Cognitivismo - Jerome Bruner

I. CONTEXTO HISTÓRICO

La transición de la psicología conductista al cognitivismo fue lenta y progresiva. Aunque

existieran acontecimientos puntuales que favorecieron el paso de una perspectiva hacia la otra,
la mayoría de los cambios acontecieron paralelamente al surgimiento y a la expansión de la
ciencia cognitiva y se dieron sobre todo entre los años 1955 y 1965.

A principios del siglo XX, el conductismo representa la “perfección” positivista de un

paradigma que se sustentaba en el control y la predicción; el desarrollo acumulativo que de
basaba en la adaptación del individuo para responder a las necesidades del entorno social. 2 El
aprendizaje se daba, según la corriente conductista, por un aumento gradual de asociaciones
estímulo-respuesta.

Sin embargo, el conductismo se encontró en su camino de aparente desarrollo con lo

que al principio pareció un enigma, una categoría especial de problema que podía servir para
poner a prueba su ingenio y su habilidad para resolverlo, pero que terminó siendo una
anomalía: la menta humana.2

La respuesta del conductismo ante el enigma de la mente fue basarse en su

delimitación inicial: la mente no es de interés de la psicología. Por lo tanto, la forma de
solucionar el problema, fue la redefinición de lo que no contenía el universo explicable desde el
paradigma conductual; pero paradójicamente, esta solución implicó que había algo que el
conductismo no podía explicar, al menos desde el determinismo metodológico de su
paradigma.1,2

Este interés por la mente humana respondía a la realidad histórica que se estaba
viviendo en Estados Unidos entre los años 1950 y 1970: acababa de terminar la Segunda
Guerra Mundial y el planeta estaba inmerso en la guerra fría. El legado de estos conflictos se
encarnaba en una sociedad desigual y con elementos marginales, lo que generó como
respuesta el surgimiento de movimientos sociales como los afroamericanos, las
reivindicaciones de los derechos humanos, los movimientos feministas, entre otros. La nefasta
guerra de Vietnam fue el catalizador de este malestar y la sociedad finalmente se reveló y
reivindicó los valores de la libertad, la paz y el respeto. También emergieron movimientos
estudiantiles en toda América como protesta ante el determinismo y el interés homogenizador y
manipulador de la educación tradicional, personificados por el conductismo.

En este contexto, surge un joven psicólogo de la Universidad de Harvard que comienza

a interesarse por los problemas de la percepción, las necesidades y los valores humanos:
Jerome Seymour Bruner. Es el final del dominio conductista como modelo hegemónico de la
psicología norteamericana.

1
 II. BIOGRAFÍA: JEROME SEYMOUR BRUNER

El 1 de octubre de 1915 en Nueva York, en el seno de una familia judía, comenzó la

historia de Jerome Seymour Bruner. Hijo de inmigrantes polacos, es el menor de tres
hermanos. Nació invidente, y sólo luego de dos operaciones experimentales de cataratas pudo
recuperar parcialmente la visión, tuvo que usar lentes muy gruesos toda su vida, lo que según
sus amigos más cercanos le motivó a tratar de concebir cómo ocurre la percepción en el
mundo.

A los 16 años ingresa a la en la carrera de psicología en la Universidad de Duke y en

1939 finaliza su maestría en Harvard. A los 25 años, Bruner obtiene su PhD en Psicología.

Durante la Segunda Guerra Mundial fue asignado a la División de Psicología de Guerra

en Francia, en donde trabajó en acciones de inteligencia militar, para lo cual examinó la
propaganda y las actitudes populares con respecto a la guerra y estudió los fenómenos
psicosociales que ocurrían producto de los combates.

Durante su tiempo en Francia, en 1947, es invitado a participar en una serie de

reuniones que intentaron elaborar un valioso proyecto de reforma escolar que, sin embargo,
nunca fue puesto en práctica. La confección del “Libro Blanco de la Educación Pública
Francesa” tuvo una influencia decisiva en Bruner y despertó los intereses pedagógicos que
seguirán desarrollándose a lo largo de su vida. 4 Según las palabras de Bruner: “Durante este
tiempo fue cuando tomé conciencia de la importancia y las consecuencias de la reforma
educativa”.

De vuelta en la Universidad de Harvard, donde ejerció entre 1952 y 1972, se opone

fuertemente al paradigma conductista de Skinner y funda y dirige el “Centro de Estudios
Cognitivos”, institución que se convierte en protagonista de la emergente ciencia cognitiva.

En 1972, el Centro de Estudios Cognitivos fue cerrado y Bruner se mudó a Inglaterra, a

la Universidad de Oxford, donde continúa sus estudios, esta vez centrado en la adquisición del
lenguaje en los niños y el desarrollo cognitivo en la pequeña infancia. En 1980 vuelve a su
patria, a Nueva York, donde permaneció el resto de su vida.

Bruner fue uno de los principales gestores de la Revolución Cognitiva, pero también su
más ferviente detractor. En 1986, en su libro “Actual Minds, Possible Worlds” detalla sus
críticas al cognitivismo por considerar que éste se había volcado estrictamente a aspectos
sistemáticos y lógicos de la vida mental. Propone entonces que el hombre es producto de sus
propias vivencias y de su cultura. Comienza una nueva etapa: la Revolución Cultural.

A lo largo de su vida, Bruner realizó innumerables aportes a la pedagogía, cambió para

siempre la forma de entender la educación y la psicología, fue reconocido en todo el mundo por
sus estudios. Es considerado uno de los mayores educadores que produjo el siglo XX, cuya
obra trasciende hasta nuestros días. Murió a los 101 años, el 5 de junio de 2016.

2
 III. LA REVOLUCIÓN COGNITIVA

La evolución del pensamiento de Jerome Bruner respecto de lo que se entiende por

conocimiento y aprendizaje es representativa del debate teórico que la Psicología Cognitiva ha
experimentado durante la segunda mitad del siglo XX.

Según Bruner, “El objetivo de esta revolución era recuperar la mente en las ciencias
humanas, después de un prolongado y frío invierno del objetivismo”.

A mediados del siglo XX, mientras el conductismo se encontraba sin respuestas ante el
enigma de la mente humana, Bruner realiza un decidido esfuerzo por instaurar el significado
como concepto central de la psicología, y aclara: “ni los estímulos y las respuestas, ni la
conducta abiertamente observable, ni los impulsos biológicos y su transformación, sino el
significado”. Su meta era descubrir y describir formalmente estos mismos significados que los
seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego estudiar la
construcción de estos significados.

Durante los años 50 y como derivado natural de sus investigaciones experimentales sobre
el aprendizaje de conceptos (al cual nos referiremos más adelante), Bruner abrazó con
entusiasmo la propuesta de la Revolución Cognitiva, en la que el conocimiento humano tiene
explicación como un modelo formal de la mente. A partir de este paradigma, estudiaría dos
temas principales: la representación de la experiencia y la construcción categorial para el
aprendizaje de conceptos.

a. Representación de la experiencia

Bruner definiría en 1960 la representación como “un conjunto de reglas mediante las cuales
se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos”. Representar
consiste entonces en guardar en la memoria aspectos de la experiencia, utilizando para ello
algún código regido por reglas.

Estas representaciones son concebidas por Bruner como herramientas que pueden ser
manipuladas con propósitos definidos, como la solución a un problema o la toma de una
decisión. Se trata, eso sí, de herramientas mentales que permiten la realización de acciones u
operaciones mentales.

Las personas tienen una enorme capacidad de asimilar estímulos y datos que les
suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene
lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su acción con
respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estímulos. Tal independencia, que no hace
sino aumentar a lo largo de la evolución, es posible gracias a la aparición del pensamiento.

Para Bruner, el desarrollo no es una cuestión de aumento gradual de asociaciones, no es

un proceso cuantitativo de meras asociaciones estímulo-respuesta, sino que es más bien una
cuestión de esfuerzos y descansos. Así, hace la analogía con una escalera empinada, en
donde los esfuerzos supremos que van a la cabeza en el desarrollo parecen alcanzarse cuando
ciertas capacidades comienzan a desarrollarse, y algunas capacidades han de estar maduras y
desarrolladas antes de que otras puedan aparecer. Esta secuencia de aparición es sumamente
constreñida, pero los escalones no están muy claramente delimitados por la edad: algunos
ambientes pueden retardar la secuencia o detenerla, mientras que otros la harán avanzar más
rápidamente.

3
 La nueva perspectiva bruniana propone a un aprendiz inmerso en un mundo social y
cultural y es por vía de la interacción con el otro, en especial la interacción comunicativa con el
otro, que es posible construir un mundo con sentido, es decir, aprender. Por lo tanto, la
propuesta elaborada por Bruner expone que el aprendizaje no debe limitarse a una
memorización mecánica de información o procedimientos, sino que debe conducir al educando
al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a la que se le
enfrenta.

Bruner ha distinguido tres modos básicos y complementarios mediante los cuales los seres
humanos se vuelven a presentar (representar) la realidad a lo largo de su evolución, con el fin
de asimilar nueva información:

● Representación “enactiva” o de esquemas motores: La primera inteligencia del niño es

práctica, se desarrolla por su contacto con los objetos y las posibilidades de acción que le
proporciona el medio.8 Esta fase es relativamente manipulativa, caracterizada por una atención
muy inestable y en una sola dirección.6 Es característica de los niños durante el primer año de
vida. Por ejemplo, en este momento el niño debe tocar y mover un objeto para incorporarlo.

● Representación icónica: El niño es capaz de una representación interna mediante imágenes

aún muy ligadas a la experiencia sensible y no sujetas todavía a la reflexión analítica. Es
posible este tipo de representación cuando los niños se encuentran entre los 3 y 5 años de
edad. En este momento, el niño es capaz de identificar imágenes asociadas a objetos
conocidos; por ejemplo, la foto de un perro para identificar al animal.

● Representación simbólica: El niño puede ya utilizar ideas abstractas, símbolos lingüísticos y

lógicos para entender y representar la realidad. Según Bruner “en esta última instancia el
organismo maduro parece haber pasado por una elaboración de tres sistemas de destrezas
que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos a los que debe vincularse
para lograr la expresión cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los
receptores a distancia y para el proceso de reflexión”. Este es el punto culminante del
desarrollo cognitivo del niño y se alcanza alrededor de los 5 y 7 años. Finalmente, cerca de la
adolescencia, el lenguaje se hace cada vez más importante como medio de pensar y los
conceptos se hacen cada vez más jerárquicos en su estructura.

Los tres modelos de representación son, pues, reflejo del desarrollo cognitivo pero pueden
actuar en paralelo, es decir, un niño de primaria puede utilizar la representación simbólica e
icónica para representarse, por ejemplo, una operación matemática.

Cuando el niño se encuentra con una situación desconocida, una de las formas de
representación entra en conflicto con las otras; buscando la solución al problema, las
estructuras mentales se potencian a un nivel más elevado que el inicial. El docente, según
Bruner, es un facilitador: debe llevar al alumno a un conocimiento potencial más elevado. Con
este objetivo, el maestro ofrece tareas prácticas en las que se aplica nueva información que
después será recordada. Se consigue así una selección de contenidos conectados e integrados
en una nueva estructura de conocimiento alcanzada.

Estas ideas de Bruner se asientan en la concepción de Vigotsky de “zona de desarrollo

próximo”. Estas zonas representan la distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado
por la solución independiente de problemas) y el nivel de desarrollo potencial (determinado por
la solución de problemas con la guía de un adulto o la colaboración con pares más capaces).

4
Por lo tanto, el aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el
cual los niños ingresan a la vida intelectual de quienes los rodean.

Para Bruner las etapas del desarrollo no surgen espontáneamente en el niño; para él es
muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educación. Esta
es una importante diferencia con las ideas de Piaget, para quien el niño logra todo casi por sí
mismo. El papel de los adultos es muy importante para Bruner, ya que “la complejidad y la
confusión nos abruman fácilmente y el dominio cognitivo depende de las estrategias que
permitan reducir la complejidad y la confusión”.

Considerando que para Bruner “la tarea de enseñar una materia a un niño, en cualquier
edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la
manera que tiene el niño de considerar las cosas” 8, entonces se puede llegar a entender el
concepto introducido por él de “currículos en espiral”.

Dicho en otras palabras, la educación consiste en construir “currículos en espiral”. Es decir,

modos de profundizar más y mejor en un determinado cuerpo de conocimiento en función del
entendimiento, que corresponda al desarrollo cognitivo del niño. Por ejemplo, para profundizar
en el conocimiento de una “bicicleta”: primero hay una acción directa con ella: montar la
bicicleta. Después, una representación gráfica de la misma, y finalmente, una definición de
“bicicleta”. Por eso el autor sostiene que “es posible enseñar cualquier materia a cualquier niño
de modo honesto”, es decir, respetando su etapa o momento evolutivo.

La explicación de un contenido deberá condecir con el dominio de conocimiento del niño.

Una explicación “intuitiva” puede establecer los cimientos para una más compleja y mejor
estructurada en el futuro. El dominio de conocimiento que el niño posea no es dado, sino que
se irá construyendo de forma simple o compleja, concreta o abstracta. El desarrollo de la
abstracción dependerá del conocimiento práctico que este tenga de la situación en la que tiene
que razonar. “Un buen entendimiento intuitivo y práctico de un dominio da cierto estadio del
desarrollo, llevara a un pensamiento mejor, más temprano y más profundo en el próximo
estadio, cuando el niño se enfrente a nuevos desafíos problemáticos en ese dominio.”

b. Categorización o conceptualización

En 1956 Bruner publica “A Study of Thinking”, donde estudió cómo la inteligencia humana
busca categorizar su entorno en clases significativas de hechos, tratando cosas distintas como
equivalentes. A este proceso se lo conoce como categorización o conceptualización. Con este
libro, se inicia la “revolución cognitiva”: el paso de la conducta como objeto de estudio a la
mente en tanto facultad que procesa, filtra y manipula la información que recibe. Estos
procesos de la mente dependen de las necesidades, las experiencias, las expectativas y los
valores del sujeto.

En esta línea de estudios, Bruner junto con otros colegas, desarrolló un programa
denominado New Look: en él, Bruner sostiene que la percepción no es innata, sino que es un
tipo de procesamiento de información que implica interpretación y selección. Para demostrarlo,
realizó un experimento muy interesante, donde se les entregaban monedas de distintos valores
a niños ricos y pobres, luego se les pedía que explicaran su percepción sobre el tamaño de las
mismas. Los niños pobres percibieron que el tamaño de las monedas era mayor a medida que
aumentaba su valor, a diferencia de lo descrito por los niños ricos. De esta forma, Bruner
concluye que la motivación humana es compleja y que en ella influyen la emoción, la
imaginación y el entrenamiento cultural.

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 De acuerdo con Bruner, la información que entra al sistema cognitivo se organiza en la
forma de clases ya establecidas o por construir. Esta posibilidad de categorizar la experiencia
se encuentra en la base de la construcción de conceptos. En “A Study of Thinking” se explora
el pensamiento y su asociación en categorías y clasificaciones. Bruner descubrió que la
elección de agrupar los objetos y sujetos implica procedimientos y criterios. Además, involucra
la focalización en un indicador básico y la aglomeración de nociones en torno a ese indicador.
Más aún, el agrupamiento se haría en función de la propia memoria y de la atención, y buscaría
en forma reiterada la comprobación de sus hipótesis inclusive innecesariamente.

Bruner propone un modelo cognitivo de aprendizaje de conceptos por la vía de la

identificación o definición de atributos. La hipótesis se plantea infiriendo atributos comunes a
los ejemplares que se consideran parte de una categoría. Cuando aparecen ejemplares que no
coinciden con los atributos iniciales (contraejemplos), las hipótesis se reformulan. En el curso
de la experiencia dada por el contacto con ejemplares determinados, el sujeto va construyendo
hipótesis que definen el concepto de forma cada vez más precisa. Tales hipótesis van
cambiando a medida que van apareciendo más y más ejemplares del concepto o categoría.

De esta manera, el aprendiz construye el conocimiento: genera proposiciones, verifica

hipótesis, realizar inferencias. Todo esto según sus propias categorías que se van modificando
a partir de su interacción con el ambiente. Es por esto que el aprendizaje es un proceso activo,
de asociación, construcción y representación. La estructura cognitiva previa del alumno provee
significado, permite organizar sus experiencias e ir más allá de la información dada.

Estos trabajos de investigación sobre la construcción de conceptos fueron particularmente

interesantes, porque permitieron identificar diferentes estrategias usadas por los sujetos en la
adquisición de conceptos en la vida diaria. Algunas de estas estrategias son:

● Entre menos sean los ejemplares para la construcción del concepto, mejor.
● Si el concepto se construye antes de agotar todos los ejemplares de la categoría, mejor.
● Entre menos esfuerzo cognitivo (memoria y procesos inferenciales), mejor.
● Entre menos hipótesis o ensayos de definición de atributos previos a la obtención del concepto,
mejor.

Desde el punto de vista de Bruner, este aprendizaje no es repentino ni súbito; por el

contrario, se trata de un proceso cognitivo analizable que lleva a nuevos procesos que
impulsan la actividad comprobatoria.

Para esta época, el interés de Bruner era la posibilidad de identificar principios formales
universales de funcionamiento del sistema cognitivo. Esto lo llevó a trabajar con objetos y
situaciones cada vez más artificiales. Precisamente, la principal crítica al trabajo de Bruner
sobre el aprendizaje de conceptos es justamente el hecho de que sus experimentos se hacían
con conceptos artificiales, suponiendo así que las categorías y atributos de la experiencia
cotidiana operarían de igual manera.

Sin embargo, los experimentos de Bruner pueden considerarse pioneros de una línea de
investigación psicológica tendientes a construir procesos de aprendizaje de conceptos,
especialmente para las áreas de conocimientos que operan con conceptos puros o netos.

De hecho, Bruner no apreció la importancia de la educación hasta 1957, cuando lanzaron

el primer satélite soviético Sputnik de la pasada Unión Soviética. Como consecuencia Bruner

6
 fue llevado al debate educacional de su país. Justo cuando los funcionarios estaban alarmados
y temerosos de que los estudiantes estuvieran rezagados en ciencia fue cuando sus ideas
tomaron fuerza.

En 1959, Bruner presidió la reforma del currículum educativo en donde participaron

destacados científicos, escolares y educadores que establecieron los lineamientos de un nuevo
currículum en ciencias en las escuelas norteamericanas. De todo este trabajo trascendió su
libro “The process of education” (1960) donde se propuso un sistema de enseñanza que tuvo
notable impacto en la política de Estados Unidos e influyó en el pensamiento y orientación de
gran parte del profesorado mundial.

c. Implicancias Pedagógicas de la Revolución Cognitiva

De acuerdo con Bruner, existe una modalidad de construcción de conocimiento y

representación de la realidad que configura lo que se conoce como “pensamiento lógico-
científico”. Se trata de una modalidad paradigmática de organización de conocimiento mediante
categorías o conceptos y sus relaciones lógicas. Esta forma de pensamiento se ocupa de la
explicación causal de los objetos y eventos del mundo y emplea procedimientos para su
verificación empírica. En su intento por alcanzar la verdad de los hechos, esta modalidad
cognitiva opera con un discurso argumentativo regulado por principios de coherencia y no
contradicción. Este es el discurso de las ciencias.

El mismo Bruner aplicó estas premisas en la reforma del currículo de ciencias sociales
desarrollado entre 1962 y 1966, que incorporó grandes innovaciones en el estudio de las
ciencias sociales. El profesor debía ser el responsable de despertar el interés y la reflexión
crítica de los alumnos, de modo que estos aprendieran y descubrieran las ciencias sociales.

De esta primera etapa cognitiva del pensamiento pedagógico de Jerome Bruner podemos
destacar tres implicancias educativas:

● Aprendizaje por descubrimiento: El instructor debe motivar a los estudiantes para que sean
ellos mismos los que descubran las relaciones entre los conceptos y construyan su
conocimiento.
● La información o contenidos de aprendizaje se deben presentar de una forma adecuada a la
estructura cognitiva (el modo de representación) del alumno.
● El currículo, en consecuencia, debe organizarse de forma espiral, es decir, se deben trabajar
los mismos contenidos, ideas y conceptos cada vez con mayor profundidad. El niño irá
modificando sus representaciones mentales a medida que se desarrolla su cognición o
capacidad de categorizar, conceptualizar y representar el mundo.

Con Bruner, la educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es un

recipiente vacío. De esta forma, se abre una amplia perspectiva metodológica y se plantea un
cambio de actitud: una educación donde no se dé una imposición, sino una interacción basada
en el diálogo.

Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por aprender. Este interés no debe
basarse en motivos externos, como la obtención de títulos, sino en el placer de conocer lo que
se va a aprender. Se trata de que los contenidos de las materias despierten los sentimientos,
las fantasías y los valores del que aprende. Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al
que aprende de una de las más poderosas motivaciones: el sentir que el aprender es por sí
mismo recompensador.

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 Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se enseña. Lo que
ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de una materia es el núcleo básico, las
ideas fundamentales. La comprensión de las estructuras fundamentales hace a una materia
más asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son más
comprensibles y las relaciones entre ellos más claras. Es importante manejar en las clases
unas representaciones simplificadas de la información básica de cada materia: “Cuanto más
fundamental o básica sea la idea que se aprende, casi por definición, tanto mayor será su
alcance de aplicabilidad a nuevos problemas”.

Por otro lado, aclara el psicólogo, son importantes los materiales educativos; es
recomendable tener ayudas para la enseñanza y manejar dispositivos que permitan y faciliten
el descubrimiento y el aprendizaje. Sin embargo, los principales agentes de la educación son
los maestros, ellos son la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante,
un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que
ayuda a la negociación de sentido.

d. El ocaso de la Revolución Cognitiva

Cuando Bruner recuerda en sus libros la década del ´70, hace mención a unos “años de
cambios profundos y tumultuosos”.

La turbulencia social desencadenada por los movimientos de los años ´60 puso encima de
la mesa el desamparo humano, la desigualdad socioeconómica y la reacción de la juventud
frente a una educación percibida como una imposición del establishment. Fueron los años del
Mayo Francés y la Primavera de Praga, las reivindicaciones de los estudiantes de Berkeley,
Columbia, Harvard y la Sorbona. Ahora ya no se cuestionaba la reforma educativa en tanto
cambio del currículo, sino que se persiguía la reforma integral del sistema educativo en tanto
fuente de discriminación y reproducción de la desigualdad social.

En esta época, Bruner, como asesor presidencial, participa en un programa social que se
llamó “Head Start”. Este proyecto fue concebido como parte de la llamada “guerra contra la
pobreza” en el que se pretendía mejorar la salud, el bienestar personal, afectivo y social, el
rendimiento intelectual y el interés por la escuela en la población considerada de riesgo de
exclusión social. En ese momento, Brunes comienza a preocuparse por las interrelaciones
entre la evolución humana y la cultura, los efectos de la pobreza y la transmisión cultural. Se da
cuenta de que la educación debe responder a los retos y desafíos que plantean las nuevas
necesidades sociales.

Sin embargo, sus trabajos en el área le valieron grandes enemigos políticos y académicos,
por lo que, en 1972, se vio obligado a aceptar una oferta de Oxford. En este momento, la
influencia de Piaget sobre Buner se estaba desvaneciendo, y el norteamericado descubría con
entusiasmo los trabajos de Vigotsky, que tuvieron grandes influencias en la segunda parte de
su trabajo.

Al mismo tiempo, la primera mitad del siglo XX trajo también la revolución informática. La
computación, recién estrenada en la escena mundial, se encontraba en auge y la psicología,
por su carácter hipersensible a las necesidades sociales no fue ajena a esta coyuntura. En

8
palabras de Bruner: “Siempre ha sido una especie de reflejo intelectual de la psicología
académica el redefinir al hombre y su mente a la luz de las nuevas necesidades sociales”.

Esta realidad llevó al cognitivismo a equiparar la actividad mental con la realizada por un
ordenador; de esta manera se plantea que la actividad mental consiste en cálculos o cómputos
binarios sobre representaciones. Este planteamiento es indiferente, e incluso prescinde, del
concepto de significado y construcción de significado.

Al respecto, escribe Bruner: “Algo que sucedió muy temprano fue el cambio de énfasis del
significado a la información, de la construcción del significado al procesamiento de la
información. El factor clave de este cambio fue la adopción de la computación como metáfora
dominante y de la computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo teórico”.

En medio de esta panorámica, Bruner hace un intento de recuperar el interés perdido por la
Revolución Cognitiva; “el énfasis en la construcción de significado a partir de lo cual plantea (o
replantea) conceptos como el significado como principal preocupación de la psicología, el papel
constitutivo de la cultura, la psicología popular como parte de toda psicología cultural y la
acción situada”.

Para Bruner la teoría de la mente debe estar orientada de “afuera hacia adentro”, indicando
el tipo de mundo que se necesita para hacer posible el uso efectivo de la mente. Para él, la
aproximación del computacionalismo a la educación tiende a ser “de adentro hacia fuera”:
infiltra al mundo en la mente. En contraposición, el culturalismo propuesto por Bruner es mucho
más de “afuera hacia adentro”.

IV. REVOLUCIÓN CULTURAL

Bruner va más allá de la Revolución Cognitiva y se sitúa en la búsqueda de una ciencia

de lo mental alrededor de los actos de significado y los procesos mediante los cuales se crean,
negocian y comparten esos significados dentro de una comunidad.

Para Bruner la cultura es una “caja de herramientas”. La mente es su internalización, y

el desarrollo cognitivo es la apropiación progresiva de las herramientas que la cultura pone a
disposición. Así vemos como es la cultura la que moldea la mente. “Ya no se puede entender
la actividad mental a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y sus recursos, que le
dan a la mente su forma y amplitud”.
La mente funcionará de acuerdo a las herramientas que se hayan internalizado. La idea
de herramientas sugiere que lo que se incorpora no son solo productos de la cultura sino los
“medios de producción” a través de los cuales esa misma cultura da forma a nuestras mentes a
partir de las herramientas que pone a su disposición y con ellas somos capaces de crear y
recrear la cultura. Sin embargo, los instrumentos de los que la mente dispone no sólo
posibilitan, sino que limitan la construcción de nuevas realidades.

a. Implicancias pedagógicas de la Revolución Cultural

En este contexto de “cambios profundos y tumultuosos”, Bruner replantea su obra

haciendo una crítica a la Ciencia Cognitiva. Cuestiona su concepción del niño que aprende
como ser aislado para llegar a la conclusión de que la mayor parte del aprendizaje surge de la

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interacción con los entornos. Comienza a preocuparse por las interrelaciones entre la evolución
humana y la cultura, los efectos de la pobreza o la transmisión cultural (sistema de clases)
promovida por el sistema educativo. Todo ello le lleva a proponer un programa educacional
capaz de conferir al niño y niña la libertad suficiente para desempeñar sus habilidades e ir “más
allá de la información dada”.4 La educación debe responder a los retos y desafíos que plantean
las necesidades sociales y debe, en consecuencia, ocuparse de aquellos que tienen una
desventaja socio económica al nacer.

Bruner comienza a alejarse de las ideas de Piaget. La importancia del aprendizaje, el

papel del adulto, la relación entre lenguaje y pensamiento y el papel de la cultura se
contraponen con los intereses epistemológicos piagetianos. La revolución cognitiva y los
intereses pedagógicos centrados en los procesos de representación de los alumnos comienzan
a desvanecerse dando lugar a una nueva concepción de la educación que queda bien ilustrada
a través de la conocida “metáfora del andamiaje”.

b. Noción de andamiaje

La metáfora del andamiaje fue propuesta, originalmente, en un trabajo de Wood,

Bruner y Ross para ilustrar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las
interacciones entre las personas adultas y los niños. Cuando un adulto interactúa con un niño
con la intención de enseñarle algo tiende a adecuar el grado de ayuda al nivel de competencia
que percibe de él o ella.
Andamiaje es una estructura en que los maestros y los padres apoyan a los niños
durante el proceso de aprendizaje.
Los profesores suelen utilizar andamiaje con los estudiantes. Los padres utilizan
andamiaje muchas veces sin darse cuenta en especial cuando hay hermanos.
A menor competencia, mayor será la ayuda que le proporcionará el adulto.
O sea que cuanto mayor dificultad se presente en quien aprende, más acciones
necesitará de quien enseña.
Jerome Bruner llamó andamiaje a la estructura de apoyo que los maestros y los padres
dan a los niños durante el aprendizaje. Se aprende ayudando a los niños a construir nuevas
ideas sobre la base de su propio conocimiento tanto actual como anterior.
El “andamio” es la ayuda proporcionada por el adulto con la finalidad de que el aprendiz
aprenda progresivamente. El profesor ofrece sólo ayuda porque el verdadero artífice el proceso
de aprendizaje es el alumno.- A medida que la persona va siendo más competente, y el
conocimiento se va construyendo, el enseñante va retirando su ayuda y concede más
responsabilidad y control de la tarea al aprendiz, para que pueda, finalmente, realizar la
actividad o tarea autónomamente. El resultado final es que el andamio, al ser innecesario, se
retira.
En otros términos, las ayudas son necesarias y asimismo las ayudas son transitorias.

El proceso de andamiaje se da entre profesor y alumno, también entre padre e hijo, y

también entre iguales denominándose andamiaje colectivo.
Hay distintas clases de andamios:
-Los andamios orales son muy simples como cuando el profesor introduce una nueva
lección pidiéndoles a los niños o alumnos que describan lo que ya conocen sobre el tema.
-Los andamios visuales en cambio se basan en el uso de medidas visuales en una
lección.
En esta nueva mirada hacia la educación, ya no se pone énfasis en el trabajo solitario
de la representación y categorización cognitiva. La educación pasa a ser un proceso público
que consiste en intercambiar, compartir y negociar significados.

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 Los “andamios” permiten moverse con seguridad hacia el próximo escalón, y ese
escalón siempre es la apropiación de una nueva herramienta cultural (lectura, escritura,
notación matemática, etc.). Es en este sentido que se deja ver como la mente no se forma de
“adentro para afuera” (tesis piagetiana), sino que los apoyos que nos provee la cultura nos
permiten pensar, recordar e intercambiar información. Es así como la cultura permite construir
la mente humana a través de la educación.
Según Bruner “el objetivo de la educación consiste en ayudarnos a encontrar nuestro
camino dentro nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones”.
c. Del pensamiento racional al pensamiento narrativo

Durante la Revolución Cognitiva su interés se enfoca en la inteligencia racional, en el

pensamiento paradigmático que permite explicar los sucesos del mundo físico y sus causas. Es
aquí donde entra en escena el pensamiento narrativo, capaz de captar las vicisitudes de la
intencionalidad humana.

Es por medio de la educación que se comprende, explica y predice la conducta de los

objetos y las intenciones, deseos y creencias de los sujetos. Ella es un espacio construido
gracias a las historias, relatos y narraciones que nos permiten dar sentido y significado a la
realidad y a nosotros en ella. El reto consiste en conseguir que nuestras mentes se encuentren,
es decir, que los intereses y significados del profesor condigan con los del estudiante. “La
importancia de negociar y compartir, en una palabra, de una creación común a de la cultura
como tema escolar y como preparación adecuada para convertirse en un miembro de la
sociedad adulta donde desarrollará su vida”. Nuestras vidas cobran sentido en el marco de una
cultura que siempre es una dialéctica entre lo esperable, canónico y normativo (el derecho y
sus leyes, por ejemplo) y lo posible o imaginado (la creación de la literatura o la música, por
ejemplo).Tenemos identidad porque podemos fabricar historias sobre nosotros mismos.4

d. Enseñanza recíproca

Esta nueva filosofía de la educación puede reducirse al modelo de “enseñanza

recíproca” en el que se basó un exitoso y reconocido proyecto desarrollado por Ann Brown
en los Estados Unidos de América.

El objetivo del mismo se centra en la construcción de conocimientos a partir del

debate en grupo y la ayuda mutua entre profesores y estudiantes. Este modelo de
aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando un conjunto de aprendices se implican de
forma conjunta en la resolución de problemas.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben tener lugar mediante prácticas

cooperativas de trabajo en grupo, lo que refiere a enseñar y aprender compartiendo. El
trabajo individual, el trabajo cooperativo, la enseñanza a otros compañeros, el uso de
apoyos instrumentales como la tecnología no solo son medios para el aprendizaje de
contenidos, sino que también son formas de expresión, negociación y utilización de la
mente.

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V. MEMORIA Y APRENDIZAJE

Aprendizaje y memoria son dos procesos psicológicos íntimamente relacionados y

puede decirse que constituyen, en realidad, dos momentos en la serie de procesos a través de
los cuales los organismos manejan y elaboran la información proporcionada por los sentidos.

La capacidad de educar deriva de la capacidad de aprender y de utilizar lo aprendido.

Llamamos “memoria” a la facultad de conservar y utilizar nuestra experiencia, llamamos
“aprendizaje” al proceso por el que se adquiere un conocimiento, un hábito afectivo o una
habilidad intelectual o motora.

El modelo más tradicional sobre la organización de los sistemas de memoria en el

cerebro se basa en la distinción entre memoria a corto plazo y a largo plazo. Mientras que la
memoria a corto plazo es un sistema que mantiene temporalmente la información recién
percibida, la memoria a largo plazo conserva de forma duradera representaciones derivadas de
los procesos perceptivos y de las actividades de procesamiento realizadas por el sujeto.

La memoria a corto plazo o retención consciente de una información durante un tiempo

breve se basa en cambios efímeros, eléctricos o moleculares en las redes neurales implicadas.
Pero, si como consecuencia de la repetición de la experiencia tales cambios persisten, pueden
activar la maquinaria neural que da lugar a síntesis de nuevas proteínas y cambios
estructurales en el cerebro. Un diálogo, en definitiva, entre genes y sinapsis, denominado
proceso de consolidación de la memoria. Su resultado es el establecimiento de la memoria a
largo plazo basado en cambios estructurales persistentes, aunque modificables.

Cuando el niño nace, posee un cerebro pleistoceno, que a los pocos años se convierte
en un cerebro moderno al haber aprendido logros que la humanidad ha tardado decenas de
miles de años en alcanzar, por ejemplo, el lenguaje, la regulación de la emociones y la
potenciación de las funciones ejecutivas. El niño pequeño tiene una gran memoria, pero no es
dueño de ella. No puede gobernarla, ni recordar lo necesario para los fines que se propone.
Piaget estudió la evolución de la memoria infantil, y llegó a la conclusión que era paralela a la
evolución de la inteligencia. La conservación del recuerdo y su recuperación depende de los
esquemas que posea el niño y de las operaciones que sepa realizar. Es posible que el niño
pequeño apele a su memoria de una manera mágica, invocándola y aguardando la llegada de
un mensaje de procedencia desconocida, mientras que el niño mayor y, naturalmente, el
adulto, sabe buscar en la memoria. Vygotsky afirmó: “La esencia íntima de la memoria humana
consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de
signos”. En efecto, un concepto es un signo que se refiere a una o muchas cosas. Cuando
escuchamos o pronunciamos internamente la palabra que designa un concepto, estamos
activando toda una red de memoria.

La concepción actual de la memoria a corto plazo resalta la función de este sistema

como una memoria operativa o “de trabajo”, cuya función sería la de asistir a toda una serie de
tareas de razonamiento, a la planificación del curso de acciones futuras o a la comprensión de
los mensaje lingüísticos. Esta función se cumple manteniendo temporalmente activa la
información relevante para la tarea, que puede proceder de los órganos sensoriales o bien
consistir en representaciones activadas de los sistemas de memoria a largo plazo.

La memoria a corto plazo, como su nombre lo indica, permite la retención de

información por breves periodos de tiempo que pueden ir de 20 segundos o más si se la
ensaya repetidamente. Al mismo tiempo, este tipo de memoria puede retener información de

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dos eventos diferentes hasta por aproximadamente 7 minutos. Esta capacidad de memoria se
puede incrementar si la información se divide en pequeñas secciones que tengan algún
significado.

Por otro lado, la memoria o almacenamiento a largo plazo tiene capacidad ilimitada y
está constituida por todos los conocimientos, experiencias y saberes que se almacenan a lo
largo de la vida.
Algunos materiales son forzados en la memoria a largo plazo mediante memorización
remota y el aprendizaje. Los niveles más profundos de procesamiento tales como la generación
de vínculos entre la información nueva con la vieja son mucho mejor para la retención del
material con más éxito.

Una concepción habitual de la memoria a largo plazo distingue entre sistemas o

funciones de memoria episódica y de memoria semántica, los cuales son interdependientes. El
conocimiento general, característico de la memoria semántica, se adquiere a través de
episodios específicos y, al mismo tiempo, los episodios particulares que conforman la memoria
episódica se comprenden e interpretan en el marco de conocimientos más generales. No
obstante, sí es cierto que ambos tipos de información manifiestan distintas propiedades, por
ejemplo, la diferente dependencia respecto al contexto de adquisición.

Además de la mencionada distinción, otra diferenciación a la que actualmente se presta

gran atención es la existente entre memoria y aprendizaje explícito e implícito. Se entiende por
aprendizaje explícito aquel proceso de adquisición de habilidades o de información que el
sujeto realiza de forma deliberada y consciente; por el contrario, el aprendizaje implícito es el
que ocurre de forma no intencional ni controlada por el sujeto. Del mismo modo, se habla de
memoria explícita cuando el sujeto recuerda deliberadamente un episodio, donde no sólo se
emplea la información anteriormente adquirida, sino que se es consciente de estar haciéndolo y
se es capaz de numerosos detalles relativos a la adquisición de esa información. La memoria
implícita, en cambio, es la que se manifiesta conductualmente sin que el sujeto sea capaz de
describir la información que utiliza y sin necesidad de que deba ser consciente ni siquiera del
hecho de que anteriormente adquirió esa habilidad.

VI. ROL DE CONTENIDO, DOCENTE Y ALUMNO

● CONTENIDO:
El contenido a enseñar debe ayudar al estudiante a desarrollar el poder de resolver
el problema. Debe también ayudar al mismo a impulsarse a sí mismo a aprender.-Y debe
desarrollar el poder del estudiante hacia un aprendizaje efectivo.-
Para ello se debe seguir cierta secuencia en función de la complejidad de los
conceptos implicados y el educador debe estar familiarizado con la teoría subyacente y poder
relacionarla con las situaciones prácticas que se vayan presentando en el proceso de
aprendizaje.

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 En otros términos, el contenido debe estimular a los alumnos para pensar por sí
mismos, plantear hipótesis y tratar de confirmarlas de una forma sistemática. Y asi la solución
de los problemas será creativa y duradera.

● DOCENTE:
Debe darle al alumno el material adecuado para estimularlo mediante estrategias de
observación, comparación, análisis de semejanzas y diferencias. En el aula el proceso de
aprendizaje debe usar forma inductiva y ofrecer ejemplos específicos. Debe mantenerse el
interés del alumno a lo largo de toda la sesión de estudio.
Es un facilitador que debe llevar al alumno a un conocimiento más elevado.
No realiza una explicación de contenidos acabados con principios y final claros y
establecidos. Ello se olvida rápidamente porque se basa solo en la memoria. Por el contrario,
debe conducir al estudiante al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar
sobre la situación a la que se enfrenta.
Debe motivar al alumno planificando la educación tomando en cuenta la formación
social, familiar y cultural del mismo de manera que el alumno asimile realmente el aprendizaje,
teniendo en cuenta además la forma y el ritmo en el que aprende el estudiante.

● ALUMNO:
Debe adquirir sus conocimientos por sí mismo. Debe aprender a través de un
descubrimiento guiado que se efectúa durante una exploración por curiosidad del mismo.
Los estudiantes deben estudiar los ejemplos que se les brindan.- Los conocimientos
nuevos que se presentan al estudiante deben estar relacionados con los que ya posee. De esa
manera el mismo alumno será quien cree su propio conocimiento.
Deben ellos mismos pensar por sí mismos, plantearse hipótesis, y tratar de
confirmarlas por sí mismos y en forma sistemática.

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