan oraciones sintácticamente?).

Parece que los saberes y conocimientos no pueden sumarse, lo que resultaría un modo productivo de hacer
avanzar el aprendizaje no sólo de los alumnos sino también el de los docentes que, en cada clase, volvemos a
considerar qué enseñar y cómo. En este sentido, que la retórica haya sido dejada de lado como un saber
vergonzante no deja de ser sintomático. Lo mismo puede decirse de la historia literaria, cuyos saberes habrá
que olvidar y, entonces, leer “El matadero” de Esteban Echeverría, haciendo a un lado el interés de
Echeverría en la promoción de un ideal de país, olvidando el contexto político en el que ese texto fue
producido, el enfrentamiento entre unitarios y federales. Y sí, claro, también “el matadero” es una metáfora y,
también, una frase que de tan literal poco puede agregarse.

Quizás habría que pensar qué saberes de la retórica, de la historia literaria, de la teoría nos resultan útiles para
pensar sobre la literatura. Y sobre todo qué prácticas se promueven a partir de esos saberes. Porque de lo
contrario, me parece, es fácil echarle la culpa a la metáfora, al romanticismo y al narrador.
 La ventana,
2001

Mientras tanto, podemos jugar un poco: si el misántropo era la palabra velada e n

el marco de una
enseñanza basada en la retórica, ¿cuál sería la adivinanza escolar cuando la historia literaria
reinaba? ¿Qué adivinanza sería posible que circule hoy?

Vuelvo a la biblioteca, a mis libros, ordenados ya según algún criterio que, a esta altura no
tengo dudas, cambiará dentro de algunos años. Elijo uno, me tiendo, me preparo. Las
grandes maquinarias de lectura están presentes. Nos acompañan siempre que leemos. Pero
también hay instrumentos más pequeños: un lápiz, casi siempre; un block de notas o un
cuaderno, a veces.

Mientras leemos solemos practicar el hábito de escribir. Subrayamos una frase y nos
dejamos sorprender por la insólita unión de dos palabras que casi nunca aparecen juntas.
(No debo decir metáfora, estoy leyendo, en casa). Anotamos una idea, al margen, o la
transcribimos en el block. (¿Una idea pensada a partir de la literatura puede ser una idea
sobre la literatura?). Sigo leyendo y, mientras cocino, esa escena vuelve una y otra vez, ese
personaje es adorable. (¿Le habrá sucedido eso al autor? Lo sé, lo repito todos los días, en
el aula, pero no lo entienden: el autor no es el narrador. Pero ¿habrá conocido a alguien
así?). Por la noche sigo, en la cama. Las solapas dicen cosas del autor, de su vida
(biografía, otra vez, historia de la literatura).

A la mañana lo guardo, en el estante, ya leído. Tomo otro y esta historia de la lectura

vuelve a comenzar. Otras preguntas (sí, más preguntas), otros subrayados, otras ideas.

Tal vez el camino pueda ser inverso: tal vez, si pienso qué me sirve cuando pienso sobre la
literatura que leo, pueda definir qué enseñar sobre la literatura.

ACTIVIDADVuelvan a los manuales, a los libros de texto, viejos o nuevos, eso no importa. Lean el índice y
los contenidos que se proponen. ¿Qué marcos teóricos se privilegian? ¿La retórica, la historia de la literatura,
el enfoque comunicativo y la lingüística textual, la teoría literaria? Vuelvan a los programas y repitan la
operación: busquen lo mismo y, también, para continuar avanzando en relación con las prácticas de lectura y
de escritura, no dejen de echarle una mirada a las actividades que se proponen, a las consignas que se
sugieren.
III. Manuales, libros de texto y antologías: una mirada sobre  las  consignas de  lectura

En estrecha relación con los marcos teóricos ya mencionados en el apartado anterior, quizás convenga hacer
un alto en los materiales que rodean la enseñanza de la literatura: los manuales, los libros de texto, las
antologías. Producidos como textos con un destinatario específico, para un uso también específico y acotado al
ámbito escolar, explicitan en mayor o menor grado varias de las cuestiones que venimos pensando.

En principio, y como ya se ha dicho, realizan una operación de selección de lecturas que puede constatarse en
los índices de manuales y libros de textos, por un lado, y en las largas series de títulos de las colecciones
literarias, por otro. En segundo lugar, despliegan con diverso grado de extensión algunos contenidos en los
libros de texto y a modo de introducción previa en cada uno de los títulos de las colecciones, siempre
adscribiendo a algún marco teórico, esto es, leyendo esas selecciones literarias desde la retórica, la hi storia,
los movimientos o la teoría literaria.

La
huida, 2003

En el caso de las antologías, y centrándonos en el caso argentino, circulan algunas más conocidas y cuya
difusión las ha instalado en el mercado editorial. La primera, la colección "Grandes obras de la literatura
universal", se inicia en 1953 bajo la dirección de María Hortensia de Lacau. En cada volumen, luego de un
resumen cronológico de la vida y obra del autor, desarrolla el clásico "estudio preliminar". Algunos años
después, durante la década del setenta, comienza a publicarse la colección "Leer y crear", dirigida en este caso
por Herminia Petruzzi de Díaz. Al igual que la anterior, abre con la "Cronología" y la "Introducción", pero
agrega, luego del texto literario, "Propuestas de trabajo".

A partir de entonces, las antologías suelen respetar esa estructura, anteponiendo o posponiendo el marco
histórico, la biografía del autor, pero siempre agregando al final una batería de actividades, consignas de
lectura y de escritura que el docente puede realizar en el aula. Algo similar ocurre con los libros de texto que,
hacia fines de la década del setenta y durante los ochenta, comienzan a ingresar consignas de trabajo
acompañando la lectura de los textos literarios.

A diferencia de las consignas de escritura, que pueden clasificarse teniendo en cuenta su origen (en
surrealistas, oulipianas o rodarianas) o bien el procedimiento que trabajan (de invención, restricción, binomio
o extrañamiento), podríamos pensar las consignas de lectura que suelen proponerse a partir, justamente, del
modo de leer que promueven. Así, podemos distinguir entre consignas que ponen en juego la comprensión, el
análisis o la interpretación.

Las consignas que privilegian la comprensión suelen ser las primeras que aparecen inmediatamente después
del texto literario: se trata, por lo general, de explorar el vocabulario utilizado, de reconocer la historia que se
narra en un cuento, o el tema de una poesía. Fácilmente evaluables, estas consignas tienen como objetivo una
primera constatación de lectura: algo así como ponernos de acuerdo en qué leímos y si leímos lo mismo. Y si
bien son las que predominan en el nivel primario, continúan en el nivel medio como una instancia previa al
análisis y a la interpretación.

Por ejemplo, luego de la lectura de la leyenda santiagueña "La Telesita" y de la chacarera homónima de
Agustín Carabajal, se proponen las siguientes consignas destinadas a alumnos de 7mo.

1. Después de leer los textos, resuelvan estas preguntas:

 a. Según la leyenda, ¿cuál es el primer cambio que sufre la Telesita en su vida?

b. ¿Por qué la Telesita empieza a cantar y bailar?

c. La Telesita no baila igual que las demás personas del pueblo. ¿Por qué? ¿Qué tiene de
diferente su forma de danzar? Apoyen sus respuestas con citas del relato y de la chacarera.

2. Subrayen las afirmaciones con las que están de acuerdo:

 La Telesita sufre porque es pobre.

 La Telesita baila para olvidar su sufrimiento.
 Desde que se hace muchacha, la Telesita es un personaje casi mágico.
 Cuando ella desparece, el pueblo busca a la Telesita porque había sido buena y les había
regalado cosas.
 La gente comienza a pedirle cosas y a hacerle promesas porque la Telesita murió
quemada.

Organizadas como cuestionarios o listados de afirmaciones, estas consignas tenderán al agregado de categorías
propias del análisis a medida que avanzamos en los niveles de enseñanza. Así, se pregunta por las
características del "protagonista", o por la historia que cuenta el "narrador", o por el tema de una "estrofa",
pero sin dejar de apuntar a la comprensión del texto. En el caso de la narrativa y cuando la lectura comienza a
detenerse en las características propias de un género, por ejemplo, el policial, aparecerán las nociones de
"caso", "investigador", "pistas o indicios" vinculadas a preguntas de comprensión, como en el siguiente
ejemplo:

Luego de la lectura parcial de "El crimen casi perfecto" de Roberto Arlt (pues no se da el final del cuento), se
propone "Un caso para un detective" para alumnos de primer año del nivel medio (u 8vo. del tercer ciclo):

¿Qué pasó?

El caso que se investiga en "Un crimen casi perfecto" es la muerte de la señora Stevens. El
investigador debe determinar si se trató de un suicidio o de un asesinato. Para eso, primero
analiza los hechos previos a la muerte de la señora.

1. Relean el cuento y anoten esos hechos ordenados cronológicamente en la siguiente ficha.

2. Los hechos parecen conducir a la hipótesis de que la señora Stevens se suicidó. Sin
embargo, el investigador sospecha que se trató de un asesinato. ¿Por qué? ¿Qué datos del caso
hacen sospechar al investigador?

¿Quién fue?

En el cuento, además del investigador y la señora Stevens, aparecen cinco personajes: los tres
hermanos de la muerta, su criada y el portero. ¿Qué datos analiza el investigador de cada uno
de los personajes? ¿Qué sabe de cada uno?

1. Relean el texto y reconstruyan las notas del investigador sobre cada uno de los personajes
sospechosos.

2. ¿Cuál de los personajes les parece más sospechoso? ¿Por qué? Elaboren sus hipótesis y
coméntenlas con otro compañero.

Una posible resolución

1. El investigador, preocupado por el caso que aún no resolvió, se dirige a un café y allí, algo
despierta su curiosidad. ¿Qué llama la atención del investigador mientras está en el café?
¿Cuál es su nueva hipótesis acerca del caso? Vuelvan a leer ese fragmento del cuento
prestando atención a los elementos que aparecen.

2. Antes de terminar de leer "El crimen casi perfecto", escriban el final del cuento. Si es
necesario, vuelvan a considerar los hechos que ordenaron en la ficha y los datos que anotaron
de cada uno de los personajes.

Las consignas de análisis, que proponen el reconocimiento de los procedimientos y los recursos utilizados,
presuponen siempre algún marco teórico. Y, desde su enunciación, nos permiten identificar qué maquinaria de
lectura se ha puesto en funcionamiento para leer tal o cual cuento. Así, las diferencias entre las dos consignas
siguientes saltan a la vista:
 I. Luego de la lectura de "El matadero" de Esteban Echeverría, se propone:

1. Completar la superestructura narrativa.

2. Detectar la evaluación señalando en el texto las marcas lingüísticas que indican la

presencia del emisor. Encerrar con llave los segmentos comentativos.

II. A propósito de la lectura de "Final para un cuento fantástico" de Ireland, en el marco de un

trabajo con ese género literario, las actividades son:

1. En este brevísimo cuento, los lectores se enteran de lo que sucede:

* por lo que cuenta el narrador;

* por lo que dicen los personajes en el diálogo;

* de ambas maneras.

2. ¿En qué persona está narrado "Final para un cuento fantástico"?

3. ¿Qué personaje parece saber más que el otro personaje y que el narrador?

4. ¿Hay en este relato indicaciones relativas al espacio y al tiempo?

5. ¿Cuál es el elemento inexplicable que hace que este cuento sea fantástico?

Si el paradigma de la lingüística textual es el marco desde el cual se lee el primer cuento, el de la narratología
estructuralista es el segundo. Aquí, en tanto maquinarias de lectura, cada uno nos permitirá
leer a su modo los cuentos.

Fig
uras de espacio, 2002

Finalmente, y así como las consignas de comprensión van tendiendo al análisis, también podríamos decir que
ambas pueden apuntar a la interpretación en la medida en que promueven la búsqueda de sentido en un texto,
la elaboración de una lectura a partir de un cuento. En este sentido, las siguientes propuestas a partir de "Los
asesinos" de Ernest Hemingway (consigna I) y "En defensa propia" de Rodolfo Walsh (consigna 2) parten de
preguntas vinculadas a la comprensión (consigna I) y al análisis (consigna 2), pero en ambos casos se tiende a
fomentar la interpretación.

I. "Los asesinos", de E. Hemingway

 1. ¿Cómo describirían un "tipo vivo" desde la perspectiva de Al y Max?

2. ¿Qué significa para ellos "usar la cabeza"?

3. Comparen la actitud del cocinero, que sugiere no "involucrarse", "mantenerse al margen"

con la explicación que da el ex boxeador, Ole: "Me metí donde no debía". ¿A qué se refieren?
¿Pueden compararse las dos situaciones?

4. ¿Cómo interpretan la frase de Sam "Los jóvenes siempre saben qué es lo que quieren
hacer"?

II. "En defensa propia", de R. Walsh

"Estaba viendo las cosas, y no quería verlas", dice Laurenzi, al inicio del relato. ¿Cómo se
relaciona esa frase con la actitud observadora del detective de enigma?

Relean el fragmento donde se comenta la noche de San Pedro y San Juan. ¿Qué sabe Laurenzi
de esa noche? ¿Qué información aporta el narrador? Según eso, definan el grado de cultura
del comisario. Busquen otros ejemplos vinculados con sus saberes y conocimientos.

"Usted calla y se va a baraja porque se palpita que hay un chiste en alguna parte, y no vaya a
resultar que el chiste es a costa suya", explica Laurenzi. ¿Cuál sería el chiste en este caso?

La ley, la justicia y la verdad son temas que aparecen en este relato. ¿Cómo se trabaja cada
uno? ¿Es posible creer o no en esos temas?

Analicen qué datos obtiene Laurenzi cuando inspecciona la escena. ¿Cuáles son indicios para
develar qué sucedió allí?

"Es mejor que ande suelto un asesino, y no una ruedita de la justicia", afirma el juez, y
entiende que, en ese caso, "el peligro lo corremos todos". Hacia el final del cuento, Laurenzi
reformula esa frase: "es mejor que ande suelto un asesino, y no una ruedita de la compasión".
¿Quién corre peligro en ese caso?

Otras propuestas vinculadas a la interpretación suponen la lectura comparativa de textos que trabajan un
mismo tema en diferentes épocas o abordado por diversos autores de literaturas de distintas nacionalidades. O
bien, se promueve la comparación de textos literarios diversos dentro de un mismo género o entre géneros
diversos. Al vincular literaturas de distintas nacionalidades, comparar versiones de un mismo texto en géneros
diversos o variaciones sobre un mismo tema también entre géneros diferentes, se promueve tanto el análisis de
los diversos abordajes de un mismo tema, de una "historia", como la interpretación de lecturas dentro de un
universo de la cultura, entendido en un sentido más amplio. Y al mismo tiempo se hace a un lado el recorrido
cronológico o histórico casi siempre fijo o cristalizado. La lectura, podríamos decir, adquiere movimiento,
flexibilidad, de una manera más parecida a como nosotros, simplemente lectores, nos acercamos a los textos.

Las posibles lecturas, entrecruzamientos, son sin duda numerosas. Sólo a modo de ejemplo, mencionaré una
que vincula el relato de Ulises y Penélope con la famosa canción de Joan Manuel Serrat:

1. Ulises era un viajero, ¿cómo aparece en la canción?

2. Penélope conserva el nombre, pero ¿qué teje?
3. ¿Cuántos años estuvieron separados Ulises y Penélope?
4. ¿Reconoce a su esposo la Penélope del mito? ¿Qué ocurre con la de la canción? ¿Por qué?

Rastrear las reelaboraciones de los antiguos mitos en los textos griegos y otros más actuales, como, por
ejemplo, la ya famosa lectura entre Antígona de Sófocles y Antígona Vélez de Marechal; entre el Edipo rey de
Sófocles y Complejísima (Barbaridad en un acto) de Agustín Cuzzani; entre Electra son opciones de lectura,
recorridos que pueden comenzar leyendo el clásico Martín Fierro, de Hernández y la lectura de Borges en "El
fin"; el Fausto de Goethe y el de nuestro Estanislao del Campo; los posibles vínculos entre El entenado de
Saer y las crónicas de la conquista española. Ciertamente, más allá de los géneros, de los recursos, de los
procedimientos, e incluso de las literaturas de origen y de sus autores, este tipo de lecturas parecen decirnos
que desde siempre la literatura se ocupó de algunos cuantos temas y que la lista, en tal caso, no es
tan extensa: el amor, la muerte, la soledad...y algunos más.

La propuesta en este espacio, pequeño, que intenta dialogar con algunas ideas desarrolladas en cada
apartado, ha venido convocándolos como lectores, para pensar las tensiones que se mantienen con nuestro
quehacer docente. En esta ocasión, la propuesta es otra: convocarlos como alumnos que cursan este
postgrado.

Las consignas de lectura que propusimos como una tercera instancia en el espacio del taller fueron un alto
 en nuestras actividades de escritura. Suspendimos la escritura por un rato y nos dedicamos a leer una
selección de cuentos. Dos eran los temas que nos interesaba focalizar: el narrador y el tiempo. Dejamos de
escribir, entonces, y nos pusimos a pensar en esos recursos, a ver y a compartir juntos qué habían hecho
otros autores con esos recursos. La cuarta consigna implicó retomar el papel, el lápiz y volver a la escritura
para poner en juego al narrador.

La propuesta fue, así, leer para después escribir; leer porque después íbamos a escribir. Leer como
escritores es, así, otro modo de leer que muchas veces ya está presente, haciendo su trabajo, en una
consigna de lectura.

ACTIVIDADQuizás en el espacio del taller, quizás en las conversaciones o en el café, la propuesta es que
compartan sus reflexiones, sus experiencias en torno a esa propuesta de lectura (consigna 3) y su contraparte
(la consigna 4), para pensar en definitiva de qué modo se ponen en juego, se entrelazan, se van armando
secuencias de trabajo entre consignas de lectura y de escritura.
IV. Las prácticas de lectura y de escritura: ¿qué hacemos con la literatura?

En “Literatura/ escuela”, frente a la pregunta sobre si se puede enseñar la literatura, Roland Barthes,
provocador como siempre, responde: “A esta pregunta que recibo de frente contestaré también de frente
diciendo que sólo hay que enseñar eso”.

Sólo hay que enseñar eso. Es excesivo, claro. Pero la literatura también lo es. El asunto es cómo, qué se
intenta lograr: enseñar literatura, ¿es aprender un saber sobre la literatura? ¿Es formar lectores de literatura?
¿Es iniciar a los alumnos-lectores en la escritura literaria?

Dentro de los paradigmas que venimos analizando, además de seleccionar unos textos, de configurar un
currículum y un canon escolar, de determinar unos saberes sobre la literatura, se promueven ciertas prácticas
de lectura y de escritura que, en cada caso, darán sus respuestas a las preguntas anteriores.

Cuando el marco de referencia es la retórica, la práctica de escritura resulta ser la copia de fragmentos
escogidos, de esos trozos selectos que se proponen como modelos a imitar: se copia para escribir a la manera
de los escritores consagrados. Cuando el marco de referencia es la historia de la literatura, la copia se
desplaza por la disertación o el comentario de textos. Se trata, en este caso, de un ejercicio descriptivo
basado en el eje biográfico. Si la selva está presente en los cuentos de Quiroga, los años en los que él vivió
allí sirven para explicar esa presencia. Si la muerte es tema en un cuento, habrá que justificarlo con las
muertes que lo rodean. En ambos casos, se promueve la memorización, tanto de las figuras como de las
mismas biografías. En ambos casos, también, se pide a los alumnos que repitan algo que ya se sabe de
antemano: la traducción siempre fija de una metáfora; la constatación de algunos hechos de la vida del
escritor.

El contacto directo que los alumnos, como lectores, tienen con la literatura está reducido por la selección, casi
siempre fragmentada, de algunos textos canónicos que siempre se ubican en un segundo plano: primero, las
biografías, las descripciones disciplinares; después, algún fragmento literario. Esta será, incluso, la
distribución en los manuales o libros de texto que, recién en las últimas décadas, invierten ese orden para
abrir, cada capítulo, con la lectura de un cuento o una serie de poemas.

Hasta aquí, se ha privilegiado un saber sobre la literatura que, lejos de formar lectores y menos aún escritores,
determina qué debe saberse sobre la literatura. Si bien hasta bastante entrado el siglo XX se mantendrán esos
marcos de referencia y esas prácticas, las críticas que esos abordajes recibieron fueron numerosas y
condujeron al desarrollo de otras experiencias en las que se privilegia un contacto con la
literatura en tanto experiencia estética y cultural.

La jaula
mágica, 2001

Hoy en día (creo) nadie duda de que difícilmente se pueda aprender algo de literatura sin leer literatura, esto
es, sin la lectura concreta y directa de algunos textos, una aclaración obvia que (nunca se sabe) conviene
hacer. En la década del 30, Henríquez Ureña todavía necesitaba aclararlo y sostenía que para adquirir el
hábito era necesario leer literatura. Pero una vez dirimida esta cuestión, y si pensamos la escuela como un
escenario donde el intercambio de lecturas es posible, surgen otras prácticas de lectura posibles, basadas en
una concepción del docente como mediador entre los textos literarios y los alumnos. Incluso, otras prácticas
de escritura, centradas en la metodología del taller de escritura y haciendo hincapié en la invención y la
creatividad (invención que, dicho sea de paso, recupera el sentido original de la “inventio”, una de las etapas
que la retórica entendía como búsqueda de ideas).

Seguramente, y más allá de las críticas que los modelos anteriores recibían en forma genuina por parte de
muchos actores del ámbito escolar, fue necesario que se modificaran ciertas concepciones de las prácticas
mismas para que algunos cambios fueran posibles, que se modificaran los conceptos mismos de autor, de
lector y de la escritura misma. Los paradigmas teóricos de la retórica y de la historiografía se vinculan
directamente con una concepción romántica de la literatura: el autor es el “creador” de la “obra”. Es quien “da
el sentido” a cada frase, a cada texto. Al lector le resta “develarlo”. Por su parte, las propuestas que
promueven el contacto directo con los textos literarios están emparentadas con una nueva concepción de
lector, entendido como un sujeto activo, capaz de leer otros sentidos, no un sentido único, en los textos.

A partir, entonces, de una nueva concepción del texto, de la lectura y de la escritura, es posible pensar otras
propuestas que son, a la vez, una respuesta al qué hacer con la literatura que planteábamos al inicio y que,
tiendo a pensar, permiten ligar nuestro hacer como docentes y nuestro hacer como lectores, la escisión que
observábamos en la introducción a esta clase. Se trata de experiencias que proponen la formación de lectores
y que inician a los alumnos en una práctica de la escritura literaria.

Tanto en la formación de lectores como en la práctica de la escritura literaria se suele hacer hincapié en el
desarrollo de hábitos de lectura, de estrategias de lectura y escritura, en la formación del gusto por las obras
literarias, en el goce y en el disfrute de la literatura. Pocas cosas tan genuinas como éstas, lo sabemos como
lectores y escritores; pero en la experiencia concreta del aula, a veces, desaparecen, y de tan obvias se
escurren con facilidad.

Por eso me gustaría proponerles pensar ambas prácticas en relación con nuestras propias prácticas. Formar
lectores sin olvidar lo que a nosotros nos pasa cuando leemos. Iniciar a la escritura literaria sin perder de vista
lo que nosotros experimentamos cuando escribimos. Esto supone un ejercicio no necesariamente difícil pero
al que, probablemente, no estemos acostumbrados; porque precisa vincular nuestros saberes
sobre esas prácticas con lo que no sabemos, con lo que vendrá.

Oní
rico II, 2002

Leer es siempre una aventura, una práctica que (incluso etimológicamente) se abre a lo que vendrá. Frente a
un nuevo libro solemos tener alguna expectativa por ese viaje, algún deseo (lo hemos tenido en otras
ocasiones: con otra novela del mismo autor, con otro cuento del mismo género), pero no sabemos qué vamos
a encontrar esta vez. El libro puede fascinarnos por el abordaje de un tema que aún no habíamos pensado,
puede interesarnos el manejo del tiempo, la perspectiva, algunas palabras, una frase. También puede no
gustarnos y, simplemente, podemos abandonarlo porque es difícil, porque no nos interesa, porque sí. Todo
eso nos puede pasar con un libro y todo eso también forma parte de nuestros hábitos lectores, del goce y del
disfrute, de las estrategias que desarrollamos para avanzar, suspender, remontar y terminar una lectura.

Escribir también es una aventura. No sabemos qué viene después. No sólo si consideramos propuestas más
libres de escritura sino incluso en aquellas más pautadas Por ejemplo: “Reescribir el cuento narrado desde la
perspectiva de la protagonista y en primera persona”. Las posibles resoluciones son variadas: podemos
ensayar algunas, privilegiando distintos aspectos del cuento; podemos no lograr resolverla más allá del
cambio de unos cuantos pronombres y verbos. Podemos escribir un cuento que nunca hubiéramos imaginado
o terminar con una versión demasiado parecida a la original. Sin duda, luego de pelearnos, agradecer,
enojarnos con los diccionarios que no traen la palabra que buscamos, con otras lecturas y con innumerables
ideas que, casi siempre, se contradicen. Todo eso nos pasa cuando escribimos, mientras tachamos, pasamos
en limpio, pulsamos enter o llenamos un cesto de papeles. Todo eso forma parte de las estrategias que
intentamos cuando escribimos.

¿Qué espacio hay en las aulas para que esas cosas que nos pasan cuando leemos y cuando escribimos
sucedan? Porque, como lectores y escritores sabemos que esas cosas forman parte de leer y escribir. Y más
allá de que resulten o no, siempre suponen un aprendizaje. Porque cuando la reescritura del cuento no fue lo
que esperábamos, sabemos que el próximo cuento será leído de otro modo. Porque las lecturas que nos
fascinan siempre aparecen cuando escribimos y las que no nos gustan, también. A su manera.

Hábitos de lectura. Para desarrollar hábitos de lectura suele incentivarse la formación de bibliotecas de aula,
por ejemplo, donde los alumnos se hacen cargo del registro de préstamos de los libros. ¿Y si se discutiera con
ellos los criterios para esa organización? ¿Y si les contáramos cómo organizamos la nuestra? ¿Y cómo
guardan ellos sus libros?

No importa qué edad tenga el lector, a casi todos nos sigue gustando la lectura en voz alta, la voz narradora
ahí, tan presente como en la antigüedad. ¿Cuántos cuentos leemos en voz alta en el aula? ¿En cuántas
ocasiones nos permitimos asistir a ese momento mágico cuando el silencio se construye de a poco y, al fin, es
tan intenso que permite medir las ganas de saber cómo terminará la historia, qué pasará?

Fiesta de
pájaros, 2002

Hábitos de escritura. Algún texto literario como punto de partida, varias consignas lúdicas. Sabemos que lleva
tiempo, lo sabemos como escritores que, a veces, intentamos una consigna. ¿Cuántas veces se lo destinamos?
Hay mucho que hacer, la hora no alcanza para todo. ¿Pero no es un modo de aprovechar el encuentro en el
aula más significativo?

Si acordamos en que el objetivo de enseñar literatura es formar lectores e iniciar a los alumnos en la escritura,
quizás habría que hacerle un lugar a un genuino desarrollo de las tan mentadas estrategias de lectura y de
escritura, que no son otras que aquellas que nosotros mismos manejamos, las que ponemos en práctica como
lectores y como escritores. Y construirlas con nuestros alumnos, construir esos saberes con ellos, ponerlos en
juego aunque no siempre sepamos qué va a suceder, qué vendrá luego.

Volvamos un poco atrás. Si la escuela es un escenario donde leer literatura y escribir literatura es posible, si
se propician ciertos encuentros entre los libros y los lectores cuyo propósito es la formación, si el docente se
posiciona como el mediador de ese encuentro, la literatura en la escuela es posible. No debe entenderse, como
en ocasiones ocurre, que en esos encuentros sólo se lee, o sólo se escribe, como quien deja en libertad a los
alumnos para que jueguen un rato. Un recreo, digamos.

Por el contrario, si en esos encuentros se lee y se escribe, bienvenido sea. Y qué pase con eso que se lee y se
escribe, sabemos, es responsabilidad de los docentes. Comentar un cuento que acaba de ser leído siempre
significa poner en juego conocimientos y saberes sobre ese cuento. Y entonces sí hablaremos del narrador si
viene al caso, de los personajes si nos llamaron la atención, del miedo si era el tema del relato. Y si un
alumno pregunta quién lo escribió, hablaremos del autor, de su biografía. Los conocimientos y los saberes, en
tal caso, no están ausentes ni se dejan a un lado. La consigna de escritura elegida, sin duda, privilegiará
algunos de esos saberes, los pondrá en juego de nuevo. Y en ambos casos, en los comentarios sobre lo que
leemos y sobre lo que escribimos, también se tratará de hacer espacio para lo que no sabemos que va a
suceder, las ideas sobre un cuento que no habíamos pensado antes, las formas de resolver una consigna que
no estaban previstas. Eso es también trabajar con lo que pasa en el encuentro con la literatura.

De lo contrario, me parece, asistimos al mismo vacío al que hacía referencia al final del apartado anterior.
Promover otras prácticas, incentivar la formación de lectores no significa olvidar que los saberes existen, que
la literatura misma los pone en juego. Trabajar con es os saberes, discutirlos y construirlos,
investigarlos y disfrutarlos también no implica, necesariamente, masticar una manzana
primero, como quien sabe de antemano qué va a suceder.
 El narrador de cuentos

Estaba el narrador de cuentos relatando una historia. La voz fluía. Había gestos, silencios.
Todos estaban pendientes en el atardecer.

Cuando terminó, nadie dijo nada por un rato. Sólo un largo suspiro. Por fin, un muchacho
comentó:

- Narrador, siempre contás hermosos cuentos pero sin explicarnos lo que quieren decir.

El narrador, mientras jugaba con un palito, le contestó:

- ¿Qué dirías si alguien te ofrece una manzana y la mastica antes de dártela?

Devetach, Laura (1995) El hombre que soñó. Buenos Aires, Colihue.

Cuando las dudas sobre las propias prácticas, elecciones o decisiones aparecen, suele ser
productivo pensar por qué uno se encuentra haciendo lo que está haciendo. En tal caso, qué
fue lo que a uno lo condujo al lugar donde está.

De algún momento pasado, sólo conservo dos manuales: “Literatura española” y

“Literatura argentina e hispanoamericana”. El autor, Carlos Loprete. Mucha biografía,
mucho contexto, pocos textos literarios, ninguna actividad. La profesora, una
viejadeliteratura. Ninguno de esos datos puede explicar mis elecciones, salvo uno: la
profesora se apasionaba cuando hablaba. Creo que nadie la escuchaba, ni siquiera yo, que
sólo atendía al tono de su voz, no a lo que decía.

Esa pasión por la lectura se desata más de una vez y en muchos lugares. También en
nuestras casas cuando, luego de leer, discutimos si la magia es posible, si no somos todos
un poco Jekyll, si Alicia pudo haber soñado lo que dice haber soñado. Allí también se ponen
en juego, se discuten y circulan saberes sobre la literatura. Allí también se desarrolla una
práctica. Y, nadie puede dudarlo, allí también formamos lectores.

ACTIVIDAD¿Qué argumentos usarían para defender la postura de Roland Barthes: sólo hay que enseñar
literatura? Ensayen algunos y, tal vez, podamos compartirlos en el espacio de las conversaciones.
A modo de conclusión (y de puente con el porvenir)

Sin duda, la literatura pone en juego una serie de saberes y conocimientos propios y particulares de cada
época. Expone, con ese particular modo de entramar las palabras, una serie de temas y los hace trabajar. El
amor, la muerte, la soledad, la envidia, el narcisismo, el holocausto, la hermandad… La literatura tiene esa
virtud de hablar de todos esos temas; incluso cuando no existe otro modo de referirse a esos temas, la
literatura siempre puede hacerlo. Cuando la censura se aplica, sólo el discurso literario es capaz de continuar
hablando de lo que está prohibido. Por eso la literatura es peligrosa. Por eso hay que vigilarla, cercar unos
contenidos que se consideren apropiados y callar otros.

Entonces, desde nuestros espacios, dejemos que la literatura circule, que abra sentidos que escaparán a
nuestro control, que siga su camino la palabra, la frase, el poema. Po rque las aperturas siempre traen
aire nuevo, palabras nuevas, experiencias, sentidos y, también, saberes nuevos.

Paisaje rojo,
2002

En relación con eso nuevo que pasa, Jorge Larrosa, desde la perspectiva de pensar la experiencia de la lectura
como una experiencia de formación, analiza las metáforas con las cuales se piensa la lectura: “la metáfora de
la sustancia que permea el alma, la metáfora del juego y la metáfora del viaje”. Y agrega: “En esas tres
metaforizaciones básicas, los libros pueden ser peligrosos: como sustancia que permea el alma pueden
fortalecerla o bien disolverla; como viaje, puede ser provechosos pero también pueden conducir a que el
lector se descarríe; y como juego, los libros pueden ser causa de perdición. Justamente por esa ambigüedad,
la pedagogía ha tratado siempre de controlar la biblioteca y de tutelar la relación con los libros. A veces,
condenándolos sin paliativos; en muchas ocasiones mediante operaciones de exclusión o censura; a veces, de
forma más sutil, tratando de dirigir la lectura misma hacia finalidades edificantes o sensatas”.

Lo que vendrá, entonces, puede ser provechoso o peligroso. La aventura, también, puede resultar como
imaginábamos o no. Pero siempre, creo firmemente, hay aprendizaje, hay goce y hay disfrute. En todo caso,
por temor a lo que vendrá, por temor a la ambigüedad que Larrosa señala, no repitamos el gesto de condena,
control, exclusión o censura. Más bien, debiera decir, por el deseo de lo que vendrá, abramos un nuevo libro
y empecemos a escribir otra vez. El cambio de letra no es, en absoluto, azaroso. Se trata de tender puentes
genuinos entre nuestro hacer como lectores y escritores y nuestro hacer como docentes. Sabiendo que todos
los libros no nos gustarán siempre. Sabiendo que todos los textos no siempre terminarán de escribirse. Pero
sabiendo, también, que cada vez que abrimos un nuevo libro y cada vez que empezamos un nuevo relato una
aventura comienza y esperamos, simplemente, algo por venir.
Cierre

Formando parte del sentido de este bloque final, esta clase nos ha presentado una propuesta para pensar un
lugar posible para la literatura en la escuela. Retomando las distintas perspectivas desde las que hemos
analizado la lectura y la escritura en el mundo de la literatura, la invitación es a pensar en un vínculo entre
nosotros y aquellos que ingresan, en la escuela, a ese mundo.

En la Bibliografía les ofrecemos tres artículos que complementan esta clase. En el primero, la especialista en
didáctica de la literatura Teresa Colomer nos ofrece una mirada de la literatura como construcción individual
y social de sentidos y, en este marco, los distintos caminos posibles para pensar su inclusión en la escuela. El
segundo es un muy breve pero potente artículo del escritor Guillermo Martínez, en el que ensaya sobre la
“dificultad” de la lectura. Finalmente, incluimos las palabras que con nosotros compartiera Jean Hèbrard, en
el encuentro presencial que realizáramos el pasado 12 de agosto. En su ponencia, el profesor Hèbrard relató la
experiencia de la última reforma curricular que se realizó en Francia, proceso del cual participó. A través de
su relato, abrió cuestiones particularmente complejas y desafiantes a la hora de pensar, una vez más, la
enseñanza de la lectura en la escuela, enfatizando en el papel de la literatura. Pero, también, mostró la
potencia de las ideas simples pero claras a las que vale recurrir cuando pensamos en este tema. Sus palabras
marcaron algunas certezas y abrieron otras tantas preguntas, válidas a la hora de pensar en la enseñanza de la
lectura en otros contextos. Nos cabe a nosotros completar esa tarea.

Nos encontramos la próxima clase, para trabajar sobre la lectura y la escritura desde cualquiera sea nuestro
campo específico de enseñanza, esto es, como tarea compartida en la escuela: la lectura y la escritura en las
áreas curriculares.

Hasta entonces.
Bibliografìa citada

AA.VV. (2003) Lengua y Literatura 7. Serie Entender. Buenos Aires, Estrada.

AA.VV. (2000) Lengua 8. Buenos Aires, Aique.

AA.VV. (2005/2006) Literatura y Lengua III. Buenos Aires, Tinta fresca.

ASTURIAS, Miguel Ángel (1996) [1946] El Señor Presidente. Madrid, Alianza Editorial.

BARTHES, Roland (1992) “Literatura / Enseñanza”, en AA.VV. (1992) Literatura y educación. Buenos
Aires, CEAL. (También en BARTHES, Roland (1985) El grano de la voz. México, Siglo XXI.)

BOMBINI, Gustavo (2001) “La literatura en la escuela”, en AA.VV. (2001) Entre líneas. Teorías y enfoques
en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, FLACSO-Manantial.

BOMBINI, Gustavo (2004) Los arrabales de la Literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela
secundaria argentina (1860-1960). Buenos Aires, Miño y Dávila.

BORGES, Jorge Luis (1998) “El fin”, en Ficciones. Madrid, Alianza.

COCHETTI, Stella Maris (2001) Mitos clasificados 1. Buenos Aires, Cántaro.

CUZZANI, Agustín (1988) “Complejísima (Barbaridad en un acto)”, en Teatro Completo 1. Buenos Aires,
Editorial Lectour.

DE CECCO, Sergio (1990) El Reñidero. Buenos Aires, Huemul.

DEL CAMPO, Estanislao (1967) Fausto y otros poemas. Barcelona, Bruguera.

DEVETACH, Laura (1995) El hombre que soñó. Buenos Aires, Colihue.

GENETTE, Gerard (1992) “Retórica y enseñanza”, en AA.VV. Literatura y educación. Buenos Aires, CEAL.

GOETHE, J. W. (1991) Fausto. Madrid, Cátedra.

HERNÁNDEZ, José (1979) Martín Fierro. El gaucho Martín Fierro. La vuelta de Martín Fierro. Prólogo de
María Teresa Gramuglio y Beatriz Sarlo, notas de Andrés Avellaneda. Buenos Aires, CEAL, Colección
Capítulo.

KUENTZ, Pierre (1992)“El reverso del texto”, en AA.VV. (1992) Literatura y educación. Buenos Aires,
CEAL.

LAFFORGUE, Jorge (1972) Nueva novela latinoamericana.. Buenos Aires, Paidós.

LARROSA, Jorge (1994) “De las lecturas y los viajes como “experiencias de formación”, en Notas a partir
de Descartes y Rousseau. Barcelona, PPU, Universidad de Barcelona.

LARROSA, Jorge (1998) La experiencia de la lectura. Barcelona, Laertes.

MARECHAL, Leopoldo (1981) Antígona Vélez. Buenos Aires, Colihue.

RAMA, Ángel (1984) Más allá del boom: literatura y mercado. Buenos Aires, Folios Ediciones.

ROA BASTOS, Augusto (1992] [1974] Yo, El Supremo. Madrid, Alfaguara.

SAER, Juan José (2005) El entenado. Buenos Aires, Seix Barral.

SETTON, Jacobo (2000) “Don Quijote. Incertidumbre en la definición de la literatura”, en Revista Novedades
Educativas, año 12, N° 116, agosto 2000. Buenos Aires.

SETTON, Jacobo (2000) “Ireneo Funes. Memoria, canon y supervivencia de la literatura”, en Revista
Novedades Educativas, año 12, N° 119, noviembre 2000. Buenos Aires.

SÓFOCLES (1978) Las siete tragedias. México, Porrúa.

TODOROV, Tzvetan (2004) [1965] Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Buenos Aires, Siglo
XXI.
Bibliografía de lectura obligatoria

COLOMER, Teresa (2001) "La enseñanza de la literatura como construcción de sentido", en

Revista Lectura y Vida, año 22, Nº 4, marzo de 2001. Buenos Aires.

HÈBRARD, Jean (2006) "La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la
escuela". Conferencia brindada en el marco de la Jornada "Encuentro con lecturas y
experiencias escolares". FLACSO, Buenos Aires, agosto de 2006.

MARTÍNEZ, Guillermo (2001) "Elogio de la dificultad", en "Suplemento de Cultura",

Clarín, 24 de abril del 2001. Buenos Aires.
Itinerarios de lectura

Si desean profundizar en aspectos teóricos e históricos específicos de la enseñanza de la literatura, les

recomendamos los siguientes títulos:

BOMBINI, Gustavo (2004) Los arrabales de la Literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela
secundaria argentina (1860-1960). Buenos Aires, Miño y Dávila.

Este texto -producto de una larga y ardua tarea de investigación- presenta el relato de una historia particular:
la de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria argentina. Así, Bombini establece y analiza las
relaciones no siempre atendidas entre Literatura y Educación recorriendo un panorama de programas
curriculares, libros de estudio y antologías que van desde la creación de los colegios nacionales -a cargo del
gobierno de Bartolomé Mitre en 1863- hasta 1960 y el estallido de propuestas didácticas alternativas,
bibliotecas, talleres de literatura y centros culturales. También incluye entre sus fuentes testimonios orales y
escritos de profesores que narran las alternativas de sus prácticas. Los arrabales de la literatura constituye un
doble aporte tanto al campo de la historia de la literatura como al más reciente de la historia de las disciplinas
escolares y es un trabajo fundamental a la hora de pensar el estado presente de estas cuestiones en Argentina.

AA.VV. (1992) Literatura y educación. Buenos Aires, CEAL.

Con un estudio preliminar a cargo de Gustavo Bombini, que introduce la selección de artículos a la vez que
los enmarca en la problemática de la enseñanza de la literatura, este texto reúne aportes de diversos
intelectuales: Genette, quien historiza los marcos teóricos puestos en juego; Kuentz, que detiene su mirada en
el manual escolar; Sollers y Ceserani, ambos desde perspectivas distintas se preguntan sobre el cómo enseñar;
Barthes y una entrevista a lo largo de la cual se anudan varios de los temas ya mencionados. A estos, se
agregan Culler y Young, que aportan su mirada particular en el marco de la enseñanza en los EE.UU. y en
Gran Bretaña respectivamente.

Si desean indagar sobre propuestas para la enseñanza de la literatura para distintos ciclos y niveles, les
sugerimos las siguientes dos colecciones:

1) AA.VV. (2001) "Propuestas para el aula. Material para docentes". Buenos Aires, Ministerio de Educación
de la Nación. Disponible haciendo clic aquí.

"Propuestas para el aula. Material para docentes" es una colección de 36 módulos que contienen,
aproximadamente, 300 propuestas de actividades diseñadas, producidas y editadas entre los años 2000 y 2001
por el Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación de la Nación Argentina.
El equipo de autores estuvo constituido por los especialistas Mirta Castedo, Claudia Molinari, Mirta Torres,
Ana Isabel Sirio. Estos materiales se encuentran disponibles -en su edición digital- en el portal educativo del
Estado argentino. Entre ellos, según el nivel de que se trate, les recomendamos los siguientes:

Para nivel inicial:

AA.VV. (2001) "Libros y lectores en la biblioteca de la sala". Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible haciendo clic aquí.

En "Libros y lectores en la biblioteca de la sala" encontrarán propuestas al estilo de sentarse en ronda,

vincularse con los libros a través del tacto y la voz oída del docente, el intercambio con los compañeros, etc.
Todas intentan iniciar a los más pequeños en el tránsito por la lectura.

Para EGB 1:

AA.VV. (2001) "Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores". Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible haciendo clic aquí.

En "Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores" se presentan oportunidades para que los
niños aprendan a adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto, para que puedan seguir la lectura del
otro y mantener la propia por períodos cada vez más prolongados, para que conozcan diversas obras, géneros
y autores y empleen tales conocimientos para ampliar sus anticipaciones y regresar al texto a controlar sus
propias interpretaciones o discutir con sus compañeros y con el docente.Para EGB 2:

AA.VV. (2001) "Leer en voz alta". Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible haciendo
clic aquí.

En "Leer en voz alta" se propone la experiencia de "dar a conocer" a niños más pequeños o a compañeros de
otros grados textos narrativos o dramáticos cuya lectura exija, al menos, tres instancias de trabajo. Una
primera instancia de selección; una segunda de "ensayo" de la lectura y una tercera y última mediante la cual
se tratará de poner "en acto" aquello por lo que se ha trabajado. Entre otros aspectos, el volumen de la voz, la
convicción que se confiera a los parlamentos de los personajes, el ritmo de la lectura y el respeto por la
lectura del compañero contribuyen simultáneamente al éxito del proyecto y al crecimiento de los alumnos
como lectores.

Para EGB 3:

AA.VV. (2001) "Variaciones sobre un mismo tema". Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible haciendo clic aquí.

"Variaciones sobre un mismo tema" propone consignas de reformulación de textos, es decir, ejercicios de
exploración y juego que promueven entre los alumnos la escritura literaria a la vez que una sensibilidad
lectora atenta a los artificios narrativos.Para Polimodal:

AA.VV. (2001) "El concepto de literatura". Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
haciendo clic aquí.

Las actividades formuladas en "El concepto de literatura" apuntan a poner en consideración las ideas,
representaciones y concepciones que los alumnos tienen acerca de qué es la literatura, originadas en sus
experiencias culturales dentro y fuera de la escuela, de manera que al trabajar sobre estos supuestos se espera
también incidir y producir nuevas prácticas de lectura.

2) AA.VV. (2001) "Para seguir aprendiendo. Material para alumnos". Buenos Aires, Ministerio de Educación
de la Nación. Disponible haciendo clic aquí.

"Para seguir aprendiendo. Material para alumnos" es una colección destinada a todos los niveles de
escolaridad, integrada por propuestas de actividades correspondientes a las áreas de Lengua, Matemática;
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Este material ha sido elaborado por la Unidad de Recursos
Didácticos del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, coordinada por Silvia Gojman. Desde la
colección se proponen situaciones contextualizadas a través de las cuales se busca que los alumnos tengan
oportunidad de analizar y procesar información, de formular hipótesis, de discutir y reflexionar y de justificar
sus opiniones y decisiones. La intención es contribuir, de este modo, a que los alumnos se apropien de
contenidos nodales y específicos de las distintas áreas. El portal educ.ar presenta las actividades en formato
pdf, para ser impresas y distribuidas en clase.

Para EGB 1:

AA.VV. (2001) "Vizcacha en su vizcachera". Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Disponible haciendo clic aquí.

"Vizcacha en su vizcachera" es una propuesta para trabajar con narración, descripción, sustantivos y adjetivos
a partir del análisis de un entretenido relato que funciona a su vez como disparador de ejercicios de escritura
creativa.

Para EGB 2:

AA.VV. (2001) "Los héroes". Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible haciendo clic
aquí.

En "Los héroes" hallarán una serie de actividades para trabajar la categoría de personaje literario, así como
sus distintos tipos, haciendo hincapié en la reflexión sobre el héroe.

Para EGB 3:

AA.VV. (2001) "Cajas chinas". Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible haciendo
clic aquí.

En "Cajas chinas" encontrarán una propuesta para trabajar con la estructura narrativa de Frankenstein, de
Mary Shelley, partiendo de la observación hacia la producción de nuevos textos.

Para Polimodal:

AA.VV. (2001) "Leer y escribir". Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible haciendo
clic aquí.

"Leer y escribir" ofrece actividades para analizar un fragmento del relato Último round de Julio Cortázar
como también para producir y compartir textos que pongan en juego los artificios y recursos literarios
analizados.