EL DOCENTE COMO

FIGURA DE AUTORIDAD
David Luque Palomo

Cuestiones Avanzadas en Ética

Universidad de Málaga – Máster en Filosofía, Ciencia y Ciudadanía
 Cuestiones Avanzadas en Ética

INDICE
1. Introducción ................................................................................................................ 2
2. Indagación conceptual sobre la autoridad .................................................................. 2
¿Qué es la autoridad?.................................................................................................... 3
Autoridad epistémica y autoridad práctica ................................................................... 6
3. Docente como figura de autoridad ............................................................................. 6
Autoridad moral y espíritu de disciplina ...................................................................... 6
Labor del docente como ejemplo de justificación de la autoridad ............................... 8
4. Conclusiones............................................................................................................... 9
5. Referencias bibliográficas ........................................................................................ 10

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EL DOCENTE COMO FIGURA DE AUTORIDAD

Introducción
El siguiente trabajo versa sobre el concepto de autoridad y su relación con el
ejercicio de la docencia. Trata de abordar la figura del docente como un caso
paradigmático de autoridad cuya justificación pasa por el servicio que presta a la sociedad
en general y al alumnado en particular. Para ello, se debe aclarar conceptualmente qué es
la autoridad, es decir, bajo qué circunstancias podemos decir que un agente está sujeto a
cumplir los mandatos que la autoridad ordena. En torno a este problema conceptual, se
observa que no cabe separar categóricamente lo conceptual de lo normativo, esto es, el
problema de qué es la autoridad y de cómo se justifica moralmente que el juicio de alguien
quede sometido a un mandato de esta. Por tanto, se va a poner especial atención tanto a
la pregunta por la autoridad como a su justificación moral siguiendo, principalmente, los
argumentos de H.L.A Hart y J. Raz. Asimismo, se atenderá a la distinción entre lo que
llamamos una autoridad práctica y una autoridad epistémica, viendo qué es lo que
caracteriza a un tipo y a otro y poniendo de relieve cómo en la vida práctica la autoridad
es ambivalente y estos dos tipos suelen darse mezclados.
En tercer lugar, se centrará la discusión en el ‘espíritu de disciplina’ durkheimiano como
la necesidad moral y vital que poseen los individuos de responder ante ciertos límites,
como puede ser el hecho de acatar las órdenes de una autoridad como la del docente. Esto
nos llevará a la última parte: la pregunta por el tipo de autoridad que supone el docente y
cómo su ejercicio queda justificado gracias al servicio que presta al alumnado. Aquí se
verá que la autoridad que define esencialmente al docente es la autoridad moral entendida
como aquella que tiene como fin hacer comprender el significado del deber. En tanto que
las autoridades, sean prácticas o epistémicas, nos dicen qué debemos hacer o pensar, y la
autoridad moral entendida en la manera expuesta apunta a qué significa el deber; esta
última es condición de posibilidad de cualquier tipo de autoridad. Lo que se defiende
llegados a este punto es que la figura del docente cumple para con los alumnos el servicio
de enseñarles, ante todo, el significado y la importancia del deber, realizando el ejercicio
de una autoridad moral, es decir, de aquella que “simboliza que el deber es el deber”
(Durkheim, 1999, p. 40).

Indagación conceptual sobre la autoridad

Comenzaremos por abordar la pregunta sobre qué es la autoridad, al hacerlo, se verá que
no podemos responder propiamente a esta pregunta conceptual si no atendemos también
a cómo se puede justificar su propio ejercicio. En palabras de Manuel Toscano, cuando
hablamos de autoridad tenemos dos problemas: uno conceptual, acerca de cuál es su
naturaleza y otro moral, acerca de cómo puede justificarse su ejercicio (Toscano, 2018,
p. 47). Teniendo esto en cuenta y lejos de separar completamente lo normativo−el cómo
debe ser una autoridad− de lo moral, debemos tratar estas dos cuestiones, la conceptual y
la moral, como dos caras de una misma moneda. En otras palabras, no podemos definir
conceptualmente qué es una autoridad si desatendemos a su justificación moral como
tampoco podemos justificarla sin, con ello, partir de una noción de la autoridad. Es por

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ello por lo que, primeramente, analizaremos el concepto a través de la idea de mandato

de Hart para así comprender qué es lo que hace alguien que ejerce autoridad, y,
finalmente, veremos cómo cabe justificarlo moralmente a través de la idea de autoridad
como servicio de Raz.

¿Qué es la autoridad?
Para comprender qué es la autoridad debemos entender primero qué es lo que hace esta.
Principalmente, una autoridad impone mandatos que obligan, conceden permisos o
prohíben una serie de acciones a ciertos agentes en determinadas circunstancias. Para
fines heurísticos, se atenderá a los mandatos principalmente como obligaciones, órdenes
que el receptor debe cumplir. Un mandato, en palabras de Hart, supone que “the
commander intends the expresión reasons for doing the act in question” (Hart, 1982). Es
decir, lo que hay de esencial en el mandato de autoridad es que reside en él la pretensión
de que se reconozca su intención normativa y esta funcione al menos como una razón
para la acción. Así, el que recibe un mandato y capta su intención, esto es, el hecho de
que se tome el mismo como razón para actuar; no debe atender a ningún otro aspecto más
que al simple mandato. Si se cumple esto, estamos ante un ejercicio de autoridad. La
autoridad es por tanto un fenómeno de reconocimiento de intenciones en los mandatos
por una parte y de roles por otra. Para que se de una autoridad, el receptor debe
reconocerle a esta alguna superioridad en algún sentido, es decir, debe reconocer el rol o
papel que desempeña la autoridad como garante de una asimetría fundamentada y
legítima. Pero también debe reconocer en sus mandatos la única razón por la que debe
moverse.
Esta característica en los mandatos de autoridad es lo que Hart llama razón perentoria e
independiente del contenido. El mandato funciona como razón perentoria porque elimina
cualquier tipo de juicio o balance de razones en la deliberación del receptor, es una razón
para no tener en cuenta nada más. En otras palabras, el mandato “is not intended to
function within the hearer’s deliberations as a reason for doing the act […] whereas the
commander intends to cut off or exclude it” (Hart, 1982). Además, es independiente del
contenido porque solo depende del emisor y no de las consecuencias de la acción que este
ordene o de sus méritos, esto es, es independiente de la naturaleza de las acciones (Hart,
1982). Si una razón cumple estos dos requisitos, estamos ante un mandato de autoridad.
Esto supone que, si B toma el mandato de A como una razón de este tipo, decimos que A
ejerce autoridad sobre B.
Tenemos entonces una definición tentativa de autoridad: la relación entre un agente A y
otro B donde B reconoce en A una cierta superioridad en algún sentido y en sus mandatos
una razón perentoria e independiente del contenido para actuar. No obstante, esta
definición nos deja sin una respuesta ante la justificación moral de la autoridad, no
responde a la pregunta ¿cómo es posible que un agente racional delegue su juicio y
deliberación a los mandatos de una autoridad sin que esto suponga una privación de su
libertad? en otras palabras, ¿qué fundamenta que la autoridad tenga la potestad para
imponer mandatos a otros agentes? La caracterización del mandato y de la autoridad
tomada de Hart nos deja un panorama en el que esta supone renunciar al propio juicio y

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aceptar su mandato con independencia de lo que ordene, lo que es, cuanto menos,
sospechoso de ser deseable desde el punto de vista moral.
Por ello, vamos a atender ahora al concepto de autoridad como servicio de Raz donde se
verá la dificultad para definir la autoridad sin tener en cuenta que el propio ejercicio de
esta supone también parte de su justificación moral. Es decir, para justificar la autoridad
debemos reparar en el hecho de que esta realiza otra labor a través de los mandatos que
la legitima. Por decirlo de alguna manera, mientras que el argumento de Hart caracteriza
los mandatos de la autoridad, la noción de autoridad como servicio de Raz apunta al efecto
que esta deja en el mundo, siendo este elemento indispensable para suscribir una posible
justificación de la autoridad.
La autoridad como servicio puede ser resumida en tres tesis1. La primera de ellas, llamada
la tesis de justificación normal, nos dice que “el sometido se conformaría mejor con
razones que de todos modos le son aplicables […] si intenta ser guiado por las directivas
de la autoridad que si no lo hace” (Raz, 2006, p. 150). Es decir, una autoridad es tal si, al
cumplir sus mandatos, el que se somete logra alcanzar con mayor éxito aquello para lo
cual ya tenía razones. La autoridad debe mediar entre las limitaciones del agente sometido
y las razones que este posee.
La segunda, la tesis de la dependencia, “señala el modo en que la autoridad debe ejercer
sus poderes para cumplir con la función de mediación a la que debe atenerse según la
tesis de la justificación normal” (Toscano, 2018, p. 65). La tesis de la dependencia nos
dice que la autoridad debe actuar basándose en las razones que hacen al caso, en lo que
es relevante para el agente. Solo así la autoridad cumplirá su papel que consiste, como
apunta Manuel Toscano, en mediar entre aquellos que están sometidos a sus mandatos y
las razones que poseen, facilitándoles así que hagan lo que ya tienen razones para hacer
(Toscano, 2018, p. 65).
A estas dos tesis hay que añadirles una tercera: la tesis del reemplazo, que nos viene a
decir aquello que ya apuntaba Hart cuando hacía referencia a las razones perentorias: para
que los mandatos de la autoridad sean efectivos, estos “deben sustituir a las razones de
fondo” (Raz, 2006, p. 155). Los mandatos de la autoridad excluyen cualquier balance de
razones, pues, como apuntaba la tesis de la dependencia y la de la justificación normal,
esta debe actuar en conformidad con las razones que el sometido ya tenía dadas las
circunstancias, prestándole un servicio “cuya función es asegurar la conformidad con la
razón” (Raz, 2006, p. 153). La conformidad con la razón no es otra cosa que el hecho de
que la autoridad debe actuar de tal manera que logre, mediante el acatamiento de sus
mandatos, que el sometido cumpla con las razones que ya poseía para conseguir un fin.
Es por ello por lo que la autoridad no puede justificarse sin atender al efecto que esta deja
en el mundo, su justificación pasa necesariamente por las consecuencias de su ejercicio.
De esta manera respondemos a la pregunta ¿cómo un agente racional puede someter su
propio juicio a un mandato de autoridad? Simplemente, y como apunta Manuel Toscano,

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No obstante, estas tesis han sido modificadas por el propio Raz, añadiendo una cuarta que aquí no
abordaré porque considero que, para comprender lo esencial de la autoridad como servicio, basta con las
tesis aquí resumidas.

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“puedo tener razones suficientes para proceder así y aceptar la autoridad de otro”
(Toscano, 2018, p. 58), ya que el papel de la autoridad es precisamente brindar la ayuda
necesaria para que el sometido logre alcanzar aquello para lo cual ya posee razones.
Siguiendo este razonamiento, una directiva solo vincula “si aquellos a quienes se dirige
tienen razones para tomarla como una razón válida para guiarse por ella” (Raz, 1975,
citado en Toscano, 2018, p. 58).
Esta noción de autoridad supone varias cosas, entre ellas el hecho de que la autoridad
“está necesariamente limitada si es legítima” (Toscano, 2018, p. 65), limitada en tanto
que depende de las razones que hacen al caso y de que cumpla satisfactoriamente su papel
mediador, así como de que sea reconocida racionalmente como autoridad por parte de
otros. Este esquema nos habla de una autoridad general, de cómo debe ser una autoridad,
no de cómo funcionan autoridades particulares, aunque este sea el precio que pagar por
la amplitud explicativa que ofrece. La autoridad así descrita refiere a la necesidad de
responder a las limitaciones humanas en la vida práctica y teórica: como seres limitados,
no podemos saber qué debemos hacer o pensar en toda situación. Debido a esto la
autoridad investida de cierta superioridad en algún sentido viene a prestarnos ese servicio
de decidir por y para nosotros.
Por otro lado, las tesis de Raz nos arrojan la pregunta de cómo puede saber la autoridad
qué razones de fondo operan en el agente que debe acatar órdenes, ¿qué cierta
superioridad supone el conocimiento de estas razones? Esto conduce a que toda autoridad,
en tanto que debe cumplir la función de lograr una mayor conformidad con las razones
del agente que hacen al caso, debe tener conocimiento de dichas razones. No solo debe
conocerlas, sino que debe articular sus mandatos con el objetivo de cumplirlas, no solo
debe tener un saber sino también un saber hacer como modo de emplear adecuadamente
sus mandatos para que estos sean conforme a la razón. Si la autoridad queda justificada
en tanto que el cumplimiento de sus mandatos permite alcanzar la conformidad con las
razones de fondo que tenía el agente, y, a su vez, estas razones no son otra cosa que lo
que el agente cree y valora como bueno y verdadero, toda autoridad por tanto debe
conocer las razones que hacen al caso, es decir, debe tener una superioridad epistémica
en cuanto a lo razonable de realizar cierta acción o de creer como verdadero cierto estado
de cosas. En otras palabras, cuando una autoridad debe conocer las razones que operan
en el agente dado el caso decimos que tiene una superioridad epistémica respecto a estas.
Es por ello por lo que la autoridad guarda una especial relación con el conocimiento.
Cuando el policía ordena que paremos el vehículo y aceptamos su mandato como uno de
autoridad, lo hacemos porque vemos en él algo más que una mera orden caprichosa, le
adscribimos al policía un conocimiento superior de las leyes y normas que rigen el tráfico
y que aseguran la seguridad vial. A su vez, debido a que queremos mantener esta
seguridad y no poner en riesgo nuestra vida, le hacemos caso. La autoridad del policía
viene fundamentada en un mayor conocimiento de las leyes que ordenan la vida social y
viene justificada en la medida en que su labor promueve lo que es conforme a la razón
para el resto de la sociedad, es decir, aquello para lo cual los individuos ya tienen razones
para hacer o pensar, en el caso del tráfico son las razones para mantener su vida y la de
los demás a salvo.

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EL DOCENTE COMO FIGURA DE AUTORIDAD

Autoridad epistémica y autoridad práctica

Cabe distinguir dos tipos de autoridad: la autoridad epistémica y la autoridad práctica. La
autoridad práctica es la que venimos referenciando cuando se ha aludido a las razones
para la acción. Este tipo de autoridad nos dice qué debemos hacer. Un ejemplo de esta
autoridad sería el policía que dirige el tráfico y nos ordena que paremos el vehículo. Por
otro lado, la autoridad epistémica es aquella que nos dice qué debemos pensar, nos otorga
una razón perentoria para no realizar una investigación ulterior y guiarse por lo que esta
dice en relación con el conocimiento o la verdad de un hecho. Un ejemplo de esta
autoridad sería la retroalimentación que un director de tesis nos pueda hacer respecto a la
bibliografía a consultar o pasos que seguir en un trabajo académico.
Por último, en la vida práctica, la autoridad se presenta como sutiles mezclas de
autoridades prácticas y epistémicas, es decir, no siempre se dan un tipo u otro de manera
clara, sino que las autoridades, al responder a la complejidad de la vida social, son por
tanto complejas.

Docente como figura de autoridad

Hasta aquí, se ha analizado el concepto de autoridad y su posible justificación. Asimismo,
se ha advertido que este esquema es un molde teórico, un tipo ideal que nos permite un
gran margen explicativo, pero que no responde a ningún caso particular de autoridad. Nos
habla de cómo debería ser la autoridad y su ejercicio, pero no nos describe un caso de
autoridad llamémosla de facto. En lo que sigue, vamos a aplicar este esquema conceptual
de la autoridad al caso particular del docente para ver cómo se articula, en qué medida
logra explicar el tipo de autoridad de este y cómo su labor justifica dicha autoridad.
No obstante, para ello se expondrá la noción durkheimiana de ‘espíritu de disciplina’
propia de su concepción de la educación moral para tratar de dilucidar qué es lo que hay
en el seno de la autoridad del docente. En otras palabras, si queremos mostrar que la
autoridad del docente se justifica por el servicio que presta con su labor, debemos antes
atender a lo esencial del ejercicio del docente. ¿Qué es lo que hace un docente y para lo
cual está llamado a ser una autoridad?

Autoridad moral y espíritu de disciplina

El docente es tanto autoridad epistémica como práctica, ya que realiza mandatos que
imponen cursos de acción y también dicta cómo hemos de pensar ante cierto hecho,
distinguiendo en cada caso lo verdadero de lo falso. No obstante, la labor del docente
responde a una necesidad que es de carácter moral. La necesidad moral que se desprende
de la labor del docente se sigue de la propia finalidad de la educación según la comprende
Durkheim: “La educación no es, pues, para ella más que el medio a través del cual prepara
en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia” (Durkheim,
1999, p. 32), es decir, la educación es el pilar sobre el que se construye lo necesario para
que el alumno pueda desarrollarse plenamente en su vida. Esta definición de la educación
nos adelanta, como hace el propio Durkheim, por qué el alumno tiene verdaderas razones
para formarse y educarse, aunque ni siquiera sea consciente de estas. Es aquí donde entra
el papel del docente, que debe señalarle dichas razones a través de su ejercicio como
autoridad, es decir, mediante sus mandatos. Para ello, a este no le basta con ser autoridad

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práctica y epistémica, sino que tiene la pretensión de ser también autoridad moral como
aquella representa y personifica el deber. Esta es, en palabras de Durkheim, “la cualidad
principal del educador porque es a través de la autoridad que simboliza que el deber es el
deber” (Durkheim, 1999, p. 40). Esta autoridad consiste en un ascendiente, una
superioridad, moral (Durkheim, 1999, p. 40). Además, el docente con autoridad moral
debe cumplir dos condiciones, por un lado y tal como afirma Durkheim “debe demostrar
que tiene carácter, pues la autoridad implica confianza y el niño no otorgaría su confianza
a alguien que se mostrase dubitativo, que tergiversase o se volviese atrás en sus
decisiones” (1999, p. 40) y, por otro lado, debe poseer un fuerte convencimiento interno
acerca de su propia autoridad (Durkheim, 1999, p. 40). No obstante, esta autoridad moral
no es caprichosa ni arbitraria, sino que “es tan sólo una faceta de la autoridad del deber y
de la razón” (Durkheim, 1999, p. 41), faceta necesaria para dotar al alumno del dominio
de sí mismo, que es la finalidad a la que debe tender la autoridad moral del docente
(Durkheim, 1999).
Entra aquí un nuevo elemento que, sin embargo, lleva de fondo durante toda la
investigación: la moral. Podría objetarse que la moral poco tiene que ver con la educación
y la labor del docente o los márgenes de acción de su autoridad, pero si la educación tiene
por objeto desarrollar en el niño una serie de estados físicos, intelectuales y morales que
la sociedad exige de él (Durkheim, 1999, p. 32), desatender la educación moral parece un
desacierto, ya que esta parece ser lo esencial de la labor del docente. Lejos de tratar de
definir aquí qué es la moralidad, me remito a apuntar que una parte de esta requiere de lo
que llamamos hábitos o virtudes morales (Aristóteles, 2014, p. 26) que adoptamos en
determinadas circunstancias y que nos ayudan a perfeccionar nuestra deliberación
práctica y guiarnos por lo que la experiencia nos dice que es lo más correcto, prudente o
bueno en algún sentido. A veces, esta experiencia nos puede decir que lo más razonable
y bueno es acatar el mandato de la autoridad. Al hábito de acatar a la autoridad,
reconociendo en esta una superioridad en cuanto a las razones que hacen al caso le
llamamos disciplina. A su vez, al hábito de reconocer la importancia y necesidad vital del
deber como modo de limitar los vicios de manera que uno pueda llegar a ser dueño de sí
mismo le llamamos disciplina moral. El punto fundamental de este razonamiento es que
la disciplina moral y la importancia del deber en la educación no es un comportamiento
irracional, ya que podemos tener razones para reconocer esta relevancia normativa; ni
contrario a los intereses del alumno, ya que la autoridad moral, como se mostrará a
continuación, es tal si el cumplimiento de sus mandatos favorece los intereses de aquellos
a los que van dirigidos.
Como se ha visto, este espíritu de disciplina durkheimiano posee como bases el sentido e
importancia del deber y la conformación de una regularidad moral otorgada por los
hábitos (Durkheim, 1976, p. 198) y su finalidad es “enseñar al niño a que modere sus
deseos, a que limite los apetitos de toda clase, a que defina y concrete los objetos de su
actividad”, a su vez, “esa limitación es condición de felicidad y de salud moral”
(Durkheim, 1976, p. 206). Atendiendo a este espíritu de disciplina que se muestra
necesario en la educación, veamos ahora cómo el propio ejercicio del docente como
autoridad moral también la justifica.

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Labor del docente como ejemplo de justificación de la autoridad

Tanto la autoridad epistémica como la autoridad práctica ejercidas por el docente parten
de una autoridad moral que las posibilita. Es decir, si la autoridad práctica nos dice qué
debemos hacer y la epistémica nos dice qué debemos pensar, la autoridad moral nos dice
qué significa el deber. En efecto, sin conocer el significado del deber y de la disciplina,
no podría darse de manera efectiva ningún tipo de autoridad, ya que toda autoridad supone
que los mandatos sean tomados como razones perentorias e independientes del contenido,
es decir, que se acaten por deber. Lo esencial de la labor del docente es dar cuenta de esta
autoridad moral, esto es, educar en el espíritu disciplina y en saber qué significa acatar un
mandato por deber o por respeto a la autoridad. Educar en la importancia de contraer el
hábito de la disciplina moral en virtud de la cual se reconoce la relevancia vital que tiene
el deber como modo de poner límites a nuestros vicios, sometiendo así nuestros impulsos
y deseos a lo que manda nuestra propia voluntad.
Siguiendo este razonamiento, solo educando en la importancia del deber el alumno
poseerá lo esencial para poder desarrollarse plenamente. En palabras de Durkheim, “las
reglas, al enseñarnos la moderación, el dominio de nosotros mismos, son un instrumento
de expansión y de libertad” (Durkheim, 1976, p. 210). Es decir, la capacidad de
autolimitarse supone un incremento de libertad porque permite al alumno discernir entre
los impulsos y lo que desea su voluntad−para lo cual tiene razones− siendo la libertad
“fruto de la autoridad bien entendida” (Durkheim, 1999, p. 41). Este sería el servicio
moral que presta el docente como autoridad, el cual parte a su vez de la finalidad de la
educación como aquello que sienta las bases para que el alumno pueda tener una vida
plena. Uno no puede tener una vida plena ni desarrollarse en sus objetivos vitales si no
posee el hábito del espíritu de disciplina aquí descrito, ya que para conseguir cualquier
objetivo loable en la vida se necesita un sentido fuerte del deber que posibilite el esfuerzo,
la constancia y el sacrificio de cosas que nos gustaría hacer, pero que que se interponen
en la persecución de los logros que nos proponemos mediante nuestra libre voluntad.
Una vez comprendido el servicio moral que presta el docente como autoridad, apliquemos
ahora las tres tesis de Raz acerca de la autoridad como servicio para ver en qué medida
esta labor de la autoridad moral del docente, entendida como la necesidad de educar en el
significado del deber, queda justificada. Es decir, en qué medida atiende a las razones que
operan de fondo en los alumnos en particular y en la sociedad en general, prestando su
servicio y reemplazándolas por los mandatos que impone.
Supongamos que el alumnado tiene razones para aprender, sea porque ve en el
conocimiento algo digno de poseer en sí mismo, sea porque desea superar la etapa
educativa en cuestión y para ello es requisito indispensable que demuestre el
conocimiento aprendido. Teniendo esto claro, es indudable que el alumnado tiene buenas
razones para aprender. A su vez, el docente conoce esas razones y su labor se debe
conformar a estas. Pero es sabido que es imposible adquirir cualquier conocimiento si no
se posee disciplina o algún sentido del deber que lleve al alumno a esforzarse, sacrificarse,
dedicar tiempo a estudiar, etc. Por tanto, si se desarrolla este sentido de la disciplina, el

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alumno estará en mejores condiciones de alcanzar aquello para lo cual posee ya razones:
aprender y demostrar su conocimiento satisfactoriamente. En consecuencia, tenemos que,
acatando los mandatos del docente como autoridad moral, es decir, reconociendo el
significado e importancia del deber, el alumno aprehenderá el significado de la disciplina
moral, lo que a su vez le facilitará la consecución de sus objetivos, por no mencionar el
resto de los beneficios que esta disciplina otorga en la vida práctica2. Si esto es así, tanto
la tesis de la justificación normal como la tesis de la dependencia se verían cumplidas. En
cuanto a la tesis del reemplazo, los mandatos de la autoridad reemplazarían las razones
que pueda tener el alumno, vayan estas a favor o en contra de la labor docente, ya que al
alumno le bastaría con cumplir los mandatos de la autoridad para conseguir aquello para
lo cual posee razones, por lo que “la idea de autoridad sólo cabe si se piensa como algo
que se incorpora a la racionalidad del individuo que la sigue” (Laporta, 2009).
Si la justificación de la autoridad viene dada por el servicio que presta a aquellos a quienes
manda, la autoridad del docente está justificada en tanto que esta consiga ayudar a que
los alumnos cumplan sus objetivos de realización personal, para lo cual es necesario el
sentido del deber y de la disciplina. Siguiendo a Francisco Laporta, “el seguimiento de
reglas y la organización de las conductas en la sociedad es una condición necesaria para
poder desarrollar un proyecto personal de vida” (Laporta, 2009). Resumiendo, el docente
con autoridad es aquel que es capaz de hacer ver la importancia que tiene para el alumno
el hecho de acatar sus mandatos, aquel que hace entender que los mandatos van en favor
de la voluntad y las razones del alumno y no en su contra. El deber así entendido no sería
algo contrario a la libertad ni a la voluntad, sino el claro reflejo de estas. En otras palabras,
“con el uso de las normas morales es como se adquiere el poder de dominarse y de
regularse o, lo que es lo mismo, la única y verdadera realidad de la libertad” (Durkheim,
1976, p. 214).
No obstante, cabe recordar nuevamente que la autoridad posee límites y puede ser
criticada racionalmente, es decir, “por el hecho de que sea necesaria la disciplina, no se
sigue que tenga que ser ciega y envilecedora” (Durkheim, 1976, p. 213), sino que debe
estar siempre en conformidad con las razones que hacen al caso y ser susceptible de crítica
moral.

Conclusiones
En este trabajo se ha analizado la noción de autoridad como figura que impone mandatos
como razones perentorias e independientes del contenido, tal como afirma Hart.
Asimismo, se ha atendido a la noción de autoridad como servicio de Raz como modo de
justificar el ejercicio de la autoridad, así como se ha diferenciado entre autoridad práctica
y epistémica.
Todo este análisis conceptual ha tenido como finalidad el abordaje de la figura de
autoridad que supone el docente, que es esencialmente una autoridad moral en sentido

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Acerca de los cuales ya se han mencionado algunos como el hecho de que la disciplina moral otorga la
capacidad de poner límite a los vicios y fortalecer la debilidad de la voluntad en virtud de la cual nos
dejamos llevar por deseos e impulsos que van en contra de lo que uno realmente quiere.

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durkheimiano, atendiendo a la necesidad de educar en la importancia del deber a través

de la noción de espíritu de disciplina tomado también del sociólogo francés.
Se ha llegado a la conclusión de que el docente ejerce su autoridad esencialmente como
autoridad moral, que es la condición de posibilidad de cualquier tipo de autoridad y
aquella en virtud de la cual la labor del docente queda justificada, ya que este presta el
servicio de auxiliar las razones que el alumno ya posee y enseña el significado del deber
como una guía para el autodominio y la disciplina, que son elementos cruciales para
desarrollarse plenamente como una persona libre.

Referencias bibliográficas
• Aristóteles. (2014). Ética a Nicómaco. Madrid: Gredos.
• Durkheim, E. (1976). “La educación moral”. En Émile Durkheim, La educación
como socialización, pp. 167-209. Salamanca: Sígueme.
• Durkheim, E (1999). “La educación, su naturaleza y su papel”. En Émile
Durkheim, Educación y sociología, pp. 28-41. Barcelona: Altaya.
• H. L. A. Hart (1982). "Commands and Authoritative Legal Reasons". En Essays
on Bentham. Oxford: Oxford University Press.
• Laporta, F. (2009). La autoridad del profesor. EL PAÍS, 27.
• Raz, J. (2006). El problema de la autoridad: de nuevo sobre la concepción de la
autoridad como servicio. Cuadernos de Filosofía del Derecho nº 29, pp. 141-175.
DOI: https://doi.org/10.14198/DOXA2006.29.09
• Toscano, M. (2018). Autoridad y razones para la acción: dos problemas. Revista
de Estudios Políticos nº 179, pp. 43-67. DOI
https://doi.org/10.18042/cepc/rep.179.02

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