Coaching Educativo y Gestión de Talento en La Escuela

COACHING
EDUCATIVO
Y GESTIÓN DE TALENTO
EN LA ESCUELA
JOSÉ CUETO P.
Coaching educativo y gestión de talento
en la escuela
© 2021, Latam Coaching Network S.A.C.
De esta edición:
© 2021, Latam Coaching Network S.A.C.
Alcanfores 140 Int. 102 Miraflores-Lima-Perú.
www.latamcoachingnetwork.com
Diseño de portada: Latam Coaching Network S.A.C.
Hecho el depósito legal en la

Biblioteca Nacional del Perú N° 2021-01491
ISBN: 978-612-47577-3-0
Primera edición: abril, 2021

Tiraje: 1000 ejemplares.
Impreso en Perú.
Impresión: Aleph Impresiones S.R.L.
RUC: 20258078048
Jr. Risso 580, Lince-Lima
ibd@alephimpresiones.net
Se terminó de imprimir en abril 2021

Todos los derechos reservados.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento impreso o digital, en cualquier idioma,
así como la distribución sin el permiso expreso del autor.
SOBRE EL AUTOR
José Cueto P.
• Fundador y director ejecutivo de LATAM Coa-

ching Network, escuela de coaching, innovación
y aceleramiento empresarial con presencia en
diez países.
• Fundador y primer presidente del capítulo Perú
de la International Association of Coaching (IAC).
• Creador del modelo H.O.J.E.A.R.
• Co-fundador y presidente de la Asociación
H.O.J.E.A.R. para el desarrollo del SER.
• Coautor y editor del libro SER coach.
• Maestría en Alta Dirección.
• Docente en Neurociencias Aplicadas a la Gestión
del Talento en la UNEX de la Universidad Católica
del Perú.
• Conferencista y entrenador internacional, forma-
dor de coaches en Latinoamérica.
• Acreditado como coach con el grado Masteries
Practitioner y como Master en PNL.
• Cuenta con amplia experiencia como consultor
tanto en empresas públicas como privadas.
• Ingeniero Industrial, MBA, con mención en
RRHH, especialista en Inteligencia de Negocios y
Master en PNL
• Representante exclusivo Nivel 2 de Benzinger
Breakthrough y de Neuro Training. LAB. en Perú.
Con profundo agradecimiento dedico este libro
a quienes por vocación eligen ser docentes.
A todos los profesores que en el transcurso de
mis años de formación dejaron huella en mí.
En especial, a la miss Bertha Espino de Malqui.

Tabla de contenido
PARTE I
Coaching educativo.....................................................................11
Capítulo 1
Origen y definición del coaching...............................................12
Capítulo 2
Niveles de consciencia.................................................................17
Nivel 0............ ................................................................................19
Nivel 1............................................................................................20
Nivel 2............................................................................................22
Nivel 3............................................................................................27
Nivel 4............................................................................................28
Capítulo 3
El observador que somos............................................................31
Aprendizaje en el observador...................................................35
A. Lo que vivimos........................................................................36
B. Lo que escuchamos................................................................39
C. Lo que vimos...........................................................................43
Más ejemplos................................................................................45
Más allá del observador.............................................................49
Capítulo 4
Aplicando el coaching a la educación......................................56
A. Con los alumnos.....................................................................56
B. Con padres de familia.............................................................58
C. Con los grupos en clase (coaching en las aulas).................59
Educación tradicional vs. Coaching educativo........................63
Capítulo 5
Las destrezas del docente-coach................................................65
Más que un docente....................................................................66
Competencias claves...................................................................70
Capítulo 6
El arte de la conversación y hacer preguntas poderosas..........95
La indagación................................................................................95
El arte de preguntar......................................................................97
Modelo GROW..........................................................................102
Cómo aplicar el modelo GROW...............................................106
Recomendaciones generales.....................................................108
Capítulo 7
Desarrollando al docente-coach...............................................112
Autoevaluación docente...........................................................112
Los primeros pasos....................................................................120
Cuida lo que dices......................................................................127
Posibles errores del docente...................................................132
Capítulo 8
El docente y su relación con los padres de familia.................135
Un solo equipo...........................................................................135
Herramientas del coaching aplicadas a las entrevistas con los
padres..........................................................................................142
Capítulo 9
Desarrollando al alumno..........................................................144
La pirámide de Maslow.............................................................145
Creencias y valores....................................................................150
Desidentificación de creencias.................................................155
Capítulo 10
Coaching en el aula....................................................................157
Fase 0...........................................................................................157
Fase 1...........................................................................................158
Fase 2...........................................................................................159
Fase 3...........................................................................................160
Fase 4...........................................................................................161
Fase 5...........................................................................................162
Fase 6...........................................................................................163
Involucramiento del alumno en clases....................................164
Capítulo 11
Herramientas del coaching educativo...................................169
Rueda de la vida académica.....................................................170
La ventana de Johari..................................................................174
Diario de agradecimiento........................................................178
PARTE II
Gestión del talento adolescente................................................180
Capítulo 12
Talento natural y alto desempeño..........................................181
Ecuación del alto desempeño.................................................181
El talento natural.......................................................................183
La dominancia cerebral............................................................186
1. Especialización funcional......................................................188
2. Función dominante de los cuadrantes................................192
3. Extraversión-Introversión.....................................................193
4. Desvío de tipo.........................................................................199
Capítulo 13
Talento y vocación.....................................................................205
La decisión vocacional...............................................................206
Capítulo 14
Estrategia para generación de resultados.............................214
1. Identificar el talento...............................................................215
2. Alinear el talento....................................................................228
3. Potenciar el talento................................................................239
4. Encausar el talento.................................................................242
ANEXO 1
Cuestionario de preferencias personales Myer Briggs (MBTI)
......................................................................................................246
Bibliografía.................................................................................255
PARTE I
COACHING
EDUCATIVO
Capítulo 1
Origen y definición
del coaching
Es frecuente que cada escuela, asociación o persona dedicada
al coaching, tenga su propia definición de lo que esto signifi-
ca; sin embargo, en cualquier definición de coaching válida,
se hace referencia a una realidad o condición inicial, y a un
objetivo resultado de la realidad deseada a la que se llegará a
través del proceso de coaching. Y en LATAM Coaching Ne-
twork, lo graficamos así:
R → R’
Es decir, mediante un proceso de coaching se logra pasar de
una realidad actual conocida, a una realidad deseada defini-
da, lo que implica una movilización y, como consecuencia, un
cambio de estado.
Thomas Leonard, reconocido como el padre del coaching mo-

derno, decía que “...el coaching solo puede existir siempre
que haya una diferencia entre la realidad actual y una meta”.
Y es precisamente esa movilización la que dio origen a la pa-
labra coach.
En el siglo XV, en la antigua Hungría a orillas del Danubio,

había un pueblo llamado Kocs. Esta población situada a 70
km. de Budapest, se convirtió en un lugar de paso entre Viena
y Pest; además, se hizo muy popular porque allí se construía
uno de los mejores carruajes de caballos del mundo, ya que
iba provisto de suspensiones de muelles que hacía que los pa-
sajeros tuviesen un viaje más cómodo entre estas dos ciuda-
des. (Hall, 2010).
Los coches con un diseño cómodo y lujoso, superaban a

cualquier medio de transporte de la época, y eran utilizados
por la aristocracia. Su lema: “Lo llevamos a su destino de una
forma más rápida y más cómoda”. Y se hablaba de los “kocsi
szekér” (carruaje de Kocs), como símbolo de la excelencia.
La palabra coach (coche), es de origen húngaro, y proviene de

la ciudad de Kocs, formándose de esta manera la palabra kocsi.
Latam Coaching Network

16
Dicho término pasó al alemán como kutsche, al italiano como
cocchio, y al castellano como coche. Por tanto, la palabra coach
deriva de coche, que tenía la función de transportar a perso-
nas de un lugar a otro. Asimismo, el coaching, metafórica-
mente, se utiliza para transportar a personas del lugar donde
se encuentran, hasta el lugar adonde quieren estar. El coach es
el conductor del carro y acompaña en el proceso de desplaza-
miento del coachee (cliente), quién decide qué rumbo seguir.
Este concepto nos permite hacer distinción de otras discipli-

nas como la mentoría o mentoring, donde el mentor es un ex-
perto que ya recorrió el camino que su mentoree o mentoriado
quiere seguir, y lo va guiando para que haga el mismo reco-
rrido. Algo similar se experimenta en la consultoría, en donde
el consultor analiza la problemática y propone alternativas
de solución. En ambos casos el profesional a cargo, requiere
de conocimientos asociados al tipo de objetivo que tiene el
cliente. En contraste a esto, el coaching es un proceso donde
el protagonista es el coachee (persona que recibe el coaching),
y el coach solo lo acompaña en el proceso de descubrir qué
pensamientos, emociones y acciones generan la realidad que
vive, y que le impiden descubrir por sí mismo las posibles
acciones que lo llevarían a conseguir la realidad que desea.
Un adolescente con inseguridades vocacionales, muchas ve-

ces recurre por ayuda a sus padres o profesores del colegio,
quienes aconsejan desde su punto de vista qué carrera debería
estudiar, alentándolo sobre bases movedizas y subjetivas.

17
¿No crees que sería más efectivo que se dé cuenta y descubra
por sí mismo cuál es su vocación?
¿Cuántas veces has tratado de “convencer” a alguien de to-

mar una acción y no lo has logrado? ¿Cuántas veces has repe-
tido la frase “Que se equivoque para que aprenda”? Esto es lo
mismo que decir: “Que se equivoque para que se dé cuenta”.
Enfrentamos muchos problemas a diario que a veces no sa-

bemos cómo resolver. Buscamos consejos que no solemos
seguir, a menos que los busquemos como un apoyo que nos
anime a hacer aquello que no nos atrevemos. ¿Sabes por qué?,
porque la verdadera acción con convicción viene desde aden-
tro, desde un auténtico y propio “darse cuenta” de cuál es el
camino que queremos y debemos seguir. Y en cada uno de los
casos mencionados cuando hablamos de generar ese “darse
cuenta” o insight, como es el término en inglés, estamos ha-
blando de coaching.
El coach acompaña al coachee a un proceso de reflexión pro-

funda, que genera en él un “insight” o mirada interior que lo
lleva a “darse cuenta”, a comprender, transformarse y crecer,
incorporando APRENDIZAJES. Es aquí donde nace su rela-
ción con la educación.

18
Capítulo 2
Niveles de consciencia
Antes de sumergirnos al coaching aplicado, específicamente, a
la educación, hablaremos un poco de los niveles de consciencia
que nos permitirán comprender la importancia de la indaga-
ción, y de las conversaciones de coaching que el docente-coach,
deberá tener con los alumnos y padres de familia.
La información que te compartiré en este capítulo, es extraída
y adaptada del libro SER COACH, nuestro libro guía para la
certificación de coaching profesional. Dicho esto, es momento
de empezar.
El coaching permite a las personas darse cuenta de aquello
que las limita a vivir la realidad que quieren, a través de la
toma de consciencia; sin embargo, el nivel de consciencia ini-
cial (previo a la conversación de coaching), varía; y de eso de-
penderá la complejidad o la duración del proceso de coaching.
Veamos estos escenarios:
⇒⇒ Alguien que al contarte un problema claramente cul-

pa a otros de su situación.
⇒⇒ Alguien que ya se dio cuenta de las creencias que lo

condicionan a esa realidad que no le gusta, y va al pro-
ceso de coaching en busca de apoyo para cambiarla.
En el primer caso, como punto de partida, el coach debe lo-

grar que la persona se vea así misma en lugar de culpar a
otros. Y para eso tendrá que pasar por un proceso de toma de
consciencia en donde irá descubriendo las acciones, emocio-
nes y las creencias que tiene, y que contribuyen a la creación
o cocreación de la realidad o situación que quiere cambiar.
Esto implica asumir la responsabilidad de sus pensamientos,
emociones y acciones, así como del impacto que esto genera
en su vida.
Cuando hablamos de niveles de consciencia en el coaching,

nos referimos a qué tan consciente es una persona de cómo
crea su realidad. En base a esto, encontramos cuatro niveles
de consciencia:

20
NIVEL 0:
¿Conoces gente que se queja constantemente? ¿De qué lo

hace?, en muchos casos encontrarás que le echan la culpa a
los hechos y circunstancias de sus resultados, y la realidad
que viven hoy. En otras palabras:
Hechos → Resultados
Las personas en este nivel de consciencia se restan completa-

mente la responsabilidad sobre su situación actual, buscando
y encontrando las causas en las circunstancias en las que vi-
ven o de las que provienen, y utilizando frases como salvavi-
das para justificar su realidad:
⇒⇒ No ingresé a la universidad porque el examen estuvo

muy difícil.
⇒⇒ Me separé de mi pareja porque ella no me entendía.
⇒⇒ No tengo dinero porque la situación está difícil.
⇒⇒ Nunca saldré de pobre porque no tuve educación.
⇒⇒ Yo soy así porque así me educaron.
⇒⇒ No lo hice porque no me dijeron.
En cada uno de estos casos las personas no se sienten causa

de su realidad, sino consecuencia de los hechos; y esto se debe
porque a nivel inconsciente su mente está programada para
buscar y encontrar a quien culpar de sus resultados, liberán-
dose de la responsabilidad sobre su situación, aunque estas

21
sean positivas. Por ejemplo, ganar un concurso de pintura,
sacar buena nota en un examen o tener un hijo educado y res-
ponsable. Las personas de este nivel pensarán que han tenido
suerte, en vez de ser conscientes de su talento o del trabajo
acertado que hicieron.
Esta programación tiene un impacto en el estado emocional,

ya que al no sentirse responsables del resultado pierden en-
tusiasmo por cambiar su presente, sin ser conscientes de que
tendrá relevancia en su futuro. Esto los lleva a actuar con lan-
guidez, nostalgia y desaliento, en otros casos, desde el resen-
timiento y la rabia.
NIVEL 1:
Este nivel de consciencia tiene relación con lo que dijo Albert

Einstein: “Locura es hacer lo mismo y esperar resultados di-
ferentes”. Esta frase es una invitación a cambiar nuestras ac-
ciones para construir una realidad diferente. Este nivel de
consciencia lo podemos resumir en:
Acciones → Resultados / Realidad
Las personas en este nivel se dan cuenta cuando la realidad

que viven no es la que quieren, y son conscientes de que ellos la
fabrican con cada una de sus acciones; sin embargo, no necesa-
riamente pueden cambiarla, y en muchos casos acuden a con-
sejeros, consultores o mentores para que les digan qué hacer y
cómo llegar a los resultados que desean.

22
En algún momento de nuestras vidas hemos recurrido a un
amigo o familiar para pedir un consejo. ¿Recuerdas cómo te
sentías?, sin duda no muy feliz o motivado, pero sí con una
preocupación que nace de ser consciente de que una acción di-
ferente, es la posibilidad de obtener el resultado que buscas.
Pero ¿qué tan efectivo puede ser un consejo?
No se trata de saber qué hacer o qué tanto nos lo digan, sino

de darnos cuenta de que esas acciones nos llevarán al resulta-
do que deseamos, y eso se da en un nivel de consciencia más
profundo. Entonces te preguntarás, ¿cómo hay consejos que
has recibido y aplicado con buenos resultados? O, ¿por qué
la consultoría ha tenido y tiene casos de éxitos significativos
en las organizaciones? La respuesta está en el hecho de que
solo tomamos los consejos y modelos de experiencia que que-
remos para nosotros, más que la respuesta a una duda sobre
qué hacer. En esos consejos buscamos empoderamiento y se-
guridad de que vamos por el camino correcto.
Es habitual que los docentes reciban a adolescentes y niños en

busca de consejos, y que en estos casos el docente con intención
genuina de ayudar, aporte un consejo sincero; sin embargo, es
importante observar e indagar para validar si el alumno lo que
busca es empoderamiento para continuar con la decisión ya
tomada, desahogarse o simplemente conocer una opinión. Si
se tratara de los dos últimos casos, poco hará un buen consejo
debido a que cada acción llevada a cabo, demanda un estado
emocional y pensamientos alineados con la acción a tomar.
¿Cómo lograr esta alineación?, lo veremos más adelante.

23
NIVEL 2:
Las acciones son un mecanismo para expresar cómo nos senti-

mos, en otras palabras, a cada acción le precede una emoción.
Esto tiene un sustento neurofisiológico en el sistema límbico,
que es la base cerebral en donde se asientan las emociones,
ya sea la alegría, el miedo, la tristeza, la ira, etc., y del cual
dependen una serie de procesos que organizan y conectan la
percepción y la emoción.
Dentro de este sistema se encuentra la amígdala cerebral como

uno de los núcleos principales, que actúa como un puente de
comunicación, recibiendo algunas señales directamente de los
sentidos, y emitiendo una respuesta antes de que sean regis-
tradas por el neocórtex, región del cerebro que nos dota de la
capacidad del pensamiento y reflexión, así como la planifica-
ción a largo plazo. Entonces, si neurofisiológicamente nues-
tro cerebro pensante se desarrolló a partir de nuestra región
emocional, es natural que exista una relación directa entre la
emoción que experimentamos, y las acciones que realizamos.
¿Recuerdas la última vez que te molestaste?

¿Qué fue lo que pasó?
¿Qué hiciste o pensaste hacer desde ese estado emocional?

24
Cuando estamos molestos muchas veces actuamos de de-
terminada manera, y luego que procesamos esa emoción y
pasa el enfado, nos arrepentimos. Lo mismo ocurre cuando
estamos felices, nos llenamos de energía y nos sentimos ca-
paces de hacer muchas cosas. Es así, que bajo la influencia
de esta emoción, podemos hacer muchas promesas que lue-
go de la euforia no cumplimos, o queremos replantear. Esto
se debe a que cada acción que realizamos viene motivada
por la emoción que la precede. En otras palabras, no po-
demos decir que determinada acción es irracional porque
siempre será lógica y racional, desde la emoción que le dio
origen.
Viéndolo esquemáticamente:
Emoción → Acciones → Resultados
Petersen (2002, 2005, 2006), sugiere que la relación de causali-

dad de estas emociones se describe así: “Las personas se for-
man una determinada creencia que produce una emoción, la
cual, a su turno, activa un deseo y este impulsa a la acción. Los
deseos activados por la emoción no obedecen a ningún cálcu-
lo, y alteran los ordenamientos racionales de las preferencias;
además, presas de sus emociones, las personas suelen distor-
sionar sus creencias y la información disponible”.

25
En el Cuadro 1 se sintetizan las mencionadas
relaciones de causalidad.
Esto nos lleva a pensar que aunque somos seres racionales, al

activarse primero el cerebro límbico y luego el racional, tiene
como base una emoción que nos lleva a tomar unas acciones
y a dejar de lado otras.
⇒⇒ Desde el amor uno piensa como enamorar a la persona

que te atrae.
⇒⇒ Desde la ira se busca la manera de hacer justicia.
⇒⇒ Desde el miedo la forma de protegerse de la amenaza.

26
¿En qué emoción debe encontrarse un alumno para estar dis-
puesto a esforzarse, aprender y obtener buenos resultados en
una asignatura?
Recuerda que el aprendizaje se da cuando se quiere apren-

der, y en este aspecto el estado emocional es clave. Por eso, el
docente-coach debe aprender a influenciar y gestionar en las
emociones de sus alumnos y de los padres, quienes muchas
veces estarán preocupados o ansiosos por el desarrollo de sus
hijos. En ese momento, antes de intercambiar argumentos,
dar consejos o proponer soluciones, es necesario gestionar
la emoción de los padres y trasladarlos hacia un estado emo-
cional que les permita tomar consciencia, y considerar nuevas
posibilidades de acción, aquellas que la emoción anterior no
les permitía ver.
NIVEL 3:
Es importante mencionar que no podemos clasificar a las emo-

ciones como buenas o malas sin evaluar el contexto, y esto de-
bido a que cada una genera acciones y resultados específicos.
En algunos casos estas acciones están relacionadas a la búsque-
da de la supervivencia humana, en donde la respuesta emo-
cional será rápida y desencadenada directamente por hechos o
sucesos repentinos, que nos lleva a tomar el control inmediato
de la situación. Nos movilizan para afrontar la emergencia y
producen reacciones involuntarias. Por ejemplo, si caminamos
por una calle oscura, basta que escuchemos un ruido para em-
pezar a correr sin preguntarnos por qué lo hacemos.

27
Existe un segundo tipo de reacción emocional que nace a par-
tir de nuestros juicios, pensamientos e interpretaciones sobre
los hechos, y desde ahí se generan las emociones. En este tipo
de reacción emocional hay una valoración más extendida, en
donde el juicio o la apreciación puntual de los hechos son la
clave para determinar la emoción que va a surgir tras los jui-
cios “Ese curso es muy difícil”, “No sirvo para esa carrera” o
“No nací para tener dinero”. A todo esto sigue una respuesta
emocional como la desconfianza, vergüenza, angustia, preo-
cupación, frustración, tristeza, etc., que es consecuencia de los
juicios de valor sobre los hechos concretos, y lo expresamos
esquemáticamente así:
Juicios → Emoción → Acciones → Resultados
Esto corresponde a un nuevo nivel de consciencia, donde las

personas se dan cuenta de la relación que hay entre sus pen-
samientos (juicios), y los resultados que observan en su rea-
lidad. En otras palabras, han tomado consciencia de que sus
resultados y realidad futura, no son más que la proyección de
los pensamientos que controlan su mente.
NIVEL 4:
¿De dónde vienen los juicios? ¿Qué hace que les demos cierto
significado a los hechos y circunstancias?
En la medida que vamos creciendo y ganando experiencias, se
van fijando en nuestro inconsciente ideas producto de lo que

28
vivimos, escuchamos y vemos. En primer lugar, de nuestra
familia, la escuela, profesores, amigos, cultura y medios de
comunicación.
Es así como nos formamos juicios con respecto a tantas cosas

en la vida, lo que está bien o mal; lo que es peligroso o lo que
no lo es. Todo esto constituye nuestro observador del mundo
que recubre con sus ideas a los hechos, y genera juicios sobre
ellos. En términos prácticos, es importante considerar al ob-
servador como una máquina que genera juicios a partir de los
hechos, y es este nivel de consciencia lo que busca el coaching
para empezar un proceso de cuestionamiento y desidentifi-
cación de las creencias y juicios, que generan la conducta y los
resultados que se quieren cambiar. Finalmente, la construc-
ción de los juicios nuevos lleva a emociones diferente que mo-
tivan acciones distintas, que permiten construir y alcanzar los
resultados que se buscan. Esto lo podemos ver representado
en el siguiente esquema:
Hechos → Observador → Juicios → Emociones

→ Acciones → Resultados
Gráficamente:

29
De esto se concluye que es nuestro observador y las ideas
que lo componen, las que crean la realidad que vivimos. A
este modelo en LATAM Coaching Network, le llamamos el
modelo H.O.J.E.A.R. en donde las letras con apóstrofe hacen
referencia al HOJEAR deseado; es decir, al observador, a los
juicios, emociones y acciones que nos llevarán a la realidad
(resultados), que estamos buscando.

30
Capítulo 3
El observador que somos
Es importante que tomemos consciencia que según las ideas
que tengamos en nuestro observador, serán los juicios y pen-
samientos que regirán nuestra vida. Y una manera de conocer
al observador, es identificando patrones en los juicios de las
personas. Analicemos el siguiente caso:
Franco (45 años, Buenos Aires, Argentina), es un padre de fa-

milia en conflicto con Samanta, su hija de 18 años, quién toma
el celular de su hermano para enviar un mensaje a su papá
diciéndole “te quiero”.
Franco pensó que fue su hijo quien escribió el mensaje, y al
enterarse de la verdad, explotó indignado pensando que Sa-
manta quiso burlarse de él haciéndose pasar por su hermano.
Tú, ¿cómo hubieras reaccionado?

¿Qué hubieses pensado?
Samanta en un afán de buscar un acercamiento con su papá,

utilizó el celular de su hermano para decirle lo que no se atre-
vía a expresar por el suyo.
¿A qué se debe entonces que Franco le haya dado esa valora-

ción negativa al hecho, cuando pudo optar por una positiva?
Se debe a su observador y a las ideas contenidas a nivel de

su inconsciente, las que generaron un juicio de valor sobre el
hecho específico.
¿Qué ideas crees que pueden ser estas?

¿Cómo crees que pudieron llegar ahí?
Con excepción de casos puntuales, nos comportamos de la

misma forma en varios aspectos de nuestras vidas. Y en el
caso de Franco, solía ser muy desconfiado en sus relaciones
personales y profesionales, buscando siempre cómo obtener
el control de las situaciones para “evitar sorpresas”.

32
La desconfianza nace en las personas como un mecanismo de
protección, que puede tener origen en el miedo e inseguri-
dad para defendernos ante una amenaza real o inventada, y
que no es necesariamente negativa, porque es parte de nues-
tro instinto de supervivencia que busca defendernos y poner
límites que eviten que nos hieran; sin embargo, al desconfiar
tanto de las personas que nos rodean, estas se comportarán en
consecuencia siendo desconfiadas o distantes con nosotros,
contribuyendo a fortalecer nuestra hipótesis y haciendo más
sólidas las ideas acerca de la desconfianza.
En definitiva, Franco no siempre fue así, pero su respuesta

guarda relación con la de una persona que ha vivido situa-
ciones en las que se encontró desprotegido e indefenso ante
una realidad no esperada, generando que viva en alerta y a la
defensiva para no volver a sentirse así.
¿Conoces alguna persona que se caracterice por ser desconfiada?
¿Sabes de algún suceso en su vida que

puedas relacionar con el inicio de ese
comportamiento?
Así como hay muchos casos en los que el aprendizaje es ne-

gativo, hay otros en donde se permite comprobar un impacto
positivo de las vivencias en el observador que somos del mun-
do, y de nosotros mismos. Un ejemplo muy conmovedor es el
de Napoleón Hill, que tras la muerte de su madre, adoptó una

33
mala actitud que lo llevó a ser el blanco de sospechas de su pa-
dre y hermanos, tras cualquier accidente que había en la granja
familiar.
Cuando su papá anunció que volvería a casarse, él rechazó la

idea y estaba convencido de que jamás le daría un lugar en su
corazón a la mujer que sería su madrastra. Cuando su padre la
llevó para que la conociera, Napoleón la miró furioso y con los
brazos cruzados. Y su padre al presentarlo, dijo: “Este es Napo-
león, el peor muchacho de las Colinas”.
Esto no sorprendió a Napoleón tanto como la respuesta de su

madrastra, que se acercó a él y colocó las manos sobre sus hom-
bros. Lo miró a los ojos con cariño y replicó: “¿El peor mucha-
cho?, de ninguna manera. Es el muchacho más listo de las coli-
nas, y lo único que debemos hacer es sacarle de adentro todas
las cualidades”.
Años más tarde, Napoleón contó esta experiencia diciendo que

jamás la olvidaría, ya que por primera vez alguien lo había lle-
nado de confianza marcando un punto de inflexión que cambió
su vida.
Napoleón Hill es recordado, entre otras cosas, por ser el au-

tor de libros de autoayuda más importante de la historia. Entre
sus obras destaca “Piense y hágase rico”, un libro entre los más
vendidos del mundo, que busca despertar en las personas la
responsabilidad sobre la realidad financiera en la que viven.

34
Es indudable el hecho de reconocer la trascendencia de nues-
tro entorno, en el observador del mundo que somos.
¿A qué tipo de ideas estamos expuestos

constantemente?
¿Qué hechos marcaron nuestra infancia?
Aprendizaje en el observador
Para que ocurra un cambio en la conducta de una persona, es

necesario un cambio en las conexiones neuronales producto
de un aprendizaje asociado, el cual no solo puede ser conse-
cuencia de procesos intelectuales, sino también de nuestras
propias experiencias y sucesos, los cuales tienen diversas
fuentes:
A. Lo que vivimos
Muchas veces estamos expuestos a vivencias recurrentes que

a partir de la repetición, nos van dejando de manera incons-
ciente un aprendizaje. Se pueden dar desde nuestros prime-
ros años de vida y enmarcan nuestra conducta como personas
adultas. Por ejemplo, al prestarle atención a un niño cuando
se comporta de forma inadecuada (cuando grita, rompe algo,
etc.), mientras que lo ignoramos cuando se porta bien. Con
esta actitud estamos reforzando en él un patrón inadecuado
de conducta, ya que aprenderá que para llamar nuestra aten-
ción debe actuar de un modo incorrecto.

35
Pero las relaciones entre conducta y aprendizaje van más allá
de lo educativo. Por ejemplo, si llegas a tu casa después de un
largo día de trabajo y de inmediato recibes todos los proble-
mas que han surgido durante el día. Esto te generará ansiedad
e inconscientemente aprenderás que llegar a casa significa
ponerse ansioso, lo que en el tiempo fijará una conducta que
traerá como consecuencia el refuerzo a la acción de retrasar tu
llegada, lo que finalmente te distanciará de tu pareja y contri-
buirá a construir la realidad que ahora vives con ella.
En el ambiente escolar, si tienes un profesor que te hace sentir

tonto empezarás a rechazar la clase que él dicta, descuidando
la materia y perjudicando tus resultados. En mi último taller
para adolescentes hice las siguientes preguntas:
⇒⇒ ¿Quiénes piensan que no son buenos en matemáticas?

De los treinta alumnos, veinticinco levantaron la mano.
⇒⇒ ¿Quiénes creen que con un profesor diferente habrían
aprendido un poco más?
De los treinta alumnos, veintiocho levantaron la mano.
⇒⇒ ¿Quiénes piensan que fue un profesor el que los hizo
sentir por primera vez que no eran buenos en mate-
máticas?
De los treinta alumnos, dieciocho levantaron la mano.
Si sienten que son malos en una materia, su mente generará

pensamientos que refuercen esa emoción, y serán esos pensa-
mientos los que potenciarán el sentir que son malos.

36
Este último año realicé sesiones de coaching a tres personas
para que potenciaran su desempeño con los números.
¿Qué fue lo primero que hice? Definitivamente, cambiar sus
creencias. Una cosa es tener mayor preferencia en determi-
nadas materias, y otra es creerse incapaz, malo, angustiarse,
sudar y bloquearse frente a una materia que no preferimos. Es
por eso, que es tan importante la interacción con los alumnos
para generar refuerzos positivos en sus sistemas de creencias.
Precisamente el fundamento de la psicoterapia conductista,

está en que aprendemos continuamente a través de refuerzos
positivos o negativos, de los cuales, sin embargo, no necesa-
riamente existe una percepción consciente de este aprendizaje.
Este proceso corresponde a lo que se denomina aprendizaje im-
plícito, y regulará nuestros pensamientos y hábitos tanto per-
ceptivos como conductuales, en búsqueda de la adaptación y
supervivencia.
La expresión de este aprendizaje es difícil de verbalizar, y en

gran medida es automática producto de su mismo mecanis-
mo inconsciente de adquisición paulatina, y consolidada con
la repetición del suceso que la origina. Una excepción son las
memorias de las situaciones con alto contenido emocional,
las cuales pueden generar ese mismo nivel de aprendizaje
inconsciente y rápido tras una sola experiencia. Por ejemplo,
un asalto en una determinada calle hará que siempre tengas
cuidado o evites volver a pasar por ahí. O si la primera vez

37
que hablaste en público te sentiste avergonzado porque te
bloqueaste, puede hacer que aprendas que no eres bueno para
eso y te cueste mucho volver a intentarlo.
B. Lo que escuchamos
En los ejemplos anteriores hemos visto cómo las experiencias

de vida, generan aprendizajes que luego se traducen en con-
ductas; sin embargo, la memoria implícita también provoca el
fenómeno conocido como “efecto de ilusión de verdad”, que
consiste en calificar como válida una información que ya he-
mos escuchado con anterioridad, y esto lo hacemos de mane-
ra independiente a su veracidad.
Desde la niñez estamos expuestos de alguna manera a todo

lo que escuchamos, tanto de nuestros padres, como del res-
to de nuestro entorno primario (amigos, familiares, cultura,
medios de comunicación, profesores, etc.). Y son los padres
quienes tienen gran responsabilidad e influencia en la percep-
ción del mundo y de los hechos que heredan a sus hijos, ya
que definirá en gran medida su forma de vida y capacidad de
supervivencia y desarrollo. El impacto es tal, que en algunas
circunstancias “sus lecciones” lejos de favorecer, llegan a di-
ficultar el proceso de maduración, desarrollo y percepción de
habilidades, socialización, visión del mundo, etc.
Analicemos el caso de Ana (36 años, Lima, Perú), de peque-

ña, durante una cena navideña, en un descuido botó algunas

38
copas de cristal al llevarlas a la mesa. Por algunos años, tan-
to sus padres como otros familiares que estuvieron presentes
en ese evento, le repetían que tuviera mucho cuidado porque
“ella botaba todo”. Esta anécdota la acompañó hasta la adul-
tez, y la seguía escuchando cada vez que sus padres hablaban
de ella con algún amigo o familiar.
Escuchar una y otra vez que “ella botaba todo”, generó en
Ana la aceptación de ese papel, tanto así, que cuando com-
praba comida rápida tenía la costumbre de realizar dos viajes:
uno para recoger la comida, y el otro para recoger las bebidas.
Esta presunción sobre lo que escuchamos se da en relación

a nosotros, hacia los demás o en aspectos generales, muchas
veces contenidos en refranes heredados de generación en ge-
neración. Veamos algunos:
“Más vale pájaro en mano que cientos volando”
Ya sabemos que los pensamientos generan emociones que nos

van a abrir o cerrar posibilidades de acción, creando la reali-
dad que queremos; sin embargo, esto es una invitación a no
arriesgar y sentirnos bien con aquello que tenemos, porque
es mejor tener algo seguro que intentar algo que podría o no
salir bien.
“Tanto tienes, tanto vales”
¿Cuánto valgo? ¿Cuánto valen los demás?, preguntas que

aquellos que han escuchado constantemente este refrán, se

39
han formulado inconscientemente, limitando el valor de una
persona a bienes materiales, cuando nuestro potencial es infi-
nito y va más allá de eso. Este dicho podría dar pie al materia-
lismo, a la ambición desmedida, a la falta de autoestima y a la
adicción al dinero.
¿Tienes algún refrán que repitas frecuentemente?
Tómate un minuto para analizarlo, y ahora piensa qué te ha

aportado.
Otro impacto visible respecto a lo permeables que somos en

cuanto a lo que escuchamos, se da en los adolescentes cuando
están a punto de elegir qué carrera universitaria seguir.
Muchos son influenciados por sus papás a través de frases como:
⇒⇒ Estudia algo que te genere mayor dinero.

⇒⇒ Evalúa primero qué demanda tiene lo que quieres estu-
diar para que puedas emplearte rápidamente.
⇒⇒ Tú serás el médico de la familia.
⇒⇒ Estudia lo que quieras, menos... y le das opciones sobre
qué carreras no debe elegir.
Miremos el caso de Renán (16 años, Lima, Perú), cursaba el

quinto de secundaria y debía tomar la decisión sobre qué
carrera estudiar. Aparentemente tenía claro que le gustaba la
ingeniería industrial, y sus papás estaban convencidos de que

40
había elegido esa profesión sin ningún tipo de presión. Pero
cuando hablé con Renán se encontró un hecho resaltante:
los comentarios de su mamá sobre lo bien que le iba al hijo
de su hermana, que trabajaba en un corporativo como jefe de
procesos. Era ingeniero industrial y ganaba mucho dinero,
algo que se había quedado en el inconsciente de Renán y que
lo llevaba hacia una elección que en realidad no era la suya.
En el caso de Renán había una creencia incorporada:
• Ganar dinero depende de la carrera que elijas.
Estos mensajes se instalan en nuestro observador y vuelven a

modo de pensamientos que norman nuestras acciones, deter-
minando nuestros resultados.
Y es así, que sin darnos cuenta, los papás y muchas veces al-
gunos profesores, van insertando ideas en el observador del
alumno que finalmente influenciarán, entre otras cosas, en
una equivocada elección profesional. En otros casos, son los
amigos quienes influencian en la elección de la universidad
o la carrera a través de la idea “juntos hasta la universidad”.
Finalmente, estas situaciones generan la realidad que se vali-
da en diversos estudios que concluyen que en Latinoamérica,
entre el 60 y 70 % de estudiantes, abandonan o cambian de
carrera en el primer año, y el 60% de los que culminan una
carrera se arrepienten de lo que estudiaron.

41
C. Lo que vimos
En 1977 Albert Bandura, fue un reconocido psicólogo que

propuso la teoría del aprendizaje social, la cual postulaba que
la observación es un factor determinante en los procesos de
aprendizaje; es decir, cuando las personas estamos apren-
diendo a actuar de una determinada manera, tener la opor-
tunidad de observar la conducta es crucial para que se dé un
buen aprendizaje.
Para poner a prueba su afirmación, Bandura utilizó a un gru-

po de niños y los hizo participar en un curioso juego donde
había un muñeco porfiado. Algunos veían cómo un adulto ju-
gaba tranquilamente con el muñeco, mientras que otro grupo
observaba cómo otro adulto golpeaba y trataba con violencia
al juguete.
En la segunda parte del experimento, se filmó a los pequeños

y se comprobó que el grupo que había presenciado los actos
de violencia, eran más propensos a utilizar el mismo juego
agresivo, en comparación a los otros niños.
El aprendizaje por observación o como lo bautizó Bandura,

aprendizaje vicario espontáneo, había quedado demostrado.
Este experimento no solo sirvió para dar fuerza a una teoría
psicológica en el ámbito académico, también daba motivos
para preocuparse sobre lo que observan los niños. En este
sentido, la interacción familiar y las mismas conductas del

42
entorno primario, generan directamente aprendizajes o pro-
gramas de comportamientos en nosotros. El niño observa
cómo su papá trata a su mamá y viceversa y, en función a
esto, repetirá patrones en el trato hacia su pareja en un futu-
ro. Los niños tienden a crear su concepto respecto a lo que es
ser un buen padre, según la conducta que tienen sus papás.
Si él está presente valorarán que priorice la familia, si trabaja
mucho apreciarán su sacrificio por dar un sustento al hogar,
y según sea el caso repetirán el patrón y esto demuestra lo
que la teoría del aprendizaje vicario sustenta:
“No se cuestiona lo que se ve, sino se aprende de esto”
Otro ejemplo lo encontramos en las familias donde los pa-

dres se dedican a actividades delincuenciales. Los niños,
desde muy pequeños, al ver el comportamiento de sus pro-
genitores lo toman como válido, y crecen aprendiendo con-
ductas por imitación que fijarán de manera inconsciente en
su observador del mundo.
Más ejemplos
Analicemos el caso de Tatiana (16 años, Ica, Perú), alumna

participante en un taller de descubrimiento vocacional. Ella
hacía hincapié que más que un sueño u objetivo profesional,
lo que ella buscaba era tener “una familia feliz, y un espo-
so que la quisiera”. Esto llamó la atención debido a que la
orientación de las dinámicas y el contenido del taller, estaban

43
orientadas a tomar consciencia de su talento y a encontrarle
un “para qué”, a la formación universitaria que estaba a pun-
to de empezar.
Luego nos enteramos de que Tatiana había crecido en medio

de problemas familiares, viendo sufrir a su madre que acusa-
ba continuamente a su papá de infidelidad. A esto se sumó el
hecho de que estuvo presente en varias conversaciones entre
su mamá y su abuela, en donde ella comentaba los maltratos
que también había soportado de su esposo (el abuelo de Tatia-
na), a lo largo de su vida.
Esta situación generó un aprendizaje inconsciente en el ob-

servador de Tatiana, quién a su corta edad ya tenía una idea
negativa y generalizada de los hombres; además, su madre le
repetía constantemente que “debía ser una profesional para
que no dependiera económicamente de su esposo, y pudiera
separarse de él en caso de que sufriera lo mismo que ella”.
Este consejo complementa el aprendizaje sobre los hombres

que Tatiana ya había asumido, y que en principio es una mo-
tivación adicional para que estudie y pueda hacerle frente al
futuro y al potencial problema con su pareja. Entonces, ¿cómo
se explica el deseo de Tatiana de tener una familia feliz y un
esposo que la quisiera?
Esto ocurre porque no necesariamente nos hace felices lo
que aprendemos, y porque a nivel inconsciente estamos pre-
dispuestos a repetir conductas y programas heredados que
conscientemente no queremos.

44
Es posible que Tatiana crezca con una desconfianza hacia los
hombres, y ante alguna discusión o problema se activen las
ideas que tiene instaladas sobre ellos, así como el pensamien-
to de separarse “porque no depende económicamente de na-
die” o, por el contrario, en su afán de mantener un matrimo-
nio fuerce malas relaciones, y sea vulnerable a tolerar malos
comportamientos de su esposo.
En cualquiera de estos dos supuestos escenarios, vemos cómo

el aprendizaje se fortaleció a través de diversas fuentes y se
vio potenciado por un contexto.
¿Será posible que con este aprendizaje pueda tener

una vida feliz?
El caso de Tatiana nos deja una interrogante. Según se planteó

en el modelo HOJEAR, los resultados y la realidad que cons-
truimos son, en gran medida, una consecuencia natural de
nuestro observador del mundo y los juicios que genera. Por
esta razón es muy importante que al definir una nueva reali-
dad como objetivo, los pensamientos deben guardar relación
con las acciones que nos lleven hacia lo que buscamos. A eso
le llamamos validar la coherencia del objetivo con el observa-
dor. Siguiendo el ejemplo de Tatiana, vemos de que a pesar
de sus deseos por tener una familia feliz, lo más seguro es que
las ideas en su observador generen pensamientos no alinea-
dos con su ideal, lo que dificultará la obtención del objetivo
planteado; sin embargo, hay que tener presente que no somos

45
esas ideas, y de la misma manera en que aprendemos pode-
mos desaprender, y así pensar, sentir y actuar diferente. So-
mos nosotros quienes al tomar consciencia decidimos en qué
queremos creer, y a qué pensamientos les daremos cabida.
¿Has escuchado decir a alguien?
⇒⇒“Yo soy así”.

⇒⇒“Las cosas son así, y punto”.
Más allá del observador
Muchas veces las ideas del observador forman parte muy ín-
tima de nosotros mismos, pero de la misma forma en que no
somos nuestras manos o nuestros pies, esas ideas del obser-
vador no somos nosotros, sino que nos pertenecen y somos
quienes les permitimos estar ahí, influenciando en nuestros
juicios y pensamientos. Pero ¿qué pasa si estas ideas no con-
tribuyen a la construcción de la realidad o el resultado que
buscamos? El primer paso es darse cuenta y luego cambiar o
eliminar ese pensamiento, transformar el observador.
¿Cómo puedes conocer las ideas del observador si

son producto de aprendizajes inconscientes?
Recuerda que tus juicios y pensamientos son las expresiones

conscientes de las ideas inconscientes que forman el obser-
vador, y observar estos pensamientos son una manera de

46
conocerlos. Y si no eres tus pensamientos, ni las ideas que
están en tu observador, entonces, ¿quién eres?
Más allá del observador y las ideas que lo componen estás tú
Recuerda las veces cuando no has sabido qué hacer, cuando

tus pensamientos te empujaban a tomar una decisión que iba
en contra de lo que deseabas en tu interior. En circunstancias
como estas nace la preocupación, el estrés y muchas veces
terminamos gobernados y actuando en función a nuestros
pensamientos, los que opacan, finalmente, a quienes somos
realmente.
Esta distinción entre lo que somos y lo que pensamos, ha sido

mencionada por diversos autores nombrándola de diferentes
maneras.
Tim Gallwey, en su libro “El juego interno del tenis”, menciona

la existencia de un YO1, que define como la voz interior crítica,
y el YO2, quien verdaderamente somos, y el que sigue, usual-
mente, las indicaciones del YO1. Gallwey menciona que este
diálogo que se genera entre el YO1 y el YO2, afecta la fluidez
de la persona en su campo de acción, porque pone el foco de
atención en “cómo hacer”, en lugar de “SER”. Y en el campo
del tenis esto se muestra a la perfección cuando los jugadores
están más concentrados en la técnica, que en su mismo juego
y en el objetivo. Finalmente, este diálogo es, según menciona
Gallwey, una distracción en la persona que inhibe su potencial
y resta su desempeño.

47
En cambio Eckhart Tolle, escritor alemán, en su obra maestra
“El poder del ahora”, se refiere a los pensamientos como “la
mente” que te hace actuar y pensar en función a un futuro o
un pasado, que finalmente afecta tu capacidad de vivir en “el
ahora”, y conectarte contigo mismo”.
Existe una coherencia muy grande en ambos enfoques y en

LATAM Coaching Network, estamos de acuerdo con ambos
puntos de vista.
¿Recuerdas una ocasión en la que hayas intentado

lograr algo que realmente era un reto para ti?
Quizá en el trabajo, el dominio de un nuevo programa, ences-

tar una canasta o aprender algún idioma. En estos escenarios
es muy común que en algún momento hayas vivido situacio-
nes como estas:
Intento 1: Fallaste y te dices a ti mismo:

⇒⇒ ¡Vamos, tú puedes!
⇒⇒ ¡Eres un campeón!
⇒⇒ ¡Recuerda las prácticas!
Intento 2: Fallaste y te repites:

⇒⇒ ¡No pasa nada!
⇒⇒ ¡La tercera es la vencida!

48
Intento 3: Fallaste.
⇒⇒ Empiezan las dudas y te cuestionas si realmente sirves
para eso.
Intento 4: Fallaste.
⇒⇒ Realmente estás convencido de que no sirves para eso.
Y como ya lo vimos en el modelo HOJEAR, estos pensamien-

tos generan un impacto emocional, y en esta situación lo más
seguro es que ese impacto sea negativo, lo que traerá como
consecuencia que dejes de intentar y lo postergues hasta una
próxima vez. Reitero aquí la importancia de escuchar tus pen-
samientos para ver si te llevan o te alejan del lugar adonde
quieres llegar, y en ese sentido el coach trabaja como un es-
pejo de pensamientos, permitiendo al coachee ser testigo de
los pensamientos que lo rigen, conocer su observador y si
fuera necesario transformarlo. Y con eso nos referimos a un
cambio en las ideas que lo componen, que a su vez genera
un cambio emocional, conductual y en los resultados de las
personas. Este cambio se da a través de las conexiones entre
las neuronas, las mismas que generan el aprendizaje y la me-
moria. Entonces, de acuerdo a lo que acabamos de mencionar,
un pensamiento es una configuración específica en las cone-
xiones que se generan entre las neuronas, esta configuración
puede cambiar y lo hace constantemente. De aquí la capaci-
dad plástica del cerebro y la afirmación de que la expansión
del observador genera un cambio a nivel neurofisiológico; sin
embargo, este cambio no es instantáneo, requiere un tiempo

49
denominado “periodo de cuarentena” para que se rompan las
conexiones del pensamiento previo y se fortalezca el nuevo.
Este periodo es de al menos veintiún días, tal como indicó el
doctor Maxwell Maltz, en su libro “Psycho-Cybernetics: A
New Way to Get More Living out of Life”, en 1961.
El tiempo real dependerá de la identificación natural del coa-

chee con el nuevo pensamiento, así como de su desidentifica-
ción con el pensamiento inicial. En otras palabras, en la medi-
da que la persona esté realmente comprometida con la nueva
idea y rechace la anterior, será más corto y efectivo el proceso
de fijación de esta a nivel neurológico.
En este “periodo de “cuarentena” será muy importante el

proceso de acompañamiento por parte del coach, y a este ni-
vel podemos afirmar tres cosas sobre el coaching:
⇒⇒ Es transformacional dado que cambia tu observador

y cambian tus resultados.
⇒⇒ Es lingüístico debido a que el coaching se basa en
conversación y lenguaje, y utiliza como principal he-
rramienta la pregunta para generar esa expansión de
consciencia en el observador.
⇒⇒ Actúa a nivel neurológico porque genera cambios en
las conexiones entre las neuronas, al generar nuevas
ideas y pensamientos.

50
Es importante precisar que si se habla de coaching, ya debería
estar entendido su impacto transformacional a nivel neuro-
nal, a partir del lenguaje.
¿Qué es entonces el coaching?
Un proceso integral que ayuda a construir resultados a partir

de una toma de consciencia que se da desde el observador,
produciendo un cambio en nuestros pensamientos y juicios
sobre los hechos que impactan en nuestra emoción. Esto a su
vez, nos produce motivación para emprender las acciones que
consideramos posibles ejecutar, y que finalmente nos llevan a
construir la realidad que buscamos.
Esto aplicado al campo educativo transforma la educación

tradicional en una metodología didáctica, que busca la rea-
lización y desarrollo del Ser en los alumnos, ampliando su
percepción, la consciencia de sus hábitos, actitudes, emocio-
nes, comportamientos, valores y su espiritualidad. Interviene
en sus estructuras de pensamientos a través de un aprendi-
zaje reflexivo, asociativo y colaborativo con un enfoque en el
alumno a nivel individual.

51
Capítulo 4
Aplicando el coaching
a la educación
Debido al potencial del coaching para generar aprendiza-
je significativo, resulta valiosa y poderosa su aplicación a la
educación. En ese sentido nace la figura del docente-coach,
quien tiene el reto de llevar el coaching a la educación a través
de tres aplicaciones concretas:
A. Con los alumnos
Con el objetivo de potenciar sus competencias individuales,

sus propios recursos internos, fomentando el conocimiento de
sí mismos; la voluntad y la capacidad de aprender a aprender
desde la consciencia de sus propios talentos naturales; además,
facilita un aprendizaje significativo en ellos, aumentando su
motivación y su actitud positiva frente a los retos que conlleva
su educación. La propuesta es acompañarlos en su crecimiento
como seres humanos, potenciando su autoconfianza, capaci-
dad introspectiva, habilidades sociales y automotivación.
Es importante enfatizar que esta aplicación del coaching edu-

cativo, resalta la individualidad del alumno, ya que se bus-
ca potenciar el aprendizaje en cada uno de ellos, en lugar de
buscar la forma genérica. Es por esto que uno de sus obje-
tivos primarios está en la identificación del talento y forma
de aprender de cada alumno, para que en base a eso se pue-
da orientar el desarrollo. Aquí es bueno citar a Khalil Gibran
cuando dice: “El maestro es realmente sabio cuando no busca
que entres en su dominio de sabiduría, sino que te guía hasta
el umbral de la tuya propia”.
Otros beneficios son:
⇒⇒ Potencia su autoestima.
⇒⇒ Posibilita la identificación y expresión de sus necesidades.
⇒⇒ Desarrolla creatividad y ganas de aprender.
⇒⇒ Proporciona habilidades de gestionar adecuadamente
los conflictos.
⇒⇒ Facilita el equilibrio interior.
⇒⇒ Promueve el pensamiento crítico y la toma de deci-
siones e iniciativas.

54
⇒⇒ Modifica comportamientos no deseados.
⇒⇒ Mejora las relaciones consigo mismo y con el entorno.
⇒⇒ Ayuda a prevenir situaciones indeseadas como fracaso
escolar, conductas de riesgo, etc.
⇒⇒ Fomenta el trabajo en equipo y de forma colaborativa.
B. Con los padres de familia
Sin profundizar demasiado en este punto, el cual ahondare-

mos más adelante, el docente-coach debe tener la capacidad
de comprometer e involucrar al padre de familia en el desa-
rrollo integral de su hijo, con el objetivo de que la familia lo
vea como un aliado en la tarea. Es habitual que en las relacio-
nes entre padres y docentes, existan momentos incómodos en
donde los padres increpan a los docentes, ya sea responsa-
bilizándolos por el desempeño del alumno, o buscando ma-
nipularlos para conseguir algún apoyo que no corresponde
a su labor. En este sentido el docente-coach tiene las herra-
mientas y recursos para darle un giro a la situación, mantener
su liderazgo en la relación con los padres, y hacer que tomen
consciencia de su rol y del impacto que tienen sus ideas, sen-
timientos y conductas en el desarrollo de sus hijos.
C. Con los grupos en clase (coaching en las aulas)
Es aquí donde encontramos el mayor reto docente, y en don-

de la contribución del coaching educativo se da en los mé-
todos y recursos que brinda al profesor, para la elaboración

55
de estrategias que les permitan unir al grupo de alumnos,
plantearles objetivos en común, mantenerlos motivados y
comprometidos con su propio desarrollo, despertando su
curiosidad e inquietud por el conocimiento.
Un pensamiento habitual del docente gira en torno a las crí-

ticas del sistema educativo; sin embargo, desde el coaching
educativo aprendemos que la acción de enseñanza y los re-
cursos que se utilicen en el salón de clases, depende única-
mente del docente. Habrá cambios grandes a nivel del siste-
ma educativo, pero sin duda la piedra angular del cambio es
el trabajo que el docente realiza, y tú puedes empezar a SER
CAMBIO desde hoy.
El coaching trata de facilitar aprendizaje generando cambios

en la forma de pensar y de actuar, desarrollando habilidades
y hábitos que ayuden a los estudiantes a hacerse responsables
y aprender por sí mismos; y todo esto se ejercita en clases.
¿En qué se diferencia todo esto del modelo

educativo tradicional?
Es conocido que la enseñanza tradicional muestra a los profe-

sores como los dueños del conocimiento, y de esta forma trans-
miten los datos que el estudiante debe aprender, en muchos
casos, sin entender el por qué, la finalidad o la aplicación de
este. Esto convierte al alumno en un receptor y lo limita en su
capacidad de generación de ideas, desarrollo de habilidades y

56
competencias que lo ayuden a desarrollarse como persona y
profesional en un futuro.
Esto es muy diferente a lo que se plantea desde el coaching, que

busca que el alumno participe del conocimiento, estimulándo-
lo al propio descubrimiento de la información que se le desea
transmitir. De esta manera, facilita la integración de los distin-
tos conocimientos que recibe a lo largo de la educación escolar.
Uno de los principales retos para el docente, será estimular en
el alumno motivación y deseo de recibir el conocimiento que se
le desea transmitir. Esta motivación deberá generar en el alum-
no un afán personal y voluntario de aprender, convirtiendo al
docente en un orientador y un facilitador del aprendizaje, ge-
nerando así una participación colaborativa entre ambos.
El coaching educativo, como veremos más adelante, brinda

diferentes herramientas y técnicas para esto; sin embargo,
también veremos que es importante trabajar en determinadas
destrezas y competencias que el docente-coach, debe desarro-
llar para generar una innovación en su forma de enseñar.
A través de mi experiencia como alumno y capacitador en dis-

tintos centros educativos, he podido constatar que son mu-
chos los profesores que utilizan las mismas notas, los mismos
apuntes, los mismos ejercicios, los mismos ejemplos cada año.
Esto genera que cada nueva promoción de alumnos reciba
exactamente la misma clase que la promoción anterior, y des-
de el método tradicional es válido y aceptado; sin embargo,

57
sabemos que el coaching educativo plantea una adaptación al
grupo tanto del contenido como de metodología, consideran-
do la coyuntura social, el contexto, la utilidad y la expectativa
del grupo de alumnos, con la finalidad de que ellos vean valor
en la clase, en la información y el aporte que el docente-coach
quiere agregarles.
Esta adecuación y estos métodos que el coaching educativo

plantea, impacta de manera determinante en:
⇒⇒ La automotivación.
⇒⇒ El autoestima.
⇒⇒ El autoconocimiento de las propias habilidades y
destrezas que tiene cada alumno de sí mismo.
Estos efectos tienen consecuencia en el desarrollo de un lide-

razgo personal, que será esencial para el éxito en su vida pro-
fesional.
El docente-coach debe buscar la efectividad y la eficiencia que

garantice el logro de los objetivos individuales, de los objeti-
vos compartidos por el grupo de estudiantes; y a la vez los
solicitados por la institución educativa. Esto puede parecer
un gran reto, pero es factible cuando el docente incorpora los
recursos y las competencias necesarias, y si además tiene la
voluntad, disposición y motivación de llevarlo a cabo.
Para la implementación del coaching educativo, es importan-

te que el docente se capacite:

58
⇒⇒ Desarrollando competencias.
⇒⇒ Motivándose continuamente para llevar a cabo y
aplicar el aprendizaje.
Aquí algunas distinciones principales:
Educación Tradicional vs. Coaching Educativo
⇒⇒ Centrada en el conocimiento del docente vs. Centra-

da en el desarrollo de aptitudes del alumno.
⇒⇒ Métodos lógicos, deductivos y expositivos vs. Psico-
lógicos, creativos y activos.
⇒⇒ Contenidos fijos vs. Cambiantes y adaptables.
⇒⇒ Asignaturas independientes vs. Integración en el saber.
⇒⇒ Docente trasmite conocimiento vs. Docente estimula
y facilita aprendizaje.
⇒⇒ Comprobación de conocimientos con énfasis en la
memoria vs. Comprobación de progreso a través del
desarrollo de capacidades.

59
Capítulo 5
Las destrezas del docente-coach
Estoy seguro que ya tienes un panorama más amplio de lo que
significa ser un docente-coach, y quiero resaltar y enfatizar la
palabra SER, porque no es leyendo un libro o aprendiendo unas
herramientas lo que te hará SER capaz de aplicar el coaching
educativo con padres y alumnos, ya sea a nivel individual o en
el salón de clases, sino que requieres incorporar una serie de
destrezas y habilidades a tu práctica diaria. Las herramientas
y estrategias las analizaremos en los siguientes capítulos, pero
antes hablaremos de las competencias necesarias para ser un
docente-coach de excelencia, y cómo desarrollarlas.
Más que un docente
Si a un alumno le preguntamos quienes son las cinco personas

que más admira, dos de los nombres que escribirá serán de
algunos de sus profesores. Este es un promedio que he obte-
nido al haber hecho esta pregunta a cientos de alumnos en los
talleres que dicto.
Es innegable que ningún otro factor es más importante para el

desarrollo de un alumno que los docentes, pero, estrictamente,
¿qué significa ser docente?
Según la RAE es aquel que enseña, y si buscamos la palabra

profesor, veremos que es la persona que ejerce o enseña una
ciencia o arte. ¿Qué significa enseñar? Veremos que los sinó-
nimos que propone la RAE son: aleccionar, adoctrinar, amaes-
trar, instruir. ¿Sorprendido?, esto dista mucho de lo que plan-
teamos en el coaching educativo, en donde el docente hace
mucho más que enseñar. Como ya hemos dicho, el profesor
debe desarrollarse como un facilitador del aprendizaje.
Observando nuevamente las definiciones, pareciera que la en-

señanza se relaciona con la transmisión de conocimientos técni-
cos, y es claro que no es el conocimiento lo que propicia el éxito.
En un mundo tan cambiante, asegurar que la información re-
cogida en época escolar o incluso universitaria, será suficiente,
es un gran error. Los docentes deben formar personas capaces
de adaptarse:

62
⇒⇒ Preparándolos para los desafíos que vendrán.
⇒⇒ Enseñándoles a gestionar sus emociones.
⇒⇒ A construir una visión de sí mismos y de la sociedad
a la que quieren agregar valor.
⇒⇒ Potenciando su autodisciplina.
⇒⇒ Enseñándoles a aprender.
Esto es lo que llamamos liderazgo. Entonces, el docente debe

ser un formador de líderes; es por eso que dentro del coa-
ching educativo un profesor hace algo más que instruir. Los
que han trabajado como docentes saben que por encima del
objetivo académico, lo que más le impacta a un alumno es
cómo lidiar con el contexto familiar y social en el que vive. Por
estas razones, el docente-coach debe ir más allá del contenido
de cualquier asignatura. Debe conectar, generar empatía con
el alumno; y no solamente a nivel de colegios, sino también
en universidades.
¿Cómo lograr esto? A nivel general hay dos elementos claves,

al margen del dominio de la materia que enseñan:
⇒⇒ El docente-coach debe crear un entorno naturalmen-

te crítico para el aprendizaje, donde los alumnos
aprendan enfrentándose a problemas importantes,
atractivos o intrigantes, con una sensación de control
sobre su propia educación.
⇒⇒ El docente-coach debe mostrar una gran confianza
en sus estudiantes. Aquí está el primer cambio que

63
algunos docentes pueden considerar difícil, ya que
implica instaurar en sí mismos la creencia de que
todos los estudiantes son capaces, y que todos pue-
den cumplir los objetivos de la asignatura. El docen-
te-coach debe creer en ellos más de lo que ellos creen
en sí mismos, y si fuera necesario más de lo que sus
papás lo hacen. Ese es el regalo inicial que el coach
le da a su cliente, y que el docente-coach le da a su
alumno.
Es necesario enfatizar en la importancia de construir un espa-

cio de confianza y un entorno que invite y motive a pensar.
Ten en cuenta que el aprendizaje no ocurre cuando alguien
quiere enseñar, sino cuando alguien quiere aprender. Recuer-
da que el docente-coach debe creer en el estudiante, hacerlo
da motivo a tu propósito, y como docente-coach debes incluir
esto en tu día a día.
El coaching educativo transforma la definición de un profe-

sor que, en lugar de llegar a clases con la misión de transmitir
conocimientos, ahora llegará con la misión de lograr el apren-
dizaje en cada uno de sus alumnos.
No hay duda de que el docente-coach enseña, pero también

debe cumplir otras funciones importantes como: facilitar,
apoyar, animar e inspirar; ya que el impacto de estas acciones
en el aprendizaje puede ser decisivo.

64
Son varios los docentes que son conscientes de esto, y de forma
voluntaria y haciendo en algunos casos grandes sacrificios, se
forman en coaching.
En LATAM Coaching Network, aproximadamente entre un

10 a 15 % de nuestros alumnos, son docentes; y solo puedo
admirarlos por su vocación y su deseo de agregarle valor a su
profesión. De hacerse cargo de la misión que tienen frente a
sus alumnos y del impacto que esto generará en sus vidas. Esto
demuestra una toma de consciencia en el aporte que son a la
sociedad.
Competencias claves
Muchos autores proponen diferentes competencias claves a

desarrollar en el docente-coach, pero la mayoría de ellos con-
cuerdan en estas cinco:
⇒⇒ Capacidad para generar confianza.

⇒⇒ Aceptar no saber.
⇒⇒ Comunicación efectiva.
⇒⇒ No juzgar.
⇒⇒ Capacidad de dar y recibir feedback.
A nivel personal, considero que es importante incluir tres

competencias más:
⇒⇒ Inteligencia emocional.
⇒⇒ Visión.
⇒⇒ Autodisciplina.

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Pasaré a explicar cada una de ellas.
A. Capacidad para generar confianza
Como en la mayoría de las actividades humanas, la capacidad

de generar confianza es el pilar del coaching educativo, así
cualquier iniciativa para su implementación tendrá resulta-
dos. Esto es necesario para poder fluir y relacionarse sana-
mente con los padres y los alumnos; sin embargo, hay que
tener en cuenta que la confianza es un juicio personal; una
creencia instalada en función de conductas que observamos
en el otro, y que nos llevan a fijar la creencia. En ese sentido,
el docente-coach puede favorecer el desarrollo de confianza a
partir de las siguientes actitudes:
⇒⇒ Mostrando interés genuino por el bienestar y el futuro

del alumno.
⇒⇒ Demostrando continuamente integridad personal, ho-
nestidad y sinceridad.
⇒⇒ Estableciendo acuerdos claros y cumpliendo las pro-
mesas.
⇒⇒ Demostrando respeto por las percepciones del alumno,
su estilo de aprendizaje y su manera de ser.
⇒⇒ Apoyando constantemente y animando nuevos com-
portamientos y acciones.
⇒⇒ Pidiendo permiso antes de abordar temas más delica-
dos o personales.
⇒⇒ Estando presente y conectado con el alumno y el padre,
en las conversaciones personales.

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⇒⇒ Estando abierto a equivocarse, correr riesgos, ser
flexible y adaptarse.
⇒⇒ Utilizando el sentido del humor para crear un entor-
no agradable, inyectando energía en el grupo.
⇒⇒ Demostrando confianza cuando se trata de emocio-
nes fuertes, y teniendo autocontrol; de manera que
no se le vea desbordado ni dominado por las emo-
ciones del alumno.
B. Aceptar no saber
Se trata de ser auténtico y no buscar ser visto como la referen-

cia única del conocimiento; en el peor de los casos, solo una
perspectiva de él.
Se trata de “no saber” para generar pensamiento y descubri-

miento en el alumno. Aprender a contestar preguntando, ¿y
qué piensas tú? Esto permite que la mente del alumno sea
explorada por sí mismo. Lo difícil será que el profesor se
desacostumbre a ser la fuente de todas las respuestas, sobre
todo, cuando es precisamente ese conocimiento al que le ad-
judicamos la autoridad y respeto ganado dentro del aula; sin
embargo, esto es poco sostenible y poco tiempo le queda a la
autoridad docente si se basa solo en el conocimiento. La infor-
mación hoy es pública y de fácil acceso, por lo que debemos
reconstruir esa autoridad, pero ahora basada en:

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⇒⇒ La capacidad de establecer y mantener espacios se-
guros de aprendizaje.
⇒⇒ En el reconocimiento de las emociones del grupo; en-
tendiendo sus necesidades individuales.
Hay algunos docentes muy resistentes a este cambio, profe-

sores de química, física, matemáticas e historia. Es indistinto
en cada una de las asignaturas y dimensiones del saber, en
donde se pueden implementar discusiones y buscar que los
alumnos generen el conocimiento. Herramientas y métodos
vienen más adelante, ahora solo busco que tomes consciencia
de la necesidad de este cambio.
¿Qué reconocimientos debe hacer un docente-coach?
Enlistamos los principales:
⇒⇒ No lo sabe todo, puede cometer errores y mostrar su

autenticidad en admitirlos.
⇒⇒ No es la única referencia, puede dar voz a otros
alumnos, o dejar como trabajo buscar otras referen-
cias o puntos de vistas.
⇒⇒ No debe dar por hecho lo que sienten y piensan los
alumnos, cada uno es un mundo complejo y diferen-
te. Por eso debes saber indagar y preguntar, lo que
abordaremos más adelante.

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C. Comunicación efectiva
Tiene en sí dos destrezas vinculadas:
• La escucha activa: ¿Te gusta leer libros? Y si es así,

¿los lees con calma o a toda velocidad? ¿Vas en or-
den o te adelantas al final?
Ten en cuenta que uno escucha como lee, y esto es un rasgo

importante que determina la calidad de la escucha dentro de
una conversación, ya sea con el alumno o con sus padres; en
donde debe fluir la paciencia y no la ansiedad por saber en
qué terminará lo que te están contando.
Te ha pasado que estás hablándole a alguien y te dice: “Habla

más rápido”. “¿Qué sigue?”. “¿Qué más…?”. Si la respuesta
es sí, has vivido un ejemplo de lo que es una baja capacidad
de escucha que se ve reflejada en la manera como leemos.
Cuando tienes la destreza de la escucha incorporada, nos da-

mos el tiempo de interiorizar cada concepto, cada palabra;
incluso de sentir la voz de quien te habla. Pero si tendemos a
saltearnos, leer rápidamente o pasarnos al final en lugar de ir
en orden, es una muestra de que la escucha es una destreza en
la que se tiene que trabajar.
Uno de los pensamientos o ideas que podemos fijar en nues-

tra mente para mejorar la capacidad de escucha, es pensar

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que el alumno, la madre, el padre y cada persona, considera
importante lo que dice. Y una muestra de respeto es poner
nuestros sentidos en ese momento y estar enteramente a su
disposición. Habrá ocasiones en que pienses que pudo haber
resumido mejor lo que quiso decir, pero el respeto estará en
darle valor a aquello que cada persona considere importante
mencionar.
Otra situación en la que podemos medir nuestro nivel de es-

cucha, es reparando si cuando alguien quiere contarte algo
sueles decir: “Ven, acompáñame y cuéntame mientras me
preparo un jugo”, “... mientras hago tal cosa”.
Escuchar es estar en silencio; la escucha real implica asignarle

todos tus recursos y todos tus sentidos a estar ahí para la otra
persona, y escuchar sin ansiedad por saber qué pasa. Escu-
char con una presencia real en el momento presente, ponién-
dose a disposición genuina y completa del otro.
¿Qué tan seguido escuchas de este modo?

¿Alguna vez has escuchado de este modo a alguien?
Lo más seguro es que respondas que sí, pero ¿qué tan fácil te
resultaría activar este nivel de escucha tan poderoso, en me-
dio de un día ocupado y con muchas responsabilidades?
El efecto de la escucha activa lo vemos en cuatro comporta-

mientos claves:

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1. Animar a los alumnos y padres a hablar
Para esto es importante ser capaces de emitir señales verbales

y no verbales, mostrando que estás implicado en lo que quie-
res transmitir: movimientos de cabeza, esbozos de sonrisas y
una postura corporal adecuada. Escuchamos con todo el cuer-
po y precisamente, nuestro rostro, movimientos y postura,
transmiten que efectivamente estamos en escucha. Algunas
frases o preguntas que podemos emplear son:
⇒⇒ Cuéntame más sobre…

⇒⇒ Valoro mucho que compartas esta situación conmi-
go, ¿quisieras agregar algo?
⇒⇒ ¿Qué más?
2. Aclarar lo que escuchamos
Un docente-coach debe desarrollar la metacognición, compe-

tencia que nos permite pensar sobre nuestros pensamientos;
es decir, darnos cuenta de las percepciones e interpretacio-
nes que se van formando en nosotros. Atentos a eso, debemos
pedir a los padres o al alumno, que nos aclaren algunos as-
pectos para validar que se está entendiendo el mensaje como
se deseaba transmitir. Debemos ir más allá, y como coaches
debemos escuchar y clarificar el propósito. Aquí una vez más,
se da mucha importancia a la indagación que se verá en otro
capítulo; sin embargo, les dejo dos preguntas importantes a
utilizar para aclarar o validar el mensaje:

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⇒⇒ Exactamente, ¿qué quieres decir con...?
⇒⇒ Para ti, ¿qué significa…?
3. Sintetizar
Es habitual que la conversación pueda extenderse y que los

padres o el alumno, comiencen a entrar en detalles innecesa-
rios, desviando el objetivo de la conversación. En estos casos,
el docente-coach debe identificar eso y realizar preguntas. Por
ejemplo:
⇒⇒ ¿Me puedes hacer un resumen de lo que me has co-

mentado hasta ahora?
⇒⇒ ¿Cómo se relacionan los hechos que me estás contan-
do con la situación que quieres resolver?
⇒⇒ ¿En qué te gustaría que te pueda ayudar?
4. Reformular
Antes de dar una opinión o dar una respuesta a una situación

o problema planteado, el docente-coach reformula lo escucha-
do buscando demostrar que ha entendido de forma estructu-
rada, lo que ha dicho el alumno o los padres.
• La destreza de la expresión: No quiere decir tener

la capacidad para hablar la mayor cantidad de pa-
labras por minuto, sino transmitir una idea clara y
concreta, con la menor cantidad de palabras posibles.

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En un proceso de coaching, se espera que el coach hable como
máximo un 20% del tiempo y que sea el coachee quién ocupe
el otro 80% de la sesión.
¿Cómo te va en tus conversaciones cotidianas?
¿Eres de los que se apoderan de la conversación y

no paras de hablar sobre ti?
O, por el contrario, ¿eres de aquellos que escuchan más?
Un ejercicio para mejorar tu capacidad de expresión, sería

ponerte el reto de decir todo lo que quieras con la mitad de
las palabras que usualmente usas, y esto no implica que te
comuniques menos, sino que profundices en las destrezas ne-
cesarias que debe tener un docente-coach, y que generes com-
promisos de cómo aplicarlas y desarrollarlas cotidianamente.
Para ayudarte en esto, LATAM Coaching Network, tiene de-

sarrollado un canal de YouTube. Suscríbete y accede a nues-
tros videos gratuitos, donde se exploran las distintas destre-
zas del coaching y otros temas relacionados.
Las destrezas de la comunicación solo serán efectivas si vie-

nen acompañadas por la congruencia entre tu lenguaje, tono
de voz y tu expresión corporal. Para lograr esto, es importante
desarrollar los siguientes hábitos:

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⇒⇒ Concentración: Con la finalidad de apagar el ruido
y diálogo interno.
⇒⇒ Conexión con quien se habla: No solo escuchar la
voz, sino el cuerpo y emoción del alumno o padre
con quien hablas.
⇒⇒ Mantener contacto visual: Estar presente, lo que fa-
cilitará la conexión.
⇒⇒ Si la mente te distrae: ¡Date cuenta!, y vuelve a en-
focarte.
⇒⇒ Asegurarnos con reformular y aclarar: Que enten-
demos y hacemos entender el mensaje correcto que
se quiere transmitir.
⇒⇒ No interrumpir: Lo que implica dar espacio para
que el padre o alumno se exprese libremente.
⇒⇒ Si estás ocupado y no puedes liberarte: Pide discul-
pas y agenda una reunión para otro día.
D. No juzgar
Ya se mencionó la importancia que tiene para el docente-coach,

estar atento a sus pensamientos y cuidarse de no juzgar. Eso
permite mantener la confianza y fomentar un espacio de creci-
miento y desarrollo. No juzgar implica aceptar al otro como un
auténtico otro. El docente-coach sabe que lo más común será es-
cuchar pensamientos, emociones y acciones que difieren de las
suyas. No juzgar implica separarnos de nuestros pensamientos
con el fin de suprimir ese rechazo o apego, que nos puedan ge-
nerar los pensamientos o acciones del otro. Esto nos permitirá

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enfocarnos y seguir trabajando para mantener la confianza en
el proceso de acompañamiento al alumno o padres de familia.
Para entender más sobre los juicios revisemos dos premisas:
1. Todos somos seres interpretativos
La realidad que percibimos por nuestros sentidos es solo una

parte de ella, y está completamente impactada por nuestras ex-
periencias y todo lo que hemos escuchado y visto a lo largo
de nuestra vida. Una sola experiencia diferente puede generar
un cambio de pensamiento e interpretación, y es que vemos el
mundo a través del filtro de lo que nosotros somos. Por ejem-
plo, lo que para alguien puede ser un edificio, para otra perso-
na puede ser un hogar. Lo que para ti algo puede ser conocido
y te brinda seguridad, para otro puede ser desconocido y des-
pertar inseguridad.
2. Necesitamos la capacidad de interpretar
Los juicios no siempre son malos, nos permiten movernos en el

mundo con fluidez, sin conectarnos con nuestra experiencia y
los aprendizajes adquiridos a lo largo del tiempo; sin embargo,
debemos tener en cuenta que muchos de los juicios no vienen
de hechos o aprendizajes comprobables, sino de opiniones. Una
cosa es saber sobre leyes y tener conocimiento de que algo que te
cuentan es ilegal, y otra es opinar sobre un alumno diciendo que
no tiene lo necesario para ser exitoso en determinada carrera.

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E. Dar y recibir feedback
La finalidad del feedback es agregar valor y aportar energía. Si

no está bien manejado puede terminar desencadenando una
discusión o percibirse como una crítica, ocasionando efectos
opuestos a los esperados.
Cuando el feedback está asociado al coaching, lo mejor es uti-

lizarlo en el reconocimiento del compromiso y los avances ha-
cia el objetivo planteado. Esto refuerza la toma de consciencia
de lo importante de las acciones que se tomaron y refuerza,
además, la seguridad de seguir por ese camino; sin embargo,
fuera de los espacios propios del coaching, el docente-coach
aplicará el feedback para buscar encauzar el comportamiento
de un alumno o la conducta de un padre de familia, con el
objetivo de que puedan seguir desarrollándose desde su rol.
En este contexto, el feedback debería ser percibido como un
regalo y no como una crítica. Aquí algunos consejos para que
esto no suceda:
⇒⇒ Debe ser estimulante y no cargado con emoción ne-

gativa.
⇒⇒ Basado en hechos, eliminando juicios e interpreta-
ciones.
⇒⇒ Basado en hechos (lo que se hizo), en lugar de poner
calificativos a quien lo hizo.
⇒⇒ Concreto y descriptivo del hecho, evitando genera-
lizaciones.

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⇒⇒ Centrado en el futuro.
⇒⇒ Enfocado en soluciones, creando un ambiente de cre-
cimiento y no de frustración o culpas.
⇒⇒ Se realiza en primera persona, y se acepta la respon-
sabilidad por lo que se dice.
⇒⇒ Debe ser proactivo e inmediato, no esperar mucho
tiempo para darlo.
Además, debes utilizar todas tus habilidades asociadas a la

comunicación (capacidad de escucha y expresión). Ten en
cuenta que así como sucede en las organizaciones y en las re-
laciones personales, el 90% de los problemas se debe a la falta
de comunicación efectiva. Y cuando hablamos de dar feed-
back, en muchas ocasiones la conversación puede volverse
tensa o una de las partes ponerse a la defensiva, generando
una discusión donde rara vez se cumple el objetivo. Esta si-
tuación puede resultar muy natural, debido a que a nadie le
gusta que le hagan sentir que se equivoca o que es “culpable”
de algún resultado. En este contexto, los aportes que las neu-
rociencias aplicadas nos han dado en los últimos años, son de
gran impacto para estructurar un feedback que genere apren-
dizaje y agregue valor, potenciando la comunicación y la inte-
riorización del mensaje que se quiere transmitir.
Te comparto los cuatro pasos del feedback efectivo según las

neurociencias:

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Paso 1: agradece
Sea la situación en la que te encuentres, siempre hay algo que

agradecer. Por ejemplo:
⇒⇒ Que el padre solicite una reunión, ya habla de su

preocupación por el desarrollo de su hijo.
⇒⇒ La confianza que los padres o el alumno te brindan
al contarte un suceso familiar.
⇒⇒ El compromiso que vienes mostrando, o algo que les
incomoda sobre tu trabajo, etc.
Si el feedback fuera a tu jefe o a un compañero de trabajo, el

haber aceptado la reunión; la confianza que te ha demostra-
do, las retroalimentaciones que siempre te da, los consejos, lo
aprendido, etc.
Cuando alguien recibe un agradecimiento, inmediatamente

aumenta su sensación de satisfacción, y esta se relaciona con
el sentimiento de felicidad.
Paso 2: reconoce
El objetivo de este paso es generar empatía. Puedes hacerlo de

alguna de las siguientes maneras:
⇒⇒ Reconociendo tu parte de responsabilidad por míni-

ma que sea.

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⇒⇒ Las razones o emociones que lo llevaron a actuar de
determinada manera.
⇒⇒ Admitiendo que pudiste de alguna forma, haber an-
ticipado la situación.
Transmitir comprensión hará que los padres o el alumno, ba-

jen sus defensas y se abran al diálogo y a la escucha activa.
Paso 3: comprométete
Cuéntale de tus compromisos para mejorar la situación, que

el alumno o padre de familia no se sienta solo. Ten en cuenta
que somos por naturaleza seres sociales, y nuestra seguridad
aumenta cuando nos sentimos apoyados. La acción con la que
te comprometas puede ser tan sencilla como estar disponible
para cualquier consulta; sin embargo, será de gran valor que
ellos sientan que eres parte de la solución.
Paso 4: solicita
Luego de haber logrado que el alumno o padre de familia se

sienta reconocido, apoyado y acompañado, es momento de pe-
dirle el cambio o modificación conductual. Cierra la transacción
con un apretón de manos.
Recuerda que es importante mantener la empatía en todo el pro-

ceso, y siguiendo estos cuatro pasos conseguirás un gran impac-
to en la mejora de tu comunicación, tus relaciones y tu liderazgo.

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Habrán momentos y contextos en los que el feedback tendrá
una estructura diferente, con un enfoque hacia la reflexión
profunda en el alumno. Para esos escenarios te dejo algunas
preguntas que pueden ayudarte a una conversación de feed-
back. Por ejemplo, cuando notas que un alumno no se tomó
en serio un trabajo o una actividad, o incluso cuando tuvo un
mal comportamiento dentro del aula:
⇒⇒ ¿Qué notaste respecto a tu desempeño?

⇒⇒ ¿Qué te gustó de lo que hiciste?
⇒⇒ Si pudieras hacerlo nuevamente, ¿qué cambiarías?
⇒⇒ ¿Puedo hacer una sugerencia?
⇒⇒ ¿Qué harás a partir de ahora?
F. Inteligencia emocional
⇒⇒ ¿Cuándo será más fácil comunicarte asertivamente?

¿Cuándo estás tranquilo o cuando estás ansioso?
⇒⇒ ¿Cuándo será más fácil ser optimista? ¿En la tranqui-
lidad o en el miedo?
⇒⇒ ¿Cuándo será más fácil preocuparse por el desarro-
llo de tus alumnos? ¿En la tranquilidad o en la pre-
sión contra el tiempo?
⇒⇒ ¿Cuándo será más fácil tener automotivación? ¿En la
tranquilidad o el estrés?
⇒⇒ ¿Cuándo será más fácil detener tus juicios y no per-
der objetividad? ¿En la tranquilidad o el estrés?

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Sin duda la respuesta a cada pregunta es la tranquilidad. Aho-
ra una última pregunta, cuya respuesta debe quedar muy clara:
¿Cómo se llama la competencia que tienen las personas que

logran gestionar sus emociones, hacia un estado emocional
que les permita ser más efectivos?
La inteligencia emocional.
Ya existe mucha bibliografía sobre la inteligencia emocional;

sin embargo, para el desarrollo del contenido que quiero com-
partir en este libro, es importante mencionar que la inteligen-
cia emocional (IE), a su vez implica tener dos competencias:
1. La autoconsciencia
Es la capacidad que tiene una persona de reconocer su propio

estado emocional, y qué posibilidades le abre o le cierra. Esto le
ayuda a reaccionar con receptividad, autenticidad y sinceridad.
2. La autogestión
Una vez que la persona toma consciencia de lo que siente, se

debe preguntar: ¿Qué hago con esto? ¿Me suma para ser efec-
tivo, o no? Debemos aprender a manejar nuestros estados de
ánimo para sacarle el máximo provecho a nuestros recursos.
Se sabe, por ejemplo, que los ajedrecistas y, en general, los

deportistas de élite, tienen un coach o psicólogo deportivo,

81
Esto con la finalidad de evitar que sus propios pensamientos
les generen presión, tensión, estrés o desenfoque; y que esto
interfiera con su desempeño dentro del juego.
Ten presente que cuando hablamos de gestión de emociones,
también lo hacemos de gestión de pensamientos. ¿Qué te irri-
ta?, seguro que al menos alguna de estas cosas:
⇒⇒ Que te ofendan.
⇒⇒ Que te adjudiquen culpas que sabes que no son tuyas.
⇒⇒ Que te desautoricen.
⇒⇒ Que te juzguen, etc.
Un docente-coach debe ser consciente de sus emociones y

pensamientos para darse cuenta a dónde lo conducen, y de
esta manera autogestionarse. Este tema lo desarrollamos a
profundidad en el libro SER COACH.
Concluimos diciendo que el docente con inteligencia emocio-

nal (IE), podrá gestionar sus emociones para tener acceso a su
máximo desempeño, que no es otra cosa que la utilización de
aquellas competencias que en su mayoría ya tiene incorpora-
das, pero que no utiliza precisamente por falta de IE. En este
sentido, me gusta referirme a la inteligencia emocional como
la madre de todas las competencias.
Pero, si la IE es la madre de las competencias, ¿quién es el

padre?

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G. La visión
La visión del docente es una imagen clara del aporte que ellos
son a la sociedad, y que a su vez se refleja en la visión que
tienen de cada uno de sus estudiantes. Esta visión le sirve de
motivación, lo anima a cambiar para aplicar todo lo que este u
otros libros enseñan. La visión del docente lo une a su propó-
sito; lo hace consciente de su legado y consolida su liderazgo
en la sociedad.
Es fácil conocer el punto de partida, pero tener una visión

clara del escenario futuro deseado, al que puedan llegar sus
alumnos, lo orienta hacia dónde dirigirse, lo motiva y lo esti-
mula a hacerlo.
No hay grandes cambios sin grandes líderes visionarios. Pien-
sa en líderes que transformaron la sociedad o tuvieron un
gran impacto en el mundo. Se me vienen a la mente, Gandhi,
Jobs, Disney, Kroc, todos ellos con una gran visión. También
podemos incluir a Luther King que empezó su discurso di-
ciendo “I have a dream” (¡tengo un sueño!).
Un docente sin visión es a lo mucho un buen transmisor de

información, pero solo eso.
H. La autodisciplina
Para explicar la autodisciplina quiero invitarte a reflexionar en

cómo sería tu día ideal de mañana. No incluyas cosas insólitas

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como ganarte la lotería o salir a un viaje no programado a Hawái,
sino todo lo contrario.
¿Mañana tienes reuniones, trabajo, clases o actividades en

casa? Incluye todas esas actividades en la programación de
tu día ideal, pero también añade la hora en la que te gustaría
despertar. El número de horas de sueño, la hora en que te gus-
taría tomar desayuno, almorzar y cenar. ¿Te gustaría comer
sano y hacer ejercicio?, agrégalo también dentro de tus activi-
dades, y no olvides tener en cuenta la hora en la que quieres
salir del trabajo con los pendientes realizados, el tiempo con
tus hijos o familia, etc.
En otras palabras, piensa y visualiza cómo debería ser el día
de mañana para que sea perfecto, y te vayas muy contento a
la cama.
La autodisciplina es cumplir y hacer realidad tu día ideal. Algu-

nos ejemplos comunes de cuando no estás siendo disciplinado:
⇒⇒ Quieres despertarte temprano y postergas la alarma.

⇒⇒ Si planeaste tomar desayuno o hacer ejercicio y se te
pasa por “falta de tiempo”.
⇒⇒ Si quieres comer saludable y no lo haces.
⇒⇒ Si quieres salir a tu hora del trabajo y te dejas absor-
ber por pendientes acumulados, por falta de enfoque
en el día.

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Pero ¿cuándo será más fácil tener disciplina? ¿con motivación
o sin motivación?
Definitivamente con motivación, y antes de pensar en tener

visiones que cambien el mundo o sociedades, debemos empe-
zar por tener una visión más grande de nosotros mismos; de
la versión ideal de quienes somos, que sea retadora, que nos
apasione y que sea lo suficientemente fuerte y poderosa, para
que nos levante de la cama con el entusiasmo de construir esa
visión y hacerla realidad.
Si quieres ayuda para construir una visión de tu “yo ideal”,

la encontrarás en la “Rueda de la vida”, en la parte de herra-
mientas y recursos de este libro.
En nuestro taller de descubrimiento vocacional dirigido a ado-

lescentes, a punto de tomar la decisión universitaria, Henry,
uno de los alumnos asistentes, compartió su deseo de sentirse
útil en un futuro a su familia y a la sociedad, y quería elegir
una carrera universitaria que lo ayude a lograr ese objetivo.
El taller sirvió para que se “dé cuenta” que puede empezar
a sentirse útil desde hoy. Útil a su familia, sí, pero, principal-
mente, útil a sí mismo.
¿Cómo puedes ser útil a ti mismo?

85
⇒⇒ Cuidando tu alimentación.
⇒⇒ Cuidando las horas de recreación, las horas de sueño.
⇒⇒ Cuidando el contenido que permites que ingrese a tu
cerebro.
⇒⇒ Inculcándote buenos hábitos.
En otras palabras, elaborando un plan de lo que sería tu día ideal

que te motive, y desarrollando autodisciplina para cumplirlo.
Los líderes más grandes del mundo tienden a despertarse

temprano y siempre a la misma hora. Hacen ejercicios, leen
mucho, tratan de mantener su mente positiva. Lamentable-
mente, así como Henry, muchos adultos esperan primero te-
ner el puesto ideal o la empresa, para recién empezar a com-
portarse como un líder. Tú como docente ya tienes un puesto
y un liderazgo en el mundo, debes estar a la altura de él.

86
Capítulo 6
El arte de la conversación y
hacer preguntas poderosas
No solo bastan las destrezas mencionadas en el capítulo an-
terior; la capacidad de preguntar es clave para generar des-
cubrimientos y tomas de consciencia. Para que esto se dé, es
muy importante que el docente-coach desarrolle la curiosidad
que será indispensable para ayudar a sus alumnos y padres
de familia, a llegar hasta el meollo de la situación que los afli-
ge y, a partir de ahí, generar aprendizaje y cambio.
La curiosidad es el punto de partida de todo proceso de coa-
ching, y debe estar presente en cada una de las reuniones
que agendes con algún estudiante o sus padres. No es un
interrogatorio; es una forma de llegar a resultados. Cuando
haces la primera pregunta y esta es respondida, se abrirá tu
perspectiva mediante la indagación que será el canal de des-
cubrimiento, que te ayudará a saber por dónde debes cana-
lizar cada encuentro.
La indagación
Es una habilidad que necesita desarrollar el docente-coach; es

poderosa y trascendental, y revela lo que el coachee y, en este
caso, el alumno o sus padres, guardan en el inconsciente.
Una indagación mal llevada puede generar un impacto nega-

tivo dentro de las conversaciones. Es por eso que las pregun-
tas deben ser asertivas, cuidadas, creativas y siempre orienta-
das al cuestionamiento continuo, en función a las respuestas
que se va expresando.
La indagación es la columna vertebral del éxito en el coa-

ching, y está relacionada con la escucha activa y empatía por
parte del docente-coach, para generar apertura y compromi-
so del alumno o sus padres. Cada respuesta a las preguntas
puede revelar incoherencias entre los pensamientos, acciones
e intenciones del coachee, o en caso del coaching educativo,
del alumno.

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Es precisamente la coherencia lo que da sentido al objetivo que
se desea llegar. Y esto se logra mediante la indagación que abre
posibilidades con respecto a lo que se está trabajando dentro
de las sesiones. Le permite al docente-coach situarse frente a
la realidad de su alumno al conocer sus experiencias, hechos,
vivencias, juicios, interpretaciones y emociones.
Dentro de la indagación emergen patrones de conductas que

revelan cómo piensa, siente y se desenvuelve habitualmente
el alumno. Por qué le sucede lo que está viviendo, por qué
tiene esos conflictos y por qué tiene determinados resultados
en sus estudios. Es por medio de las preguntas que el alumno
no suele hacerse, que expande su consciencia y le da sentido a
su realidad. Se da cuenta de sus juicios limitantes; se llena de
adrenalina y como consecuencia, se empodera para alcanzar
sus objetivos. Dicho esto, exploremos el arte de indagar y ha-
cer preguntas poderosas.
El arte de preguntar
Una pregunta poderosa es aquella que genera gran aprendizaje

que desafía creencias y suposiciones; que motivan cambios de
enfoque y estimulan la creatividad y la búsqueda de nuevas
alternativas. ¿Cómo indagar y preguntar correctamente? Aquí
algunas reglas básicas:

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A. Evita las preguntas cerradas
Por lo general las preguntas de respuestas SI o NO, no per-

miten profundizar en nada, es por eso que deberíamos utili-
zarlas solo en casos específicos de introducción a una nueva
pregunta. Por ejemplo:
⇒⇒ ¿Quieres que hablemos de eso?

⇒⇒ ¿Te gustaría que conversemos un momento?
⇒⇒ ¿Te puedo decir algo que estoy sintiendo?
⇒⇒ ¿Prefieres A o B?
⇒⇒ ¿Te gusta más de esta u otra manera?
B. Prevé y elimina toda pregunta tendenciosa
Este tipo de preguntas tienden a percibirse como manipula-

doras o invasivas. Claramente tienen una dirección hacia una
respuesta que se espera, impidiendo y restando confianza al
alumno de tomar decisiones por sí mismo o, lo que es peor,
anulan su confianza y libertad por completo. Por ejemplo:
⇒⇒ ¿No es cierto que?

⇒⇒ ¿Qué pasa por tu mente cuando te portas tan mal?
⇒⇒ ¿Cuántas veces te he repetido esto?
⇒⇒ ¿Te parece correcto no cumplir las reglas?
⇒⇒ ¿Quién tiene la culpa de esto?

90
Te muestro los ejemplos tachados porque precisamente de-
bes tacharlos en tu mente. Es posible que te sientas tentado
a realizar alguna de ellas, pero si las lees con calma, te darás
cuenta, de que van en contra de todo lo que buscamos con el
coaching educativo. No generan apertura de mente ni toma
de consciencia, ya que la misma elaboración de la pregunta
guarda la respuesta que se espera obtener.
C. No preguntes ¿Por qué?
El “por qué” difícilmente nos ayudará a la indagación; usual-

mente nos conduce a la pared más temida en un proceso de
coaching: un “no sé”. Al preguntar “por qué” también pue-
des direccionar todo el poder creativo y potencial analítico del
alumno, en búsqueda de justificaciones o culpables. Lo más
peligroso es cuando ese patrón de buscar culpables se insta-
la en las personas, y se vuelve un mecanismo automático de
reacción. De esto se desprende la importancia de enseñar a
los niños a hacerse responsables desde pequeños, teniendo en
cuenta que preguntar “por qué”, sin buscarlo directamente,
los acostumbras a todo lo contrario. Ese es el poder de la neu-
rolingüística. Pero ¿qué hacemos si estamos tentados a pre-
guntar “por qué”? El cambio es simple, mira estos ejemplos:
⇒⇒ ¿Por qué no lo has hecho antes?

¿Qué te ha impedido hacerlo antes?
⇒⇒ ¿Por qué llegas tarde?
¿Qué ha ocurrido para que llegues tarde?

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⇒⇒ ¿Por qué te fastidia eso?
¿Qué hay de esta situación que te ha fastidiado?
⇒⇒ ¿Por qué haces esto?
¿Para qué haces esto?
En el último ejemplo ya hicimos uso de una de las pregun-

tas más poderosas empleadas en el coaching: “¿Para qué…?”.
Esta pregunta se utiliza muchas veces en múltiples contextos
porque su enfoque es en el futuro.
Observa el poder de la pregunta cuando, por ejemplo, la usas

en conflictos.
Si le preguntas a un estudiante “¿Por qué peleas con tu com-
pañero?”, la respuesta genérica sería, porque él o ella hizo
esto o aquello. Ahora veamos qué ocurre si preguntas “¿Para
qué peleas con tu compañero?”. Lo liberas de la carga emocio-
nal que le produce pensar en los sucesos a partir de los cuales
reaccionó. Lo lleva a la calma; a conectar con su intención real
y, a partir de ahí, iniciar un diálogo.
A nivel reflexivo también genera un gran impacto poderoso.

Por ejemplo, si alguien reprobó un examen:
⇒⇒ ¿Por qué? Porque estuvo difícil, porque no estudié,

porque me vino una pregunta que no sabía.
⇒⇒ ¿Para qué? Para que me dé cuenta de que debo es-
tudiar más.

92
Enfatizo la orientación del “para qué”, hacia la generación del
aprendizaje: eso es coaching; sin embargo, ten en cuenta que
no todas las preguntas tienen el mismo potencial de generar
aprendizaje y tomas de consciencia. De ahí la importancia de
aprender y practicar la realización de buenas preguntas. Al-
gunas de ellas serán más exploratorias y de indagación pura,
las cuales permitirán expandir el contexto. Otras, en cambio,
serán las que generen la reflexión profunda, el aprendizaje y
la toma de consciencia. A este tipo de preguntas se les cono-
cen en el coaching como “preguntas poderosas”. Lo más pro-
bable es que en este momento estés deseando tener una lista
de las famosas preguntas poderosas y, aunque te daré varios
ejemplos, debes saber que lo que hace “poderosa” una pre-
gunta, es el momento específico en el que se hace; además, la
pregunta que en un proceso le genera mayor aprendizaje a al-
guien, no necesariamente le generará el mismo nivel de toma
de consciencia a otra persona; depende del momento y de la
situación. Es por esto que en coaching utilizamos estructuras
de conversación, las cuales nos van guiando en el enfoque que
deberán tener nuestras preguntas.
Si bien es cierto que en LATAM Coaching Network, utiliza-

mos el modelo HOJEAR, desarrollado íntegramente en el li-
bro SER Coach, la estructura más utilizada y fácil de aplicar es
el modelo GROW, el cual te explicaré detalladamente.

93
Modelo GROW
En español significa “crecer”, y sus siglas se deben a las inicia-

les en inglés de las 4 fases que componen este proceso:
⇒⇒ Goal: Meta - ¿Qué quieres conseguir?

⇒⇒ Reality: Realidad - ¿Qué está sucediendo?
⇒⇒ Options: Opciones - ¿Qué podrías hacer?
⇒⇒ Will: Voluntad - ¿Qué vas a hacer?
Es un modelo de coaching anglosajón, diseñado a principios

de los años ochenta por el psicólogo inglés Graham Alexan-
der, y difundido mundialmente por el psicólogo Sir John
Whitmore. Llamado también “Coaching Express”, por lo rá-
pido en el establecimiento de las metas. Permite un enfoque
más directo sobre estas, y facilita así su conclusión.
En tu rol de docente-coach puedes utilizar esta estructura de

conversación, cuando un alumno te busque para conversar.

94
FASE 1:
GOAL (meta)
Si a partir de la confianza un alumno recurre a ti para que

lo ayudes a alcanzar algunos objetivos, debes plantearle qué
quiere lograr a partir de ellos.
Los objetivos deben ser:
⇒⇒ Específicos.
⇒⇒ Medibles.
⇒⇒ Alcanzables.
⇒⇒ Realistas.
⇒⇒ Y tener un tiempo límite para efectuarlos.
Es importante que estos propósitos se elaboren en lenguaje

positivo.
No es lo mismo decir:
“No estaré distraído en clase”.
Que decir...
“Quiero incrementar mi participación en clase”.
FASE 2:
REALITY (realidad)
El alumno debe ser consciente de dos cosas:

95
⇒⇒ ¿En dónde está hoy?
⇒⇒ ¿Cuál es su situación actual?
Lo siguiente es hacer una evaluación de la brecha que exis-

te entre su realidad y su meta:
⇒⇒ ¿Qué le ha impedido alcanzarla?

⇒⇒ ¿Cuál ha sido su mayor obstáculo?
⇒⇒ ¿Qué ha ganado y perdido al no obtener dicho
objetivo?
Este proceso le permitirá conocer si las causas son internas o

externas.
FASE 3:
OPTIONS (opciones)
Se le apoya al estudiante a generar posibilidades y alternati-

vas. Se diseñan estrategias:
⇒⇒ ¿Qué hará para reducir la brecha entre su realidad y

sus objetivos?
⇒⇒ ¿Qué impacto tendrán esas opciones en él y en la
gente que le rodea?
⇒⇒ ¿A cuál de esas opciones tiene mayor alcance?
Incluso se promueven planes alternativos que le den un am-

plio rango de acción. Si el proceso no está en su control, se

96
promoverá la importancia de reconocer las opciones que sí lo
están y, si no, crear una plataforma para alcanzarla.
⇒⇒ ¿Qué opciones tiene para resolver su problema?

⇒⇒ ¿Cuál de ellas elegiría?
⇒⇒ ¿Cuál es su punto fuerte?
⇒⇒ ¿Qué cosas le gustan hacer?
FASE 4:
WILL (voluntad)
Se establecen compromisos y las acciones necesarias para que

el alumno alcance sus metas, o se aproxime a estas. Esto se
concreta a través del diseño del plan de acción.
⇒⇒ ¿Qué va a hacer con respecto a lo que desea?

⇒⇒ ¿Cuándo?
⇒⇒ ¿Cómo?
⇒⇒ ¿Dónde?
⇒⇒ ¿Con quién?
⇒⇒ ¿Qué lo mantiene motivado a largo plazo?
⇒⇒ ¿Qué puede poner en práctica ahora?
⇒⇒ ¿Qué va a modificar cuando las cosas vayan dema-
siado lentas?
Cómo aplicar el modelo G.R.O.W.
El docente-coach debe crear un ambiente de confianza con el

alumno. Si te ha buscado pidiéndote ayuda, asegúrate que sepa

97
de qué tratan las reuniones que empezarán a tener, o en qué
consiste el proceso del coaching, propiamente dicho. Lo que
puede esperar, y luego marcar pautas de confidencialidad.
Para reconocer la META es clave utilizar las siguientes pre-

guntas:
⇒⇒ ¿Qué lo ha llevado a buscarte?

⇒⇒ ¿Sobre qué quiere hablar?
⇒⇒ ¿Qué es lo más importante dentro de todo lo que ha
mencionado?
⇒⇒ ¿Qué espera lograr al final de la reunión?
⇒⇒ ¿Y más concretamente?
⇒⇒ ¿Cómo se dará cuenta de que ya lo ha conseguido?
Es fundamental repetir el objetivo o la meta que espera lograr

el alumno, para validar con él si es eso lo que realmente desea
conseguir. A esto se le conoce como “parafraseo”, y ayuda a
que el estudiante se escuche a sí mismo, y a que tome conscien-
cia de lo que desea cambiar o alcanzar.
Para el reconocimiento de la REALIDAD se debe explorar lo

que está viviendo el alumno, cómo le afecta y con cuáles recur-
sos cuenta. Como docente-coach debes estar presente en todo
momento y, en especial, darle tiempo al estudiante de respon-
der las preguntas:

98
⇒⇒ ¿Cómo es su situación actual?
⇒⇒ ¿De qué forma le está afectando?
⇒⇒ ¿Qué situaciones similares ha vivido?
⇒⇒ ¿Qué pasaría si no hiciera nada para solucionar su
problema?
⇒⇒ ¿Quiénes lo apoyan?
⇒⇒ ¿Quiénes complican su situación?
⇒⇒ ¿Qué diferencias hay entre esta situación y otras
similares de su pasado?
⇒⇒ ¿Qué nuevos recursos tiene ahora que no tenía en
el pasado?
⇒⇒ ¿Cómo se ve a sí mismo en esta situación?
⇒⇒ ¿Qué piensa de lo que está pasando?
⇒⇒ ¿Conoce a alguien que haya logrado cambiar lo que
estaba viviendo?
⇒⇒ ¿Qué hizo para lograrlo?
⇒⇒ ¿Qué de eso está bajo su control?
Respecto a las OPCIONES, el alumno debe identificar los

diferentes caminos que lo puedan llevar a su meta. En este
proceso se pueden detectar los juicios y creencias limitantes
o potenciadoras que tiene. Se puede indagar directamente so-
bre sus opciones. Por ejemplo:
⇒⇒ ¿Qué caminos pueden llevarlo a su meta?

⇒⇒ ¿Qué otras opciones ve?
⇒⇒ ¿Qué más?

99
⇒⇒ Si un amigo estuviera en su situación, ¿qué recomen-
dación le daría para alcanzar su objetivo?
⇒⇒ Si tuviera todo el tiempo y dinero, ¿qué haría?
⇒⇒ ¿Se le ocurre alguna otra alternativa?
⇒⇒ ¿Ha identificado muchas posibilidades para caminar
hacia la vida que desea?
⇒⇒
Determinar un plan de ACCIÓN y MOTIVACIÓN que luego
de las dos fases anteriores (META y OPCIONES), el alumno
ya está en posición para alcanzar su meta, definiendo las ac-
ciones que va a emprender para lograrlo. En este punto, el do-
cente-coach puede plantear ciertas preguntas para ayudarlo:
⇒⇒ De todas las opciones, ¿por dónde te gustaría empezar?

⇒⇒ ¿Cuáles son los siguientes pasos?
⇒⇒ ¿Cómo y cuándo realizarás esas acciones?
⇒⇒ Concretamente, ¿cuándo darás cada uno de esos
pasos?
⇒⇒ ¿Cómo te asegurarás de que recuerdas lo que has de-
cidido hacer?
⇒⇒ ¿Cómo puedes mantener la motivación para lograrlo?
⇒⇒ ¿Hay algo que pueda obstaculizarte para seguir avan-
zando hacia tu meta?
⇒⇒ ¿Qué fortalezas emplearías para salir de eso?
⇒⇒ ¿Qué ayuda o recursos son necesarios para mantener
lo que vas consiguiendo?

100
Finalmente, hay que fijar una fecha para revisar el progreso
que le servirá al alumno para cambiar su enfoque, si el plan
original no está funcionando como se esperaba.
Recomendaciones generales
⇒⇒ Los pasos del modelo tienen una lógica que en cier-

ta medida, garantizan la efectividad del proceso. En
este sentido, seguirlos de manera estructurada es
muy útil; sin embargo, también debes tener en cuen-
ta que puedes aplicarlos de forma flexible, ya que el
coaching es un proceso iterativo y en varias ocasio-
nes es factible que debas regresar a la fase anterior.
⇒⇒ Normalmente se establece el objetivo a través de

preguntas dirigidas a eso. Una vez fijado el rumbo,
se avanza hacia la realidad anhelada; pero es seguro
que después de la indagación salgan nuevas ideas
que nos hagan replantear la meta.
⇒⇒ Una vez que has seguido el modelo GROW y que

hayas llegado a las opciones, es probable que existan
idas y vueltas entre ellas. En algunos casos deberás
revisar nuevamente la meta que se propuso el alum-
no, para ver si las opciones se ajustan a ella.

101
⇒⇒ La sesión puede durar de diez minutos a una hora,
depende de la dimensión del objetivo y del tiempo
que le des a la indagación.
⇒⇒ Muchas veces te tomará una sesión completa tan

solo determinar el objetivo, eso ya vuelve a la sesión
exitosa. Seguir con las siguientes fases, sin un objeti-
vo bien definido, es perder el tiempo y condenar al
fracaso el proceso.

102
Capítulo 7
Desarrollando al
docente-coach
Autoevaluación docente
Ya hablamos del aporte importante que hace el coaching edu-

cativo, en las destrezas necesarias que un docente debe desa-
rrollar y del proceso de indagación y generación de resulta-
dos con el modelo GROW. Ahora es momento de incorporar
toda esta información para generar una toma de consciencia
en ti, futuro docente-coach. Debemos analizar tus pensamien-
tos, actitudes, valores y creencias, para construir una visión
de lo que te gustaría hacer, y de lo que eres. Profundizar en
tu autoconocimiento para que te conozcas mejor, y prepararte
mejor. Es por esto que te quiero plantear algunas preguntas
que te ayudarán en este proceso, las cuales, a su vez, han sido
clasificadas según los cinco ítems para el autoconocimiento
del docente:
⇒⇒ Autoimagen.
⇒⇒ Autoestima.
⇒⇒ Motivación para el trabajo.
⇒⇒ Percepción de la tarea.
⇒⇒ Perspectivas futuras.
Estas dimensiones las identificó Geert Kelchtermans, quién

preside actualmente el Centro para la Innovación y el Desa-
rrollo del Maestro y la Escuela (Unidad de Investigación de
Educación y Formación), en KU Leuven (Universidad de Lo-
vaina, Bélgica). El objetivo de cada pregunta es que reflexio-
nes con objetividad, honestidad y desapasionamiento, sobre
quién eres y qué haces en tu práctica docente. La idea es que
logres entrar en un proceso de profunda introspección pero,
al mismo tiempo, logrando distanciarte de toda parcialidad.
Ten en cuenta que es un ejercicio personal y puedes ser neutro
con total libertad. Empecemos.
Preguntas asociadas a la autoimagen
⇒⇒ ¿Cuáles son tus fortalezas como maestro?

104
⇒⇒ ¿Cómo te definirías como maestro?
⇒⇒ ¿Qué rasgos de tu personalidad son los que más ex-
presas en tu labor como docente?
⇒⇒ ¿Cuáles te gustaría expresar?
⇒⇒ ¿Cuáles son las fortalezas que crees que los demás
perciben de ti: tus alumnos, pares y padres de familia?
⇒⇒ ¿Cuáles son las debilidades que crees que ellos perciben?
Preguntas asociadas a la autoestima
⇒⇒ Del uno al diez, ¿en qué medida crees que haces bien
tu trabajo?
⇒⇒ ¿Estás satisfecho contigo mismo como maestro?
⇒⇒ ¿Qué es lo que más te alegra y te genera satisfacción
de tu vocación?
⇒⇒ ¿Tienes convencimiento de que estás en el lugar co-
rrecto?
⇒⇒ Del uno al diez, ¿qué tan convencido estás de que pue-
des mejorar como docente, e implementar el impacto
que tienes sobre los alumnos y padres de familia?
Preguntas asociadas a la motivación para el trabajo
⇒⇒ ¿Qué te motivó a ser maestro?

⇒⇒ En el transcurso del tiempo, ¿esa motivación ha in-
crementado o, por el contrario, bajó?
⇒⇒ ¿Qué te motiva hoy para seguir siendo docente?
⇒⇒ ¿Qué podría contribuir para aumentar o mantener tu
motivación como maestro?

105
⇒⇒ ¿Cuál es tu misión como docente?
⇒⇒ ¿En quién te puedes apoyar para mejorar como maestro?
⇒⇒ ¿Qué tan dispuesto estás a pedir ayuda?
Preguntas asociadas a la percepción de la tarea
⇒⇒ ¿Estás siendo el mejor docente que puedes ser?

⇒⇒ ¿Qué debes hacer para ser un buen maestro?
⇒⇒ ¿En qué medida te involucras con los problemas
emocionales de tus alumnos?
⇒⇒ ¿En qué medida es suficiente para ti que tus alumnos
consigan los objetivos mínimos de la asignatura que
enseñas?
⇒⇒ ¿Cuáles son los siguientes pasos de tu desarrollo
profesional?
⇒⇒ ¿Cuántas horas destinas de tu día a contribuir con el
desarrollo de tus alumnos?
⇒⇒ ¿Qué puedes hacer para mejorar?
Preguntas asociadas a las perspectivas futuras
⇒⇒ ¿Cuáles son tus expectativas para el futuro?

⇒⇒ ¿Cuál es tu visión sobre lo que quieres ser como do-
cente?
⇒⇒ ¿Cómo te sientes respecto a eso?
⇒⇒ ¿Cuál es el impacto que quieres generar en tus si-
guientes años en la enseñanza?

106
Tal vez leíste las preguntas y las dejaste pasar como si fueran
unas hojas más del libro. Si fue así, te invito a que agarres un
papel y un lapicero para que empieces a contestar pregunta
por pregunta.
GROW aplicado al desarrollo docente
Si tu propósito al leer este libro es mejorar en tu labor docen-

te y llegar efectivamente a los alumnos, es indispensable que
empieces el trabajo por ti, tratando de cambiar y mejorar. Es
por eso que es necesario responder a las preguntas anterio-
res para empezar a aplicar el modelo GROW. El mismo que
vimos en el capítulo anterior, pero ahora aplicado a ti, y a tu
desarrollo como docente.
1. Goal (meta)
La idea de este primer paso es que establezcas una meta. Re-

cuerda que una vez alcanzada la meta vas a poder plantearte
otras nuevas; lo importante es que al plantearte cada una de
ellas, validez qué es una meta que consideres a tu alcance, y
que además te motive:
Preguntas propuestas para esta etapa:
⇒⇒ ¿Qué es lo primero que quieres cambiar?

⇒⇒ ¿Cómo puedes definir tu meta en una sola frase?
⇒⇒ ¿Qué te motiva a hacer ese cambio?

107
⇒⇒ ¿En qué medida esta meta depende exclusivamente
de ti?
⇒⇒ ¿En cuánto tiempo lo harás?
⇒⇒ ¿Cómo te darás cuenta de que alcanzaste la meta?
En la última pregunta es importante responder cuáles son los

indicadores que te demostrarán de que alcanzaste la meta. Por
ejemplo: ¿Qué verás? ¿Qué escucharás? ¿Qué sentirás cuando
lo hayas logrado?
2. Reality (realidad)
El siguiente paso es explorar la realidad, y aquí el mayor reto

es ser imparcial. Esto puede complicarse y ser muy difícil de-
bido a que tú mismo te estás analizando; sin embargo, en la
medida que tu intención sea genuina y esté conectada con un
propósito que te motive, seguramente lo lograrás.
⇒⇒ ¿Cómo te sientes en el punto en que te encuentras

ahora?
⇒⇒ ¿Qué es lo que más te preocupa de esta situación?
⇒⇒ ¿Qué has hecho hasta ahora y no te ha dado resultado?
⇒⇒ Del uno al diez, ¿cuál es tu nivel de logro actual de
esa meta?
⇒⇒ ¿Qué significa esa calificación que te has puesto en
la pregunta anterior? ¿En qué te has basado para po-
nerte ese número?

108
⇒⇒ Al día de hoy, ¿qué es lo que más te separa de tu meta?
⇒⇒ ¿Qué tendría que ser diferente para alcanzar tu meta
fácilmente?
3. Options/Obstacles (realidad/obstáculos)
Este es el momento de ponerte creativo/a. Puedes realizar

una lluvia de ideas o buscar el consejo de alguien que ya uti-
liza lo que quieres aplicar. Si estás trabajando a nivel personal
seguro sabrás qué hacer, y cómo hacer para lograrlo. Lo que
necesitarás será mucha fuerza de voluntad; pero si estás tra-
bajando en cómo mejorar tu rol docente, en este libro puedes
encontrar algunos recursos y herramientas valiosas. De igual
forma, aquí tienes preguntas propuestas para esta etapa:
⇒⇒ ¿Qué cambios quieres priorizar?

⇒⇒ ¿Por cuál o cuáles quieres empezar?
⇒⇒ ¿Qué puntos de progreso intermedios puedes esta-
blecer?
⇒⇒ ¿Qué alternativas tienes para llegar a cumplir el ob-
jetivo?
⇒⇒ Si no tuvieras ninguna limitante, como necesidad
de pedir autorización, miedo, inseguridad o falta de
tiempo, ¿qué es lo que harías?
⇒⇒ ¿Cuáles de estos cambios dependen 100% de ti, y
cuáles no?
⇒⇒ ¿Cómo vería tu situación una persona desde afuera,
como tus papás o tus compañeros?

109
⇒⇒ ¿Qué consejo le darías a un amigo que pase por esta
misma situación que tú?
⇒⇒ ¿Qué parte de ti es la que te puede dificultar para
avanzar en los pasos propuestos?
⇒⇒ ¿Cómo puedes eliminar esas dificultades?
⇒⇒ ¿Con qué recursos cuentas para hacerlo?
⇒⇒ ¿Con qué recursos te gustaría contar, y cómo pudie-
ras hacer para conseguirlos?
4. Will (voluntad)
En este paso lo más importante es cerrar el compromiso con-

tigo mismo. Finalmente, a quién le fallas o no, es a ti. Es aquí
donde debes pasar del pensamiento y de la intención, a la eje-
cución de tu plan. Para tu cambio es importante aceptar la res-
ponsabilidad y tener mucha disciplina para lograr el objetivo.
⇒⇒ ¿Por cuál opción finalmente quieres decidirte?

⇒⇒ ¿Cómo te sientes respecto a la acción que decides tomar?
⇒⇒ ¿Cómo lo vas a hacer?
⇒⇒ ¿Cuándo lo vas a hacer?
⇒⇒ ¿Qué recursos o qué personas te van a apoyar para
lograrlo?
⇒⇒ Del uno al diez, ¿qué tan comprometido estás con el
plan de acción que has elegido?
⇒⇒ ¿De qué modo puedes hacer más eficiente ese com-
promiso para llegar al cumplimiento de la meta?

110
Tus respuestas, dentro de un proceso reflexivo y sincero, de-
berían ayudarte a generar descubrimiento. Son preguntas que
usualmente utilizamos en el coaching; sin embargo, es claro
que no son una receta precisa. El mundo del coaching es am-
plio con infinidad de preguntas y posibilidades, que se van
generando en el transcurso de la conversación con el coachee.
Esas preguntas que te estoy compartiendo son claras, signi-
ficativas; y sirven como buen inicio a tu toma de consciencia
personal.
Los primeros pasos
El cambio no es inmediato, y son pasos graduales los que te

llevarán a convertirte en un verdadero docente-coach. Es fac-
tible que te preguntes por dónde empezar, y por eso te com-
partiré los primeros pasos para que vayas incorporando las
destrezas, y desarrollándote como un docente-coach, según
mi opinión.
1. Mejorar la escucha
En mi experiencia formando coaches en diez países de Lati-

noamérica, me di cuenta de que eso es lo más difícil de con-
seguir para alguien que recién empieza. Y en lugar de seguir
preguntando e indagando, se lanzan a dar consejos o inte-
rrumpen a la persona que les habla, con intención de compar-
tir algo de su propia experiencia.

111
Hay quienes me han comentado que deben morderse la lengua
para no hablar y no dar la solución al problema que les están
contando. Es por eso que quiero plantearte como primer reto,
que por una semana te limites únicamente a escuchar; y cuan-
do la persona con quién hablas haya terminado de contarte al-
gún suceso, únicamente le preguntarás “¿qué más?”.
Ese ejercicio nos permite aprender a desarrollar nuestra tran-

quilidad; aprender a calmar nuestra ansiedad y retirar nues-
tra tendencia a juzgar, opinar y evaluar. Te sorprenderás al
ver el entorno de confianza que puedes generar con este sim-
ple cambio. Pero puedes estar diciendo: “¡No puedo mante-
ner toda una conversación solo preguntando qué más!”. Al
respecto, ten en cuenta que es solo un ejercicio por una sema-
na. Debes postergar al máximo tu intervención con opiniones,
indicaciones o juicios. Muchas veces damos por hecho lo que
la otra persona nos quiere decir, y solemos interrumpir y ter-
minar con frases en base a como nosotros interpretamos la
realidad, a partir de nuestras emociones, necesidades, esque-
mas mentales, entre otros.
Nuestra realidad nunca será igual a la de la persona que nos

está contando algo, lo que provocará una ruptura de la con-
fianza y un deterioro muy grande de nuestra capacidad de
escucha. Agudizar nuestra competencia de escucha también
demanda mucha observación; demanda estar presente con
todos los sentidos puestos en una conversación que estamos
teniendo. Solo de esta manera, podremos desarrollar lo que
yo llamo los tres niveles de escucha en el coaching:

112
A. Nivel 1 (escuchar lo que te cuentan)
Esto te permite extraer solo los datos y hechos relevantes, lim-

piando la información de opiniones e interpretaciones. Tam-
bién implica percatarse de las contradicciones o los dilemas.
Un ejemplo de contradicción: Cuando alguien inicia una con-

versación mencionando que es responsable, y más adelante
menciona que es descuidado con las tareas.
Un ejemplo de dilema: Cuando alguien te dice que debería ser

más estricto con su hijo, pero no desea que lo perciba como
duro o un amargado.
B. Nivel 2 (escuchar lo que no te cuentan)
Debes estar atento para percibir las emociones. Por ejemplo, si

alguien te dice: “No me atrevo a decirle que no”, seguramente
esconde miedo. O si te dice: “Me da pena haber llegado a este
punto”, claramente muestra tristeza.
Recuerda que la emoción predispone a la persona a decir lo

que dice, y a actuar como lo hace. En este punto también de-
bemos observar el lenguaje no verbal, gestos, movimientos de
brazos, piernas, del cuerpo, etc. Recuerda que son muchas las
emociones las que se pueden expresar a través de las posturas
y movimientos.

113
C. Nivel 3 (escuchar el propósito)
Significa ver más allá y rescatar de la conversación el objetivo,

el para qué, la intención última. En ocasiones esto será muy
fácil porque lo expresarán directamente. En otras circunstan-
cias lo tendrás que recoger del contexto, mediante las declara-
ciones de agrado, desagrado, opiniones o sentimientos que te
comparta la persona. Finalmente, en otros procesos será más
difícil encontrar este objetivo. Ten en cuenta que muchas ve-
ces dentro de una crítica agresiva, puede haber una petición
de ayuda, o detrás de una expresión de rechazo y desinterés,
puede esconderse una petición de sentirse validado.
En coaching muchas veces asociamos este nivel de escucha

con el objetivo de identificar el dolor detrás de la persona.
Aquello que verdaderamente lo mueve a decir lo que dice, y
a hacer lo que hace.
2. Aprender a no juzgar
Esto forma parte del proceso en el desarrollo de un coach. In-

corporar la aceptación del otro como un auténtico otro; esto
va a ser más fácil en la medida que hayas logrado escuchar
en el paso previo. Y lo primero que puedes hacer para conse-
guirlo, es comenzar a prestar atención a tus diálogos internos:
⇒⇒ ¿Qué te dices a ti mismo mientras conversas o escu-

chas a alguien?

114
⇒⇒ ¿Qué sensaciones y emociones percibes en ti, mien-
tras conversas o escuchas a alguien?
Estas preguntas nos ayudarán a desarrollar nuestra autocon-

ciencia, e incluso a predecir y anticipar el lugar adonde nos
lleven nuestras propias emociones.
En muchas oportunidades podremos detenernos para pre-

guntarnos, ¿esto que estoy pensando verdaderamente es un
hecho, o es una interpretación mía?
En este paso también debemos acostumbrarnos a validar to-

das las conclusiones y juicios obtenidos en el nivel de escucha
dos. Esta validación no se trata solo de preguntarle a la per-
sona con quién hablamos, cómo se siente. Esta pregunta es
importante, pero en muchas oportunidades no vamos a tener
una respuesta que logre describir cómo se siente realmente,
ya que no estamos acostumbrados a hablar de ello. Muchas
veces a nosotros mismos nos cuesta identificar nuestras pro-
pias emociones. En ese sentido hay una pregunta que puede
ayudar a las personas a identificar su emoción:
⇒⇒ Entre las emociones de la alegría, miedo, tristeza o

ira, ¿podrías elegir cuál se parece más a la emoción
que sientes ahora?
Cada vez que detectemos un juicio en nuestra mente, tene-

mos que validarlo para limpiarnos de esa potencial distorsión

115
mental. Recuerda que no juzgar te da la oportunidad de co-
nocer mejor a la otra persona y, al mismo tiempo, le das a ella
la oportunidad de expresarse al ciento por ciento, generando
entre los dos un clima de confianza.
Cuando encuentres la emoción de la persona, caer en juicio,

también sería decirle qué es lo que tiene que hacer con lo que
siente. Por ejemplo:
⇒⇒ “No te sientas mal”.

⇒⇒ “Tranquila, el enojo pasará si...”
⇒⇒ “No tengas miedo”.
Lo correcto y lo que debemos hacer es explorar, y hacer que

la persona que ha recurrido a ti, sienta que ese enfado, miedo
o tristeza, son normales. Nunca trates de invalidar el cómo se
siente, porque ya sea por una razón real o por una imaginaria;
por una válida o por una inválida, para la persona su senti-
miento es real.
3. Preguntar
Aquí es donde aplicamos el modelo GROW y ponemos en

práctica todo lo que hemos revisado hasta ahora; sin embargo,
es importante no adelantarse en este paso porque si no sabe-
mos escuchar, si interrumpimos y si juzgamos, las preguntas
de coaching que hagamos serán direccionadas, serán dirigidas;
y en lugar de acercarnos nos alejarán de las personas.

116
Lo que debemos buscar aplicando el coaching es que las per-
sonas aprendan a pensar por sí mismas, antes de actuar, y
generar en nosotros el hábito de comprender, antes de dar las
respuestas. Aprender a situarnos en un papel de facilitador
del pensamiento. Si bien, todo está enfocado a conversaciones
individuales que puedas tener con los padres o con alumnos
de forma privada, también aplica en clase, en donde debes
acostumbrarte a preguntarle al alumno de una determinada
manera. Por ejemplo:
⇒⇒ ¿Y tú qué harías?
⇒⇒ ¿Y tú qué crees?
⇒⇒ ¿Cómo lo resolverías?
También puedes darle a tu alumno cinco minutos para jun-

tarse con sus compañeros más cercanos, y generar algunas hi-
pótesis de cómo solucionar algún problema, tal vez con algún
resumen que debe hacer, o una síntesis de los puntos más im-
portantes que se han visto hasta ese momento. Esto aumenta
el dinamismo en la clase, empodera y responsabiliza al alum-
no; y tú te conviertes en un docente facilitador del proceso de
aprendizaje.
En los siguientes capítulos iremos incorporando diversas es-

trategias a tu labor como docente, ya sea para la gestión de
conflictos con los padres de familia u otros elementos; para la
aplicación del coaching dentro del salón de clases, brindándo-
te, además, herramientas que puedes utilizar para potenciar
el autoconocimiento y el desarrollo de los alumnos.

117
Cuida lo que dices
Ya hablamos del proceso de indagación y del modelo GROW

de coaching que genera descubrimientos, y encausan a las ac-
ciones que permitan a los alumnos y a las personas, alcanzar
objetivos. También vimos el proceso para ir incorporando las
destrezas de un docente-coach; sin embargo, es importante
mencionar que muchas veces en nuestro afán de ayudar des-
de nuestro rol de padres o docentes, podemos caer en el error
de utilizar determinado lenguaje que, en lugar de contribuir
positivamente, pueden generar creencias y juicios negativos
que alejen al alumno de sus objetivos; sobre todo, cuando se
realiza el feedback o se interactúa con ellos en el día a día.
Aquí algunas de las recomendaciones más importantes que

debemos tener en cuenta:
A. Evita generalizaciones
Nunca, todo, nada, siempre, etc. Es importante no utilizar es-

tas palabras. Por ejemplo: “Siempre pones excusas”. “Siempre
llegas tarde”. “Nunca haces las tareas”. “Todo el día distraí-
do”. “No te importa nada de lo que digo”.
Evita SIEMPRE las generalizaciones, esto limita las posibili-

dades de cambio.
Tu lenguaje es importante y la manera cómo articulas las fra-

ses. Algunas palabras aisladas pueden ser inofensivas, pero al

118
combinarlas o ponerlas en frases, pueden convertirse en algo
constructivo o destructivo tanto cuando se lo decimos a los
demás, o cuando nos lo decimos a nosotros mismos.
B. Evita frases excesivas o exageradas
Pon atención a esta frase: “Odio corregir exámenes todos los

fines de semana”, parece inofensiva; sin embargo, es una fra-
se excesiva y desbordante y nos genera mala energía. Decir:
“Tengo un millón de cosas por hacer”, también lo es. Puedes
tener siete, ocho o diez pendientes en un solo día, pero ¿un
millón? Esto solo contribuye a que nos sintamos más desbor-
dados y agotados. Aplicar la palabra “odiar”, a todo aquello
que nos fastidia o molesta, es ir demasiado lejos. Lo mismo
cuando un alumno dice que odia determinada asignatura.
Debemos enseñarle a utilizar palabras que lo estimulen y que
lo reten, no que lo predispongan de forma negativa disminu-
yendo su energía.
C. Evita críticas y chismes
Algo parecido ocurre cuando hablamos en función a chismes

o murmuraciones que nos llega. Por ejemplo: “Ya me han con-
tado que…”. “Ya he visto por ahí tu intención de…”; y todo
empeora cuando en base a estas suposiciones o chismes, un
docente expone a un alumno frente a los demás compañeros.
¿Cuál es el fin de desprestigiar a la persona?

119
¿Queremos demostrar que sabemos algo o que somos capaces
de darnos cuenta de lo que sucede?
Debemos indagar, preguntar y generar confianza para que el

alumno nos cuente si así lo desea, y cuestionarnos qué pala-
bras utilizamos, cómo y cuándo las utilizamos para ser más
precisos con el lenguaje.
D. Evita utilizar el verbo intentar
Cuando le decimos a los alumnos: “Al menos inténtalo”, en-

vías el mensaje al cerebro de que el objetivo y el éxito de la
emisión, estará en el intento y no en el logro, disminuyendo
dramáticamente las posibilidades de éxito; es decir, le brindas
al cerebro la excusa perfecta de decir ¡lo intenté! Si se toma
el reto es con la finalidad de cumplirlo y, en el caso de no
lograrlo, ya viene la interpretación de lo ocurrido para gene-
rar aprendizaje, pero mientras que no lleguemos a esa parte,
tenemos que enfocar todos nuestros recursos en hacer que las
cosas sucedan.
E. Evita descripciones objetivas
Cuando hablamos con un alumno y nos empieza a contar al-

gunas cosas, especialmente conflictos, tenemos que ayudarlo
a que lo haga de la manera más objetiva posible y despojada
de emoción. Luego podrás preguntarle por las emociones y

120
los pensamientos que tenía. No hay que permitir que se dis-
torsione su percepción de los hechos por la emoción que pue-
da sentir. Por ejemplo, “Estábamos en el patio y vino el idio-
ta de Javier”. “Estábamos en el salón de clases y vino con la
intención de molestar”. ¿Realmente su compañero habrá ido
con la intención de molestar? El alumno no está narrando el
hecho sino incrustando su juicio en la narrativa; también este
lenguaje lo pueden utilizar cuando se refieren a sí mismos.
Hay muchos alumnos de quienes he escuchado la frase: “Es

que soy de lo peor, y todo me sale mal”. En estos casos hay
que ayudarlos a ver qué es aquello que les salió mal, y luego
ver cuáles son las cosas que les salen mejor.
F. Evita cualquier expresión que empiece por “Eres” junto

a un atributo negativo
“Eres tonto”. “Eres maleducado”. “Eres igual que tu herma-

no”. “Eres malo”, etc. El verbo designa una cualidad intrínseca
a la persona, y al hacerlo le confiere un carácter permanente y la
imposibilidad de modificar. Recuerda que ante un resultado no
deseado, es mucho mejor hablar de la acción, que de la persona.
Por ejemplo: “Has dicho una mentira”, en lugar de “Eres men-

tiroso”. “Un comportamiento como ese es irresponsable”, en
lugar de “Eres irresponsable”. Es diferente decir: “Eres un dis-
traído”, a “Hoy estás un poco distraído”, o incluso “Hoy te veo
un poco distraído”.

121
Debemos concentrarnos en lo que queremos y no en lo que
no queremos; es decir, utilizar un lenguaje positivo. Por
ejemplo: en lugar de decir “No interrumpas”. “No grites”,
es mejor que digas: “Por favor espera a que termine”, “Me
gustaría que hables más bajo”.
G. Evita mensajes tóxicos
Aunque sin llegar a insultos o descalificaciones, hay muchas

frases que resultan tóxicas. Por ejemplo: “No cambiarás ja-
más”. “Como sigas así, te voy a castigar”. “Aprende de tu
hermano”. “No te mereces esto”. “Nunca haces nada bueno”.
“Hazlo de una vez”. “¿Estás sordo, o qué?”. “Estoy cansado
de decirte lo mismo”. “¡Cómo te atreves a contestarme así!”
“¿Te quieres quedar sin recreo?”. “Yo a tu edad no hacía eso”.
“¿No tienes nada que hacer?”. “Cállate y no me repliques”.
Estos son ejemplos de frases tóxicas y no solo por la frase en

sí, sino por las actitudes que provocan en los alumnos, como:
temor, tristeza, vergüenza, nerviosismo, celos, rechazo, senti-
miento de incapacidad e impotencia.
Posibles errores del docente
El rol del docente-coach es ayudar al alumno a vencer esas

creencias que lo limitan en su desempeño; sin embargo, tam-
bién es importante mencionar que el docente tendrá que estar
atento a sus propias creencias y juicios, los cuales, al momento

122
de analizar y valorar el desempeño de un alumno, lo pueden
llevar a caer de forma involuntaria en errores. Algunos ejemplos:
⇒⇒ Valorar a un alumno y prejuzgarlo en función a su

fluidez verbal, cómo luce, cómo se viste, etc.
⇒⇒ Valorarlo en función a un único rasgo que aprecia-
mos y valoramos como bueno.
⇒⇒ Valorarlo negativamente en función a un único ras-
go que consideramos negativo.
⇒⇒ Caer en juicios por estereotipos regionales, naciona-
les o de procedencia.
⇒⇒ Generar juicio en función a las cualidades que el
alumno tiene y que se semejan a las tuyas, o a las de
otras personas conocidas, sacando conclusiones que
pueden no existir, tanto para bien o para mal.
⇒⇒ El docente debe tener la creencia firme de que los
alumnos pueden.
⇒⇒ Evaluarlos en función de nuestro positivismo y op-
timismo personal; es decir, cerrarnos a la idea y ver
solo lo positivo y sobredimensionarlo.
⇒⇒ Evaluarlos en función de nuestro negativismo perso-
nal y valorar solo lo negativo.
⇒⇒ Valorarlos en función a nuestro concepto de lo que
significa un alumno ideal. Eso es peligroso porque
esta imagen usualmente está asociada a característi-
cas subjetivas.
⇒⇒ Valorarlo en función a la comparación que se hace
sobre el grupo, y no en función a sus propios talentos
y potenciales.

123
⇒⇒ Valorarlo en función a una última acción reciente, o
una mala actuación en un período anterior.
El proceso de coaching es un proceso de acompañamiento

que tiene grandes avances; y a veces más lentos. No es tan
importante lo que nosotros creamos del alumno, como lo que
el alumno cree de sí mismo. No es tan importante nuestro
cambio de percepción respecto a su cambio de percepción; no
debemos dejarnos ganar por la ansiedad y querer ver resulta-
dos rápidos. Eso podría ejercer presiones que comprometen el
proceso, hay que darle su tiempo y aprender a limpiar nuestra
mente de juicios. Simplemente se trata de estar presente para
ellos y respetar su propio proceso de autoconocimiento.

124
Capítulo 8
El docente y su relación con
los padres de familia
Un solo equipo
El foco debe centrarse en formar un buen equipo entre el

profesor y los padres, que fortalezca el aprendizaje y el desa-
rrollo integral del alumno. Aquí el profesor desde su rol de
docente-coach no da soluciones, sino que contribuye a una
mayor toma de consciencia compartida (padres y docente),
de la situación actual del alumno. De esta manera se aumen-
ta la comprensión que se tiene sobre él por ambas partes, y
se establece un plan de trabajo conjunto que potencien sus
capacidades.
El carácter individual que promueve el coaching educativo,

implica que el docente-coach se interese por:
1. Conocer el contexto familiar (miembros, valores, si-

tuaciones o eventos que impacten al alumno, etc.).
2. Explorar las creencias que tienen los padres sobre

sus hijos. Esto sin duda impacta en las creencias que
el alumno tiene sobre sí mismo, y de lo que es capaz
de hacer; de aquello que puede o no lograr.
3. Conocer los niveles de responsabilidad que la fami-

lia le asigna a su hijo, así como la autonomía que le
da. El coaching promueve el “hacerse cargo”, y tanto
la autonomía supervisada como el asumir responsa-
bilidades, contribuyen al desarrollo del alumno.
Con esta información el docente puede entablar una conver-

sación con los padres, estableciendo juntos las tareas que el
alumno, según su nivel de desarrollo, edad y madurez, sea
capaz de asumir.
No es dable, por ejemplo, que en tercero de secundaria los pa-

dres sigan sentándose con sus hijos para supervisar que hagan
las tareas, y tomándoles las lecciones antes de cada examen.

126
Se debe trabajar poco a poco y en conjunto para el desarrollo
de la autonomía, y el incremento de la responsabilidad indi-
vidual del alumno. El plan de acción que se acuerde, se irá
revisando en las siguientes reuniones.
Otro aporte del coaching educativo a la relación con los pa-

dres de familia, se da en la gestión de conflictos que pudieran
generarse:
⇒⇒ ¿Cuántas veces un padre va a reclamar una mala ca-

lificación que se le puso al hijo?
⇒⇒ ¿Cuántas veces un padre manifiesta su descontento
por alguna actividad que se desarrolló o se dejó de
tarea?
También pensemos en la indiferencia de los padres que, como

docente, has observado en relación con la educación de sus
hijos. Como si la educación fuera un producto que se compra
y se consume, y no un trabajo en conjunto.
En algún momento todos los profesores pasan por la expe-

riencia de lidiar con padres que resultan complicados: peleo-
neros, exigentes, rígidos, pesimistas; con algunos que piensan
que nada va a funcionar, o algunos tan frágiles que se llenan
de ansiedad ante el menor comentario sobre sus hijos.

127
¿Cuál es el error más grande?
Contagiarse de la emoción de los padres y terminar defendién-

donos, alterándonos o pidiendo calma. Sustentando nuestros
puntos de vista o, por el contrario, caer en consuelo, aceptación
de responsabilidades que deberían ser compartidas o del padre.
Es importante que como docente-coach mantengas la pers-

pectiva y la distancia emocional necesaria, para no quedarte
pegado a los comentarios de los padres. Las personas que se
victimizan, se ofenden con facilidad o son muy explosivas,
normalmente responden a un patrón cultivado en su día a
día, y no está relacionado específicamente con el profesor.
Esto lo debe tener claro el docente-coach, y repetírselo cada
vez que lo necesite.
Es normal y algo común en los docentes jóvenes la necesidad

de recibir validación y reconocimiento, y cuando obtienen lo
contrario sientan la necesidad de defenderse al precio que
sea; pero el docente-coach sabe que no tiene que reaccionar,
y que debe poner al servicio de los padres su habilidad para
escuchar con calma. Sabe que debe mantener una actitud que
transmita tranquilidad, y que es importante no exteriorizar
malestar ni elevar el tono de voz, incluso cuando los padres
lo hagan.
Nadie tiene el poder de decidir cómo nos debemos sentir, y

como coaches podemos cuidar y elegir nuestras reacciones.

128
Llegar a discutir con un padre de familia no solo aleja al pa-
dre, sino que este puede indisponerte frente a su hijo, apagan-
do el liderazgo que, como docente, debes tener: alejándote de
tu misión que es aportar valor sostenido al presente y futuro
del alumno.
Un cerebro molesto nos impide pensar con claridad, hallar so-

luciones y ser empático. Pero vayamos más allá y pensemos,
¿cuál es el propósito de un padre que se acerca a hablar con
el docente?
Es importante para el docente-coach mantener un foco en las

emociones y en las intenciones que hay detrás de los padres.
La ira que a veces manifiestan puede esconder un sentimien-
to de culpa, miedo, inseguridad en su labor, o ira hacia ellos
mismos.
Para contribuir activamente con el desarrollo del alumno,

como docentes-coach debemos desarrollar la capacidad de ir
más allá de lo que los padres están expresando, y pensar con
amplitud. Se trata de reconocer el sentimiento de los padres.
Por ejemplo, si están enfadados no hay que confrontarlos, sino
reconocer que nos damos cuenta de cómo se están sintiendo e
invitarlos a hablar sobre el tema.
¿Cómo lo hacemos? Simplemente le decimos: “Me doy cuenta

de que está molesto, me apena muchísimo y quisiera lograr en
esta conversación que eso cambie”.

129
Al decir esto se genera un impacto importante, el padre se
sorprende porque espera recibir una respuesta acorde a la
emoción que manifiesta; sin embargo, al no suceder eso, se
le transmite calma. Introducimos una comprensión y empatía
que nos permite seguir avanzando para transformar la situa-
ción difícil, en una conversación constructiva que se centre en
lo que es mejor para su hijo.
Resumiendo los consejos para este tipo de situaciones:
⇒⇒ No tomar de manera personal lo que te digan los padres.

⇒⇒ No reaccionar molestándote. Si lo haces, que no se
note. Es mejor proponer una reunión para otro día.
⇒⇒ No entrar en discusión.
⇒⇒ Sentir la emoción que siente el padre y compartir tu
percepción: “Me doy cuenta de que está molesto…”
⇒⇒ Identificar la parte en la que sí estamos de acuerdo
con ellos, y expresarla. Recuerda que nadie nace sa-
biendo cómo ser padres, y ellos solo quieren lo mejor
para sus hijos y necesitan ayuda.
⇒⇒ Generar espacio para pensar utilizando las herra-
mientas del coaching.
Aquí también aplica utilizar los cuatro pasos del feedback,

revisados en capítulos anteriores. En la medida que logres
que el padre te reconozca como un aliado para darle lo me-
jor a su hijo, todo será más fácil; pero para lograr esto, es
imprescindible gestionar tus emociones y no permitir que

130
te entre inseguridad, nerviosismo, culpabilidad y, peor aún,
algún sentimiento de incompetencia o inferioridad.
El docente-coach es quien debe liderar la relación con el padre

desde la empatía; pero también desde la separación de roles
y buscando un trabajo en conjunto, medible y supervisable.
Es habitual que los padres sin querer generen estas emociones

en los docentes:
1. Sentimiento de culpa
Le cargan al docente la responsabilidad sobre las dificultades

y falta de aprendizaje de su hijo, haciéndole sentir incompe-
tente y colocándose por encima de ellos.
Aquí la clave es que el profesor mantenga la distancia necesa-

ria para no confundirse con lo que ellos dicen. No absorberlo,
no identificarse y transmitir calma y seguridad, como un pro-
ceso de enseñanza. Transmitirle empatía diciéndole que en-
tiendes cómo se siente, y proponiéndole elaborar estrategias
conjuntas para darle un vuelco a la situación.
2. Sentimiento de pena
Hay quienes no cumplen con su rol de padres y, para evadir

responsabilidad hacia sus hijos, hacen lo posible para causar
lástima por alguna coyuntura familiar que estén pasando: di-
vorcio, exceso de trabajo o problemas en casa.

131
No quiere decir que la situación no impacte al alumno. Claro
que sí, pero es una oportunidad de generar consciencia en los
padres, y que sean ellos desde su rol los que deben tomar de-
terminadas medidas. Buscar generar pena esconde detrás un
deseo de manipulación para que el docente termine haciendo
cosas que no le corresponden. La responsabilidad principal es
de los padres, y eso el docente-coach lo tiene claro.
Herramientas de coaching aplicadas a las entrevis-

tas con los padres.
⇒⇒ Es importante establecer un límite de tiempo dispo-

nible, y que los padres sepan con cuantos minutos se
cuenta.
⇒⇒ Si la entrevista la solicitaron ellos, escucha aplicando
los pasos de la escucha activa.
⇒⇒ Aliéntalos a continuar mediante una sencilla pre-
gunta: ¿Qué más...?
⇒⇒ Formula preguntas, agradece y aclara si faltan algu-
nos datos.
⇒⇒ Cuando los padres terminen su exposición, pregún-
tales cuál es su demanda o preocupación. Añade un
comentario que recoja cómo les está haciendo sentir
el problema.
⇒⇒ Ampliar la comprensión que ellos traen sobre el
problema, mediante preguntas o formulación de
hipótesis.

132
⇒⇒ Proponer una meta positiva para la reunión. Por
ejemplo: diseñar conjuntamente el plan para su hijo,
trabajándolo en equipo.
⇒⇒ Realizar un plan conjunto de acción que ofrezca so-
luciones al problema desde casa, y desde el centro
educativo.
⇒⇒ Acordar otra reunión para evaluar el plan de acción.
⇒⇒ Si es necesario, aplica los cuatro pasos del feedback.

133
Capítulo 9
Desarrollando al alumno
Llegamos al capítulo en donde todo lo aprendido lo volcare-
mos hacia el desarrollo del alumno. Y para seguir ampliando
sobre este tema, tenemos que mencionar a Abraham Maslow,
psicólogo humanista, que tiene una teoría psicológica muy
importante que estudia las motivaciones y necesidades del ser
humano, analizándolas y expresándolas a través de una jerar-
quía que se grafica en una pirámide.
Según este psicólogo, nuestras acciones nacen de la motiva-
ción dirigida hacia el objetivo de cubrir ciertas necesidades,
las cuales pueden ser ordenadas según la importancia que tie-
nen para nuestro bienestar.
La Pirámide de Maslow
Propone una teoría en donde establece que existe una jerar-

quía de las necesidades humanas, y defendió que conforme
se satisfacen las necesidades más básicas, los seres humanos
desarrollamos necesidades y deseos más elevados. A partir de
esta jerarquización, se establece lo que se conoce como Pirá-
mide de Maslow.
A. Necesidades fisiológicas
Son las necesidades básicas para mantener la homeostasis (re-

ferente a la salud). Dentro de estas, las más evidentes son:
⇒⇒ Necesidad de respirar, beber agua y alimentarse.

⇒⇒ Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la tem-
peratura corporal.
⇒⇒ Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.
⇒⇒ Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales.

136
B. Necesidades de seguridad y protección
Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantie-

nen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y
protegido, incluso de desarrollar ciertos límites en cuanto al
orden. Dentro de ellas encontramos:
⇒⇒ Seguridad física y de salud.

⇒⇒ Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
⇒⇒ Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
C. Necesidades de afiliación y afecto
Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo:
⇒⇒ Asociación.
⇒⇒ Participación.
⇒⇒ Aceptación.
Estas necesidades se satisfacen mediante las funciones de ser-

vicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas,
culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente
la necesidad de relacionarse. Ser parte de una comunidad; de
agruparse en familias con amistades o en organizaciones socia-
les. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el
afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social.

137
D. Necesidades de reconocimiento
La necesidad de reconocimiento que plantea Maslow, se da

en dos niveles:
⇒⇒ Autorreconocimiento: Es la necesidad del respeto a

uno mismo, e incluye sentimientos como la confian-
za, competencia, maestría, logros, independencia y
libertad.
⇒⇒ Necesidad de reconocimiento de los demás: Es la
necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, re-
putación, estatus, dignidad, fama, gloria e incluso
dominio.
Estas necesidades también son conocidas como las necesida-

des del ego o de la autoestima.
E. Necesidad de autorrealización
Es la necesidad psicológica más elevada del ser humano. Se ha-

lla en la cima de las jerarquías, y es a través de su satisfacción
que se encuentra una justificación o un sentido válido a la vida,
mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a
este nivel cuando todos los anteriores han sido alcanzados y
completados, o al menos hasta cierto punto. En este nivel la
persona quiere trascender, dejar huella; realizar su propia obra,
desarrollar su talento al máximo. Todo el potencial de cada uno
que te hace sentir una sensación autosuperadora permanente.

138
Esta teoría tiene tanto apoyo como críticas, estas últimas, ba-
sadas en la poca evidencia para determinar el orden jerárqui-
co de los niveles de Maslow, y la subjetividad que demanda
determinar que una necesidad se cumplió, dejando mucho
margen para la interpretación; sin embargo, independiente-
mente de estas críticas, la Pirámide de Maslow representa un
aporte importante, ya que contribuyó al estudio de las mo-
tivaciones y de los patrones de conducta, algo que hasta ese
momento la psicología no abordaba.
Esto nos ayuda al momento de establecer objetivos con un

alumno, y también refuerza la necesidad e importancia de
una buena indagación, ya que es difícil empezar a hablar con
un estudiante sobre cómo mejorar su rendimiento en una
asignatura, o cómo mejorar su comportamiento en clase, sino
se tiene un punto de partida, ya que los objetivos guardan re-
lación con las necesidades. Por ejemplo, es difícil que alguien
busque tener reconocimiento y lo que eso implica (autorreco-
nocimiento, confianza, respeto y éxito), sino tiene cubiertas
sus necesidades fisiológicas de seguridad y de afecto.
Un ejemplo sobre esto lo tuve a principios del 2020 en un ta-

ller vocacional, en donde luego de largas jornadas, de forma
grupal, tuve una reunión de realimentación con cada uno de
los alumnos acompañados por sus padres. Esto con la finali-
dad de consolidar el descubrimiento y toma de consciencia
que se da en el transcurso de los talleres, respecto a la deci-

139
sión vocacional; sin embargo, ¿qué tan prioritario crees que
sea para la mente de un alumno, definir su carrera universi-
taria cuando se siente solo, no querido, olvidado o inseguro
en su casa?
Dentro de las conversaciones individuales con los adolescen-

tes, hubo muchos casos que estaban lejos de poner como prio-
ridad sus estudios. Había un alumno que tenía dudas sobre
su orientación sexual, y eso le generaba ansiedad; sumado a
la falta de confianza que tenía con sus padres. No tenía otra
cosa en su mente que el dilema sobre si lanzarse a hablar con
su familia o no.
Había otro muchacho que sabía de la infidelidad de su madre,

y que provocaba en él un sentimiento de soledad e inseguri-
dad cuando estaba en casa. Una estudiante que pensaba que
no importaba lo que quisiera estudiar, para sus padres segui-
ría siendo una inútil. Bajos estos escenarios, ¿cuál crees que
es el estado emocional de esos alumnos? ¿Crees que sientan
motivación por el reto universitario?
Claro que no, y esa es la importancia más grande del aporte

de Maslow. Nos da una guía sugerida para entender cuál es
el orden de prioridad respecto a las necesidades de un indivi-
duo, para luego indagar sobre ellas y priorizar. Cubrir aque-
llas más profundas y esenciales para el alumno, y tras eso lo-
grar enfocarse, finalmente, en el objetivo del proceso.

140
Creencias y valores
A. Creencias
Cuando hablamos de los niveles de consciencia en uno de los

capítulos anteriores, hablamos de cómo los juicios impactan
en nuestras emociones, acciones y nuestros resultados. Los
alumnos al llegar a clase vienen con toda esa mochila de creen-
cias y juicios respecto a lo que saben, y lo que son capaces de
aprender y de lograr. El punto clave que debemos considerar,
es que la mayoría de las veces todas estas mochilas no son to-
madas en cuenta por los docentes, al momento de trabajar con
los alumnos. Debes recordar que cada estudiante tiene sus
propias creencias que lo pueden motivar y potenciar, como
otras que lo limiten, paralicen e impidan progresar.
El docente-coach deberá detectar esas creencias posibles y te-

ner la habilidad necesaria para potenciar aquellas positivas,
y desafiar, retar y desaparecer las que limiten al alumno a al-
canzar aquello que es capaz de lograr.
Algunos ejemplos de posibles creencias que tengan los alumnos:
⇒⇒ Esta asignatura es muy difícil porque se parece a esa

otra, en la que me va muy mal.
⇒⇒ Me parece interesante la historia, pero soy muy malo
para memorizar.

141
⇒⇒ Son demasiadas fórmulas en física; no hay manera
de aprenderlo todo.
⇒⇒ Es más fácil las letras que los números.
⇒⇒ Esto no me va a servir de nada en la vida.
Teniendo en cuenta que toda creencia predispone al alumno,

y moldea la percepción que tiene de sí mismo y de lo que es
capaz de hacer, se puede concluir que las creencias impacta-
rán en sus resultados académicos, personales y relacionales.
A muchos docentes les parece una tarea difícil indagar en las
creencias de cada alumno, sobre todo, cuando el grupo es nu-
meroso; sin embargo, hacerlo es precisamente lo que diferen-
cia a un docente tradicional, de un docente-coach.
Hay diferentes formas de recabar las creencias si trabajas con

un solo alumno. Por ejemplo, debes estar atento al lenguaje
y a los pensamientos que expresa a través de él. Si se trabaja
con un grupo puedes armar equipos para que hagan lluvia de
ideas, expresando lo que piensan de la asignatura o de algún
tema puntual; se les puede ayudar dándoles frases para com-
pletar. Como ejemplo pondré al curso de inglés:
⇒⇒ El inglés es más difícil que ________

⇒⇒ El inglés es más fácil que _________
⇒⇒ Aprendería inglés, pero ___________
⇒⇒ ______________ me ayudará a aprender inglés.
⇒⇒ Me facilita aprender el hecho que _______________

142
Otra manera de recabar las creencias puede ser a través de
una pequeña encuesta que tú, como docente, puedes elaborar
adaptándola a tu asignatura. Recabar una información senci-
lla hará sentir a los alumnos escuchados, y si compartes los
resultados con ellos, también les demostrarás empatía.
Seguramente encontrarás creencias positivas y creencias limi-

tantes. La manera de diferenciarlas será preguntándonos, ¿en
qué medida esa creencia motiva un resultado favorable? Si
la respuesta es positiva, será potenciadora y, si no lo es, será
limitante.
Desde la perspectiva del coaching algo que debemos lograr

los docentes con nuestros alumnos, es que aprendan a ser
consciente de sus creencias y del lugar adonde las dirigen.
Esta habilidad de tomar consciencia de sus pensamientos se
llama metacognición. Debemos ayudarlos a que la desarrollen
para que puedan cambiar las creencias que los predisponen
a la ansiedad, aburrimiento, desesperanza e impotencia, por
otras creencias que los ayuden a integrar en la percepción que
tienen de sí mismos: capacidades, posibilidades, valías y con-
fianza. Debemos ayudar a los alumnos a que modifiquen sus
creencias y la manera en que se perciben a sí mismos, porque
esto enmarca lo que luego serán capaces de hacer.
B. Los valores
Otro punto importante son los valores, y para entenderlos

mejor yo prefiero llamarlos valorizaciones:

143
¿Qué es aquello que una persona valora por
encima de otras cosas?
Entonces, ¿qué valores rigen tu vida?
Es importante indagar en los valores de los alumnos, ya que

todos actuamos en función a los valores implantados desde
niños. Muchas veces no tenemos la oportunidad de cuestio-
narlos, olvidando lo que a nivel personal valoramos más. Esta
incoherencia entre nuestros valores internos, con aquellos por
los que nos regimos superficialmente, genera estrés. Un ejem-
plo sobre esto es la elección de la carrera universitaria, la que
muchas veces se hace priorizando la valorización al dinero o
al trabajo que se puede conseguir. Perdiendo de este modo,
la conexión con valores más profundos que, finalmente, nos
llevarían a tomar una decisión alineada con aquello que ver-
daderamente queremos, y que verdaderamente somos.
Otro ejemplo es el bullying que se produce en los colegios. En

muchas ocasiones he hablado con alumnos que suelen agre-
dir de diversas maneras a sus compañeros. Ellos dicen que
lo hacen porque sienten que deben de hacerlo, y debido a la
presión del grupo.
En la mayoría de los casos se les debe conectar con sus valores

más profundos, como el valorar sentirse íntegro y buena per-
sona. Ayuda mucho a que se sobrepongan y trivialice al valor
de aceptación social, que claramente debería estar por debajo

144
de un valor tan importante y profundo, como el aceptarse y el
validarse a sí mismo.
Un conocimiento del alumno sobre sus valores lo ayudará a

comprender muchas veces por qué siente como siente, por
qué hace lo que hace; y lo ayudará a tener una guía de qué es
lo que debe hacer, sin importar la edad.
Cuando una persona me cuenta que tiene un problema, una

preocupación o algo que le incomoda y no sabe qué hacer, lo
invito a que le pregunte a sus valores. Por ejemplo, si lo que
más valora es su familia, su salud y su tiempo, imagina que
estos valores se personifican y les pides un consejo, ¿qué te
dirían?
Este ejercicio es de mucha ayuda y permite a las personas co-

nectarse consigo mismas, exteriorizar las creencias y juicios
que les impide ser auténticas y ser las personas que quieren
ser. Esto llevado a los alumnos produce un importante impac-
to positivo en el manejo de sus relaciones personales, elección
vocacional y forma de comportarse.
Desidentificación de creencias
Una vez identificada la creencia no basta con animar al alum-

no a que la cambie o tratar con argumentos lógicos, de con-
vencerlo de que le hace mal mantenerla. Eso no funciona, y
puede traer como consecuencia que el alumno se sienta ata-
cado, y se perjudique la relación de confianza.

145
La forma correcta de actuar cuando ya has identificado la
creencia limitante del alumno, es a través de preguntas; lograr
que él se cuestione la creencia. Por ejemplo:
⇒⇒ ¿Qué consecuencias negativas te ha traído mantener

esa creencia en el tiempo?
⇒⇒ ¿En qué te perjudica hoy, mantener esa creencia?
⇒⇒ ¿Cómo te impacta emocionalmente mantener esa
creencia?
⇒⇒ ¿Qué pasaría si sigues manteniendo tu creencia en el
transcurso del tiempo?
⇒⇒ ¿Qué hechos demuestran que esa creencia podría no
ser válida?
⇒⇒ ¿Qué posibilidades te cierra esa creencia?
⇒⇒ ¿En qué podría estar equivocada esa creencia?
⇒⇒ ¿En qué medida quieres seguir sosteniéndola?
El objetivo de estas preguntas es lograr que el alumno se des-

identifique de la creencia, y logre separarse de ella para anali-
zarla y contemplarla desde afuera. Finalmente, tras la toma de
consciencia del impacto que esta creencia puede generar en
él, cómo lo aleja de los resultados que está buscando. Puedes
preguntarle al alumno por cuál creencia quisiera reemplazar-
la. Esta nueva creencia será la creencia potenciadora.
El siguiente paso será hacer de esa nueva creencia una decla-

ración. Una frase que deberá repetirse una y otra vez, todos
los días al despertar y varias veces en el transcurso del día,

146
hasta lograr que su cerebro la guarde de forma inconsciente.
El solo hecho de hacer continua esta declaración sobre la nue-
va creencia, va a impactar en el estado emocional de la perso-
na que realiza la declaración. Será importante en este proceso
el acompañamiento y la autodisciplina que se mantenga para
la repetición constante de la declaración, hasta percibir los
cambios que se busca.

147
Capítulo 10
Coaching en el aula
Cuando hablamos de la aplicación del coaching en el aula,
nos referimos a los cambios en la interacción y forma de co-
municación que va a tener el docente con los alumnos. El
manejo se asemeja a la forma en que aplicamos coaching con
equipos de trabajo. En este sentido lo primero es aplicar el
coaching al grupo como si fuera un único individuo; es de-
cir, hacerle un GROW al grupo como unidad. Ahora repase-
mos las fases aplicadas a este contexto:
Fase 0
Es importante solicitar la colaboración de los alumnos y que el

docente genere confianza. Será de gran ayuda poner en prác-
tica las destrezas que ya se trabajaron en capítulos anteriores,
así como la honestidad y la transparencia en las iniciativas
que se quieren implementar.
Fase 1
Habrá que definir los objetivos, y para esto se requiere la par-

ticipación de los alumnos, buscando de ellos un compromiso
individual que sume a un objetivo del grupo. Deben juntarse
entre cuatro o cinco personas para que conversen sobre los
resultados a los que les gustaría comprometerse, de forma in-
dividual. Hablar sobre las fortalezas con las que cuenta cada
uno para cumplir el objetivo. Esto es una manera de potenciar
la comunicación en el equipo, y la empatía entre ellos. Luego,
en base a los objetivos planteados por cada uno, se puede es-
tablecer el objetivo del salón de clases.
En esta etapa hay que tener cuidado con los alumnos, ya sea
de forma individual o grupal, para que no establezcan me-
tas excesivamente grandes, y que tampoco se encierren en el
cómo lo van a hacer; sino en la visualización del resultado.
Aquí también hay que respetar la individualidad, ya que
un alumno puede carecer de la misma motivación que sus
compañeros, con respecto al objetivo que se ha planteado.

150
Por ejemplo, que todos suban el promedio de sus califica-
ciones. Puede darse el caso de que un alumno no tenga un
interés en subir su calificación promedio, y quizá solo quiere
mantenerse o ponerse una meta un poco más baja en esa ma-
teria, probablemente, priorizando otras asignaturas u otros
intereses personales. Contar con esta información es de gran
importancia. Por ejemplo, si un alumno en una escala del
uno al veinte, se pone como objetivo obtener un promedio
de catorce, calificación que usualmente adjudicamos a un
alumno regular, y lo logra, se generará en él una satisfacción
e incluso un reconocimiento de parte de sus compañeros,
por haber aportado y cumplido al objetivo del grupo.
Como veremos más adelante, en la segunda parte de este

libro referido a la gestión de talento, premiar y reconocer al
alumno por los objetivos cumplidos y propuestos de forma
individual, es de gran valor para su desarrollo personal, la
generación de confianza y seguridad en él.
Fase 2
En esta etapa es importante que cada alumno establez-

ca compromisos. Es sorprendente cómo la mayoría de los
alumnos escolares, universitarios o adultos, estamos en la
vida sin planificar, sin establecer objetivos por más sencillos
y evidentes que sean. Estos deben describirse con la finali-
dad de establecer una confianza en el proceso:

151
Un ejemplo de compromiso elaborado por un alumno puede ser:
⇒⇒ Meta:
• Tener una puntuación promedio de 16 (sobre
20) en una asignatura.
⇒⇒ Acciones:
• Estar atento en clase y participar activamente
en las actividades que demande el profesor.
• Darme el espacio de dos días a la semana,
para leer y buscar información complementa-
ria de los temas aprendidos en clase.
• Acercarme al profesor a realizar mis consultas
con confianza y apertura.
Estos objetivos o compromisos parecen evidentes, pero serán

de gran ayuda.
Fase 3
En esta fase se buscarán aquellos obstáculos que se deben

vencer, y veremos que muchos de ellos van a estar asocia-
dos a creencias limitantes. Hay que determinar esas creencias,
desidentificarlas y transformarlas en potenciadoras. Eso será
clave para gestionar la emoción y lograr que los alumnos se
sientan convencidos y motivados a cumplir su objetivo.

152
En esta etapa es importante que el clima positivo y la comu-
nicación, fomenten la confianza del alumno, así le será más
fácil exponer sus sentimientos y pensamientos en torno a los
objetivos propuestos. Como docente debes promover la co-
municación entre los alumnos, el apoyo y empatía; así como
la toma de consciencia de sus pensamientos (metacognición),
competencia de la que ya hablamos en el capítulo anterior,
para que el alumno pueda deducir las consecuencias tanto
positivas como negativas, de mantener determinadas creen-
cias y conductas. Aplicando todo esto deberíamos obtener
como consecuencia una motivación interna en cada uno de los
alumnos, promovida desde tu rol de docente, pero apoyada
por el equipo.
Fase 4
Esta es la fase del acompañamiento y por eso es importante

que después de cada calificación, los alumnos se junten en
pequeños grupos de conversación para felicitarse entre ellos,
si se alcanzó el objetivo, o brindarse apoyo los unos a los otros
para ver en qué se falló. Qué nuevas acciones se pueden im-
plementar, y darle apoyo emocional a aquellos que no han
logrado la meta. Esto abre la posibilidad de observar y buscar
nuevas alternativas; además, la finalidad que promueve estas
prácticas potencia el punto de vista constructivo de los unos
sobre los otros, favoreciendo la gestión del cambio y la mejora
en cada uno de los alumnos.

153
Nosotros como docentes tenemos la misión, en todo este pro-
ceso, de transmitir seguridad y confianza. Esto nos permiti-
rá identificar a aquellos alumnos que más apoyo necesiten, y
empezar sesiones individuales con ellos. No para enseñarles o
para tener clases particulares, sino para trabajar en sus creen-
cias, su seguridad, su motivación y, en determinadas ocasio-
nes, aquellas necesidades más profundas en las que necesite
trabajar, como ya se vio cuando analizamos la pirámide de
Maslow.
En el caso de que el alumno tenga un tutor en el colegio, será

muy importante la comunicación que se establezca con el do-
cente de la asignatura, ya que puede ser el tutor quién em-
piece las sesiones de coaching individuales. Hay que partir
de la premisa que la asignatura no es el problema, y que si
bien la neurodidáctica y el método del profesor contribuyen
mucho, todos los alumnos tienen la capacidad de aprender.
La calificación obtenida va a encontrar más explicación en los
pensamientos y emociones, que en la asignatura en sí.
Es en este punto donde todas las destrezas como la autodis-
ciplina y la capacidad de dar feedback, serán requeridas con
más fuerza en el rol del docente.
Fase 5
En la medida que se hayan propuesto buenos objetivos y

que se hiciera un buen seguimiento, deberían obtenerse
los resultados esperados; sin embargo, en ciertos casos,

154
es importante replantear la meta y las acciones si vemos que
no estamos acercándonos al objetivo. Si esto fuera el caso, es
importante hacerlo dentro de una reflexión que promueva
aprendizaje de la experiencia pasada, buscando siempre res-
catar tres aspectos:
⇒⇒ Qué acciones debemos seguir haciendo.

⇒⇒ Qué actitudes o comportamientos debemos dejar de
hacer.
⇒⇒ Qué otras acciones debemos empezar a hacer para
cumplir el objetivo.
Fase 6
Finalmente, esta fase es la reflexión del aprendizaje de la ex-

periencia completa: aciertos, desaciertos y el análisis del ob-
jetivo; invitando a los alumnos a aprender tanto de su expe-
riencia como de la de sus compañeros. Haciendo un análisis
de los logros conseguidos, celebrando con ellos sus éxitos y
promoviendo un clima positivo.
Sería un error muy grande olvidarnos de reconocer los logros,
y de no promover un entorno de introspección que promueva
el aprendizaje de todo el periodo o, peor aún, abandonar a los
alumnos en la fase 4 sin un buen proceso de acompañamiento.
Es por eso que ser docente-coach no implica solamente leer este

libro, sino, como ya lo mencionamos, tener mucha autodiscipli-
na para llevar a cabo el proceso con éxito, teniendo la visión de

155
todo aquello que puede cambiar en la sociedad, si es que aplica-
mos los conocimientos que aquí te estoy compartiendo.
Transformar la sociedad y cuidar su futuro está en nuestras

manos como docentes
Involucramiento de los alumnos en clase
Robert Marzano, investigador educativo, pone 4 factores cla-

ves que relacionan el grado de involucramiento de los alum-
nos con la clase:
1. ¿Cómo se siente el alumno respecto a la clase?
Esto se relaciona con los siguientes criterios:
⇒⇒ Estado de emociones:
En definitiva, el grado de involucramiento va a ser diferen-

te en aquellos alumnos tristes con problemas familiares, que
aquellos que de por sí llegan felices al salón de clase.
⇒⇒ Nivel de energía:
No es lo mismo una clase que se realiza muy temprano por

la mañana, que una al final del día poco antes de la hora del
almuerzo. Es importante que el docente tenga en cuenta esto
para que realice alguna actividad dinámica, que promueva el
levantamiento de energía.

156
⇒⇒ Cómo percibe al profesor:
Hay otros factores adicionales como la energía que pone el

profesor al explicar su clase: cómo se mueve y domina el es-
pacio del salón; la misma emoción y energía que transmite.
⇒⇒ Qué tan aceptado se siente:
El docente-coach debe identificar a los alumnos que no se

sientan cómodos asistiendo a clase, para tener conversacio-
nes individuales con ellos. Y a nivel de grupo debe promover
un clima positivo que tenga como base, algunas normas que
puede establecer en conjunto con los alumnos. Por ejemplo:
• Tengo derecho a equivocarme.

• Es posible que no esté de acuerdo con algo.
• Está bien cambiar de opinión.
• Es normal no agradarle a todo el mundo, ni que todo
el mundo me agrade.
• No tengo derecho a asustar e intimidar a otros.
• Tengo derecho a ser tratado con respeto.
• No tengo derecho a faltar el respeto.
• Tengo derecho expresar cómo me siento.
Estos acuerdos promueven el clima positivo en el aula, y si se

establecen en conjunto con los alumnos y el docente como un
facilitador de estos y otros acuerdos, se potenciaría aún más el
efecto. ¿Quieres un plus?, ten la costumbre de leer los acuerdos
al inicio de cada clase, reforzará las normas en los alumnos.

157
2. ¿El alumno está interesado en la clase?
Es importante tener en cuenta que muy al margen del conte-

nido de la clase y de la asignatura puntual, existen diversas
estrategias que puede utilizar un docente para mantener el
interés en la clase.
Los juegos y competiciones, por ejemplo, siempre que se re-

lacionen con el contenido que se está trabajando, permiten un
aprendizaje lúdico y entretenido. Los debates también invo-
lucran a los alumnos, y el docente tiene la misión de apertu-
rarlos dando la oportunidad a los estudiantes a que compar-
tan y defiendan sus opiniones respecto a algún tema. Estos
debates entrenan a los alumnos en su capacidad argumentati-
va, y en selección de criterios que vayan más allá del “porque
sí”. Y en la medida en que el docente-coach logre presentar
los contenidos de manera diferente, ya sea a través de his-
torias, utilizando dinámicas o mediante metodologías que se
apoyen en la neurodidáctica, se potenciará el interés de los
alumnos en clase.
Estas estrategias las puedes aplicar al menos una vez por cla-
se, pedirles a los alumnos que se agrupen y que en una hoja
resuman como en un mapa mental, los aprendizajes principa-
les que han obtenido hasta ese momento. Puedes hacerlo con
la opción de mirar sus notas, y otras veces puedes cambiar de
estrategia haciendo que los alumnos estimulen únicamente su
memoria.

158
Cuando realizo esta dinámica invito a los alumnos a que pe-
guen en una pared los mapas mentales. Al finalizar, promue-
vo una reflexión mientras todos miran los mapas para que
sean testigos del aprendizaje que les aportó la clase. Otra
alternativa fácil de poner en práctica, es hacer una pequeña
competición por grupo, en donde el profesor realice una pre-
gunta que cualquier miembro del equipo debe contestar. Si el
miembro del equipo indicado no conoce la respuesta, puede
ser complementada por sus compañeros. Lamentablemente,
en muchas ocasiones he visto a profesores más apurados por
cumplir los temas que les demanda el programa académico,
que interesados en lograr que los alumnos aprendan.
Te invito a reflexionar en cómo la simpleza de estas prácti-
cas puede potenciar la incorporación del conocimiento, y del
aprendizaje en los estudiantes.
3. ¿El alumno percibe la importancia del tema?
Es importante que los estudiantes sientan que la clase les

aporta valor, y que tiene sentido para ellos. Para que esto
suceda, el docente-coach debe darse un tiempo para conocer
a los alumnos:
⇒⇒ ¿Qué es lo que quieren?

⇒⇒ ¿Qué habilidades o fortalezas les gustaría desarrollar?
No necesariamente todo el contenido que el profesor imparta-

va a ser del agrado del alumno; sin embargo, la oportunidad

159
de emplear su razonamiento crítico, sintetizar información;
así como debatir e interactuar con sus compañeros, son com-
petencias que siempre van a estar alineadas a cualquier clase
de objetivos que el estudiante tenga en la vida. En este sentido
el docente-coach va a tener la oportunidad de animar y retar
al alumno, a que pueda aplicar lo aprendido en clase. No solo
a nivel conceptual, también mediante las habilidades que se
practican y se incorpora en un proceso de aprendizaje parti-
cipativo.
4. ¿El alumno siente que es capaz?
Este es el punto que venimos trabajando, y es un elemento

clave en la percepción que el alumno tiene sobre su propia
capacidad. Aquí se involucran creencias, motivaciones y ac-
titudes. Y es en este contexto que será requerida la capacidad
del docente de dar feedback, de indagar y promover tomas
de consciencia en el alumno, para identificar y cuestionar las
creencias limitantes que tenga.
Finalmente, vuelvo a remarcar la importancia que tiene el sa-

lón de clases, en donde el alumno debe percibir un clima de
libertad y confianza para expresar sus ideas. Esto conlleva a
que el estudiante exponga aquello que piensa y siente con li-
bertad, facilitando, de esta manera, a que el profesor detecte
con mayor rapidez aquellas creencias que tiene que potenciar
o transformar en el alumno, para fomentar la motivación y
cohesión con el equipo y el resultado.

160
Capítulo 11
Herramientas del coaching
educativo
El objetivo de las herramientas es contribuir al aceleramiento
de los resultados, y pueden ser de tres tipos, según su objetivo
específico:
⇒⇒ Aumentar el autoconocimiento en los alumnos.

⇒⇒ Promover la cohesión del equipo.
⇒⇒ Facilitar el entorno positivo en el aula.
Al respecto hay bibliografía especializada que se enfoca, es-

pecíficamente, en mostrar y describir herramientas que el
docente-coach puede utilizar en el aula; sin embargo, en este
capítulo te compartiré las tres herramientas que con mayor
frecuencia utilizo dentro de los talleres que imparto:
Rueda de la vida académica
El objetivo de la rueda es proporcionar una herramienta visual,

que permita al alumno analizar y reflexionar acerca de su pre-
sente; así como visualizar una realidad deseada midiendo la
satisfacción del alumno en los diferentes planos analizados, los
cuales se pueden dividir en cuatro pilares básicos:
⇒⇒ Pilar físico: Está relacionado a todo lo referido con su

nivel de energía asociado a la alimentación, descanso,
salud y actividades físicas.
⇒⇒ Pilar emocional: Analiza las emociones positivas y ne-
gativas; así como las relaciones personales y familiares
que tienen un impacto muy significativo en la emoción.
⇒⇒ Pilar mental: Se asocia a la inteligencia emocional, el
optimismo, el pensamiento creativo y la capacidad de
focalizar objetivos.
⇒⇒ Pilar espiritual: Está asociado al sentido de propósito
y la contribución.
Para utilizar la rueda de la vida el alumno debe puntuar su sa-

tisfacción respecto a ocho áreas o planos que se relacionan, o que
influyen directamente en los resultados de su vida académica o
escolar. Estos planos en los que mediremos el grado de satisfac-
ción, son:

162
1. La clase (asociado al ambiente físico).
2. Las notas obtenidas.
3. La relación con los amigos.
4. La relación con los padres.
5. La relación con los profesores.
6. El tiempo de diversión y ocio.
7. El tiempo de estudio.
8. Las horas de sueño.
En esta autoevaluación numérica (cero a diez, siendo el cero el

centro del círculo, representando máxima insatisfacción. El diez
es el perímetro de la circunferencia, representando máxima sa-
tisfacción). El alumno tiene que expresar su propio nivel de satis-
facción y éxito, en el mismo momento que haga la rueda.
Una vez hecho esto, se le pide al alumno que coloree la parte in-
terna de cada una de las áreas o planos analizados, a fin de darle
una forma a su rueda de la vida, tal como lo muestra la siguiente
imagen:

163
Hay que tener en cuenta que no necesariamente todas las rue-
das de la vida, van a tener las ocho dimensiones. Por ejem-
plo, es factible que un alumno quiera diferenciar la relación
con sus padres, de la relación con sus hermanos. O que quie-
ra añadir el tiempo para sus actividades extracurriculares o
de deportes. En ese sentido es importante que como docen-
te-coach, valides y preguntes la conformidad sobre las áreas
que se incluyan en la rueda. También es factible trabajar con
ruedas resumidas de cinco, cuatro o, incluso, tres característi-
cas en casos puntuales.
Luego puedes hacerle las siguientes preguntas:
⇒⇒ ¿Qué te llama la atención de cómo se ve tu rueda?

⇒⇒ ¿Qué sientes cuando la miras como tu radiografía?
⇒⇒ Si la rueda pudiera hablar, ¿qué te diría?
⇒⇒ ¿Qué cambios quisieras ver en ella la próxima vez?
⇒⇒ ¿Qué áreas son las que tienen mayor prioridad para ti?
⇒⇒ Si tuvieras la oportunidad de mejorar dos de ellas,
¿cuáles serían?
⇒⇒ ¿Cuáles son las que más te interesa trabajar, y para qué?
Finalmente, a partir de la reflexión puedes pedirle que escriba

unos compromisos u objetivos, con la finalidad de trabajar en
la rueda respecto a su satisfacción en la vida escolar.
También es factible hacer una retroalimentación grupal cuan-

do cada miembro del grupo tenga su rueda hecha; que los

164
invites a observarla mientras que a cada uno les haces las pre-
guntas mencionadas anteriormente, dándoles un tiempo en
silencio para contestarse a sí mismos cada una de ellas. Al fi-
nalizar puedes invitarlos a que se imaginen que su vida es un
carro que tiene cuatro ruedas, con la forma de la rueda de su
vida que han graficado, y luego puedes plantear una reflexión
parecida a esta:
“¿Cómo sería un viaje en ese carro? ¿Qué tan rápido podría

ir? ¿Qué tan accidentado sería el camino? Muchas veces tene-
mos el potencial para tener una vida con satisfacción diez; sin
embargo, nos conformamos con ruedas como estas. ¿A qué
destino crees que te van a llevar? ¿Cuándo te gustaría hacer
algo para cambiar esto? Hoy tenemos la oportunidad de to-
mar decisiones para aumentar nuestra satisfacción y nuestra
felicidad, ¿a qué te quieres comprometer?”
Puedes concluir la reflexión invitando a cada alumno a com-

partir sus compromisos con un compañero.
La Ventana de Johari
La ventana de Johari es una herramienta desarrollada por Jo-

seph Luft y Harry Ingham, que permite conocer cómo nos re-
lacionamos con los demás, y la percepción que proyectamos
sobre el resto. Esto nos permite tener un mayor desarrollo
a nivel individual, y también potenciar la cohesión entre el
equipo.

165
Consta de dos ejes:
• El horizontal: Recoge lo que sé o lo que desconozco

sobre mí.
• El vertical: Lo que los otros saben o desconocen de mí.
De este modo se crean los siguientes cuadrantes:
Área libre (Pública)
Es el cuadrante de aquello conocido por uno mismo y por los

demás. Aquí se incluiría todo lo que dejamos ver a los demás
sobre nosotros, lo que comunicamos abiertamente: experien-
cias, emociones, pensamientos, etc.
Área ciega
Se refiere a la percepción que tienen los demás sobre nosotros,

y de la que no siempre somos conscientes: como la manera de
hablar, actuar o interaccionar con el resto. De algún modo es lo
que se dice a nuestras espaldas, sin que sea negativo, necesa-
riamente.
Muchas veces nos negamos a ver algunas cosas de nosotros

mismos, o simplemente las pasamos por alto; pero si más de
dos o tres personas de confianza están de acuerdo en algún
rasgo de nuestra personalidad, lo más probable es que algo
de verdad haya en ello.

166
Área oculta
En este cuadrante incluiríamos todo aquello que conocemos

nosotros, pero que desconocen los demás porque somos re-
ticentes a mostrarlo: como nuestros pensamientos, rasgos de
personalidad, emociones que también nos definen.
Área desconocida
Quizá es el cuadrante más intrigante, y es donde se incluye

todo aquello que desconocemos de nosotros mismos, y que
también desconocen los demás.

167
Aquí es donde hay un potencial; un área por descubrir. Nues-
tra capacidad de aprender, crecer y moldearnos, aprendiendo
cosas sobre nosotros que desconocíamos.
¿Cómo aplicar la Ventana de Johari de manera práctica?
Hay muchas maneras de trabajar con la Ventana de Johari,

una de las más clásicas es hacer un ejercicio como el siguiente:
1. Pedir al alumno que haga una lista de las caracterís-

ticas o cualidades que crea que lo definen como per-
sona. Puede darnos como mínimo cinco cualidades,
pudiendo ampliarse hasta diez.
2. Pedirle al alumno que entreviste a sus amigos, com-
pañeros y familiares, consultándoles sobre las cuali-
dades que perciben de él o ella. El objetivo es levan-
tar la información que proyectamos al resto.
3. Haciendo una comparación y un cruce entre la lista
elaborada por el alumno, y la lista elaborada por los
compañeros, amigos y familiares, tenemos la infor-
mación suficiente para generar la Ventana de Johari.
4. El área pública estará conformada por aquellas caracte-
rísticas que identificó tanto el alumno, como los demás.
5. El área ciega estará conformada por aquellas cualida-
des que los demás identificaron, pero el alumno no.
6. El área oculta estará conformada por las cualidades que
el alumno mencionó, pero los demás no detectaron.
7. En el área desconocida puede colocar las característi-
cas o cualidades que quisiera desarrollar.

168
La finalidad de desarrollar estos ejercicios con ayuda de esta
herramienta, es hacer que el área pública pueda hacerse más
grande a partir de la información obtenida por parte de los
amigos, compañeros y la familia. Muchas veces dentro de las
características se mencionarán algunas que puedan ser per-
cibidas como negativas, en este caso, el docente-coach que
utilice esta herramienta, deberá tener sutileza al momento de
analizar y dar una retroalimentación. No sería nada efectivo
presionar al alumno a hacerse consciente de cosas tanto positi-
vas o negativas, sino que debemos indagar a través de pregun-
tas con el fin de generar un proceso de introspección, reflexión
y toma de consciencia, que lo oriente a mejorar como persona
y a mostrarse como un ser más auténtico hacia el resto.
Se puede utilizar esta herramienta en clase a modo de diná-

mica, en donde los alumnos se entrevisten entre sí para inter-
cambiar información, y luego compartir en grupos el área
oculta que cada uno quisiera que los demás conozcan, y el
área ciega que algunos ven sobre los otros. Realizando el ejer-
cicio de este modo, contribuye a la aceptación y la generación
de confianza dentro del grupo.
Diario de agradecimientos
El diario de agradecimientos aplicado correctamente, promue-

ve, sin lugar a dudas, un clima positivo en el salón de clases.
Esta herramienta proviene de la psicología positiva de Martín
Seligman, y tiene como objetivo fomentar el agradecimiento de
las buenas actitudes que se han recibido o, simplemente, felicitar

169
por algún logro o alguna característica positiva observada entre
compañeros.
La forma de aplicar esta herramienta es la siguiente:
1. Dentro del salón de clases se debe colocar una caja,

en donde los alumnos depositarán las hojas de papel
con la felicitación o agradecimiento, a algún com-
pañero por algo que hizo bien: un gesto recibido, o
porque simplemente les gustó alguna actitud o pen-
samiento.
2. El docente-coach debe determinar un día y hora a la
semana, en donde esta caja se abra para hacer entre-
ga de las felicitaciones y agradecimientos entre los
alumnos. Debe estar muy atento y anticipar de que
todos reciban una carta, sino es así, él debe escribir
para el alumno que le falta.
Cuando he aplicado esta técnica en talleres, suelo utilizar unas

tarjetas que consigo en librerías que vienen con frases prede-
terminadas, como: “Tú eres una estrella”, “Felicitaciones por
el gran logro”, “Gracias”, etc. Las cuales los alumnos comple-
tan y, en algunos casos, decoran. Los resultados de aplicar esta
técnica son muy gratificantes, los estudiantes disfrutan la acti-
vidad y esperan con entusiasmo el momento de la entrega de
la tarjeta; además, tienden a mostrar un mayor interés en ser
amables y estar atentos a felicitar y reconocer. Muchos de ellos
coleccionan las tarjetas considerándolas un tesoro importante
de su etapa escolar.

170
PARTE II
GESTIÓN DEL
TALENTO
ADOLESCENTE
Capítulo 12
Talento natural y alto
desempeño
Ya vimos la importancia que tiene la función del docente
para el buen desarrollo personal del alumno. Esto con la fi-
nalidad de desarrollar en ellos las competencias, autoesti-
ma, confianza y los recursos necesarios para estar prepara-
dos para la vida profesional, y el reto que esto supone; sin
embargo, hay otro componente muy importante que tiene
que ver con el desempeño futuro del alumno en su puesto
de trabajo.
Ecuación del alto desempeño
Situemos al adolescente después de unos años en un contexto

profesional. Cuando hablamos de desempeño, están incorpo-
radas tres variables importantes y críticas que ayudan a pre-
decirlo. Estas variables se conjugan en lo que llamo la ecua-
ción del alto desempeño:
Instrucción x Motivación x Talento = Alto Desempeño
⇒⇒ Instrucción: Es aquello que SE SABE hacer: el cono-

cimiento.
⇒⇒ Motivación: Las ganas de aplicar eso que tú sabes.
⇒⇒ Talento: La facilidad innata para ejecutar las tareas
encomendadas.
Dos escenarios:
Si una persona sabe hacer algo, pero no tiene la motivación

para hacerlo, en definitiva, la falta de enfoque y de energía
impactará en su desempeño disminuyendo los resultados.
Si alguien tiene motivación, pero carece del talento necesario

y de la instrucción, en este caso, esta motivación será muy
difícil de sostener debido a las dificultades que se vayan pre-
sentando. No solo porque estas son parte del camino, sino que
la falta de talento natural y de instrucción, también lo llevará
a cometer errores.

174
Es vital la importancia del talento en esta ecuación, ya que su
presencia dentro de aquello que se realiza nos lleva a la moti-
vación y, según estudios de la doctora Katherine Benziger, se
multiplica por seis.
Las debilidades se desarrollan de forma lineal, a diferencia

del talento que evoluciona y crece de forma exponencial o,
dicho de otro modo, si tenemos talento para ejecutar alguna
competencia puntual, el ejercicio de esta competencia la hará
desarrollarse rápidamente potenciando el desempeño.
Dentro de este escenario surge la automotivación: que es la

capacidad de reinventarse, reenergizarse y levantarse con la
disposición de aprender del tropiezo. La automotivación nos
pone de pie con más energía, con determinación y ánimos po-
tenciados para dirigirnos nuevamente hacia el objetivo.
El talento natural
Hablemos de José y María, ambos niños de 12 años que acaban

de terminar un examen de matemáticas en el mismo tiempo,
obteniendo la misma nota. ¿Quién es mejor en matemáticas?
Esta es una pregunta difícil de contestar sin hacer una supo-
sición; sin embargo, será más fácil de responder luego de ver
las siguientes imágenes:

175
Imagen 1 – Activación cerebral de José
Imagen 2 – Activación cerebral de María
Como podemos apreciar, la activación cerebral de José al mo-

mento de resolver el examen, es mucho mayor que la de Ma-
ría; es decir, que consumió mayor cantidad de recursos neu-
rofisiológicos para llevar a cabo la tarea. Su cerebro consumió
mayor cantidad de oxígeno y eso le genera agotamiento.
Pero qué pasaría si luego de acabar el examen fueran nueva-
mente evaluados, ¿quién tendría mayor posibilidad de repro-
bar o bajar el nivel de su desempeño? Claramente sería José,

176
¿y su motivación? ¿Qué tan fácil sería mantener su motiva-
ción, energía y entusiasmo por las matemáticas si cada vez
que las practica se agota?
La respuesta apunta al nivel inconsciente, en donde se iden-

tifican aquellas actividades que nos llevan a consumir menos
recursos, y que nos permiten tener al cerebro funcionando en
alta eficiencia y producto de su poca demanda de oxígeno. El
resto del cuerpo ( la sangre y los órganos), reciben una mayor
cantidad de oxigenación. Estas actividades usualmente las
disfrutamos mucho y podemos pasar horas en ellas sin sentir
fatiga o tener apetito, y usualmente se relacionan con aquello
que llamamos nuestros hobbies o pasatiempos favoritos.
¿Has escuchado que cuando una persona trabaja en su pasión

es como si no trabajara porque disfruta lo que hace?
Esas actividades que hacen a todo nuestro cuerpo funcionar
con máxima eficiencia, despiertan en nosotros pasión y están
relacionadas con nuestro talento natural. Es por eso que es mu-
cho más fácil sentir motivación y generarnos automotivación,
cuando las tareas que realizamos o el proyecto que tenemos
en marcha, está relacionado con nuestra pasión y aquello que
disfrutamos o, dicho de otro modo, con nuestro talento natural.
En contraste a esto, cuando ejecutamos tareas que no guardan

relación con nuestro talento natural, aunque podamos llegar a
ser eficientes, nos demandará mayor cantidad de recursos ce-
rebrales (recuerda la imagen de la activación cerebral de José).

177
Nos generará agotamiento, estrés y ansiedad por el alto grado
de concentración que nos demandará el dominio de la nueva
tarea. Debido a esto la posibilidad de mantener la motivación
caerá afectando el desempeño.
Podemos concluir que el talento natural es la predisposición

innata de desarrollar determinadas competencias, a un costo
nerofisiológico menor. Y para entender un poco más sobre el ta-
lento natural, hablaremos de la dominancia cerebral y los estilos
cognitivos, conocidos también como los estilos de pensamiento.
La dominancia cerebral
El investigador estadounidense William Edwuard «Ned»

Herrmann (1922-1999), se interesó en clasificar los métodos
y dominancias cerebrales de las personas, y la aplicación de
este conocimiento para encauzar sus roles personales y pro-
fesionales, creando finalmente el modelo HBDI (Herrmann
Brain Dominance Instrument).
Para representar su modelo utilizó una esfera dividida en

cuatro cuadrantes, basados en dos modelos ya existentes:
⇒⇒ Modelo Sperry (hemisferio izquierdo y derecho)

⇒⇒ Modelo McLean (cerebro cortical y límbico).
Los cuatro cuadrantes resultantes de la combinación de los

modelos, representan formas diferentes de pensar, operar,
crear, aprender, actuar y convivir con el mundo.

178
Años más tarde, Katherine Benziger perfeccionó este modelo
identificando con mayor precisión, las verdaderas funciones
especializadas de gran parte de las áreas cerebrales y límbi-
cas. Esto lo hizo luego de estudiar las similitudes existentes
con el modelo de Jung (1921), y de incorporar aportes de otro
eminente neurofisiólogo Karl Pribram, para quien los cuatro
modos identificados en el modelo de Herrmann, reflejan pro-
bablemente los tipos funcionalmente especializados de pen-
samiento, y cada uno de ellos está manejado por una de las
cuatro áreas de la corteza cerebral: los lóbulos frontales de-
recho e izquierdo, y las convexidades posteriores derecho e
izquierdo.
Pribram relacionó los cuatro modos de Herrmann con los de

Jung de la siguiente manera:
Herrmann
Cerebral izquierdo.
Límbico izquierdo.
Límbico derecho.
Cerebral derecho.
Función Jungiana
Pensamiento.
Sensación.
Sentimiento.
Intuición.

179
Finalmente, Katherine Benziger recogió estos diversos apor-
tes sintetizándolos en un solo modelo, basado en la neurofi-
siología con cuatro ejes claves para explicar el funcionamiento
del cerebro:
• Especialización funcional.
• Función dominante de los cuadrantes.
• Extraversión-Introversión.
• Desvío de tipos.
1. Especialización funcional
Indica que el cerebro está subdividido en áreas discretas, cada

una de las cuales tiene cosas que hace mejor y, generalmente,
es responsable de llevarlas a cabo. En el siguiente cuadro ve-
mos los cuadrantes con sus características más generales.
Benziger caracterizó los cuadrantes diferenciando en cada uno

de ellos una orientación natural en el estilo de pensamiento,
manera de percibir el mundo, a los demás y a ellos mismos:

180
A. Frontales Izquierdos (azul): Son las personas lógi-
cas, analíticas, enfocadas a resultados; siempre vien-
do el costo-beneficio.
Frases típicas: Comprender los factores claves, ha-

cer un análisis crítico, conocer el resultado final, des-
componer, apalancar, ponderar todas las variables y
maximizar el retorno sobre las inversiones.
Cómo se perciben: Líderes fuertes y decididos si

son extravertidos, o como un recurso experto si son
introvertidos.
Aptitudes: Toman decisiones, tienen precisión, pon-

deran, miden, evalúan y priorizan. Son calculado-
res, negocian, resuelven problemas financieros y téc-
nicos; usan herramientas de precisión y son capaces
de hacer un análisis funcional y estructural.
Cómo los ven los demás: Críticos y poco emociona-

les. Poco afectuosos, concentrados en el poder, cal-
culadores, manipuladores, duros, fríos y distantes.
B. Posteriores Izquierdos (verde): Tratan de mantener

las cosas ordenadas, rutinarias, estables; buscan se-
guridad, son conservadores y detallistas.
Frases típicas: Atengámonos a lo que dice el libro,

veamos el manual de procedimientos, es mejor ir a lo

181
seguro, la ley y el orden son importantes, hemos he-
cho de esta forma, no hay motivo para cambiarlo, es
importante establecer buenos hábitos, autodisciplina.
Cómo se perciben: Trabajadores productivos, con-

fiables, cabales y responsables.
Aptitudes: Se atienen a los vencimientos y los ho-

rarios, monitorean, realizan tareas rutinarias o con
procedimientos, ya sean operativos o administrati-
vos; además, hacen lectura para asegurarse de que
no haya errores.
Cómo los ven los demás: Aburridos, machacan sobre

la tarea, se quedan empantanados y cuadriculados.
C. Posteriores Derechos (rojo): Son sentimentales, ar-

monizadores, les gusta cuidar, enseñar, ayudar y
relacionarse (todo lo contrario al frontal izquierdo).
Frases típicas: Con pasión, familia, espíritu huma-

no, participación, significado, crecimiento personal,
compartir y trabajo en equipo.
Cómo se perciben: Profundamente compasivos, per-

sonas preocupadas (si son extravertidos), personas
de pensamientos profundos (si son introvertidos).

182
Aptitudes: Son de establecer puentes, alentar y ar-
monizar. Dar, enseñar, recibir con agrado, escribir
notas y cartas personales.
Cómo los ven los demás: No paran de hablar, fáciles

de persuadir, quisquillosos.
D. Frontales Derechos (amarillo): Son creativos, inno-

vadores, arriesgados, les gusta mejorar, tener visión
de conjunto, ver el bosque y cambiar.
Frases típicas: Conceptualizar, ser innovadores, ju-

gar con una idea, encontrar algo nuevo, sinergia,
todo circunscrito, imaginemos.
Cómo se perciben: Líderes visionarios (si son extraver-

tidos). Pensadores visionarios (si son introvertidos).
Aptitudes: Resuelven problemas en forma creativa,

diseñan, generan cambios, ven las tendencias y sin-
tetizan ideas y patrones. Descubren, inventan, inno-
van (si son extravertidos).
Cómo los ven los demás: Como unos paracaidistas,

con cabeza en las nubes, soñadores, poco focalizados.

183
2. Función dominante de los cuadrantes
Es el segundo componente del modelo, significa que dada la

especialización funcional de nuestro cerebro, todos nacemos
con una preferencia fisiológica para un tipo especializado de
pensamiento. Nos permite descubrir las dominancias cerebra-
les que equivalen a cuatro estilos de pensamientos funcional-
mente especializados. Está diseñado para ayudar a los indivi-
duos a mejorar su efectividad, sus aptitudes de colaboración
y bienestar en general, a través de una mayor consciencia y
comprensión de sí mismos. Así se comprende el título de su
libro “Maximizando la efectividad del potencial humano”
(2000), donde Katherine Benziger explica el modelo.
Benziger conoció a Richard Haier (1987-1988), y su pensa-

miento sobre la dominancia: el tipo especializado de pensa-
miento al que llamamos preferencia, que tiene una química
cerebral que estimula más rápidamente las neuronas encon-
tradas en esa área, y que al mismo tiempo ayuda a que se con-
suma menos energía. Este hecho da como resultado un índice
total de consumo de energía de solo 1/100, respecto de las
otras áreas especializadas.
La preferencia o dominancia se basa en un índice muy elevado

de eficiencia innata. El trabajo de Haier sugiere que el modo
dominante es cien veces más eficiente en cuanto a consumo
de energía, que los modos no dominantes. Estos hallazgos
permiten entender con profundidad el desgaste que supone

184
intentar cambiar de dominancia, que es lo mismo que estar en
puestos de trabajo que demandan nuestras competencias no
naturales, o eligiendo carreras universitarias o técnicas que no
guardan relación con nuestro talento natural.
3. Extraversión-Introversión
Según el trabajo de Hans Eysenck, PhD, el sistema de alerta

se establece en cada persona de forma muy particular. Cada
uno de nosotros tiene un nivel estable y natural de alerta que
conjuga un porcentaje de introversión y un porcentaje de ex-
traversión; es decir, podemos ser 50% extravertidos y 50%
introvertidos en el caso de personas a las que llamaremos
equilibradas. O podemos ser, por ejemplo, 80% extravertidos
y 20% introvertidos en el caso de personas altamente extra-
vertidas; esto es solo por poner algunos ejemplos.
Los niveles de alerta varían de una persona a otra, aquellos

que tienen un nivel de alerta muy grande, por ejemplo, se les
ve como introvertidos porque absorben tanta información por
segundo que suelen seleccionar entornos óptimos para esto;
es decir, aquellos que tienen menos estimulación como, por
ejemplo, una bibliotecaria, un laboratorista, las personas que
trabajan en back Office, etc. Y por lo contrario, quienes tienen
un nivel muy bajo de alerta estarán apenas despiertos y en
consecuencia buscarán fuente de estimulación. Por ejemplo,
atención al cliente, entornos competitivos, la bolsa, una discu-
sión o debate, discotecas, etc.

185
Así como la dominancia cerebral nos dice el estilo de pensa-
miento que preferimos y en el que somos más eficientes, el
nivel de alerta tiene la misma importancia porque nos dice el
contexto en el cual somos más efectivos, y prestarle atención
a este entorno es de suma importancia debido a que hay un
15% de la población altamente extravertida, y un 15% que es
altamente introvertida, para quienes se cumple perfectamente
la frase: “Trabajo adecuado en contextos equivocados”. Por
ejemplo, ¿cuál es el contexto en el cual los alumnos del co-
legio deben contestar los exámenes?, dentro de un ambiente
silencioso, en un salón de clases con una hoja sobre la carpeta.
Deben sentarse a mirar la hoja en completo silencio, y si al-
guien se mueve o levanta la cabeza y mira hacia los costados,
se expone a una llamada de atención.
Aquel que tenga la facultad de concentrarse y demostrar un

máximo desempeño frente a ese contexto, será el que obten-
ga la mayor calificación; sin embargo, si a esa misma persona
la pones a solucionar un problema en el mundo real quizá
con mayor cantidad de movimiento, con menos tiempo para
procesar la información y con mayores estímulos que puedan
distraerlo, seguramente su resultado no sería el mismo.
Ocurre que en el mundo el 70% de las personas no poseen estas

características extremas en su introversión y extraversión, por
lo que se suele dejar de lado al otro 30%, calificándolos de dis-
persos y distraídos, por el lado de los extravertidos, o como tí-
midos, aislados o poco sociables en el caso de los introvertidos.

186
Hablemos de Marco, quien tiene como dominancia frontal de-
recho y además es introvertido. Eligió correctamente una carre-
ra que demandaba las habilidades, competencias y el estilo de
pensamiento de un frontal derecho. Terminó desempeñándose
como director de planificación estratégica, en una empresa que
necesitaba adaptarse a los cambios que se estaban dando en
su país y en el mundo. Ocupó un puesto que iba acorde con
sus habilidades y esto emocionó a Marco; sin embargo, al poco
tiempo se dio cuenta de que por el tipo de organización él de-
bía “vender” constantemente sus ideas para lograr el apoyo, el
financiamiento y la aprobación de ellas; además, estas ventas
solían darse en reuniones en donde había muchas personas y
se generaba mucha presión. A pesar de esto, Marco hizo todo
lo que pudo en medio de ese contexto sobre estimulante para
un introvertido como él, pero terminó abrumado y tuvo difi-
cultades para lograr el éxito. Este escenario repercutió en su sa-
lud a través de una ansiedad crónica, que empezó a desarrollar
mientras que trataba de hacerle frente a la situación.
Este ejemplo ilustra la importancia del contexto en el caso

de Martha, cuyo padre la obliga a estudiar en un escritorio
sentándose frente a una pared, solo con un cuaderno o un
libro a la vez. Sin música y sin distracciones, pensando que
ese contexto favorece a su concentración; sin embargo, a los
pocos minutos la encuentra dormida o distraída y la califica
de vaga, floja o irresponsable, cuando lo que sucede es que
prueba sus competencias en un entorno que claramente no es
el más adecuado para ella.

187
Para estos ejemplos se pueden dar alternativas:
En el caso de Marco la estrategia que debería emplear, sería

reunirse con cada una de las personas claves en la toma de de-
cisiones, y conversar con ellas de forma individual, en un con-
texto más tranquilo; en un entorno con volúmenes más bajos
que le permita concentrar su potencial y sus competencias en
adaptar su presentación a las necesidades de cada individuo.
En el caso de Martha su estrategia debería apuntar a tener

estímulos constantes, que le permitan mantenerse despierta
ya sea con una música de fondo, o con dos o tres asignaturas
pendientes sobre la mesa. Esto tiene el objetivo de evitar la
distracción cuando sienta que se cansó de una asignatura, se-
guirá avanzando con otra en lugar de pasar el rato o dormirse.
Si bien su dispersión sigue presente, la estaría canalizando y
orientándola a sus propias necesidades y objetivos.
Desde el rol de docentes debemos buscar contextos y entornos

diferenciados para que todos los alumnos, ya sean introverti-
dos, extravertidos o equilibrados, puedan mostrar sus com-
petencias y sentirse a gusto con su rendimiento y resultados.
El contexto es importante en cada uno de los niveles de alerta,

ya que contribuye al éxito que podremos tener en la vida de
una manera especial.
⇒⇒ El extravertido extremo: Puede trabajar de forma

efectiva en situaciones vehementes e intensas con

188
mayor éxito que la mayoría. Por ejemplo: apagando
incendios, detectando problemas, negociando en si-
tuaciones de crisis.
⇒⇒ El introvertido: Con su conciencia reflexiva y pro-
funda, aportará a la sociedad investigaciones y una
cultura consciente y conectada con sus valores cen-
trales o principales.
⇒⇒ Los equilibrados: Ese 70% de la población restante,
prosperará en situaciones moderadas; aquellas que
no son ni excesivamente intensas ni de bajo perfil, o
en circunstancias en las que pueda programar una
actividad intensa y luego tener una de bajo perfil o
viceversa.
En mi caso, por ejemplo, siendo equilibrado, cuando imparto

talleres o conferencias muestro una energía y un dinamismo
importante, propio de un extravertido; sin embargo, al llegar
a casa, busco inconscientemente equilibrar generando activi-
dades más calmadas y que requieren mayor concentración,
las cuales son de preferencia natural de un introvertido, como
jugar ajedrez, tener una conversación agradable con mi espo-
sa o ver una película.
En ese sentido, cuando veamos la estrategia para generación

de resultados y trabajemos en la elección de la carrera uni-
versitaria de un adolescente, debemos verificar que el “para
qué”, que sería su propósito, guarde relación con el nivel de
alerta que él o ella tiene de forma natural, asegurando de esta
manera, que vaya a trabajar en un entorno que favorezca la
expresión de su máximo potencial.

189
4. Desvío de tipo
Cuando una persona utiliza la mayor parte del tiempo y cual-

quier tipo de pensamiento distinto al de su preferencia o do-
minancia natural, sufre resultados predecibles e indeseables a
la vez, es por eso que se asocia al término desviación.
Un aspecto importante de este modelo es la distinción entre

el cuadrante dominante y los demás. En cada persona existe
un cuadrante “dominante”, dos cuadrantes “auxiliares” y un
cuadrante “débil” ineficiente. Veamos en la siguiente imagen
el ejemplo para el caso de una persona que tenga el frontal
izquierdo como cuadrante dominante:
Como ya se mencionó, su mayor rendimiento y menor consu-

mo de recursos se dará en el ejercicio de actividades que de-
manden en mayor medida, un estilo de pensamiento frontal
izquierdo. Los cuadrantes auxiliares serán el frontal derecho
y el posterior (o basal) izquierdo, y el estilo de pensamiento
más débil será el posterior (o basal) derecho.

190
Para los demás casos tendríamos:
⇒⇒ Modo Dominante: Posterior izquierdo.

Modos Auxiliares: Posterior derecho y frontal izquierdo.
Modo débil: Frontal derecho.
⇒⇒ Modo Dominante: Posterior derecho.

Modos Auxiliares: Posterior izquierdo y frontal derecho.
Modo débil: Frontal izquierdo.
⇒⇒ Modo Dominante: Frontal derecho.

Modos Auxiliares: Posterior derecho y frontal izquierdo.
Modo débil: Posterior izquierdo.
Carl Jung hace referencia al impacto de la desviación de tipo

de la siguiente manera: “En última instancia pudiera ser que
las causas fisiológicas inaccesibles hoy (en 1926), a nuestro
conocimiento, tienen una influencia en esta tipología (…) La
falsificación o reversión de tipo demuestra ser a menudo ex-
tremadamente dañina al bienestar fisiológico del organismo,
provocando a menudo un estado de agotamiento agudo”.
Agrega, además, que “como regla general cuando la falsifica-
ción de tipo sucede como resultado de una influencia externa,
el individuo se convierte en un neurótico posterior y se puede
buscar una cura solo en el desarrollo de la forma natural del
individuo”.
De esta manera, al hacer referencia a un estado agudo de ago-

tamiento, se está hablando sobre el impacto fisiológico que la

191
desviación de tipo genera en las personas. Esto se debe a que
cuando el cerebro no está operando en su preferencia natu-
ral, consume una mayor cantidad de oxígeno y de energía,
tal como lo concluye Richard Haier. Este consumo de energía
puede llegar a ser hasta 100 veces más.
¿Te imaginas a un cerebro consumiendo tanta energía de for-

ma sostenida horas tras horas, días tras días, meses tras me-
ses, y mantenerse de esta manera por muchos años?
¿Te imaginas este impacto que debe tener a nivel fisiológico
y psicológico?
A corto plazo se traducirá en estrés, agotamiento, ansiedad,

irritabilidad, depresión; inseguridad en la realización de ta-
reas para las cuales no tenemos el talento natural.
A mediano y largo plazo, el alto consumo de oxigeno por par-

te del cerebro afectará, principalmente, a los órganos que más
consumo de oxigeno demandan: como son el cerebro, la piel,
el estómago y el corazón.
Según la Organización Mundial de la Salud, el 80% de las

personas padecen algún nivel de gastritis, y el 60% de las au-
sencias laborales se deben a enfermedades asociadas al estrés;
además, podría generar insomnio, alteración en el sistema in-
munológico, daños en la memoria, química cerebral alterada,
abatimiento y problemas de autoestima.

192
En general, el cuerpo se siente más pesado, agotado; las per-
sonas con tendencia a la gordura suben más de peso, y las del-
gadas bajan aún más cuando están desviando o falsificando
su tipo. Todas estas consecuencias fisiológicas y psicológicas
impactarán en las relaciones interpersonales, la percepción de
las personas sobre su propio liderazgo, sobre sus propias com-
petencias; también en sus resultados laborales, profesionales,
personales y familiares. En otras palabras, se compromete la
felicidad misma del individuo y en este caso, del adolescente.
Revisemos algunas de las razones por las cuales un adoles-

cente puede falsificar su tipo:
⇒⇒ En primer lugar, la demanda del entorno. ¿Qué sig-

nifica esto? Se refiere al ámbito familiar y las exigen-
cias de los padres, las órdenes, las reglas en casa.
Esto a su vez potencia:
a. El desvío de tipo debido a la necesidad de sentirse

aceptado o de encajar.
b. El desvío de tipo por la necesidad de evitar castigo,
vergüenza de ser diferente.
El ambiente escolar también es un entorno de gran impacto

en el adolescente, debido a que la cultura escolar, la meto-
dología, los profesores, las tareas, el nivel de enseñanza y la
cultura de premiación a logros, también enmarca la demanda
que el adolescente percibe en su entorno. Las competencias

193
más valoradas en los centros educativos se vinculan al orden,
la disciplina, la habilidad analítica y matemática; todas ellas
asociadas a una persona con dominancia izquierda y con alto
nivel de alerta. En ese sentido, los que naturalmente encajan
con ese perfil tendrán buenos resultados y, los que no, pasa-
rán a enfocar sus recursos en desarrollar esas competencias,
aunque sean debilidades, desviando su tipo y acarreando las
consecuencias que eso supone.
⇒⇒ En segundo lugar, el impacto que genera la ausencia

de elementos necesarios para ejercer la dominancia
natural. Por ejemplo, si un adolescente desde niño
tiene que obedecer las reglas de su casa con poca
opción a réplica. Eso reprime su libertad para tomar
decisiones, incluso en su tiempo libre, porque desa-
rrollará competencias asociadas a las indicaciones y
reglas de la casa por falta de ese elemento tan impor-
tante: “La libertad” de ejercer su dominancia.
⇒⇒ En tercer lugar, la ausencia de los modelos del rol; es

decir, para el correcto desarrollo de nuestro estilo de
pensamiento, contribuye mucho contar con un men-
tor o maestro modal que nos sirva de guía y ejemplo.
Imagina a Juan, un niño altamente creativo con padres estruc-

turados con dominancia cerebral posterior izquierdo, ambos
contadores. Ese niño inconscientemente creará conexiones y

194
pensará que ser adulto implica ser ordenado, estructurado y
asociará su dispersión y desorden natural de los frontales de-
rechos, con inmadurez; y empezará lenta pero sostenidamen-
te, un desvío importante hacia el cuadrante posterior izquier-
do (como sus papás).

195
Capítulo 13
Talento y vocación
Según las investigaciones de Katherine Benziger, entre el 70 y
80 % de personas desvían su tipo. Este es un dato que guarda
relación con los resultados que obtenemos en LATAM Coa-
ching Network, cuando analizamos, ya sea a los alumnos en
las certificaciones internacionales, o miembros de alguna em-
presa dentro de un proceso de consultoría; sin embargo, un
dato resaltante es que también guarda relación con el porcen-
taje de desvío de tipo en los más de 300 alumnos pertenecien-
tes al 4º y 5º de secundaria, que he tenido la oportunidad de
evaluar en sesiones individuales, el cual asciende a 66.67%.
Pero eso no es todo, encontré que también hay un 28.57% de
ellos trimodales, lo que significa que tienen tres modos o tres
estilos de pensamientos altamente desarrollados.
Si analizamos superficialmente podría parecer que es bueno y

útil el hecho de que un adolescente, tenga tres estilos de pen-
samientos desarrollados. Pero si lo vemos a profundidad, no-
taremos que esta condición puede generar un mayor nivel de
ansiedad, estrés e inseguridad, tal cual se evidenció en cada
uno de los casos analizados.
Imagina que tienes un problema que quieres resolver, y le pre-

guntas a tres amigos qué consejo te darían. Cada uno de ellos
te aconsejaría desde su punto de vista. Estás desesperado y
no sabes qué hacer. ¿Cómo te sentirías?, seguramente ansioso
e inseguro de tomar la decisión; y si en ese momento cuando
estás con el cerebro activo buscando la salida a tu problema,
viene alguien y te distrae, lo más seguro es que reacciones
irritado.
La decisión vocacional
Muchas veces decimos que es normal que entre los adoles-

centes exista el estrés, la ansiedad y la irritabilidad, restándo-
le valor a estas condiciones; sin embargo, recuerda que estos
factores son la primera expresión del desvío de tipo. Dentro
de este contexto, ¿qué tan efectiva, correcta y asertiva será su
decisión vocacional? ¿Qué tan capacitado está un adolescente

198
en estas condiciones de tomar una decisión con la que debería
ser consecuente el resto de su vida? No nos debe de extrañar
entonces estas estadísticas:
⇒⇒ El 90 % de adolescentes de 4º y 5º de secundaria, no
saben qué carrera elegir.
⇒⇒ Entre el 60 y 70 % cambia de carrera entre el primero
y segundo año de universidad, lo que no solamente
genera pérdidas económicas y de tiempo, sino que
para algunos les quita la oportunidad de continuar
en una carrera universitaria o profesional.
⇒⇒ El 60 % de los que acaban se arrepienten de lo que
estudiaron.
⇒⇒ Todo esto únicamente deja un aproximado de 16%
que hizo una decisión asertiva.
Cuando en las sesiones individuales de los talleres que imparto,

le pregunto a los adolescentes sobre los motivos que los lleva-
ron a elegir una u otra carrera, usualmente me comparten sus
análisis basados en distintos factores: la propuesta académica
de la universidad que queda más cerca a su casa. La carrera
que estudiarán sus mejores amigos respondiendo a la prome-
sa “juntos hasta la universidad”; también contemplan elegir la
misma carrera que su pareja, o la que tenga menos asignaturas
de matemática o letras, entre otras. ¿Qué tan poderoso te pare-
cen estos factores para tomar una decisión tan importante?

199
Otra cantidad de adolescentes basa su elección en enfoques
socioculturales. Por ejemplo, ¿qué carrera le generará más
oportunidades económicas? ¿Qué carreras son las más de-
mandadas por el mercado?, o tienen motivos asociados a la
identificación familiar, como: “Yo soy de una familia de abo-
gados” o “Siempre ha existido el médico en la familia”. Los
adolescentes que pertenecen a este último grupo parecen es-
tar seguros de la carrera que van a elegir, pero al consultarles
sobre las razones, responden: “Es que nunca he pensado en
otra cosa”, “Desde niño me inculcaron que debería estudiar
esa carrera”.
La socioeconomía también tiene un rol importante en las fa-

milias de escasos recursos, es poco común que un hijo desee
convertirse en corredor de bolsa o arquitecto.
Los niños compran el estereotipo cultural, el modelo de iden-
tificación familiar; y crean sus opciones en función de las posi-
bilidades que se les presentan. Esto no tiene que extrañarnos,
ya que vimos que aproximadamente el 70% de ellos, está des-
viando su tipo y se identifican con la ansiedad y la inseguri-
dad a la que esta condición económica se asocia. Entonces,
desde la inseguridad, ¿a quién le vas a hacer caso? ¿A quién
acudirás por un consejo? Definitivamente a los padres, fami-
lia o amigos; lo que genera que la decisión universitaria no
tenga como base fundamental el profundo autoconocimiento,
y la elección de una carrera acorde al talento.
También está el factor de la motivación, y en una de las sesio-

nes individuales de los talleres que dicto, un adolescente me

200
comentó que estaba entre dos opciones: ser ingeniero industrial
para ayudar a su papá con el negocio, y lo motivaba el hecho de
querer contribuir a su descanso y pasar más tiempo con él. La
otra alternativa, era ser profesor de educación física.
Al indagar sobre esa segunda opción, encontré que lo motivaba
contribuir con el desarrollo de los niños para que sean perso-
nas saludables, al tiempo que impulsaba el fútbol de su país,
teniendo como sueño verlo campeón del mundo.
Si analizamos ambas opciones podríamos decir a simple vista

que son diferentes, pero al profundizar sus motivaciones ve-
remos que hay un elemento en común: la orientación al ser-
vicio, a su papá, a los niños y a su país; mostrando, también,
un fuerte sentido de pertenencia que son motivaciones carac-
terísticas de una persona con dominancia posterior derecha.
La ingeniería es una carrera que si bien es cierto, no pertenece
a su cuadrante concreto y puntual. Usualmente es una profe-
sión para quienes poseen una dominancia frontal izquierdo o
posterior izquierdo.
Este ejemplo nos enseña que alguien puede estar seguro de

qué carrera quiere estudiar porque su motivación está alinea-
da con ella; pero es preciso validar qué tanto la carrera en sí,
como el trabajo que desempeñará después, también lo estén.
Es por todo esto que la frase: “El mundo está lleno de gente ta-
lentosa sin éxito”, tiene tanto sentido. Hay más gente buena, res-
ponsable y trabajadora que personas exitosas. El descubrimiento
y gestión del talento es clave para el éxito personal y profesional.

201
Te cuento dos casos:
Primero hablaré de Alfredo, un adolescente muy inquieto que

viene de una familia de clase media-alta. Se le realizó una eva-
luación como a todos sus compañeros, producto de un taller
de descubrimiento vocacional que su colegio contrató. A nivel
personal, él no sentía la necesidad de una evaluación vocacio-
nal. Su papá tampoco lo creía necesario, y llegó a la reunión
de entrega de resultados mencionando que él estaba seguro
de que su hijo había elegido la carrera de economía, motivado
por un interés real y genuino, sin ninguna presión del exte-
rior, ya que él nunca le había mencionado la carrera y tampo-
co había economistas en la familia. Para afirmar su posición,
agregó que siempre había contribuido a que su hijo tomara la
mejor decisión. Lo llevaba a ferias vocacionales en las univer-
sidades más importantes de su país, en donde Alfredo reco-
gía los folletos de información sobre la carrera de economía.
Luego se retiraban porque su hijo no sentía la necesidad o la
curiosidad por averiguar sobre otra profesión.
En la conversación que tuve con Alfredo, me comentó que era

cierto que iba a las ferias vocacionales, y que recogía con rapi-
dez los folletos de economía porque no quería perder tiempo,
ya que sus padres le habían dicho que terminando el colegio
debía dejar a un lado a sus amigos, y olvidarse de la banda
escolar para enfocarse por completo en la universidad. Es por
eso que al salir de las ferias vocacionales, iba rápidamente a
reunirse con sus amigos para seguir ensayando sus canciones.

202
Respecto a su elección de la carrera de economía, Alfredo
mencionó que su papá nunca lo había presionado para que
eligiera esa profesión, y tampoco se lo planteó como una po-
sibilidad, pero lo que sí le había dicho era que eligiera una
carrera que le diera dinero y sea rentable.
Alfredo desde su ingenuidad, asoció el término economía con

carrera rentable; además, el único economista que tenía como
referencia era un político en su país que gozaba de éxito pro-
fesional, y es así como basado en estos datos estaba a punto de
enrumbar su futuro profesional.
Alfredo tiene un perfil de pensamiento posterior derecho, y

precisamente el sentido de pertenencia de esa dominancia,
hacía que valorara tanto la oportunidad y el tiempo de com-
partir con sus amigos, como el buscar complacer a sus padres.
La economía es una carrera que demanda más habilidades de

un frontal derecho, por el tema de los pronósticos financieros
y la abstracción que eso implica. Alfredo habría hecho mucho
esfuerzo al asumir las asignaturas de esa profesión, debido a
su dominancia cerebral; y también le habría afectado en los
trabajos que finalmente hubiese desempeñado, ya que lo ha-
brían conducido potencialmente a un desvío de tipo.
El papá de Alfredo salió impactado de la reunión, tomando

consciencia de lo que hizo sin darse cuenta. Esto es un ejem-
plo de que a pesar de querer lo mejor para nuestros hijos, po-
demos impulsarlos a tomar decisiones equivocadas.

203
Finalmente, Alfredo cambió de decisión y estudió administra-
ción de empresas, una carrera muy abierta y con muchas opcio-
nes de especialización, según su talento natural; además, le daba
tiempo para seguir conociéndose, aprender más de la carrera
para elegir en un futuro en qué área podría hacer un posgrado.
Paralelo a eso, Alfredo consiguió la aceptación de sus padres
para seguir practicando la música, con el afán de seguir desa-
rrollando su banda y a la vez compartir con sus amigos.
Otro caso es el de Víctor, quién en la evaluación que se le hizo

obtuvo altos puntajes en el estilo de pensamiento frontal de-
recho; es decir, él es altamente creativo.
Una de las primeras preguntas que realizo cuando doy retro-
alimentación a un alumno, tiene el propósito de averiguar si
ellos creen saber cuál es su cuadrante dominante. En el caso
de Víctor, mencionó que no sabía pero sí creía que era creati-
vo. Esto no es poco común, recuerda que hay un 70% de ado-
lescentes desviando su tipo. Entonces lo invité a que cerrara
los ojos, se relajara y buscara un recuerdo en el que haya he-
cho algo que considerara creativo. Después de un tiempo de
introspección, Víctor me dijo haber encontrado algo, aunque
no estaba seguro qué tan creativa era la actividad. Mencionó
que cuando era niño estaba cortando cajas con la intención
de hacer un elefante de cartón, pero su mamá lo sorprendió
regañándolo porque esas cajas eran para botar la basura. Ella
agregó que si quería jugar, ahí estaban los juguetes que le
compraba.

204
El caso de Víctor tristemente ocurre con frecuencia. Los pa-
dres, sin querer, y enfatizo en esto porque definitivamente,
queremos lo mejor para nuestros hijos, los llevamos al desvío
de tipo. Por eso tu rol como docente debe incluir la observa-
ción y acompañamiento a nivel individual para cada alumno,
con la finalidad de alertar estos casos y evitar que los alum-
nos tomen decisiones que afecten su futuro.
Víctor tiene dominancia cerebral frontal derecho, y desde

su desvío de tipo había elegido la ingeniería mecánica. Una
carrera con elementos de frontal izquierdo y de posterior iz-
quierdo. Finalmente, luego de un proceso de acompañamien-
to, Víctor con el apoyo de su mamá decidió estudiar ingenie-
ría de softwares, con la visión de hacer realidad una idea: un
software didáctico para el aprendizaje de niños.

205
Capítulo 14
Estrategia para
generación de resultados
Dado que la ecuación del alto desempeño revisada en el ca-
pítulo doce, posiciona al talento como la variable de mayor
impacto, es lógico anticipar que la estrategia que debemos
aplicar para potenciar nuestros resultados personales, los de
nuestros hijos y alumnos, gire en torno al talento. Teniendo en
cuenta esto, la estrategia para generación de resultados que
planteo en este libro tendría las siguientes etapas:
1. Identificar el talento natural
2. Alinear el talento
3. Potenciar el talento
4. Encauzar el talento
Pasemos a detallar cada una de ellas:
1. Identificar el talento
Ya se habló de la importancia de identificar el talento natural,

pero ¿cómo lograrlo? La forma más segura es a través de eva-
luaciones desarrolladas a partir de estudios científicos como
la evaluación Benziger: Thinking Styles Assessment o la eva-
luación HBDI (Herrmann Brain Dominance Instrument), y
acompañarse de un docente-coach en el proceso reflexivo y
de toma de consciencia sobre los propios talentos, es lo que
hago en mis sesiones personales; sin embargo, eso podría no
estar al alcance de muchos, por lo que quiero compartirles dos
recursos importantes.
• En primer lugar, en el Anexo 1 te comparto el cues-

tionario Myer Briggs (MBTI). Es un test de persona-
lidad, diseñado para ayudar a las personas a identi-
ficar algunas de sus preferencias más importantes.
El MBTI ordena estas diferencias psicológicas en cuatro

conjuntos de pares opuestos o “dicotomías” (extrovertido
/ introvertido, sensorial / intuitivo, racional / emocional y

208
calificador / perceptivo), cuyas combinaciones dan origen a
dieciséis tipos psicológicos. Cada uno de estos tipos que se
obtienen de las combinaciones posibles de estas característi-
cas, se identifica a través de una abreviatura de cuatro letras
que corresponden a las cuatro preferencias que indican, a su
vez, el tipo de preferencia en cada dicotomía. Por ejemplo:
⇒⇒ ENTJ: Extroversión, iNtuición, Pensamiento (Thin-

king), Calificador (Judging).
⇒⇒ INTJ: Introversión, iNtuición, Pensamiento (Thin-
king), Calificador (Judging).
⇒⇒ ISFP: Introversión, Sensorial, Emocional (Feeling),
Perceptivo.
⇒⇒ INTP: Introversión, iNtuición, Pensamiento (Thin-
king), Perceptivo.
Y así sucesivamente para las dieciséis combinaciones posibles.

Para saber cuál es tu preferencia natural, una vez tengas tu
resultado MBTI, deberás prestar atención a las dos letras del
medio para validar alguna de las siguientes equivalencias:
ST -> Fontal izquierdo.

SF -> Posterior izquierdo.
NT -> Frontal derecho.
NF -> Posterior derecho.
Si bien el MBTI mide las preferencias actuales y no mide las

preferencias naturales del individuo, nos puede servir como

209
una aproximación; además, Katherine Benziger dentro de sus
investigaciones determinó la correlación entre los talentos na-
turales, según el Benziger Thinking Styles Assessment, y los
resultados del MBTI. Lo que nos permite saber qué tan confia-
bles son los resultados obtenidos.
Veamos la tabla:
Esto nos indica que el MBTI tiene alto nivel de correlación,

sobre todo, para la identificación del cuadrante posterior iz-
quierdo. La menor correlación se da en el frontal izquierdo,
lo que indica que es el cuadrante con mayor cantidad de fal-
sos positivos. En otras palabras, es aquí donde se presentan la
mayor cantidad de desvíos de tipo. Esto no es de extrañar, ya
que la cultura interna de la mayoría de los centros de estudio,
valoran y premian en mayor medida esta preferencia natural,
fomentando la desviación hacia ella.

210
Para conocer la descripción completa del perfil MBTI, solo
busca en Google digitando las cuatro letras. La información
disponible es extensa y difundida.
Si al hacer esta evaluación la persona a la que realizas el test

de personalidad MBTI, está completamente satisfecha con el
resultado, puedes tomarlo por válido; sin embargo, si siente
que no lo describe completamente, y además la preferencia
que le resultó no tiene un gran porcentaje de correlación, es
un indicio potente para anticipar el desvío de tipo. En ese caso
sería recomendable realizar una evaluación más profunda, o
iniciar un proceso de coaching enfocado a potenciar su auto-
conocimiento.
Otra manera de identificar el talento es a partir de la observación,

por lo que te comparto algunos de los comportamientos claves
y estrategias sugeridas por la doctora Benziger, para identificar
y validar el estilo de pensamiento natural en los niños.
Indicadores de que un niño puede ser Posterior Izquierdo:
⇒⇒ Pareciera requerir más rutina.

⇒⇒ Prefiere comer a la misma hora todos los días.
⇒⇒ Prefiere comer siempre lo mismo en la misma comi-
da (almuerzo / cena).
⇒⇒ Prefiere que le digan qué hacer y cómo hacerlo.
⇒⇒ Le gustan los trenes a escala que van por una vía.
⇒⇒ Le gusta leer libros sobre el mundo real.
⇒⇒ Se preocupa de forma natural por mantener ordena-
da su habitación.

211
Indicadores de que un niño puede ser Posterior Derecho:
⇒⇒ Si le gusta cambiarse la ropa con frecuencia y juega

a disfrazarse.
⇒⇒ Es conversador.
⇒⇒ Conoce a todos los vecinos del barrio.
⇒⇒ Todo el barrio lo conoce como alguien amistoso.
⇒⇒ Toca y le gusta que lo toquen.
⇒⇒ Le gusta y se viste con colores brillantes.
⇒⇒ Le gusta leer biografías, romances y cuentos de ani-
males.
⇒⇒ Le gustan las mascotas y se acuerda de darles cuidado.
⇒⇒ Con frecuencia se ríe tontamente.
⇒⇒ Le gusta ayudar o compartir experiencias.
⇒⇒ Le gusta estar en la misma sala que los demás, en
lugar de estar solo.
⇒⇒ No es particularmente bueno en matemáticas.
Indicadores de que un niño puede ser Frontal Derecho:
⇒⇒ Anda por ahí o explora.

⇒⇒ Sueña despierto, dibuja mucho expansivamente y
cubriendo toda la página.
⇒⇒ Es bueno para los juegos visuales o relativos al espacio.
⇒⇒ Se mueve y gesticula al hablar.
⇒⇒ Prefiere correr, saltar y trepar mientras hace ruidos
fuertes. Quizá no lea de pequeño.

212
⇒⇒ Cuando las posibilidades de exploración están limi-
tadas, le agrada leer sobre distintas cosas nuevas.
⇒⇒ Es bueno en geometría.
⇒⇒ Prefiere las evaluaciones tipo ensayo en donde no
hay una sola respuesta correcta.
⇒⇒ Pareciera tener un tiempo de atención más breve.
⇒⇒ Puede conocer respuestas en la escuela sin saber
cómo o por qué. Con frecuencia puede ir “delante del
docente”, facilitándole el camino a sus compañeros.
Indicadores de que un niño puede ser Frontal Izquierdo:
⇒⇒ Le llama la atención las máquinas y herramientas.

⇒⇒ Trata de desarmar los juguetes o máquinas pequeñas.
⇒⇒ Se expresa bien, pero no es “conversador”.
⇒⇒ Le gusta construir cosas usando herramientas.
⇒⇒ Es bueno en matemáticas.
⇒⇒ Pareciera preferir test de tipo “selección múltiple” o
de ensayos.
⇒⇒ Le gusta discutir.
⇒⇒ Se establece “metas” para sí mismo.
Puede que desde tu rol de docente tengas dificultades para

identificar la preferencia de cada alumno, por eso es clave la
observación e involucrar a los padres de familia. Ellos serán
los más preocupados e interesados en el descubrimiento del
talento de sus hijos, y en contribuir con su éxito y felicidad;

213
sin embargo, es importante en estas reuniones con los padres
preguntar sobre hechos concretos, ya que muchas veces los
papás podrían contestar desde su percepción.
Aquí unos ejemplos:
⇒⇒ “Yo creo que mi hijo es creativo porque desarma ju-

guetes”, cuando esa actividad se relaciona más con
el frontal izquierdo.
⇒⇒ “Mi hijo no es frontal izquierdo porque no es bueno
en matemáticas”, pero al explorar vemos que cum-
ple con muchos otros comportamientos.
He tenido casos de niños que son frontales izquierdos con

percepción equivocada sobre sus habilidades matemáticas.
Como ya lo vimos, es increíble como una creencia puede im-
pactar tanto en el desempeño de un alumno, sobre todo, si ha
escuchado a sus padres decir que las matemáticas son com-
plicadas, o al profesor comentando que entiende que sea un
curso difícil. Eso predispone y condiciona los pensamientos
del alumno y sus resultados. Sobre eso ya lo hablamos en el
capítulo tres: “El Observador que Somos”.
Si les resulta muy difícil identificar la preferencia natural

del alumno, una buena forma de empezar es respondiendo
en función a lo que no es. Las debilidades tienden a darnos,
muchas veces, mayor información que las fortalezas. Recuer-
da que el cuadrante dominante se opone diagonalmente a tu

214
cuadrante débil. Si tu fuerte es el azul, tu débil es el rojo. Si tu
fuerte es el verde, tu débil es el amarillo.
El estilo de pensamiento más fuerte se opone diagonal-

mente al más débil y viceversa
Una vez que hayas identificado la probable preferencia del

alumno, tómate tu tiempo para verificarla. Aquí puedes gene-
rar diversas actividades en clases, pero es una tarea en la que,
sin lugar a dudas, la contribución de los padres es de gran
ayuda; deben de actuar en equipo. El objetivo es aumentar
las oportunidades y el tiempo que el alumno pasa en su pre-
ferencia, mientras disminuye las oportunidades y el tiempo
en los otros tres tipos de pensamiento. Si al hacer esto notas
que el alumno está más feliz, más contento o más cómodo, es
muy probable que tengan razón con respecto a su preferencia.
Ten presente que para identificar una probable preferencia de
un alumno, es clave trabajar en conjunto con los padres.
Es importante destacar que no se puede verificar la preferen-

cia de un alumno, si no le ofreces una variedad de oportuni-
dades, tanto en contextos introvertidos, como extravertidos.
Recuerda que algunos hogares tienen pocos o ningún elemen-
to para la práctica de determinados tipos de pensamiento. Si
esto ocurre en el caso de alguno de tus alumnos, es necesario
encontrar la manera de generar alternativas.
Una manera de manejar lo que está faltando en el entorno de

215
su hogar, es encontrando a un adulto con una preferencia que
no esté fuertemente representada en su casa. Por ejemplo: Si
el alumno es frontal derecho (amarillo), y su papá posterior
izquierdo (verde), debe tener un modelo de frontal derecho a
seguir, así sea fuera de su casa.
Los padres deben indagar, conversar con su hijo y ver cómo

se relaciona con las personas que visitan su casa, quienes les
agradan más, y quienes no tanto; es factible que disfrute con-
versando con un tío en particular. También es probable que el
alumno de forma natural ya haya encontrado a un adulto que
sea su mentor modal, por eso hay que observar.
Cuando estés seguro de la preferencia de tu hijo o alumno,

podrás ayudarlo a que la desarrolle encontrando la forma de
validar dicha preferencia. Sería bueno que esto lo haga a tem-
prana edad; sin embargo, puede que cuando quieras empezar
a hacerlo ya esté en desvío de tipo, se sienta inadaptado o
muestre mayor introversión. En estos casos, será más impor-
tante aún, acompañarlo en el proceso de abrazar sus fortalezas.
A continuación veremos ideas de cómo ayudar a fortalecer y

validar la preferencia del alumno. Seguro encontrarás accio-
nes que de alguna manera ya vienes realizando, o encontra-
rás ideas nuevas para mejorar el trabajo que estás haciendo.
También descubrirás algunas cosas que deberías dejar de ha-
cer, porque sin quererlo podrías estar incorporando creencias
negativas sobre su propio talento en el alumno, y terminar por

216
invalidarlo. Al respecto, algo común es que tendemos a validar
en los demás nuestras propias fortalezas. Por ejemplo: Un pos-
terior derecho resaltará y valorará el orden, invalidando, sin
querer, la creatividad y pensamiento desestructurado de un
frontal derecho, y viceversa. En el caso de José, un niño alta-
mente ordenado y autodisciplinado, bueno en su desempeño
escolar; sin embargo, sentía una profunda invalidación en casa,
en donde su papá lo tildaba de cuadriculado y parametrizado.
Lo ideal es que siempre busquemos validar las fortalezas en

las personas, sean adultos, adolescentes o niños. Esto con la fi-
nalidad de que ganen confianza y la motivación para seguir
desarrollándolas; eso hace un docente, un papá o mamá coach.
Cómo validar las preferencias naturales
Esto se trata de un trabajo en equipo que lo pueden realizar

tanto los padres y los docentes, para aplicarlo en niños y en
adolescentes. Recuerden que cuanto más temprano validen
su preferencia natural, el niño tendrá más confianza y podrá
desarrollar su talento natural, evitando, así, una desviación
de tipo.
Les comparto una guía que lo pueden adaptar de acuerdo a su

rol de padres o docentes.

217
Si se trata de un Posterior Izquierdo:
⇒⇒ Trata de crear procedimientos de tres o cuatro pasos.

Por ejemplo, para un trabajo de investigación, para
desarrollar un periódico mural, etc. Si se trata de los
padres, pueden darles tareas domésticas con tres o
cuatro pasos para ejecutarlas. Luego asegúrense de
repasar cada procedimiento lentamente y paso por
paso junto con él.
99 Felicítenlo por su capacidad de hacer las cosas en el

tiempo establecido.
99 Felicítenlo por su capacidad de hacer las cosas según
los procedimientos que se le indicaron.
99 Si quieren que haga algo de otra manera, asegúren-
se de avisarle de que cambiarán de procedimiento
para emprender otro nuevo. Traten de ser tolerantes
si observan algún malestar emocional en el alumno o
en sus hijos, debido a los cambios que introdujeron.
99 Pídanle que les enseñe cuál es el procedimiento para
hacer algo.
99 Pregúntenle cuál de todas las tares que le dejaron, lo
podría hacer regularmente como su propio aporte.
Luego agradézcanle por lo que hizo.
Si se trata de un Posterior Derecho:
⇒⇒ Como docente hazte un tiempo para “conversar” de

cualquier tema con el alumno, y como padres hagan
un espacio para jugar y conversar con su hijo.

218
99 En medio de la conversación pueden jugar a adivi-
nar lo que podría estar sintiendo alguna de las per-
sonas de su entorno. Luego pídanle que les explique
por qué cree que es así, y qué aspecto de la persona
lo llevó a pensar eso.
99 Pídanle que los acompañe a hacerle un favor a alguien.
99 Pídanle que los acompañe a llevarle un regalo a al-
guien.
99 Sugiéranle que fabrique un regalo o una tarjeta.
99 Pídanle que planifique o les ayude a planificar una
fiesta.
99 Facilítenle telas suaves e interesante con las que pue-
da jugar.
99 Facilítenle ropa para que pueda “disfrazarse”.
99 Abrácenlo con frecuencia y háganle saber la alegría
que sienten cuando se abrazan.
99 Alienten a su hijo a que tengan una mascota y que la
cuiden. Las mejores mascotas para un niño son las
que se pueden tocar y acariciar.
Si se trata de un Frontal Derecho:
⇒⇒ Permítanle ser, actuar o vestirse de manera diferente.
99 Felicítenlo por sus elecciones imaginativas.

99 Aliéntenlo a que explore.
99 Asegúrense de que tenga opciones de explorar de ma-
nera segura, que vaya a lugares cercanos; ya sea en
bicicleta, en bus o en tren.

219
99 Díganle que está bien soñar despierto, que algunas
de las personas más creativas lo han hecho y lo hacen
actualmente.
99 Dejen un espacio en una de las paredes de la casa
para las obras de arte de su hijo.
99 Si fuera posible, asegúrense de que su hijo tenga una
habitación o área para él, donde no sea necesario ser
ordenado.
99 Léanle sobre la vida de personas que impactaron el
mundo por su creatividad e innovación.
Si se trata de un Frontal Izquierdo:
⇒⇒ Ayúdenlo a razonar.
99 Practiquen junto a él el arte del análisis crítico.

99 Aliéntenlo a desarrollar sólidos argumentos lógicos
para las cosas que desea tener o hacer.
99 Inventen y jueguen con él a un juego de debate.
99 Asegúrense de que tenga máquinas y herramientas
con las que pueda jugar o trabajar.
99 Asegúrense de hacer comentarios positivos sobre las
habilidades de tu hijo en estas áreas.
99 Bríndenle muchas oportunidades de tomar sus pro-
pias decisiones todos los días.
Debemos apoyar a nuestros hijos y alumnos sin importar nues-

tra propia dominancia, sino llevados por un interés genuino

220
de buscar lo mejor para ellos; que nos motive a encontrar el
tiempo de enfocarnos al descubrimiento, validación y fortale-
cimiento de sus preferencias naturales.
Recuerden que también pueden apoyarse en evaluaciones ba-

sadas en neurociencias, como el Benziger, o utilizar el MBTI
como una aproximación.
2. Alinear el talento
Esto significa que debemos lograr que el desarrollo de nuestro

talento se vuelva parte del día a día. Es cierto que es impor-
tante tener competencias de todos los cuadrantes, sino imagi-
nen a una persona frontal derecho, altamente creativa, pero
sin el mínimo orden en su vida, a tal punto que no le importe
bañarse, que no se alimente bien o que lo haga a cualquier
hora; es decir, sin ninguna competencia posterior izquierdo,
eso se volvería contraproducente. Lo mismo ocurre con una
persona 100% frontal izquierdo, tan enfocada en su negocio
que pasa por encima de todos para conseguir lo que quiere. Es
importante para ese frontal izquierdo que también desarrolle
algunas habilidades posteriores derechos; sin embargo, debe-
mos enfocarnos en desarrollar y utilizar mucho más nuestro
estilo de pensamiento dominante, a tal punto que entre el 50 y
60% de las actividades del día, guarden relación con él.
A nivel organizacional esto se valida con las actividades pro-

pias del puesto de trabajo; es decir, con las competencias que

221
más se utilizan en el día a día. Y en la medida que estas com-
petencias coincidan con el talento natural de la persona que
ejecuta el trabajo, sería genial. Eso nos permitiría predecir un
buen desempeño; además de contribuir con la baja rotación
en el puesto de trabajo, la salud del trabajador y un impacto
positivo en sus relaciones a todo nivel. Si por el contrario, la
preferencia natural de la persona no coincide con el requeri-
miento del puesto, este se deberá modificar acondicionándolo
a las competencias de la persona.
En el caso de los adolescentes no es tan sencillo, hay tres mo-

mentos que debemos tomar en cuenta:
A. El tiempo en el colegio
El tiempo que un alumno pasa en el colegio es clave, y genera

un gran impacto en él. Debemos tener en cuenta que los co-
legios promueven un desarrollo transversal de competencias,
que se traduce en las diferentes actividades y cursos enfoca-
dos, usualmente, en desarrollar competencias de cada uno de
los cuatro estilos de pensamientos. Como ya lo vimos un 70%
de alumnos, aproximadamente, terminan por desviar su tipo
con todas las consecuencias que eso implica; sin embargo, es
importante tener en cuenta de que es difícil pretender una alta
personalización a la hora que se dicta una asignatura, debido
a que dentro del salón de clases vamos a encontrar alumnos
con diferentes talentos y preferencias naturales.

222
Una manera de afrontar esta situación sería la formación del
docente en neurodidáctica, así podría incluir dentro de su for-
ma de enseñanza elementos que lleguen a los alumnos, según
su estilo de pensamiento natural.
Otro punto a tener en cuenta en el sistema de educación ac-

tual, es la escala de calificación que todos los colegios tienen
para todas las materias, sin importar la preferencia natural
de cada alumno. Se le califica con la misma escala de notas,
ya sea del 0 al 20, del 0 al 10 o del 0 al 5, según el país y el co-
legio. Esto promueve el pensamiento de que el alumno ideal
es aquel que tenga la mayor calificación en todas y cada una
de las asignaturas, sin considerar que aquel que lo consiga,
seguramente, tendrá los mayores niveles de estrés y desvío de
tipo. Esta realidad la he validado una y otra vez en mi expe-
riencia con adolescentes.
Una buena forma de mitigar el impacto de las consecuencias

que genera el sistema educativo actual, es el establecimien-
to de metas personalizadas para cada alumno, y ajustadas a
cada materia. Por ejemplo, si hay un alumno de preferencia
natural basal derecho que no le gustan las matemáticas, pero
le encanta la literatura, se podrían establecer metas mayores
para esta asignatura, y menores para las matemáticas; de este
modo la presión sobre él será mucho menor. La frustración
por ver tan lejano la máxima calificación en un curso que, cla-
ramente, no prefiere y no disfruta, es alta; pero al establecer
metas personalizadas será más digerible y aceptable para él,
así disminuirá su ansiedad y frustración.

223
Para lograr esto será importante incluir a los padres, ellos de-
ben ser los primeros en ser conscientes del talento natural de
sus hijos y apoyarlos en su desarrollo. Es clave que siempre que
el alumno alcance las metas asociadas a cada asignatura, reciba
el premio, felicitación o reconocimiento tal cual sería, si hubiese
quedado primer puesto de todo el colegio. Ya que al lograrlo
está demostrando que está creciendo en su talento y que le hace
frente a sus debilidades; además, gana seguridad, autoestima,
autovalidación y profundiza su autoconocimiento.
A nivel personal, es una práctica que vengo realizando con

mis clientes de forma independiente y con rotundo éxito: los
padres terminan por comprender a sus hijos, los hijos sienten
menos presión por parte de sus padres; y lejos de descuidar
las asignaturas no preferentes, obtienen mayores y mejores
resultados que antes. Un cerebro presionado es un cerebro so-
bre activado.
¿Te ha pasado alguna vez que estudiaste toda la noche, pero

al momento del examen te bloqueas y no recuerdas lo que
aprendiste? Eso es consecuencia de la presión que a veces el
colegio o la familia, generan sin querer sobre el alumno. Es
por eso que desde tu rol de padre o profesor, puedes contri-
buir al desarrollo potencial de tu hijo o alumno, a través de la
generación de metas individuales y por asignatura.

224
B. El tiempo en casa o tiempo libre
Este tiempo también debería de contribuir con la alineación y

fortalecimiento del talento natural en el adolescente.

Veamos el caso de Jorge, un chico responsable que tiene pa-
dres preocupados por apoyarlo en todo. Jorge es un alumno
a quién le cuesta mucho entender las matemáticas, y aunque
no reprobaba pasaba con la nota mínima. Como una forma de
apoyarlo sus padres contrataron a un profesor particular, y
ante la noticia Jorge se sintió mal porque pensó que estaba de-
cepcionando a sus papás por ser mal alumno. Esto trajo como
consecuencia que Jorge sacrificara sus prácticas de natación,
un deporte que disfruta mucho, para dedicarle más tiempo a
las matemáticas. Él es un muchacho con preferencia natural
posterior derecho, lo que explica el por qué le cuesta estudiar
esa materia. Llegaba a casa luego de clases con un agotamien-
to natural, propio de haber estado en una clase que forzaba
un estilo de pensamiento no preferente en él. Las prácticas de
natación le servían para oxigenar su cuerpo y relajar su men-
te; pero al dejar este deporte por más estudio de matemáticas,
y sumándole la presión por el resultado y la invalidación que
sentía por sus padres, se potenció su ansiedad, inseguridad y
estrés. Esto se agravó porque a pesar de tener un profesor par-
ticular, su rendimiento siguió siendo el mismo. Debido a esta
situación, sus padres buscaron la ayuda de un coach experto
en gestión del talento adolescente.

225
El primer paso fue que los padres comprendieran el talento
natural de Jorge, y el efecto psicológico que le generaba todo
el contexto en el que se encontraba. Luego se aplicó la siguien-
te estrategia: Jorge se comprometía a obtener una calificación
promedio de 12 sobre 20 en matemáticas. A cambio volvería a
sus prácticas de natación y dejaría al profesor particular; solo
lo tendría para asistencia telefónica en caso de que él lo re-
quiera para alguna consulta puntual.
Jorge aceptó este acuerdo sintiendo que estaba a un punto de

distancia de la meta; su rendimiento usual era de 11 sobre 20.
Al sentirse más cerca bajó drásticamente su ansiedad, com-
prometiéndose con el resultado.
Volvió a practicar la natación con la mente relajada, y en me-

dio de su tranquilidad reflexionó e interiorizó los conceptos
que le enseñaban en clases con respecto a las matemáticas.
Esto generó como resultado que pasara la meta de 12 a un 13.
Subió dos puntos de promedio sin necesidad de un profesor
particular, solo orientando los recursos del propio alumno
y elaborando metas acordes a él. Un cambio simple generó
grandes resultados.
C. Buscar la alineación entre talento y las tareas
Es un momento clave en el que tenemos que ser muy cuida-

dosos, ya que debe existir esta alineación en la elección de la
carrera universitaria del adolescente.

226
Aquí hay que enfatizar algunos puntos concretos:
⇒⇒ En primer lugar, se debe ver el propósito y la moti-

vación que llevó al alumno a decidirse por estudiar
determinada carrera, y deben guardar relación con
el talento natural.
Cuando analices las carreras para ver a qué cuadrante cere-

bral corresponden, debes hacerlo con calma y minuciosidad,
ya que hay carreras que son muy específicas y guardan rela-
ción directa con un único cuadrante natural, por ejemplo, la
estadística, está muy asociada al frontal izquierdo; la filosofía,
asociada al frontal derecho; contabilidad, con el posterior iz-
quierdo y recursos humanos, con el posterior derecho.
También hay carreras más difíciles de relacionar con un cua-
drante puntual. Por ejemplo, el estudio de la química que se
asocia, naturalmente, al frontal derecho, pero solo a nivel de
investigación. Un químico que se dedique al análisis de cali-
dad, deberá tener una dominancia posterior izquierdo para
repetir los procesos de calidad con precisión.
Como regla general siempre busco que los alumnos pue-

dan elegir carreras con un campo abierto de posibilidades,
respecto a los diferentes tipos de trabajo y actividades a las
que se puedan dedicar una vez graduados. Por ejemplo, la
carrera de administración encaja, perfectamente, con cual-
quiera de los cuatro estilos de pensamientos, según la espe-
cialización que se elija o el marketing que es transversal a

227
cualquier industria; sin embargo, cuando se trata de elegir
carreras específicas como estadística o biología marina, es
necesario que el alumno muestre una motivación real y ge-
nuina, y que se perciba un brillo en sus ojos cuando hable
de esa carrera. Si un alumno duda entre psiquiatría y psico-
logía, por ejemplo, mi invitación sería a que se incline por
la psicología porque no es una carrera tan específica, tiene
un campo de acción ya sea a nivel clínico, organizacional y
de investigación, y se puede trabajar ya sea en empresas, en
terapias individuales o haciendo talleres.
A veces los padres buscan direccionar a los hijos hacia la elec-

ción de una carrera. Hace poco vino una señora a consulta
individual con su hija, había contratado la evaluación Benzi-
ger y una sesión de retroalimentación, pero su intención era
validar que su hija tuviera el “talento” para ser doctora.
Todos podemos estudiar cualquier carrera; sin embargo,

como ya lo hemos dicho, si el estilo de pensamiento no está
alineado con tu preferencia natural, podría traer consecuen-
cias que es mejor evitar; además, es muy difícil que alguien
disfrute ejerciendo una carrera no alineada con su talento.
Cuando la mamá se dio cuenta de que esa carrera no iba con

el talento natural de su hija, quién tenía todo el potencial para
ser una gran comunicadora y excelente reportera, no pudo
evitar mirarla con decepción. Me preguntó si “había una for-
ma de arreglar eso”, refiriéndose a la posibilidad de cambiar

228
el cuadrante natural de su hija. La mamá estaba desilusionada
porque esperaba que su hija fuera doctora.
Prosiguiendo con la sesión, le pedí a la hija que cerrara los

ojos y visualizara cómo sería su vida siendo doctora. El rostro
de la adolescente era de incomodidad, desgano y desmotiva-
ción. Luego le pedí que volviera a hacer el ejercicio, pero esta
vez proyectándose como reportera. Finalmente, la mamá se
dio cuenta y decidió apoyar a su hija en el desarrollo de su
vocación, y de la construcción de su felicidad.
⇒⇒ Otro punto importante que debemos tomar en cuen-

ta, es salvaguardar que aquello que motive al estu-
diante y aquello que estudie finalmente, guarden
relación con su talento.
Para entender un poco más las consecuencias de no hacer

esto, es bueno mencionar a Mihály Csíkszentmihályi, quien
en su obra “Fluir”: la psicología de las experiencias óptimas,
Csíkszentmihályi comparte su teoría de que “La gente es más
feliz cuando está en un estado de “fluir”, concentración o ab-
sorción completa en la actividad o situación en la que se en-
cuentran”.
Se puede decir que es un estado óptimo de motivación intrín-

seca, en donde la persona está inmersa en lo que está haciendo.
Es algo que todos hemos percibido más de una vez, y se carac-
teriza por una sensación de gran libertad, gozo, compromiso y

229
habilidad, durante la cual las sensaciones temporales (la hora,
la comida y el yo), suelen ignorarse.
En una entrevista para la revista Wired, Csíkszentmihályi

describió el fluir como “El hecho de sentirse completamente
comprometido con la actividad por sí misma. El ego desapa-
rece. El tiempo vuela; toda acción, movimiento o pensamiento
surgen inevitablemente de la acción, del movimiento y de los
pensamientos previos. Es como si estuviéramos tocando jazz;
todo tu ser está allí, y estás aplicando tus facultades al máxi-
mo.”
Para alcanzar un estado de fluidez se debe lograr un equi-

librio entre el desafío de la tarea, y la habilidad de quien la
realiza. Si la tarea es demasiado fácil o difícil, la fluidez no
podrá presentarse.
En el siguiente gráfico vemos que el máximo rendimiento se

da, cuando la persona tiene competencia alta y el reto también
es alto:

230
Cuando hablamos de desvío de tipo y de carreras no asocia-
das al cuadrante dominante, vamos a situarnos en la parte
de la gráfica en donde está la ansiedad; ahí el desafío es más
grande que la habilidad. Es por eso la importancia de realizar
una buena elección universitaria, y desarrollar las capacida-
des de observación e indagación, tanto en padres y docentes,
para acompañar a los alumnos en ese proceso.
3. Potenciar el talento
Si el talento está completamente alineado. Si se realizó con

éxito el paso uno y el paso dos de la estrategia que plantea-
mos, sobre la gestión del talento, el potenciamiento debería
darse de forma natural; sin embargo, es importante no dor-
mirse en el talento.
En alguna conferencia hablando sobre estos temas, un par-

ticipante me dijo que estaba de acuerdo en que uno debería
enfocarse en el talento, pero que eso no era un verdadero reto
como lo sería enfocarse en las debilidades y desarrollarlas.
Agregó, que solo hacer las cosas que hacemos bien, es promo-
ver el conformismo y la zona de confort.
Esa opinión no está en lo cierto, sea que estés en un contex-
to de debilidad o en un contexto en donde se demanden tus
competencias naturales, lo que define que estés o no en una
zona de confort, es el hecho de conformarte con el resultado
que ya tienes; sea malo, promedio o bueno. Y en la medida

231
que alguien se esfuerce por seguir superándose a sí mismo,
estaremos saliendo de la zona de confort. Se trata de esfuerzo,
no de resultados.
Les comparto el caso de José, quién sobresalía en matemáti-

cas, al igual que dos compañeros de su salón. Ellos utilizaban
un libro que el colegio les había asignado, en donde segmen-
taban los ejercicios por tres niveles: nivel 1, nivel 2 y nivel
preuniversitario.
El profesor solía dejar de tarea los ejercicios del nivel 1, sobre

los temas que se tocaban en clase. Tanto para José como para
sus dos compañeros, era muy sencillo acabar con estas tareas;
pero José, proactivamente, seguía desarrollando el nivel dos
y el nivel preuniversitario, en donde solía tener dificultades.
Le demandaba mayor esfuerzo y le consumía tiempo buscar
la solución a cada problema. ¿Se podría decir que José se man-
tenía en su zona de confort? Claro que no, no se conformaba
con cumplir los requerimientos del colegio, por el contrario,
se esforzaba y buscaba seguir superándose a sí mismo.
En literatura se puede obtener el resultado sobresaliente a ni-

vel escolar, solo por leer determinado libro y cumplir con los
requerimientos de la asignatura, pero si te gusta la materia y
disfrutas de la literatura, puedes potenciar tu talento ponién-
dote cuotas extras de desempeño. Leer más, implica retarse a
sí mismo.

232
Por lo general estamos acostumbrados a cumplir y esforzar-
nos a última hora para alcanzar el resultado esperado; sin em-
bargo, dentro de la propuesta de gestión de talento, si bien
se incluye no exigir resultados altos en las debilidades, sino
cumplir con superar apenas lo mínimo, en contraparte se es-
pera no solo cumplir las expectativas promedio en las fortale-
zas, sino trabajar para superarlas con creces.
El talento nadie nos lo quita, pero cultivar el talento es la

única manera de convertirnos en extra talentosos
Conozco a personas que solían jugar de niños y adolescentes

con miembros de la selección nacional de fútbol, y que incluso
eran mejores que ellos con el balón. En una reunión con los
viejos amigos los volví a encontrar, y salió a relucir este tema.
Ellos se preguntaban qué habría sido de sus vidas si hubiesen
seguido practicando el fútbol. “Seguramente yo estaría en la se-
lección”, dijo uno de ellos. “Y yo jugando en Europa”, dijo otro.
Con este ejemplo podemos ver el impacto de potenciar el ta-

lento. Seguro que mis amigos siguen siendo buenos cuando
juegan fútbol, pero no lograron elevar su talento hasta la cate-
goría de ser extratalentosos.
Piensa en gente exitosa, ¿cuánto tiempo crees que invirtió

Mark Zuckerberg en Facebook, Bill Gates en Microsoft, Tho-
mas Edison en desarrollar cada una de sus patentes, Cristiano
Ronaldo en mejorar su habilidad en el fútbol?

233
No es factible ser exitoso sin empuje, sin autodisciplina, sin
esfuerzo y sin retarse constantemente a salir de la zona de
confort.
Recordemos la ecuación del alto desempeño que está confor-

mada por instrucción, actitud y talento. En este punto asumi-
mos que el talento ya está identificado y alineado, entonces
es momento de mejorar la instrucción, prepararse, no dejar
de aprender; cultivar la mente y desarrollar la automotiva-
ción. Para eso es importante trazarse metas e indicadores de
progreso, y el modelo GROW de coaching, sirve mucho para
esto, tanto para que lo apliquen los padres con sus hijos, o los
docentes con sus alumnos.
4. Encauzar el talento
Es importante trazarse objetivos, propósitos y en el caso de los

adolescentes, esos propósitos deberían trascender a la carrera
universitaria, con la finalidad de ver a la profesión como un
medio para conseguir el objetivo que desean, y no como un
fin en sí mismo. Esto les servirá de motivación y les genera-
rá entusiasmo; además, servirá para que inconscientemente
busquen la relación de cada aprendizaje y concepto apren-
dido con el fin que persiguen, potenciando su compromiso,
automotivación, determinación y resultados obtenidos. Esto
lo demuestra un estudio que hizo la Universidad de Yale, en
donde se analizaron los objetivos que tenían los alumnos del
último año de carrera, entre los cuales se encontró que solo

234
había un 10% de alumnos que se habían planteado objetivos,
pero hasta ingresar o concluir la universidad. Únicamente un
3% se había trazado objetivos que trascendían a la profesión.
Luego de 10 años ese 3% de alumnos había alcanzado más
éxito económico y profesional que los 97% restantes juntos.
Esto nos demuestra la importancia del foco y del propósito.
¡Debemos tener objetivos!
Un ejercicio que puedes realizar con tus alumnos para vali-

dar esto, es pedirles que escriban en un papel todos los nú-
meros que puedan de forma correlativa en diez segundos
(uno, dos, tres, etc.) Luego les pides a cada uno que se plantee
como reto superar su récord en dos números más. Si alguno
llegó a veinte, su meta deberá ser veintidós, si otro alcanzó al
número veintiséis, su nueva meta tendrá que ser veintiocho.
Usualmente, lo que se obtiene es que todos superan la meta,
y profundizan en la importancia del foco y la intención para
conseguir objetivos.
Puedes estar pensando que resulta complicado para un alum-

no de quince, dieciséis o diecisiete años, definir cuál es su pro-
pósito, cuál es su “para qué”; pero con todas las herramientas
que hay en este libro lo puedes ayudar, como primer paso, a
potenciar su autoconocimiento y a desarrollar sus talentos; sin
embargo, debes tener en cuenta de que la visualización y el
propósito que se defina el alumno, puede ir cambiando en el
tiempo, pero el simple hecho de tener uno ya contribuye a obte-
ner la motivación y todos los beneficios positivos que eso trae.

235
Veamos el caso de Alejandro, un alumno que a los catorce
años quería ser científico, y por iniciativa empezó a leer las
biografías de aquellos con más prestigio en esa profesión. Se
acercó más al laboratorio de su colegio, lo que permitió que
por sí solo se diera cuenta de que era una profesión que re-
quería un alto nivel de concentración, y bajo nivel de interac-
ción con otras personas; eso terminó por desanimarlo. A los
diecisiete años decidió que quería ser empresario, y le puso
atención a los dueños de empresas que conocía a través de sus
padres y sus amigos. Se identificó con el propósito de sumar a
la generación de empleo y contribuir a la economía de su país.
Al principio no tenía una idea clara, sino que la fue constru-
yendo y reconstruyendo en el trascurso del tiempo, y cuando
se le abrió el panorama logró enfocarse en buscar múltiples
oportunidades, e ir aprendiendo de las personas que empezó
a tomar como referentes. De esta manera fue cultivando su
talento, y aprovechó al máximo cada aprendizaje que la uni-
versidad le facilitaba.
Hasta este punto hemos recorrido los cuatro pasos para la es-
trategia de gestión del talento adolescente. Al respecto, solo
me queda incitarte a que leas y releas cada uno de estos pasos.
Mi finalidad como autor no es que sepas, sino que apliques la
información que te comparto y cuenta conmigo para apoyarte
en lo que necesites.
En el mundo hay un docente por cada ocho alumnos, y cada

alumno pertenece a una familia que en suma conforman a

236
toda la sociedad. Por eso, en la medida que puedas generar
un impacto y contribuir con tu rol acompañando a estos ocho
alumnos, ya estás cumpliendo con tu cuota para generar un
mundo más consciente lograr generar mayor desarrollo en tu
comunidad, a tu ciudad y en tu país. Para mí eso constituye el
legado más grande que un docente puede dejarle al mundo.

237
Anexo # 1
Cuestionario de preferencias personales Myer

Briggs (MBTI)
En las siguientes páginas encontrarás quince preguntas con

dos alternativas cada una, las cuales corresponden al cuestio-
nario Myers – Briggs. En cada par de frases marca la letra que
corresponda a tus actitudes o a la acción que te identifique.
Luego cuenta cuántas letras has marcado de cada una y escrí-
belo en el siguiente cuadro:
Finalmente, entre estos pares de letras elige aquel que hayas

marcado más veces.

239
Ejm: ESTJ, ENFP, etc.
1. E: Soy sociable
I: Soy reservado

2. E: Soy relajado
I: Soy preocupado

3. E: Soy entusiasta
I: Soy distante

4. E: Soy el expresivo del grupo
I: Soy el que escucha del grupo

5. E: Mi energía aumenta en fiestas
I: Mi energía decae en fiestas

6. E: Tengo un gran grupo de amigos
I: Tengo pocos amigos selectos

7. E: Hago públicas mis ideas
I: No hago públicas mis ideas

8. E: Busco actividades
I: Busco descansar

9. E: Me gusta hablar
I: Me gusta estar callado

240
10. E: Comparto mis experiencias
I: Soy inaccesible

11. E: Me gustan las nuevas experiencias
I: Me gusta la estabilidad en mi vida

12. E: Me gusta estar con personas
I: Mantengo mi distancia

13. E: Soy influenciado por opiniones externas
I: Me muevo por mi intuición

14. E: Muestro mis emociones
I: Soy moderado

15. E: Respondo rápidamente
I: Respondo cautelosamente
1. S: Soy realista
N: Soy inspirador

2. S: Me gusta la rutina
N: Me gusta la variedad

3. S: Pienso en los hechos
N: Pienso en las posibilidades

241
4. S: Me gusta la precisión
N: Me gustan las tormentas de ideas

5. S: Me preocupo por el presenta
N: Me preocupo por el futuro

6. S: Uso mis cinco sentidos
N: Confío en mi sexto sentido

7. S: Siempre “piso tierra”
N: Mi cabeza anda en las nubes

8. S: Mi mente se mueve por signos
N: Mi mente se mueve por figuras

9. S: Hago afirmaciones directas
N: Hablo con metáforas

10. S: Presto atención a lo esencial

N: Presto atención a lo superfluo

11. S: Uso las habilidades aprendidas
N: Adquiero nuevas habilidades

12. S: Me enfoco en la realidad
N: Me enfoco en la inspiración


242
13. S: Soy rotundo (categórico)
N: Soy voluble

14. S: Trabajo para resolver problemas
N: Hallo problemas

15. S: Me gustan los detalles
N: Me gusta enfocarme en el “todo”
1. T: Soy lógico y analítico

F: Me oriento por mis valores personales

2. T: Soy crítico
F: Me preocupo por las personas

3. T: Soy firme con las políticas
F: Rompo las reglas

4. T: Orientación impersonal hacia los problemas.
F: Involucramiento personal con los problemas.

5. T: Soy directo
F: Soy diplomático

6. T: Demuestro justicia
F: Demuestro clemencia

243
7. T: Soy práctico
F: Soy emotivo

8. T: Soy imparcial
F: Soy empático

9. T: Me enfoco en ideas
F: Me enfoco en ideales

10. T: Soy firme
F: Soy gentil

11. T: No me afecta el entorno
F: Soy sensible al entorno

12. T: Me concentro en mis tareas
F: Me concentro en las relaciones personales

13. T: Prefiero la honestidad
F: Evito lo desagradable

14. T: Me disgusto por lo ilógico
F: Acepto lo ilógico

15. T: Prefiero los diseños
F: Evito lo desagradable

244
1. J: Soy deliberado
P: Soy espontáneo

2. J: Prefiero lo estructurado
P: Prefiero lo no estructurado

3. J: Soy decisivo
P: Soy cauto

4. J: Soy aferrado a mis ideas
P: Soy de mente abierta

5. J: Soy perseverante
P: Soy dejado

6. J: Soy sistemático y organizado
P: Soy flexible

7. J: Soy auto controlado
P: Soy abierto

8. J: Soy puntual
P: Soy impuntual

9. J: Soy sistemático
P: Soy impulsivo


245
10. J: Siempre busco estar en lo correcto
P: Acepto cuando me equivoco

11. J: Soy movido por lo moral
P: Soy movido por lo existencial

12. J: Soy crítico
P: Soy conciliador

13. J: Yo no me muevo de las normas
P: Prefiero vivir nuevas experiencias

14. J: Tengo amistades duraderas
P: Hago amistad con facilidad

15. J: Vivo para planificar
P: No me gusta planificar actividades
Nota: Podrás ver los resultados en la pág. 209.

246
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252

Coaching Educativo y Gestión de Talento en La Escuela

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COACHING

Diseño de portada: Latam Coaching Network S.A.C.

Hecho el depósito legal en la

Primera edición: abril, 2021

Se terminó de imprimir en abril 2021

• Fundador y director ejecutivo de LATAM Coa-

En especial, a la miss Bertha Espino de Malqui.

Thomas Leonard, reconocido como el padre del coaching mo-

En el siglo XV, en la antigua Hungría a orillas del Danubio,

Los coches con un diseño cómodo y lujoso, superaban a

La palabra coach (coche), es de origen húngaro, y proviene de

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Este concepto nos permite hacer distinción de otras discipli-

Un adolescente con inseguridades vocacionales, muchas ve-

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¿Cuántas veces has tratado de “convencer” a alguien de to-

Enfrentamos muchos problemas a diario que a veces no sa-

El coach acompaña al coachee a un proceso de reflexión pro-

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Veamos estos escenarios:

⇒⇒ Alguien que al contarte un problema claramente cul-

⇒⇒ Alguien que ya se dio cuenta de las creencias que lo

En el primer caso, como punto de partida, el coach debe lo-

Cuando hablamos de niveles de consciencia en el coaching,

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¿Conoces gente que se queja constantemente? ¿De qué lo

Las personas en este nivel de consciencia se restan completa-

⇒⇒ No ingresé a la universidad porque el examen estuvo

En cada uno de estos casos las personas no se sienten causa

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Esta programación tiene un impacto en el estado emocional,

Este nivel de consciencia tiene relación con lo que dijo Albert

Acciones → Resultados / Realidad

Las personas en este nivel se dan cuenta cuando la realidad

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No se trata de saber qué hacer o qué tanto nos lo digan, sino

Es habitual que los docentes reciban a adolescentes y niños en

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Las acciones son un mecanismo para expresar cómo nos senti-

Dentro de este sistema se encuentra la amígdala cerebral como

¿Recuerdas la última vez que te molestaste?

¿Qué hiciste o pensaste hacer desde ese estado emocional?

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Emoción → Acciones → Resultados

Petersen (2002, 2005, 2006), sugiere que la relación de causali-

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Esto nos lleva a pensar que aunque somos seres racionales, al

⇒⇒ Desde el amor uno piensa como enamorar a la persona

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Recuerda que el aprendizaje se da cuando se quiere apren-

Es importante mencionar que no podemos clasificar a las emo-

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Juicios → Emoción → Acciones → Resultados

Esto corresponde a un nuevo nivel de consciencia, donde las

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Es así como nos formamos juicios con respecto a tantas cosas

Hechos → Observador → Juicios → Emociones

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Franco (45 años, Buenos Aires, Argentina), es un padre de fa-

Tú, ¿cómo hubieras reaccionado?

Samanta en un afán de buscar un acercamiento con su papá,

¿A qué se debe entonces que Franco le haya dado esa valora-