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Jerome S.

Bruner

Biografa
Naci en Nueva York, el 1 de Octubre de 1915. Con dos aos de edad fue operado
en diversas ocasiones para corregir su deteriorada visin debido a las cataratas. A los
doce aos falleci su padre. En 1937 obtuvo su licenciatura en Duke University, Durham, y
en 1941 el doctorado en Psicologa en la Universidad de Harvard. Tras doctorarse fue
miembro de la facultad de Psicologa en Harvard, ejerciendo como profesor. As mismo,
fue cofundador y director del Center for Cognitive Studies.
Durante la Segunda Guerra Mundial, trabaj como psiclogo social investigando
sobre propaganda, opinin pblica y actitudes sociales para el servicio de inteligencia del
ejrcito americano, bajo el mando del General Eisenhower, en Francia. Tras la Guerra
retorn a Harvard.
En 1947, un grupo de colaboradores y l realizaron una clebre investigacin
acerca del modo como apreciaban el tamao de distintas monedas nios ricos y pobres.
Estos ltimos erraban muy poco respecto al tamao de las monedas de poco valor, pero
respecto a las superiores estimaban que el tamao era mayor, mucho ms de lo que lo
hacan los nios ricos. Utilizando discos de cartulina, de tamao equivalente a las
monedas no haba diferencias en las respuestas entre ambos grupos de nios. As pues,
la diferencia parece debida al origen social de los nios y al valor que le atribuyen a las
monedas en sus grupos sociales.
Durante 1955-1956, fue becario de la Fundacin Guggenhein en la Universidad de
Cambridge, Inglaterra. Su inters se desplaz hacia la educacin y el desarrollo cognitivo,
investigando sobre la formacin de conceptos y el lenguaje infantil. En la dcada de los
sesenta desarroll una teora sobre el desarrollo cognitivo, enumerando un conjunto de
principios reguladores de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
A mediados de los sesenta particip en el proyecto MACOS (Man: A Course of
Study), orientado a disear un plan de estudios basado en las ciencias del
comportamiento.
En 1972, dej Harvard para ensear durante varios aos en la Universidad de
Oxford, donde continu sus investigaciones y comenz una serie de exploraciones sobre
el lenguaje de los nios. Volvi a Harvard como profesor externo en 1979, y dos aos

despus pas a la New School for Social Research, en la Universidad de Nueva York,
donde ejerce como profesor de Psicologa.
Bruner es miembro de la American Psychological Association, Law and Society
Association, Society for Research in Child Development. El reconocimiento de su trabajo
ha sido recompensado con premios y distinciones, tales como: Distinguished Scientific
Award from the American Psychological Association (1963), CIBA Gold Medal (1974),
Balzan Prize (1987).
Es doctor honorfico en las Universidades de Yale, Columbia, Sorbona, Berlin,
Roma y otras. Es socio de la American Academy of Arts and Sciences, fue presidente de
la American Psychological Association en 1965, y ha trabajado como asesor para el
gobierno de los Estados Unidos, durante las presidencias de Kennedy y Johnson, as
como en Naciones Unidas.
El trabajo e ideas de Bruner sobre el desarrollo humano han influenciado el
pensamiento psicolgico durante los ltimos 50 aos. Ha sido un lder en el
establecimiento de la Psicologa cognitiva como alternativa a las teoras conductistas que
dominaron la Psicologa en la primera mitad del siglo XX. Su inters se ha centrado
siempre en los procesos superiores que caracterizan al ser humano. Ha puesto como
titulo a su autobiografa "En busca de la mente" (1984), lo que indica claramente el
sentido de sus investigaciones.
Pero ha sido en el campo de la educacin donde su influencia ha sido
especialmente importante. Sus libros The Process of Education (1960), The Process of
Education: Towards a theory of instruction (1966) y The Relevance of Education (1971),
han sido ampliamente reconocidos y se han convertido en clsicos.
Otras de sus obras son: A Study of Thinking, con J. Goodnow y A. Austin (1956),
On Knowing: Essays For the Left Hand (1962), On Knowing (1964), Processes of
Cognitive Growth (1968), Going Beyond the Information Given (1973), Child's Talk:
Learning to Use Language (1983), Actual Minds, Possible Worlds (1986), Acts of Meaning
(1990), The Culture of Education (1996).

Introduccin
El estudio de las estrategias cognitivas ha constituido uno de los temas privilegiados de la
prctica y reflexin psicolgica y pedaggica en los ltimos aos, producto de los
vertiginosos cambios tecnolgicos que sacuden al mundo en este final de siglo. Diversas
corrientes han subrayado su significacin, a partir de aproximaciones tericas y
metodolgicas del mas variado carcter. Es sumamente difcil encontrar un rea de la
psicologa y pedagoga actuales en la que no se planteen las condiciones que propician el
surgimiento, la formacin, el desarrollo y la evaluacin. Ahora surge en nuestro
pensamiento la siguiente inquietud: Qu autores han edificado con sus investigaciones y
reflexiones este tema? Entre los mltiples pensadores que se pudieran mencionar, uno
que en nuestra psiquis ocupa un lugar especial es Jerome Bruner. Este trabajo estar
encaminado como una resea sobre sus principales trabajos en torno a estrategias
cognoscitivas.
Desarrollo
Para Bruner el ser humano participa activamente en la construccin de su mundo
por medio de la percepcin, de la formacin de conceptos y del razonamiento. Los sujetos
no asocian mecnicamente respuestas especficas a estmulos especficos, sino que
tienden a deducir los principios o reglas que se encuentran latentes, lo cual hace posible
que puedan generalizar o transferir lo que aprenden a otros problemas.
La percepcin es un proceso selectivo mediante el cual, y bajo la influencia de las
necesidades, creencias y valores del organismo, el individuo construye su mundo
perceptual a base de la informacin que le proporcionan sus sentidos.
Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo
humano. Mediante el desarrollo o crecimiento del conocimiento, se adquieren estrategias
que permiten reducir la complejidad del mundo (reduccin que tiene que ser selectiva y
dirigida hacia los aspectos pertinentes o importantes del mundo).
Los estudios de estrategias cognitivas y formacin de conceptos tienen como
mximo representante a Bruner (1956). stos aparecieron publicados en el libro A study of
thinking (Un estudio del pensamiento). Este libro es fruto de cinco aos de investigacin
en compaa de sus colaboradores Goodnow y Autin. l distingue la formacin de
conceptos de su propio objeto de estudio, al que denomin la obtencin de conceptos
(Daz, 1986).

Para Bruner, la formacin de conceptos es un acto inventivo en virtud del cual se


construyen clases o categoras, mientras que la obtencin de conceptos supone la
bsqueda de los atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de la clase que
se quiere diferenciar. As, por ejemplo, el descubrimiento de que una sustancia puede
categorizarse como blanca y otra como no blanca es un acto de formacin de conceptos,
y en cambio, la determinacin de las cualidades que a acompaan las sustancias blancas
y a las no blancas es un acto de obtencin de conceptos.
Su equipo de investigadores, bajo su direccin, estudi tres tipos de conceptos:
conjuntivo, disyuntivo y relacional. Un concepto conjuntivo es aqul cuyos atributos
relevantes estn todos presentes al mismo tiempo, por ejemplo; el concepto de tringulo
es conjuntivo, se define por tres ngulos y la existencia de uno recto. Un concepto
disyuntivo es aqul que se define por la presencia de uno cualquiera de sus atributos
relevantes. El concepto relacional surge cuando los atributos definitorios se relacionan
entre s.
Al describir los pasos que sigue cada persona para obtener un concepto, Bruner
parte de las conocidas hiptesis de la lgica formal que presuponen una serie de atributos
externos e indicios, as como valores de dichos atributos en cada objeto o fenmeno.
Partiendo de lo anterior, Bruner introduce dos ideas muy valiosas acerca de la temtica
que nos ocupa:

Considera que, ante cada tributo, la persona realiza una prediccin tentativa o

decisin acerca de si ste posee o no una propiedad dada.

Esto le permite formular, como paso posterior a la obtencin del concepto, la

estrategia que para esto se sigue.


Por otro lado, para este autor, las estrategias se definen como la secuencia de
decisiones que una persona realiza en su camino hacia la obtencin del concepto que
sera la solucin del problema. stas cumplen los siguientes objetivos: alcanzar el
mximo de informacin, mantener el esfuerzo cognoscitivo dentro de los lmites
apropiados por el sujeto, y regular el riesgo de fracaso. Bruner, en compaa de sus
colaboradores Goodnow y Autin, elaboraron un dispositivo elemental para la formacin
de conceptos, consistente en 81 tarjetas que contenan la combinacin de cuatro
atributos (forma, figura, color de las figuras y nmero de recuadros). La experiencia
consista en que el sujeto del experimento deba adquirir o descubrir conceptos a partir

de una hiptesis inicial, que es comprobada aplicndola a distintos ejemplos del


concepto mediante diversas estrategias.
Las estrategias experimentales utilizadas por Bruner para estudiar esta
problemtica fueron las de recepcin y las de seleccin. En las primeras, el
experimentador le presentaba a los sujetos del experimento las tarjetas una a una,
pidindoles que dijeran si crean que eran ejemplos del concepto del experimentador e
informndoles si haban dado o no una respuesta acertada. La prueba continuaba hasta
que el sujeto respondiera con exactitud. En las segundas, el experimentador presentaba
al sujeto todas las tarjetas a la vez, y le indicaba un ejemplo positivo del concepto. El
sujeto proceda seguidamente a seleccionar las tarjetas, y se le iba diciendo si su
seleccin era o no acertada.
En la investigacin se comprob que los sujetos utilizaban un campo de
estrategias de formacin de conceptos relativamente reducido, o sea, cuatro tipos de
estrategias:

Examen simultneo.

Explicacin sucesiva.

Foco conservador.

Foco al azar o de juego.


La primera consiste en que la persona usa cada tarjeta encontrada para deducir

cules hiptesis se mantienen y cules han sido eliminadas. Es una estrategia exigente y
de gran tensin cognoscitiva, ya que requiere que el sujeto maneje muchas hiptesis y las
conserve en la memoria.
La segunda, en cambio, consiste en probar una sola hiptesis cada vez. Esta
estrategia comporta un menor esfuerzo intelectual y una menor tensin cognoscitiva; su
desventaja es que no permite obtener el mximo de informacin sobre la tarea a
solucionar.
La tercera, foco conservador fijo, supone emplear un ejemplo positivo como foco y
hacer despus una serie de elecciones, cada una de las cuales altera un importante
atributo de la tarjeta focal. Esta estrategia le permite al sujeto sacar la informacin de
cada una de las elecciones realizadas y en el menor tiempo posible. Su desventaja
consiste en que cada caso seleccionado nunca contiene el mximo de informacin
posible. La ltima es la de azar o de juego, en la cual el sujeto utiliza un ejemplo positivo
como foco y despus cambia ms de un atributo a la vez. Con esta estrategia puede

llegarse ms rpidamente al concepto que utilizando las restantes, pero tambin puede
ser que requiera ms ensayo y esto, a su vez, comporta ms riesgos. Su desventaja
principal consiste en que, cuando se obtiene informacin negativa, es preciso volver a la
estrategia de examen simultneo (Bruner, 1990 a, b).
Los resultados de la investigacin de Bruner indican que la mayora de las
personas utilizan estrategias, an cuando no se trate de una decisin consciente o
deliberada; a los sujetos del experimento les era muy difcil cambiar de una estrategia a
otra en el proceso de obtencin de concepto; la mayora de las personas utilizan una
estrategia de bsqueda y las de enfoque se emplean para tareas ms determinadas;
existe una serie de condiciones (tiempo, secuencia, forma, entre otras) que favorecen la
formacin de una estrategia en detrimento de la otra.
Cuando se daba un tiempo lmite para realizar la tarea, los sujetos del experimento
utilizaban una estrategia focal. Si se daba el material muy organizado predominaba la
estrategia de enfoque conservador, y si el material se presentaba de forma
desorganizada, se empleaba la de bsqueda sucesiva. Adems, si se limitaba el nmero
de ensayos, se utilizaba la estrategia de azar o juego, y cuando se empleaban como
figuras un material temtico significativo, entonces los sujetos utilizaban las estrategias de
bsqueda sucesiva; en la infancia, el nio slo es capaz de tener en cuenta los ejemplos
positivos para despus incluir la informacin negativa.
A manera de sntesis de las ideas anteriormente expuestas, sera oportuno citar a
Bruner cuando sintetiza sus investigaciones sobre este campo en su libro Hacia una
teora de la instruccin social:
Despus de haber estudiado el modo en que se logran los conceptos (la estrategia
por la que las personas descubren equivalencias en las cosas que las rodean) me caus
impresin la cualidad de tipo lgico o racional de la misma. Si bien la eficiencia en la
fijacin de conceptos de las personas a que nos referimos no fue muy notable
(desperdiciaron las informaciones de manera poco ortodoxa), parecan dedicarse a la
tarea de buscar informacin en una forma que reflejaba el reconocimiento de complejas
regularidades ambientales, de su propia y limitada capacidad para tratar esos informes y,
naturalmente, de los riesgos que entraaba el hacer cierta clase de conjeturas y
elecciones. Era posible discernir Estrategias sistemticas del comportamiento que tenan
la calidad y los repliegues de las rutinas predeterminadas y bien ejercitadas (Bruner, 1972,
p. 5).

Bruner y la educacin
La educacin es para el una forma de dilogo, una extensin del dilogo en la que
el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda del adulto. Tal dilogo
se adapta a la edad del nio. Bruner siempre se preocup por la difcil problemtica del
ajuste entre lo que se transmite al nio y la forma en como se realiza esa transmisin;
aquello que el nio esta capacitado para aprender y los procedimientos de que dispone
para la realizacin del aprendizaje.
El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner
Considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las teoras
cognitivas de la instruccin, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la
mente humana

es un procesador de la informacin, dejando a un lado el enfoque

evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos

reciben,

procesan, organizan y recuperan la informacin que recibe desde su entorno.


La mayor preocupacin que tenia Bruner era el como hacer que un individuo
participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran
manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que
desafa la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre
transferir lo aprendido. De ah postula en que el individuo realiza relaciones entre los
elementos de su conocimiento

y construye estructuras cognitivas para retener ese

conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos
que se dedican a la construccin del mundo.
El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la
solucin de problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que
no lo es, preparndolo para enfrentar los problemas de la vida.
Desarrollo intelectual
Segn Bruner, el desarrollo intelectual

tiene una secuencia

que tiene

caractersticas generales; al principio, el nio tiene capacidades para asimilar estmulos y


datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor
independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la
aparicin del pensamiento. El pensamiento es caracterstico de los individuos (especie
humana).

Desarrollo de los procesos cognitivos:


El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se
desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla,
estos serian los siguientes:
1. modo enactiv, es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como
consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin
que el medio le da.
2. modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de
accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen
objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una
manera de menor importancia.
3. modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o mas bien
dicho se traducen a un lenguaje.
Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo
humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginacin del cuidado y del amor
durante los primeros aos suele causar daos irreversibles.
Modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo:
Bruner considera que creo un modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo
que le permite a uno ir ms all del modo mismo, para poder hacer predicciones y
desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de
causa-efecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el nio hace la
primera representacin por la accin que hace sobre los objetos (representacin por
accin), le sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y
mostrar al mundo visualmente, por medio de imgenes (representacin icnica).
Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos
(aunque no se encuentren en presencia) con palabras (representacin simblica).
La representacin simblica produce un orden mas elevado de pensamiento, el
cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las caractersticas mas
comunes de diferentes objetos y sucesos, adems es fundamental para clasificar), in
varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos
cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y

trascendencia de lo momentneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, adems


reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolizacin o lenguaje, por lo
tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da
tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solucin de
problemas, adems es importante para la educacin, la cual depende mucho de
conceptos y habilidades.
Teora de instruccin:
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una
teora de la instruccin que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la
predisposicin a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de
presentacin y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuacin se detallara ms
sobre cada aspecto:

1. Predisposicin a aprender: Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la


exploracin de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial por
aprender, por lo cual, la teora de la instruccin debe explicar la activacin,
mantenimiento y direccin de la conducta ya que son importantes en el deseo por
aprender.

a) Activacin: ste es el que explica la conducta de exploracin de alternativas.


Para Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce
en nosotros las ganas de explorar.

b) Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario


mantenerla y para esto el explorar tiene que ser ms beneficioso que perjudicial,
o sea, que al explorar alternativas errneas resultaran menos graves.

c) Direccin: finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una direccin


determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y
el conocimiento de lo importante que es

el explorar esa alternativa para la

obtencin del objetivo, es decir, para que haya direccin se tiene que conocer
por lo menos el objetivo y el valor de las alternativas debe dar informacin de
donde esta el sujeto en relacin a ese objetivo.

2. Estructura y forma del conocimiento: este se basa en la forma que se representa


el conocimiento, ya que debe ser fcil de comprender. La forma mas adecuada de
conocimiento depende de tres factores: modo de representacin, economa y poder.
El adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las caractersticas de
los individuos como de lo que se desee ensear.

a) Modo de representacin: el conocimiento se puede presentar de tres formas:


representacin enactiva, icnica y simblica. La primera es el conjunto de
acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o
representarlo a travs de imgenes o grficos y el tercero es el representar el
conocimiento a travs de proposiciones lgicas o simblicas.

b) Economa: esta se refiere a la cantidad de informacin que se necesita para


representar y procesar un conocimiento o comprensin. Por ejemplo, en
matemticas es mas econmico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de
diferentes puntos de vista. La economa depende de la forma escogida (que sea
la adecuada) para representar el conocimiento.

c) Poder efectivo: esta se trata de que el conocimiento tenga un valor


generativo de igual forma en lo real (lgica) como en lo psicolgico. Un ejemplo
de esto seria decirle a un nio que su padre gana mas plata que su medre, pero
que su to gana menos plata que su madre y este debiese entender
correctamente la afirmacin.

3.

Secuencia de presentacin: En la tcnica de instruccin planteada por Bruner


se trata de guiar al individuo dndole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con
esto el pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que esta
adquiriendo.
El aprendizaje a travs de esta tcnica vara en forma individual ya que para que

sea ptimo depender de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual,


la materia que se ha de ensear.
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simblico
por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas caractersticas
para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representacin simblica
utilice otra.

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La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del criterio que se tenga
sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje,
resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representacin en donde
se exprese lo aprendido; economa o poder efectivo.
En resumen, una teora de instruccin es el ordenamiento efectivo de la materia
que se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan
aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, adems para la
mayor parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simblicas,
pasando por las icnicas.

4.

forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los


resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos.
La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) depender de
tres aspectos:
a) momento en que se entrega la informacin: en esta, se puede decir que el
trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir y para
aprobar ese paso se tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de esto es este
mismo trabajo en el cual el objetivo es lograr entender lo que significa el
aprendizaje por descubrimiento por lo cual el primer paso seria el informarse del
tema, para luego hacer el informe, al pasar este paso correctamente se podra
hacer un resumen y mapa conceptual, ya que se dominara el tema y terminado
este paso se podra ver la aplicacin en las diferentes ramas de la psicologa y
con esto logro mi objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en
las dudas que este genere o ayudar a corregir los errores que se han producidos
durante este proceso, adems de guiar correctamente para que llegue al objetivo
planteado.
b) Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la
retroalimentacin depende principalmente de sus estados internos. Uno de los
estados donde el conocimiento no es til es cuando se tiene un estado de
ansiedad, otra seria el estado de fijeza emocional en donde el individuo enfoca
su informacin para desarrollar una e inflexible hiptesis que, adems, es
incorrecta. Un ejemplo de esto puede ser una ama de casa que descubri un
limpia pisos eficaz hace ya varios aos por lo cual lo utiliza siempre aunque por
ello sufra dolores de espalda (ya que tiene que estar en posicin incomoda para

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utilizarlo correctamente) por lo cual hace vista gorda de los nuevos limpia pisos
que muy probablemente tienen la misma eficacia y una forma fcil de utilizar.
c) Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la informacin, se tiene que
saber aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno esta
aprendiendo es mas fcil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar
ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo
que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar informacin negativa tampoco
sirve, ya que no es utilizada por el individuo, adems el dar una gran cantidad de
informacin tampoco servira ya que el individuo no la procesara.
El refuerzo, tambin se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto Bruner
pone un gran cuidado, ya que el individuo puede depender de este y con ello lo lograra el
objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.
Roles:
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que se
cumpla la instruccin planteada por Bruner, estos roles son:
Rol del instructor: el instructor es un mediador entre el conocimiento especfico y las
comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial
intelectual del aprendiz, ya que no es en forma espontnea y necesariamente se le
hace un trabajo intencional.
El instructor facilita el aprendizaje, a que le disea y elabora estrategias, adems de
realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea ensear. Este adems
esta pendiente de las problemticas que le surgen a los aprendices para poder
orientarlos, adems de verificar si siguen correctamente las pautas y si hay errores en
donde este lo detecta para que ellos mismos lo corrijan.
Rol del aprendiz: el aprendiz, bsicamente su rol principal es el revisar, modificar,
enriquecer y reconstruir sus conocimientos, adems as podr reelaborar en forma
constante sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y
transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
Aplicaciones a las distintas reas de la psicologa:
PSICOLOGIA CLINICA: En esta rea, el mtodo del aprendizaje por descubrimiento
se utilizara de la siguiente manera: el psiclogo, en este caso seria el instructor y el

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paciente, el aprendiz. El paciente llegara con su caso donde el psiclogo y le


explicara el porque de su consulta, por lo cual relatara su estado y con esto, mas la
entrevista que hace el psiclogo hara su historial de vida. Con esto el psiclogo
entendera donde o que engatillo el problema, es ah donde se aplica el aprendizaje
por descubrimiento, ya que el psiclogo le dara todas las herramientas y pautas
correspondientes para que sea el mismo paciente quien encuentre el factor que
desencadeno su enfermedad y con esto el entendera mejor su estado y tomara
conciencia, dando como resultado posible, la mejora de este en forma paulatina.
PSICOLOGIA EDUCATIVA: En esta rea, el mtodo del aprendizaje por
descubrimiento se utilizara de la siguiente manera: el psiclogo crea programas de
formacin para profesores. En este caso el psiclogo no acta en forma directa,
siendo el principal participante el profesor, ya que este servir como instructor de los
alumnos. Si se sigue ciertos procedimientos para que los alumnos alcancen xito.
Estos procedimientos podran ser: primero, se le da un programa que se divide en
sucesivas unidades en

forma lgica, cada una de dos semanas de duracin;

segundo, los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la
siguiente; tercero, hay suficientes alternativas para la enseanza y la examinacin
con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera
vez, y finalmente los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una
unidad. Esta forma de instruccin tiene xito normalmente en cursos que hacen
hincapi en la adquisicin de conocimientos.
PSICLOGIA LABORAL: En esta rea, el mtodo del aprendizaje por descubrimiento
se utilizara de la siguiente manera: se enfocara en dar capacitacin a personal
seleccionado de una empresa, en donde el papel fundamental, seria el ensear. En
este caso el psiclogo seria el instructor, mientras que el personal serian los
aprendices. En este caso se le dara todas las tcnicas y herramientas para poder
desempear un trabajo mas productivo y menos agotador, pero de manera en que los
aprendices sean capaces de descubrir por si mismo estas caractersticas.
PSICOLOGIA INFANTIL: En esta rea, el mtodo del aprendizaje por descubrimiento
se utilizara de la siguiente manera: el psiclogo en si tratara problemas de
aprendizaje y lingstica, dndoles una forma divertida (didctica) de aprender a los
infantes. Por ejemplo, en la lingstica hacer como un especie de juego, en donde el
infante tiene que descubrir una letra y pronunciarla correctamente, as avanzara al
siguiente etapa donde estaran los juegos didcticos donde es mas elaborada la

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respuesta que se desea obtener y as sucesivamente el infante mejorara su


lingstica, podra tambin presentarles grandes rompecabezas en donde el infante
tiene que descubrir como van formado y as lograr relacionarlas. En lo que son los
problemas de aprendizaje, hacer algo parecido a lo que es la psicologa educacional,
pero reforzando esas reas en donde el infante tiene mas dificultad.
El proceso de conceptos.
Desde el punto de vista de la imaginacin y el material sensorial, el acto de captar
una distincin conceptual es, si no impalpable, para utilizar el lenguaje de los
investigadores de Wurzburg, al menos no verbalizado. La adquisicin de un concepto
presenta a primera vista la aparicin de un proceso casi intrnsecamente no analizable,
desde un punto de vistas experiencial: <Comprendo ahora la distincin, antes no haba
nada y en medio solo un momento de iluminacin>.
Los individuos afrontan tareas tan complejas de lograr, retener y transformar
informacin, y lo hacen as sin exceder los lmites relativamente estrechos de la
capacidad cognitivo del hombre.
Denominamos estrategias a las regularidades presentes en la toma de decisiones.
El concepto estrategias de toma de decisiones, no conlleva a un sentido metafrico. Una
estrategia alude a un modelo de decisiones en la adquisicin, retencin y utilizacin de
informacin que sirve para obtener ciertos objetivos, es decir, para asegurar la presencia
de determinadas formas de resultados y asegurarse de la exclusin de otras.
Condiciones que afectan ala conducta de adquisicin conceptual.
1.- Definicin de la tarea.
2.- Naturaleza de las instancias encontradas
3.- Naturaleza de la validacin
4.- Consecuencias de categorizaciones especficas
5.- Naturaleza de las restricciones impuestas.
Estrategias consideradas como descripcin de una conducta.
Existen fuentes de evidencia considerablemente mas vigorosas que este punto de
vista semiintuitivo.
La primera est representada por el acuerdo existente entre las frecuencias
tericas de encuentro de las diversas contingencias, para mantener la conformidad de los

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sujetos a las estrategias ideales, y las frecuencias reales de presentacin de las


contingencias especficas. La segunda reside en el anlisis de la adhesin total a la
estrategia ideal; nmero de cosas en que se siga por completo la estrategia ideal, y
probabilidad de que tal adhesin pueda deberse al azar.
xito y fracaso
El factor crtico reside en que el sujeto disponga inicialmente de un procedimiento
adecuado para la formulacin de su primera hiptesis. Si lo hace, obtendr, con notable
regularidad, la informacin requerida en el nmero mnimo de elecciones. De lo contrario
fracasar en el empeo. Sea cual se la medida utilizada en la comparacin de quienes
comenzaron con estrategias adecuadas y los que emplearos mtodos inadecuados, el
primer grupo obtiene una mejor ejecutoria. Sus hiptesis resultan mas frecuentemente
consistentes con la informacin anterior, presenta las hiptesis correctas mucho antes de
haber alcanzado la determinacin completa en las instancias seleccionadas, mostrando
en general una ejecutoria mas econmica.

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Bibliografa
BETANCOURT, J. y otros, Sistematizacin de estudios sobre estrategias, mtodos y
programas para pensar y crear, Academia de Ciencias, Cuba, 1993.
BRUNER, J., Hacia una teora de la instruccin, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1972.
Las estrategias de seleccin en la obtencin de conceptos, en MITJANS, A., Matanza:
Seleccin de lecturas de psicologa general III, Segunda parte, 1990, pp. 328-394.
Las estrategias de recuperacin en la obtencin de la informacin, En MITJANS, A op.
cit., 1990, pp. 328-394.
DAZ, B., El desarrollo intelectual y sus alteraciones, Universidad de la Habana, Cuba,
1986.
Bruner, J, S. Desarrollo cognitivo y educacin, Morata, Madrid, 1920.
Bruner Jerome S., El proceso mental en el aprendizaje, Madrid 2001, Narcea edicioens.

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