Tesis - Gamez Rodriguez Nayhelli Arisdey

Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”
Tesis de Investigación
La enseñanza inicial de las fracciones en la escuela
primaria a partir del significado parte-todo.
Que para obtener el grado de Licenciatura en Educación Primaria
Presenta:
Nayhelli Arisdey Gámez Rodríguez
Director de Tesis
Dr. Raúl Bárcenas Ramírez.
José Ma. Morelos y Pavón, Aguascalientes, Ags., julio de 2021

INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA Y SUPERIOR
COORDINACIÓN DE INSTITUCIONES FORMADORAS Y
ACTUALIZACIÓN DOCENTE
ESCUELA NORMAL RURAL

“JUSTO SIERRA MÉNDEZ”
CLAVE: 01DNL0004Z
Tesis de Investigación
La enseñanza inicial de las fracciones en la escuela primaria

a partir del significado parte-todo
Que para obtener el grado de Licenciatura en Educación Primaria
Presenta:
Nayhelli Arisdey Gámez Rodríguez
Director de Tesis de Investigación

Dr. Raúl Bárcenas Ramírez
José Ma. Morelos y Pavón, Ags., julio de 2021

Escuela Normal Rural
“Justo Sierra Méndez”
Sección: Comisión Titulación

Clave: 01DNL0004Z
Asunto: Dictamen
José María Morelos y Pavón, Ags., a 21 de junio de 2021.
C. Nayhelli Arisdey Gámez Rodríguez

PRESENTE
A través de este medio, la que suscribe en su calidad de Presidenta de la Comisión de

Titulación, le comunica que la Tesis de Investigación, titulada:
La enseñanza inicial de las fracciones en la escuela primaria a partir del

significado parte-todo.
Elaborado por Usted para obtener el título de Licenciada en Educación Primaria;

cumple con los requisitos de contenido y presentación establecidos por la Comisión de
Titulación, por lo que se emite el presente
DICTAMEN
En este sentido, puede continuar con los trámites correspondientes de presentación y

defensa del mismo.
ATENTAMENTE
Presidenta de la Comisión de Titulación

Mtra. María del Carmen Romo Becerra
ENRJSM-PEAL- FT- 020-Revisión1-06-04-2021

Indice
Dedicatorias ................................................................................................................ 3
Agradecimientos ......................................................................................................... 4
Resumen .................................................................................................................... 6
Introducción ................................................................................................................ 7
Capítulo I. Planteamiento del Problema ....................................................................10
1.1 Antecedentes ......................................................................................................10
1.2. Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema ........................15
1.3. Justificación de la investigación .........................................................................17
1.4 Objetivos .............................................................................................................18
1.5. Supuesto de investigación .................................................................................19
1.6 Impacto social .....................................................................................................19
1.7. Viabilidad de la investigación .............................................................................20
1.8. Consecuencias de la investigación.....................................................................20
Capítulo II. Marco Teórico .........................................................................................21
2.1. Caracterización de la fracción ............................................................................21
2.2. Significados de la fracción ..................................................................................23
2.3 El significado parte-todo de la fracción ................................................................26
2.4. La complejidad del aprendizaje de las fracciones...............................................28
2.5. Las fracciones desde lo didáctico .......................................................................30
2.6. Las situaciones didácticas ..................................................................................31
Capítulo III. Marco de Referencia ..............................................................................34
3.1. El pensamiento matemático en la escuela primaria ............................................34
3.2. Enfoque de las matemáticas en el Plan de estudios vigente ..............................36
3.3. La didáctica de las matemáticas en la escuela primaria desde el Plan de estudios
vigente ......................................................................................................................38
3.4. El aprendizaje y enseñanza de las fracciones en tercer grado de educación
primaria desde el Plan de estudios vigente ...............................................................40
Capítulo IV. Diseño Metodológico .............................................................................43
“La enseñanza inicial de las fracciones en la escuela primaria a partir del significado parte-todo”
4.1. Enfoque y método de investigación ....................................................................43

4.2. Población y muestra ...........................................................................................44
4.3. Técnicas e instrumentos para la recogida de datos ............................................44
4.4. Diseño de la ingeniera didáctica .........................................................................45
4.4.1. Análisis preliminares .......................................................................................47
4.4.2. Variables didácticas ........................................................................................51
4.4.3. Diseño de las Situaciones Didácticas y Experimentación ................................53
5.1. Descripción de las secuencias didácticas experimentadas ................................77
5.3. Análisis de resultados obtenidos con base en las variables didácticas............. 126
Capítulo VI. Conclusiones ....................................................................................... 132
6.1. Contrastación de la hipótesis/supuesto con los resultados obtenidos .............. 132
6.2. Verificación del cumplimiento de los objetivos de investigación ....................... 133
6.3. Contrastación de la pregunta de investigación ................................................. 135
6.4. Hallazgos obtenidos en los resultados de investigación ................................... 137
6.5. Recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones ........................ 138
7. Referencias ......................................................................................................... 141
2
Dedicatorias
A mis padres Claudio Arturo Gámez Martínez y Zenaida Rodríguez Soto, quienes
con su amor, paciencia y esfuerzo me han permitido llegar a cumplir hoy un sueño
más, gracias por inculcar en mí el ejemplo de esfuerzo y valentía, de no temer a las
adversidades y por ser mi pilar fundamental y haberme apoyado incondicionalmente
a lo largo de toda mi carrera universitaria y a lo largo de mi vida.
A mis amados hermanos por llenarme de alegría día tras día, por todos los consejos
brindados y que con sus palabras de alientos no me dejaron decaer para que
siguiera adelante y pudiera lograr una de mis metas de ser una Licenciada en
Educación Primaria.
A mis queridas amigas de mi Normal Rural “Justo Sierra Méndez,” porque sin
esperar nada a cambio me compartieron sus conocimientos y experiencias, por estar
siempre conmigo en mi estancia en la Normal y darme muchos ánimos para no
rendirme.
A mi querido asesor de titulación el Dr. Raúl Bárcenas Ramírez quien me orientó

durante todo el proceso de elaboración de mi documento de titulación, dándome el
apoyo y las sugerencias necesarias para poder culminarlo.
A mi querida asesora de prácticas Zalma Itzel Flores Cisneros quien estuvo

apoyándome en el último año de mi carrera, brindándome sus conocimientos y
sugerencias para ser una excelente maestra.
A mis maestros de mi querida Normal quienes se brindaron sus conocimientos

formando parte de mi formación.
3
Agradecimientos
Para mis amados padres a quienes les agradezco de todo corazón por darme el
estudio hasta tener una carrera, por creer en mi capacidad de poder lograr este
triunfo que significa mucho para mí, porque ahora podré darles todo lo que ellos me
han dado con sacrificios y esfuerzos.
A ti padre mío te doy las gracias por todo el sacrificio que ha hecho para poder
solventar los gastos de mi carrera, que a pesar ya de 6 años de no vernos en verdad
espero verlo pronto, ya que este triunfo es gracias a usted desde el momento que
decidió irse lejos de su familia para poder darnos un mejor futuro.
A ti madre te doy las gracias por todo el esfuerzo y aliento que me diste para no
darme por vencida, por darme ánimos para seguir estudiando una carrera, sin su
apoyo no hubiera llegado hasta aquí.
Aprecio una vez más el apoyo incondicional que me brindaron y con mucho amor y
cariño les dedico este triunfo. Los amo con todo mi corazón, son los mejores padres.
A ustedes hermanos les agradezco por nunca dejarme sola y por procurarme en mí
camino, en especial hermana Vianey Gámez Rodríguez que nunca me dejaste sola y
me apoyaste en cualquier momento en nuestra estancia en la Normal, quiero que
sepas que eres un ejemplo para mí a seguir.
Queridas amigas de mi Normal les agradezco por estar siempre conmigo

apoyándome y por nunca dejarme sola en mis tristezas y felicidad. Lo cual muchas
de ustedes se convirtieron como unas hermanas. Sé que cada una tomará rumbos
diferentes, con mucho amor y cariño les deseo éxito en su futuro.
Querido maestro y asesor de titulación Raúl Bárcenas Ramírez, le agradezco de todo

corazón su dedicación y apoyo que me brindó para terminar mi documento de
titulación. Sin duda alguna fue una bonita experiencia trabajar con usted, aunque no
tuvimos la dicha de trabajar presencialmente, sin duda es un excelente maestro y
con mucho cariño le comparto este triunfo, porque gracias a su apoyo pude terminar
mi documento de titulación.
4
Querida maestra y asesora de practicas Zalma Itzel Flores Cisneros, le agradezco

por guiarme en mi último año como docente en formación, una guía de manera
diferente, la cual fue virtualmente. Usted siempre estuvo en todo momento y me
compartió sus conocimientos.
Maestros que formaron parte de mi formación docente, les agradezco de todo

corazón por su dedicación y disciplina en la que me formaron como una Licenciada
en Educación Primaria.
5
Resumen
Esta investigación de tipo didáctica trabaja el tema de las fracciones con el concepto
parte-todo, siendo un aporte de diseños didácticos para los docentes en cuanto a la
enseñanza de las fracciones.
Se considera que a partir del diseño de situaciones didácticas se logrará favorecer la

introducción al concepto de fracción desde el significado de parte-todo, en donde se
consideren elementos para su diseño como el contexto de los alumnos, el uso del
juego didáctico y el uso de material concreto, lo cual permita que los alumnos que
cursan el tercer grado de educación primaria logren construir de manera inicial el
significado de la fracción. El método de la investigación es a través de la ingeniería
didáctica. La muestra fue dirigida a un grupo de tercer grado de educación primaria
del Estado de Aguascalientes dentro del ciclo escolar 2020-2021.
En esta investigación se logró identificar a través de los diseños didácticos algunas

estrategias respecto al uso del material concreto y juegos matemáticos que lograron
en el alumno propiciar la comprensión de las fracciones desde el concepto parte-todo
de forma interesante y motivadora, el uso de material concreto ayudó al alumno a
realizar divisiones en partes iguales de algún objeto y los juegos matemáticos
ayudaron al alumno a familiarizarse más con las fracciones desde el significado
parte-todo.
6
Introducción
Esta investigación es realizada por la preocupación de las consecuencias negativas
que los alumnos tienen sobre la asignatura de matemáticas y sobre todo en el tema
de las fracciones ha sido un tema que despierta polémica por la dificultad que
presentan los docentes propiciar el conocimiento de las fracciones de forma
sistemática, ordenadas y reflexiva y esto ha provocado que el uso de las fracciones
se considera un tanto reducido en la vida cotidiana.
Es importante abordar este tema ya que son elementales para realizar diversas
acciones de la vida diaria. De este modo, es importante partir del desarrollo histórico
de la enseñanza de las fracciones para tener un conocimiento más amplio de éste,
donde los alumnos puedan reconocer su naturaleza, y asimismo puedan tener una
mejor comprensión del objeto que son las fracciones.
En el Capítulo I, se presenta el Planteamiento del problema, donde se describe la

situación problemática que se desea atender y se describen los distintos elementos o
factores que la literatura científica en donde se abordan antecedentes en el cual se
habla sobre el tema a trabajar por diferentes autores. Además, este apartado tiene
como subapartados lo antecedentes donde se mencionan autores fundamentales
para la investigación, donde se presentan los resultados de investigaciones
empíricas previas en las cuales se ha mostrado la problemática que se tratará con la
tesis de investigación. También tiene el subapartado de evaluación de las
deficiencias en el conocimiento del problema, en el cual se considera sobre lo que se
necesita saber, estudiar o abordar sobre la problemática de la investigación.
En el Capítulo II, se presenta el Marco teórico, en el cual se hace una revisión de

literatura que sirve de fundamento para esta investigación. En este apartado, entre
los principales autores se encuentra Llinares y Sánchez (1997) quienes hablan sobre
el uso que se les da a las fracciones, y el significado que tiene sobre el concepto
parte-todo, entre los otros diferentes conceptos que hay de las fracciones.
7
En el Capítulo III, se hace la revisión de las matemáticas en cuanto al tema de las

fracciones según en el Plan y programa de estudio de Aprendizaje Clave 2017, así
como el enfoque vigente en la asignatura en la que se ubica el problema.
En el Capítulo IV, se presenta el Diseño Metodológico, en la cual se menciona el

enfoque que se estará trabajando esta investigación que es de enfoque cualitativo y
el meto de investigación de ingeniería didáctica, así como la población, muestra,
técnicas de recopilación y análisis de los datos, y el supuesto de investigación
también se menciona los análisis preliminares, las variables didácticas que se
utilizaran en los diseños de las situaciones didácticas y se encuentran los diseños de
las situaciones didácticas y experimentación.
En el capítulo V, se presenta los análisis de los resultados, en el cual se mencionan

las descripciones de las situaciones didácticas experimentadas, así como los análisis
a posteriori de las secuencias didácticas y por último los análisis de resultados con
base a las variables didácticas.
En el capítulo VI, se presentan las conclusiones de la investigación, se menciona la

contrastación de la hipótesis/ supuesto de los resultados obtenidos, al igual la
verificación del cumplimiento de los objetivos de la investigación, además se hace
respuesta ala contrastación de la pregunta de investigación, se mencionan los
hallazgos en los resultados de la investigación y por último las recomendaciones y
sugerencias para futuras investigaciones.
En esta investigación se trabajó con un grupo de alumnos de tercer grado de

primaria en el cual se experimentaron los diseños didácticos, los cuales buscaron ser
un aporte para contribuir didácticamente a los docentes para mejorar la enseñanza y
aprendizaje de este contenido y además comprender los procesos de los niños en
cuanto a su aprendizaje.
Esta investigación permitió reconocer también el papel del juego visto desde la
didáctica para el diseño, el desarrollo de estrategias de trabajo en el aula que
8
ayudaran a potenciar el aprendizaje y enseñanza de las fracciones desde el

concepto parte-todo.
En los hallazgos se reconoce que realizar esta tesis de investigación representó una
experiencia positiva, ya que las ventajas y ganancias que se obtuvieron son de gran
contribución para los procesos de enseñanza que trabaja el docente al enseñar
fracciones, así como para los alumnos, los cuales logran desarrollar su pensamiento
matemático y lograr los aprendizajes esperados en cuanto a la introducción al
concepto de la fracción en la escuela primaria.
9
Capítulo I. Planteamiento del Problema

La situación problemática que se desea atender en esta investigación, la cual es la
enseñanza inicial de las fracciones en la escuela primaria a partir del significado
“parte-todo”, surgió a partir de mis prácticas como docente, donde me pude percatar
de las dificultades que presentan los docentes en la enseñanza de las fracciones y
debido a esta problemática los alumnos no logran tener un buen aprendizaje en el
tema de las fracciones.
El estudio de las fracciones se utiliza en la vida cotidiana del niño al comprar, repartir,
contar y dar solución a problemas, sin embargo, en el aula se vivencian pocas
experiencias didácticas que realmente logren generar una comprensión de su
significado, lo que trae consigo dificultades en su aprendizaje.
Por ello, esta investigación se estará trabajando con un grupo de tercer grado, ya
que como que sabe en este año es donde los alumnos empiezan a conocer las
fracciones. Se trabajará con el concepto “parte-todo”, implementando estrategias que
utilicen materiales y juegos para que a los alumnos se les haga más dinámico y con
ello favorecer su enseñanza y aprendizaje.
1.1 Antecedentes
De acuerdo con Estrada (2017) publicó el documento “La enseñanza de fracciones
en tercero de primaria”. Este trabajo tiene relación con la educación en el sistema
educativo de nuestro país, al hablar sobre la importancia del aprendizaje de las
matemáticas, profundizando en la enseñanza de fracciones en tercero de primaria,
con la finalidad de contribuir al desarrollo de programas de formación que lleven a
mejorar la enseñanza de las fracciones.
Es un estudio de corte cuantitativo basado con tablas, gráficas y análisis. Entre los
resultados obtenidos, con base en Llinares y Sánchez (1997), menciona que el uso
cotidiano de las fracciones se considera un tanto reducido al menos en la vida
cotidiana. Señalan que apoyándose con las operaciones como las multiplicaciones y
10
divisiones de decimales es posible enseñar las fracciones en tercero de primaria

(Estrada, 2017).
Para llegar a las conclusiones se tomó en cuenta como base fundamental el

problema de bajo desempeño de los alumnos mexicanos en el área matemáticas,
tomando como principal objetivo de investigación la enseñanza, supuesto
pedagógico que contribuye a la mejora de la situación. Otra de las conclusiones
presentadas es que en las sesiones los maestros tienen fortalezas y debilidades, de
acuerdo con lo que marca en los planes y programas emitidos por la SEP.
Netro (2018), Licenciada en Educación Primaria, egresada de la escuela Ńormal

Rural “Justo Sierra Méndez”, en Aguascalientes, ‘realizó la tesis de investigación “El
juego en la construcción de estrategias para resolución de problemas matemáticos
de fracciones en alumnos de tercer grado de educación primaria”.
El trabajo tuvo como objetivo el conocer e interpretar las estrategias que los alumnos
utilizan mediante el juego que permiten la resolución de problemas matemáticos de
fracciones.
Este estudio fue de enfoque cualitativo, de tipo descriptivo. Utilizó la recolección y

análisis de los datos en el estudio descriptivo a partir del diseño y aplicación de
diversas secuencias didácticas.
Alguna de las conclusiones que obtuvo fue el analizar e interpretar las estrategias
empleadas por los alumnos para la resolución de problemas matemáticos de
fracciones, tomando en cuenta la organización del grupo, el material a utilizar, el tipo
de juego de mesa.
Otra de las conclusiones a las que llega fue el señalar que los alumnos lograron
trabajar de manera autónoma en las diferentes sesiones con las estragáis que se
realizaron, así como también la organización grupal sugerida fue la indicada para
favorecer el trabajo colaborativo.
11
Betancourt (2016), Licenciada en Educación Primaria, y egresada de la Escuela

Normal Rural “Justo Sierra Méndez” realizó la tesis de investigación “El juego:
estrategia didáctica en la enseñanza de las fracciones en grupo de quinto grado”.
Este trabajo tuvo como objetivo el conocer el proceso que siguen los alumnos en el
tema de las fracciones utilizando como estrategia el juego.
La investigación la realizó desde un enfoque cualitativo, en donde diseñó situaciones

didácticas que aplicó para recabar información que permitiera dar cuenta del
potencial didáctico de la estrategia implementada. Betancourt (2016), se basa en
Llinares (1997) y Mochón (1990) para considerar cinco significados de las fracciones
que son: relación parte-todo, cociente, medida, operador y razón; y en concordancia
con los resultados obtenidos, la autora sostiene que los significados de la fracción
son parte importante que deberán de comprender los alumnos.
Betancourt (2016), en sus resultados mostró los procedimientos y estrategias que

utilizó en las situaciones didácticas, tomando en cuenta el juego como la principal
estrategia para el aprendizaje de las fracciones. Además, dio cuenta que a la par del
juego, al momento de estar aplicando las situaciones es necesario que los alumnos
para tener un buen aprendizaje, debe gestarse un ambiente agradable para que se
sientan cómodos y participen adecuadamente en las distintas actividades que se
propone.
Orozco (2013) Licenciado en Educación de la Universidad Pedagogía Nacional,

publicó la investigación “Estrategias didácticas para la enseñanza de las fracciones
en el tercer ciclo de educación primara”. Este trabajo tiene relación con la
importancia del papel del maestro, en este sentido el autor habla sobre las
problemáticas en las escuelas primarias y las dificultades que enfrentan los docentes
en la enseñanza de las fracciones.
Su investigación tuvo como objetivo elaborar estrategias vinculadas a la enseñanza

de las fracciones en el tercer ciclo de educación primaria utilizando material concreto,
como alternativa de solución a la problemática que entraña la adquisición de los
diversos significados implícitos en los contenidos curriculares relacionados al tema.
12
Se basó en el enfoque pedagógico para la enseñanza de las matemáticas que se

propuso desde los planes y programas de educación primaria en el año de 1993, el
cual se sustenta en resultados de investigaciones en el campo de las matemáticas
educativas desarrolladas en México y en el extranjero, así como proyectos de
desarrollo curricular todos basados en corrientes constructivistas del aprendizaje.
Entre los resultados obtenidos, Orozco (2013) se basó en Llinares y Sánchez (1997),
quienes definen a la fracción como un par ordenado de números naturales escritos
de la forma a/b donde “b” es diferente de cero, la fracción indica la relación existente
entre el número de partes en que se ha dividido un todo llamado unidad y el número
total de partes.
En el estudio, Orozco (2013) reflejó que es importante que el docente utilice diversos
materiales y dinámicas donde propicie la participación en parejas, en equipos y de
manera grupal, utilizando como recurso el juego, ya que a través de él se puede
aprovechar las experiencias y conocimiento que los niños poseen.
Otra de las conclusiones menciona que uno de los factores que indicen el proceso de
aprendizaje es el enfoque didáctico y la participación de los alumnos, desde el diseño
de secuencias didácticas, las cuales requieren propiciar espacios para que sean los
propios niños quienes construyan los conocimientos; que sean funcionales y tengan
sentido.
Meza (2011) de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, y Licenciado en

Ciencias de la Educación, en su tesis “Manual didáctico: enseñanza de las fracciones
en cuarto grado de educación primaria”, señaló que el aprendizaje de las fracciones
tiene relación sobre la cultura de la sociedad actual y con las TIC, en este sentido el
autor manifiesta que se deben de usar las TIC para aprender y para enseñar; es
decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las
TIC.
En su investigación propone estrategias de desarrollo metodológicas sobre la

enseñanza-aprendizaje de las fracciones por medio de análisis de sus diversas
13
representaciones y la utilización de material digitales, interactivos y creativos para

ayudar a propiciar: aprendizajes colaborativos, significativos y vivenciales.
El objetivo de su investigación tuvo como objetivo el contribuir a la mejora de la

enseñanza-aprendizaje de las fracciones de cuarto grado de educación primaria con
la implementación de un manual didáctico (enseñanza de las fracciones a través de
las TIC`s).
Entre los resultados, Meza (2011) menciona que las fracciones corresponde a la idea
intuitiva de dividir una totalidad en partes iguales. Como conclusión menciona que es
importante trabajar con estas propuestas para que los estudiantes adquieran los
conocimientos básicos sobre las fracciones, así como inculcarles la importancia que
tiene el reparto como un elemento imprescindible con nuestra vida.
De acuerdo con Álvarez (2009), manifiesta la necesidad de plantear escenarios

reales para plantear actividades para la enseñanza de la fracción que giren en torno
a la vida real de los niños; en este sentido el autor manifiesta las dificultades de
enseñanza y aprendizaje de las fracciones, ya que una de las causas es que son
poco usadas en situaciones de la vida real.
Señala Álvarez (2009) la necesidad de establecer una enseñanza constructivista a

traves de actividades realistas y lúdicas, en las que se aplique el trabajo de manera
colaborativa, el cual propicia en el niño de cuarto grado el afianzamiento del
aprendizaje de las fracciones. En la investigacion trabajó los resultados de Kieren
(1980) al mencionar que la fraccion la refiere como el resultado de la división de uno
o varios objetos entre un numero determinado.
Álvarez (2009) con base en Freudenthal (1983), Streefland (1991-1993) y Goffre

(2000), menciona la necesidad de favorecer la consolidación de la noción de fracción
y de algunos de sus significado, como lo son: relación parte-todo, medida, cociente
intuitivo y rudimentos de operador multiplicativo, significados que permiten una
comprensión más amplia del concepto de fracción en los alumnos de educación
primaria.
14
Balderas (2018), investigó y analizó las estrategias y los recursos didacticos y

discursivos empleados por el docente para la instrucción y desarrollo de la noción de
fración. En su investigacion de tipo cualitativo y de corte etnografico, dio cuenta del
papel del discurso en el aula (el lenguaje que utiliza el docente para la enseñanza de
las fracciones), lo cual es un elemento primordial para la comprensión por parte del
alumno.
Entre los resultados obtenidos por Balderas (2018), y basado en Freudenthal (1983),
menciona que el enfocar las fracciones desde el punto de vista de “parte-todo”,
resulta la forma mas concreta para introducir el tema. Asimismo, señala que el
estudio de las fracciones ha sido y sigue siendo la gran relevancia en la Educacion
básica en los distintos sistemas educativos a nivel internacional, por lo que el
docente no puede limitarse a la enseñanza de fracciones unicamente haciendo
ejemplos en el pizarron, debiendo considerar la utlización de material concreto, que
permita a los estudiantes el enriquecimento de la noción de las fracciones.
De acuerdo con Gómez Mulett & Pérez Schmalbach, (2016), señalan que los
constructos más utilizados en la enseñanza de las fracciones son los que tiene
relación con los enfoques: parte-todo, operador y medida.
En el aprendizaje de las fracciones según Perera y Valdemoros (2009), citados por

(Gómez Mulett & Pérez Schmalbach, 2016). las dificultades comienzan cuando el
niño se enfrenta al estudio de las fracciones, sin tener los conocimientos previos
necesarios y la insuficiencia de situaciones de la vida diaria donde se presentan
problemas relacionados con los números racionales, presentes en el contexto
sociocultural del priopio alumno.
1.2. Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema

En las distintas investigaciones se hace mención de la importancia de trabajar los
significados de la fracción, poniendo un mayor énfasis en estudiar los tres enfoques
que menciona Gómez Mulett & Pérez Schmalbach (2016) “parte todo, operador y
media”, los cuales son la base para que se logre comprender el significado de la
15
fracción, en este sentido existen aún pocas propuestas o alternativas didácticas de

cómo abordarlas en sus primeros acercamientos con los alumnos de educación
primara.
En los estudios realizados, se reconoce la importancia que tiene el conocimiento de

las fracciones en la vida cotidiana, y en lo particular el valor de su enseñanza formal
en la educación primaria, pero persisten vacíos en cuanto al establecimiento o
definición de estrategias claras de la forma de construirlas con los alumnos en sus
enfoques o significados de parte-todo, medida y operador, que son las más
recurrentes en la educación primaria, para poder trabajarlas con alumnos, de
acuerdo a sus características de desarrollo cognoscitivo que presenta entre los 7 a
10 años de edad.
En este sentido, aún sigue pendiente la creación o diseño concreto de situaciones

que hagan uso de estrategias acorde a la edad escolar del niño. Si bien algunos de
los autores investigados muestran parte de ello, aún continúa la problemática en su
aprendizaje y enseñanza de las fracciones.
Como se ha mencionado, las fracciones son consideras muy importantes en la vida

cotidiana, pero ahora en la actualidad ya son un tanto reducidas a sólo el espacio
escolar, aunque es claro que es un concepto de la vida social en el campo de las
matemáticas, en este sentido, es necesario contextualizarlas en el aula para acercar
su aprendizaje. Se dice que es posible enseñar las fracciones utilizando operaciones
como multiplicaciones, divisiones, decimales, material manipulable o incluso muchos
de los docentes toman como principal estrategia el juego para así tener un mejor
aprendizaje de las fracciones. Otros maestros o autores nos mencionan que para
aprenderlas primeramente es que los alumnos tengan y comprendan el concepto de
las fracciones.
El autor Freudenthal (1983), citado por Balderas (2018) nos menciona que los
docentes deben de enfocar las fracciones desde el punto de vista “parte-todo”, ya
que es la forma más concreta para enseñarlas y en este sentido potenciar su
comprensión hacia otros significados.
16
Con base en lo anterior, se reconoce que sigue haciendo falta un mayor aporte
didáctico para conocer más el cómo trabajar las fracciones con alumnos que se
encuentran en su etapa inicial de su aprendizaje en este tema, siendo congruente
con lo que establece el plan y programas de estudios vigente.
1.3. Justificación de la investigación

Partiendo de la dificultad que los alumnos de primaria presentan constantemente
para trabajar las fracciones, se propone como posible solución la enseñanza de las
fracciones con estrategias donde se incluya actividades interactivas, manipulables y
a través del uso del juego, porque se reconoce desde otras investigaciones, que los
alumnos aprenden más jugando, lo cual les permite desarrollar un aprendizaje más
sólido e interesante.
La importancia de que los alumnos aprendan las fracciones de una manera sólida es
que es una herramienta que les permite resolver distintas situaciones en la vida
cotidiana. Para que aprendan procesos de búsqueda, de organización, analicen e
interpreten datos, para comunicar información que responda a preguntas planteadas
por sí mismo y por otros dentro de distintos contextos en donde se pueda
desenvolver, más allá del espacio de aula.
La importancia de intervenir el docente en la enseñanza y aprendizaje de las

fracciones en los niños es para que los niños aprendan en una temprana edad el
conocimiento de las fracciones, por lo que el docente debe recurrir a estrategias
innovadoras para la enseñanza-aprendizaje del alumno. El docente tiene diseñar
actividades que promueva la construcción del concepto de fracciones a partir de
experiencias concretas, en la que los niños puedan observar, explorar, interactuar
con sus compañeros y con el maestro, ya que de ello dependen en gran medida el
aprendizaje sobre las fracciones.
Los juegos matemáticos permiten al alumno despertar el interés por aprenderlas, por
eso es indispensable tomar como referente el juego como manera de enseñanza, ya
que lo que se quiere lograr es encontrar una manera dinámica en que los alumnos de
17
un grupo de tercer año aprendan las fracciones, considerando que es el inicio donde
las comienzan a trabajar de manera formal, por lo que es importante que desde un
primer momento las comprendan para que en años posteriores no se les dificulten
tanto.
Este planeamiento favorecerá a los docentes su proceso de intervención en el

proceso de la enseñanza y aprendizaje de las fracciones en sus distintos significados
que se trabajan en la educación primaria, porque son es la base para que el alumno
comience a construir el concepto de fracción, lo cual permita formarse para
desarrollar el pensamiento matemático que le contribuya para su vida diaria.
En este sentido se plantea la siguiente pregunta central de investigación: ¿Qué

situaciones didácticas permitirán favorecer una adecuada introducción al
concepto de fracción desde el significado parte-todo?, y se plantea una pregunta
secundaria ¿Qué juegos matemáticos se pueden implementar para la enseñanza del
concepto de fracción en alumnos de tercer grado de educación primaria?
1.4 Objetivos
La investigación a favorecer plantea para su orientación un objetivo general y uno
específico, los cuales guiarán el proceso en la generación de conocimiento en el
campo de las matemáticas.
Objetivo general
Construir situaciones didácticas que permitan favorecer la introducción al concepto
de fracción desde el significado “parte-todo” en los alumnos que cursan el tercer
grado de educación primaria en el ciclo escolar 2020-2021
Objetivo específico
Identificar juegos matemáticos que se pueden implementar para la enseñanza del
concepto de fracción en alumnos de tercer grado de educación primaria durante el
ciclo escolar 2020-2021.
18
1.5. Supuesto de investigación

Se considera que a partir del diseño de situaciones didácticas se logrará favorecer la
introducción al concepto de fracción desde el significado de parte-todo, en donde se
consideren elementos para su diseño como el contexto de los alumnos, el uso del
juego didáctico y el uso de material concreto, lo cual permita que los alumnos que
cursan el tercer grado de educación primaria logren construir de manera inicial el
significado de la fracción.
1.6 Impacto social

A partir de la realización de esta investigación se busca impactar en la atención a los
problemas sociales en el ámbito de la educación tanto en los docentes como en los
alumnos, ya que se contribuirá en la enseñanza de las fracciones utilizando el
concepto “parte-todo” desde el diseño de estrategias didácticas que permitan una
mejor enseñanza y aprendizaje.
Se pretende que el impacto sea positivo en el campo de la didáctica para que los
docentes cuenten con una alternativa de trabajo cuando comiencen a desarrollar el
concepto de fracción de manera inicial en los grupos de tercer grado de educación
primaria, lo cual permita obtener buenos resultados en la enseñanza de las
fracciones en los alumnos, y con ello atender las problemáticas que presentan los
alumnos al trabajar el tema de fracción.
En este sentido, los alumnos lograrán a comprender el concepto de número

racionales, al igual que los docentes tendrán un mejor manejo sobre la enseñanza-
aprendizaje de las fracciones.
Se permitirá facilitar el aprendizaje de las fracciones con relación con el contexto, y

así darle un significado diferente a las matemáticas, donde los alumnos vean la
necesidad de aplicar el objeto mental en cuestión en lo que hacen, viven y
experimentan, dentro y fuera del aula de clase .
19
1.7. Viabilidad de la investigación

Se considera que esta investigación es posible de llevarla a cabo, en el sentido de
que se contará con el tiempo de un año para poder desarrollarla y concluirla, durante
el ciclo escolar 2020-2021, de agosto de 2020 a julio de 2021.
Asimismo, se contará con un grupo de práctica en el nivel de educación primaria en

el cual se pueda situar la investigación. Dentro del grupo de educación primaria, se
contará también con el apoyo de un tutor, del directivo de educación primaria y de un
asesor de documento, los cuales brindarán el apoyo requerido para su diseño,
implementación y análisis.
Finalmente, considero que se contará con los recursos materiales y bibliográficos

necesarios para poder fundamentarla y desarrollarla.
1.8. Consecuencias de la investigación

Mediante la realización de esta investigación se aportarán diferentes estrategias para
la enseñanza de las fracciones al trabajar de manera introductoria el significado de
“parte-todo”, lo cual se una alternativa didáctica para los docentes de educación
primaria que imparten el tercer grado de educación primaria y por primera vez
comiencen a trabajar el concepto de fracción con los alumnos.
Se busca que esta investigación sea una estrategia de enseñar a los alumnos de una
manera más fácil y comprensible para que logren desarrollar su pensamiento
matemático al enfrentarse a situaciones de fracciones en su vida cotidiana.
20
Capítulo II. Marco Teórico

En este apartado consiste en analizar y presentar los conceptos y teorías que existen
sobre el problema a investigar, lo cual permite conocer los diferentes conceptos
básicos del tema que se quiere investigar.
En este sentido, se desarrollan conceptos como la definición de que es una fracción,

los diferentes significados que existen para trabajar las fracciones que son: parte-
todo, fracción como media, como cociente, fracción como razón y como operador; sin
embargo, esta investigación se estará trabajando con el concepto “parte-todo”.
El marco teórico permite profundizar en el conocimiento intuitivo de las fracciones,

presentando contextos significativos y tener conocimiento sobre el concepto que se
pretende trabajar en esta investigación.
2.1. Caracterización de la fracción

Salvador Linares y Victoria Sánchez, citados por Orozco (2013) definen a la fracción
como un par ordenado de números naturales escritos de la forma a/b, donde b es
diferente de cero. La fracción indica la relación existente entre el número de partes
en que se a dividido un todo llamado unidad y el numero total de partes.
De acuerdo con Balbuena (1984) se define a la fracción como el cociente entre dos
números enteros a/b y b no puede ser cero. Las fracciones se constituyen como
sumas de fracciones unitarias, ¾ tiene el sentido de partes de unidad: ¼ ´+ ¼ + ¼.
Con base en Kieren (1998) citado por Avila (2019), menciona que la fracción
constituye el gran concepto que es el número racional. Afirma que la construcción de
un conocimiento duradero sobre los números racionales, hace necesario que una
persona participe en actividades mentales o físicas tales que pueda asociar las
expresiones “a/b” con objetos/acciones en cualquiera de esos cuatro sistemas
connotativos: medida, cociente, razón y operador multiplicativo.
21
De acuerdo con Fandiño (2014), citado por Balderas (2018) define la fracción como
las partes de un todo (a veces continuo y a veces discreto), como cociente, como
operador, como una relación (en probabilidad), como una unidad de medida, como
un número racional, como porcentaje, en el lenguaje cotidiano.
Para Piaget, Behr, Lesh, Post y Silver (1983), citados por Zarzar (2013) creen que el
concepto de número racional es aplicable a una gran cantidad de situaciones y
problemas de la vida diaria; para la psicología cognitiva constituye un área con la
cual se pueden desarrollar estructuras mentales necesarias para dar continuidad al
desarrollo intelectual; finalmente, para las matemáticas el entendimiento de las
fracciones es fundamental para comprender las operaciones algebraicas
elementales.
Vergnaud (1983) citado por Zarzar (2013), afirma que el concepto de fracción
comprende dos relaciones fundamentales: La relación parte-todo y relación parte-
parte.donde menciona adquisición de ese contenido matemático, es en que los
estudiantes deben comprender que un todo es siempre compuesto por elementos
separados y que una fracción implica un determinado número de partes.
Según Mochón (1995) menciona que la fracción se puede interpretar de dos maneras
diferentes: como un fracturador o como un comparador. En la primera, un todo se
tiene que subdividir de acuerdo a cierto número, especificado por la situación. En la
segunda, se tienen dos “todos” diferentes, representados por cantidades o valores de
magnitudes, y se quiere hacer una comparación cuantitativa entre ellos.
Para Morales (2011), la fracción la define como un numero de la forma a/b donde a y
b, son números enteros y b ≠0 y a/b se entienden como el resultado de dividir una
unidad o un todo en partes iguales (b) y luego tomar una cantidad (a) de esas partes.
Donde a se conoce como numerador y b como denominados de la fracción.
La fracción es un número que expresa una cantiad de un todo divido en partes

iguales, por lo tanto la fracción expone que cantidad se debe divir por otro numero es
22
mas aya del cociente de dos numeros enteros a y b donde se entiende como el
resultado de divir una unidad.
2.2. Significados de la fracción

En este apartado se da a conocer los diferentes conceptos que tiene la fracción, ya
que se puede interpretar de dos maneras diferentes: como un fracturado o como un
comparador. En la primera, un todo se tiene que subdividir de acuerdo con cierto
número, especificado por la situación. En la segunda, se tienen dos “todos”
diferentes, representados por cantidades o valores de magnitudes, y se quiere hacer
una comparación cuantitativa entre los diferentes conceptos sobre la enseñanza de
la fracción.
a) Fracción como relación parte- todo

Según Mochón (1995) esta es la interpretación usual de la fracción; en ella, un todo
(continuo o discreto) es subdividido en partes equivalentes, señalando como
resultado un número determinado de ellas (la fracción aparece aquí como un
fracturador).
b) Fracción como medida

De acuerdo Mochón (1995), nos menciona en situaciones de medida, se tiene una
cantidad medible y una unidad y se quiere determinar cuántas veces cabe la unidad
en la cantidad que se va a medir. Este es el tipo de comparación más sencillo que se
puede hacer entre dos cantidades. Una de ellas se toma como unidad de referencia
para medir la otra. El caso más simple es cuando la unidad cabe un número exacto
de veces en la cantidad que se va a medir. Si esto no sucede, la unidad se va
subdividiendo en partes iguales para formar subunidades. Este número de partes
está determinado algo arbitrariamente por el sistema de medidas (10 en el decimal, 2
o 4 por la facilidad en la partición, etc.).
23
c) Fracción como cociente

Con base en Llinares y Sánchez (1997), citado en Molina (2005) la fracción en esta
interpretación se asocia a la operación de divir un número natural por otro (division
indicada a:b = a/b) y se considera que tiene un doble aspecto “ver a la fracción a/b
como una división indicada, y considerar las fracciones como elementos de una
estructura algebraica.
De acuerdo con Mochón (1995), en esta, un todo (con una unidad interna diferente
del todo, para no caer de nuevo en la interpretación parte-todo) es subdividido en
partes equivalentes, el número de las cuales está determinado por la cantidad de
objetos a los cuales se les va a hacer la repartición (nuevamente aquí, la fracción
aparece como un fracturador, o al menos como una extensión de esta idea, ya que el
todo no se toma como la unidad).
d) La fracción como razón

De acuerdo con Llinares y Sánchez (1997) citados por (Molina, 2005) el uso de las
fracciones como razones se origina cuando estas son usadas como un indice
comparativo entre dos cantidades de una magnitud (comparación de magnitud),
tomando nueva fuerza en este caso la idea del par ordenado en némeros naturales.
Para Mochón (1995), una razón es una comparación numérica entre dos cantidades.
Ejemplos de razón son:
a) Mezclar 1 bote de pintura roja por cada 3 de blanca.
b) 8 pastelitos por 1800 pesos.
c) Un insecto camina 2 centímetros en 1 segundo.
d) 10,000 habitantes por kilómetro cuadrado.
e) Cuando Juan cumplió 4 años, su hermano tenía 8 años.
En el caso de la razón, la representación gráfica puede resultar ser diferente a la de

parte-todo. Una razón necesita una condición sobre la variación de las dos
cantidades para hacerlas proporcionales. Cuando se asocia a la razón una
24
equivalencia del tipo cociente (como generalmente se hace), esta implica ya una
proporcionalidad directa entre las cantidades.
e) La fracción como operador

De acuerdo Llinares y Sanchez (1997), citado en Molina (2005) bajo esta
interpretación las fracciones son vistas en el papel de trasformadores: “algo actua
sobre una sustancia (estado) y la modifica”. Se concibe la fracción como una
situación de multipicaciones y divisiones, o ala inversa.
De acuerdo Mochón (1995), en esta interpretación, la fracción funge el papel de

transformador multiplicativo de un conjunto hacia otro “similar”. Se puede pensar en
esta transformación como una amplificación o una reducción de los valores de un
conjunto. La fracción como operador puede aparecer en muy diversas formas, como
se puede apreciar en la figura anterior. En la primera ilustración, la fracción se
comporta como un comparador entre dos conjuntos similares. La segunda relaciona
dos cantidades diferentes, pero que tienen el mismo tipo de medida. En la tercera,
actúa muy parecido a un fracturador, aun cuando hay una transformación. Un
operador tiene dos propiedades fundamentales que es importante saber reconocer.
La primera, llamada composición, es la posibilidad de aplicar un operador sobre un
conjunto ya operado. La segunda propiedad garantiza que dado un operador, se
puede encontrar otro, llamado su inverso, que actúa sobre el conjunto operado para
regresarnos al conjunto original (invierte la transformación).
Es importante que todos los niños comprenden progresivamente la noción de

fracción, a partir de sus diferentes significados derivados de los diversos tipos de
situaciones de uso, que no son todos igualmente sencillos de comprender para ellos.
Es por eso que los docentes deven de tener en claro sobre los diferentes signfcados
de la fracción para al momento de esneñarlas saber cual de estos distintos signifacos
es mas viable para implementar en el aula y lograr un prendizaje de las fracciones
de una manera mas facil y calida para los alumnos.
25
2.3 El significado parte-todo de la fracción

De acuerdo con Kieren (1916), Behr (1983) y Dickson (1984) citados por Llinares
(1988) definen el significado de parte-todo de la fracción cundo un todo (continuo o
discreto) se divide en partes “congruentes” (equivalentes como cantidad de superficie
o cantidad de “objetos”. La fracción indica la relación que existe entre un número de
partes y el número total de partes (que puede estar formado por varios “todos”). El
parte-todo de una fracción depende directamente de la habilidad de dividir un objeto
en partes o trozos iguales. La fracción siempre será “fracción de un objeto”.
Para Mochón, citado por Molina (2005) el significado de “parte-todo” “es la

interpretación usual de la fracción. Este autor señala que en ella un todo (continuo o
discreto) es subdividido en partes equivalentes por lo que la fracción aquí aparece
como un facturador” (p. 38). Asimismo, menciona Mochón en Molina (2005) que en la
escuela, el caso continuo es aquel que más se utiliza; y se descuidan los problemas
de tipo discreto; agrega que de igual manera no se hace énfasis en el aula sobre la
idea de partes equivalentes pues únicamente se trata el tema mediante el uso de
partes idénticas.
Según Mochón (1995) la multiplicación de fracciones puede representarse con

diagramas “parte-todo”, identificando el signo de “por” (×) con la palabra “de”. Esta
idea es una extensión del concepto de comparación multiplicativa en enteros: “5×3”
se puede pensar como “5 veces el 3” o “5 de a 3” (esta traducción del lenguaje
matemático a una forma más familiar es muy útil en general). Con la suma de
fracciones que hay que tener cuidado cuando esta operación se quiere representar
con la idea de parte-todo. Si a la suma se le identifica con la acción de “unir” o
“combinar”, lo cual es usual para enteros y los sumandos son representados como
partes de un todo.
Según Piaget, Inhelder y Szeminska citado por Cruz (2013) abordan las fracciones
como parte-todo que se tiene como unidad una forma continua, pero también se
puede tener como un “todo”, una unidad discreta. Mencionan que la fracción parte-
todo se fundamenta en siete atributos básicos:
26
1. Un todo está formado por elementos separables.
2. La unidad “todo” se puede dividir en un número de partes determinado.
3. La reunión de todas las partes forma la unidad “todo”.
4. El número de partes no es igual al número de cortes.
5. Las partes iguales, deben ser congruentes.
6. Las partes se pueden considerar a su vez como unidad “todo”.
7. La unidad “todo” se conserva.
Para Morales (2011), citado en Puerta (2018) “la fracción parte–todo se considera
como un todo –continuo o discreto– que se divide en partes iguales indicando
esencialmente la relación existente entre el todo y un número designado de partes”
(p. 22) entendida esta desde el SG-FU, ya que permite una visualización de la
fracción desde un objeto concreto, el cual puede ser figura o conjunto, relaciona el
todo con las partes y la caracterización del AA-FU desde las relaciones de
equivalencia, las propiedades de la fracción y su operatividad. El SG-FU da una
visión de la fracción como razón entendida esta como: la relación entre dos
cantidades o conjuntos de unidades los cuales pueden ser de igual o diferente
magnitud.
Retomando a Obando (2006) citado por Morales, (2011), la fracción parte–todo se

considera como un todo “continuo o discreto”6 que se divide en partes iguales
indicando esencialmente la relación existente entre el todo y un número designado
de partes. La fracción, por tanto, es la parte en sí misma y no, una relación entre dos
cantidades: la medida de la parte con respecto a la medida del todo. La relación
parte-todo es un camino natural para la conceptualización de algunas propiedades
(como la que conduce a la denominación “fracción propia” e “impropia”), algunas
relaciones (como la de equivalencia), y algunas operaciones (como la suma y la
resta).
27
Fracción parte- todo se produce cuando un todo ´ćontinuo o discreto´ depende

directamente de la habilidad de dividir un objeto en partes o trozos iguales. El cual
puede ser figura o conjunto, relaciona el todo con las partes.
2.4. La complejidad del aprendizaje de las fracciones

Según Pérez (2009) las complejidades que se presentan al momento de enseñar o
aprender el tema de las fracciones puede ser las metodologías que el maestro utiliza
o simplemente el desinterés de los alumnos, ya que ellos pueden ver el tema de las
fracciones como algo sin sentido en los contenidos de la escuela o en su vida
cotidiana.
De las principales dificultades que más se presentan es la comprensión del concepto

de “fracción parte-todo”. Otra de las dificultades es como calcular una fracción con
otra, ordenar fracciones, en identificar fracciones equivalentes, en relacionar la
fracción con su ubicación en la recta numérica, entre otras.
Los niños comprenden progresivamente la noción de fracción, a partir de sus

diferentes significados derivados de los diversos tipos de situaciones de uso, que no
son todos igualmente sencillos de comprender para ellos. La multiplicidad de
significados que pueden tomar las fracciones resulta un escollo para su comprensión.
La conceptualización de las fracciones lleva tiempo y los alumnos lo necesitan para
comprender, interpretar y usar sus notaciones con sentido en las diferentes
aplicaciones de las mismas.
Según Robles (2011) las dificultades que más presentan los alumnos al aprender las
fracciones son; desarrollo de la fracción como parte un todo, la fracción como división
indicada de dos números enteros, extrapolar los conocimientos de cálculo (reglas y
algoritmos) de los números naturales a las fracciones, aplicar la simplificación del
producto a la suma de fracciones, entender que el producto de un número entero por
una fracción propia disminuye y que la división de un número entero por una fracción
propia aumenta.
28
Según Garcia (1997) menciona que algunas de las dificultades que plantea la
enseñanza- aprendizaje de las fracciones, venga determinado por encontarnos tan
rápidamente con su carácter algebraico en la secuencia curricular. Esto es debido de
que muchas veces se empieza a trabajar con reglas de carácter algebraicas, sin
tener previamente un trasfondo concreto desarrollando ampliamente, en razon de la
‘’atraccion´´ que puede propocionar al comenzar a trabajar rápidamente con simbolos
cuando nos enfrentamos alas fracciones, por la relativa facilidad que pueden
proporcinar para resolver sitaciones.
Para Streefland (1993), citado por Zarzar (2013) hace un análisis curricular e
identifica dos problemas con las fracciones: el primero es no considerar la
complejidad de las fracciones en la evolución del aprendizaje de los niños; y, el
segundo consiste en la aproximación mecanicista que se hace de las fracciones,
alejándose de la realidad y utilizando normas rígidas.
Considerando el trabajo realizado por Carillo (2012) citado por Puerta (2018), se
considera que el aprendizaje de las fracciones y las dificultades que conlleva podrían
estar vinculadas a la manera como los textos escolares abordan su enseñanza, la
manera como omiten algunos conceptos y a su organización matemática, las cuales
no guardan relación con éstas, debido a esto presentan dificultad para su
comprensión y asimilación.
Según Llinares (2003) citado por Morales (2011) considera que la dificultad en la
enseñanza y aprendizaje de los números racionales, radica básicamente en que:
están relacionados con diferentes tipos de situaciones (situaciones de medida, con el
significado de parte de un todo, o como parte de un conjunto de objetos, de reparto
utilizadas como cociente, como índice comparativo usadas como razón, y como un
operador). Y, además, pueden representarse de varias maneras (3/4, fracciones;
75/100, fracciones decimales; 0.75, expresiones decimales; 75%, porcentajes).
Para aprender las fracciones es complicado ya que las fracciones y sus usos radican
en conocimientos acumulados de conceptos previos, sin ser profundizados y
trabajados en totalidad, quedándose en el lenguaje natural sin trascender al
29
matemático. Una de las dificultades del aprendizaje de las fracciones se origina por
cuanto la mayoría de los estudiantes no logran interpretar textos que contienen
fracciones ni proponer soluciones debido que no alcanzan a valorar el significado de
los resultados obtenidos. Esta situación se origina por cuanto los estudiantes no se
han apropiado del significado de fracción.
2.5. Las fracciones desde lo didáctico

Freudenthal (1983), citado por Salazar (2018) nos dice que el enfocar las fracciones
desde el punto de vista de “parte-todo”, si bien es la forma más concreta para
introducir el tema, también resulta “bastante limitado”, no sólo fenomenológicamente
sino también matemáticamente, puesto que, dentro de esta definición sólo se pueden
producir fracciones propias. Esta afirmación es respaldada por Fandiño (2014),
citado por (Salazar, 2018). Haciendo también una fuerte crítica hacia la
conceptualización inicial que suelen hacer los profesores sobre la fracción, puesto
que presentar a las fracciones como “las partes de una unidad - todo” es una
definición tan sencilla, que los estudiantes rápidamente se apropian de ella, lo que
puede representar un impedimento para el entendimiento y estudio de temas más
complejos
Gómez Mulett & Pérez Schmalbach (2016) citan a varios autores donde nos
mencionan las formas de la enseñanza de las fracciones. Malet (2010) las estudia
desde lo fenomenológico, cuando estas se representan en la forma siendo a y b
números naturales, incluyendo los enfoques parte-todo, operador, representante de
un punto de la recta numérica, cociente, razón para comparar dos medidas y
probabilidad. También se propone enseñar las fracciones siguiendo los enfoques
parte-todo, cociente, razón, operador y medida (Behr et al. 1993). No obstante, otros
tienen en cuenta solamente los enfoques cociente, razón operador y medida (Kieren
1993), y algunos consideran los enfoques parte-todo, operador, cociente y medida
(Gairín y Muñoz 2005).
30
Vasco (1991) citado Balderas (2018) propone el modelo de archipiélago, en el cual

cada isla simboliza las distintas ideas y situaciones desde las cuales se puede
entender el concepto de fracción. A raíz de sus investigaciones, desarrolla cinco
concepciones de fracción: como operador, partidor, mediador, razón y cociente.
Vasco (1991) citado por Salazar (2018) establece que los docentes deben crear
conexiones entre estas distintas formas de entender a la fracción, de manera que los
estudiantes entrelacen las ideas, aunque sean distantes.
Trabajar las fracciones desde lo didácticos es importante ya que para los docentes
será una forma más fácil para enseñarlas y además trabajar desde lo didáctico en
aula crea motivación para los alumnos generando en los estudiantes confianza, que
les permitan la creación de ideas concretas y básicas en diferentes contextos en los
cuales se hace significativa la fracción.
2.6. Las situaciones didácticas

Una situación es didáctica cuando un individuo (profesor) tiene la intención de
enseñar a otro individuo (alumno) un saber matemático dado.
Brousseau (1982) citado por Panizza (2004), define a la situación didáctica como una
situación construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un
saber determinado.
Situación didáctica se entiende una situación construida intencionalmente por el

profesor con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado o en vías de
constitución. La situación didáctica se planifica con base a actividades
problematizadoras, cuya necesidad de ser resueltas o abordadas, implique la
emergencia del conocimiento matemático que da sentido a la clase, la que ocurre en
el aula, en un escenario llamado triángulo didáctico (Parraguez, 2010).
Para Brousseau (2007) una “situación didactica” son las situaciones que sirven para
enseñar sin que se considere el rol del profesor. Para enseñar un conocimiento
determinado se utilizan “medios” (textos, materiales,etc). La ingenieria didactica
31
estudia y produce dichos medios. La situación es, entonces, un entorno del alumno
diseñado y manipulado por el docente, que la considera como una herramienta.
Las situaciones didacticas son acciones que utilizan los docentes para que los
alumnos en las actividades requiran la implementación en lugar de de simplemente
hacer reflexión por parte de los alumnos con la finalidad de construir aprendizajes
sgnificativos.
2.6.1. Modelo aproximativo

Según Roland Charnay citado en Parra y Saiz (1994) el modelo aproximativo (esta
centrado en la construcción del saber por el alumno), este modelo consiste en
proponer ´´modelos´´ de concepciones en el alumno y ´´ponerlas a prueba´´para
mejorarlas, modificarlas o construir nuevas. El maestro propone y organiza una serie
de situaciones con distintos obstáculos (Variables didácticas dentro de estas
situaciones) organiza las diferentes fases (investigación, formulación, Validación,
institucionalización).
• Organiza la comunicación en la clase, propone en el momento adecuado los

elementos convencionales del saber (notaciones, terminologia).
• El alumno ensaya, busca propone soluciones, las confronta con las de su

compañeros, las defiene o las discute.
• El saber es considerado con su lógica propia.
De acuerdo con Brousseeau (1982) citado por Roland Charnay citado en Parra y
Saiz (1994) las fases del modelo aproximativo son las siguientes:
1. Situación de formulación acción. Situacion-problema (el alumno busca un

procedimiento de resolucion, en las que se genera una interacción entre los
alumnos y el medio fisico. Los alumnos deben tomar en cuenta las decisiones
32
que hagan falta para organizar su actividad de resolución del problema

planteado.
2. Situación de formulación comunicación. En esta fase cuyo objetivo es la

comunicación de informaciones, entre alumnos. Para esto deben de modificar
el lenguaje que utilizan habitualmente, precisándoloy adecúandolo a las
informaciones que deben comunicar.
3. Situación de validación. Formulación- confrontación de los procedimientos,

puesta aprueba. Nueva situación con diferentes obstaculos: Nuevos
procedimientos, etc. Mas que nada se trata de convencer a uno o varios
interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso,
los alumnos deben de elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No
basta la comprobación empirica de que loque dicen es cierto; hay que explicar
que, necesariamente, debe ser asi.
4. Situación de institucionalización. Tiene como proposito utilizar nuevas

herramientas, ejercitación, sintesis lenguaje convencional, problemas
evaluación para el maestro, resignificación para el alumno. En estas
situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la
significación socialmente establecidade un saber que ha sido elaborado por
ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación.
Estas cuatro fases proponen que el docente busque maneras de que el alumno
busque soluciones con sus demás compañeros para que las confronte ya sea si
defiende sus ideas, al igual es importante que haya muy buena comunicación tanto
docente-alumno y alumno-maestro para que se logre a lo que se quiere llegar.
33
Capítulo III. Marco de Referencia

Este apartado está directamente ligado con el tema y problema de la investigación en
la educación primaria, ya que se traba con el Plan y programa de Aprendizajes Clave
2017 para el maestro, donde se profundiza sobre el significado del pensamiento
matemático en las escuelas primarias, así como caracterizar el enfoque de las
matemáticas.
Se describen los contenidos y aprendizajes esperados que se proponen lograr en el

tema de las fracciones en tercer grado de educación primaria, grado en el que de
manera oficial se introduce por primera vez el tema de fracciones en la educación
primaria.
3.1. El pensamiento matemático en la escuela primaria

Con base en SEP (2017), menciona que, en el contexto escolar, el campo formativo
Pensamiento Matemático busca que los estudiantes desarrollen esa forma de
razonar tanto lógica como no convencional —descrita en el párrafo anterior— y que
al hacerlo aprecien el valor de ese pensamiento, lo que ha de traducirse en actitudes
y valores favorables hacia las matemáticas, su utilidad y su valor científico y cultural.
En el contexto escolar, el campo formativo Pensamiento Matemático busca que los

estudiantes desarrollen esa forma de razonar tanto lógica como no convencional —
descrita en el párrafo anterior— y que al hacerlo aprecien el valor de ese
pensamiento, lo que ha de traducirse en actitudes y valores favorables hacia las
matemáticas, su utilidad y su valor científico y cultura
En la educación básica, este campo formativo abarca la resolución de problemas que

requieren el uso de conocimientos de aritmética, álgebra, geometría, estadística y
probabilidad. Asimismo, mediante el trabajo individual y colaborativo en las
actividades en clase se busca que los estudiantes utilicen el pensamiento
34
matemático al formular explicaciones, aplicar métodos, poner en práctica algoritmos,

desarrollar estrategias de generalización y particularización; pero sobre todo al
afrontar la resolución de un problema hasta entonces desconocido para ello. Además
se busca que comprendan la necesidad de justificar y argumentar sus
planteamientos y la importancia de identificar patrones y relaciones como medio para
encontrar la solución a un problema, y que en ese hacer intervenga también un
componente afectivo y actitudinal que requiere que los estudiantes aprendan a
escuchar a los demás, identifiquen el error como fuente de aprendizaje; se interesen,
se involucren y persistan en encontrar la resolución a los problemas; ganen
confianza en sí mismos y se convenzan de que las matemáticas son útiles e
interesantes, no solo como contenido escolar, sino más allá de la escuela.
El Campo de Formación Académica Pensamiento Matemático está íntimamente

relacionado con los otros campos que conforman el currículo de la educación básica.
Para resolver un problema matemático se requiere la comprensión lectora y la
comunicación oral y escrita. Asimismo, el trabajo en una diversidad de problemas
matemáticos permite establecer relaciones naturales y estrechas con el estudio de
todas las ciencias, con el arte y con la educación física. Por ello, este campo de
Formación Académica es un elemento esencial del currículo que contribuye a que los
estudiantes desarrollen los rasgos del perfil de egreso de la educación básica. En la
sociedad actual, en constante cambio, se requiere que las personas sean capaces
de pensar lógicamente, pero también de tener un pensamiento divergente para
encontrar soluciones novedosas a problemas hasta ahora desconocidos (SEP,
2017).
Es importante que los docentes conozcan y compran el pensamiento matemático ya

que clave para el desarrollo de la inteligencia matemática y es fundamental para el
bienestar de los niños y niña.
Aporta importantes beneficios como la capacidad de entender conceptos y

establecer relaciones basadas en la lógica de forma esquemática y técnica.
35
Capacidad de solucionar problemas en diferentes ámbitos de la vida, formulando

hipótesis y estableciendo predicciones.
3.2. Enfoque de las matemáticas en el Plan de estudios vigente

SEP (2017) menciona el enfoque matematico donde se trata que los estudiantes
usen de manera flexible conceptos, técnicas, métodos o contenidos en general,
aprendidos previamente; y en el segundo, los estudiantes desarrollan procedimientos
de resolución, analizen, comparen y obtienen conclusiones con ayuda del profesor;
defienden sus ideas y aprenden a escuchar a los demás; relacionan lo que saben
con nuevos conocimientos, de manera general; y le encuentran sentido y se
interesan en las actividades que el profesor les plantea, es decir, disfrutan haciendo
matemáticas.
La autenticidad de los contextos es crucial para que la resolución de problemas se

convierta en una práctica más allá de la clase de matemáticas. Los fenómenos de las
ciencias naturales o sociales, algunas cuestiones de la vida cotidiana y de las
matemáticas mismas, así como determinadas situaciones lúdicas pueden ser
contextos auténticos, pues con base en ellos es posible formular problemas
significativos para los estudiantes. Una de las condiciones para que un problema
resulte significativo es que represente un reto que el estudiante pueda hacer suyo, lo
cual está relacionado con su edad y nivel escolar.
El profesor además, debe promover y coordinar la discusión sobre las ideas que
elaboran los estudiantes acerca de las situaciones planteadas, para que logren
explicar el porqué de sus respuestas y reflexionen acerca de su aprendizaje. Por otra
parte, el profesor debe participar en las tareas que se realizan en el aula como fuente
de información, para aclarar confusiones y vincular conceptos y procedimientos
surgidos en los estudiantes con el lenguaje convencional y formal de las
matemáticas.
El estudio de las matemáticas representa también un escenario muy favorable para

la formación ciudadana y para el fortalecimiento de la lectura y escritura, porque
36
privilegia la comunicación, el trabajo en equipo, la búsqueda de acuerdos y

argumentos para mostrar que un procedimiento o resultado es correcto o incorrecto,
así como la disposición de escuchar y respetar las ideas de los demás y de modificar
las propias (SEP, 2017).
Mediante actividades que utilizan herramientas tecnológicas es posible promover en

los estudiantes la exploración de ideas y conceptos matemáticos, así como el
análisis y modelación de fenómenos y situaciones problemáticas. Las herramientas
de uso más frecuente en el diseño de actividades para el aprendizaje en
matemáticas son las hojas electrónicas de cálculo, los manipuladores simbólicos y
los graficadores. Por otra parte, la transversalidad de la resolución de problemas en
los programas de matemáticas no significa que todos y cada uno de los temas deban
tratarse con esta perspectiva, pues existen contenidos cuyo aprendizaje puede
resultar muy complicado si se abordan a partir de situaciones problemáticas
Según la SEP (2017) en todo este proceso la tarea del profesor es fundamental,
pues a él le corresponde seleccionar y adecuar los problemas que propondrá a los
estudiantes. Es el profesor quien los organiza para el trabajo en el aula, promueve la
reflexión sobre sus hipótesis a través de preguntas y contraejemplos, y los impulsa a
buscar nuevas explicaciones o nuevos procedimientos. Además, debe promover y
coordinar la discusión sobre las ideas que elaboran los estudiantes acerca de las
situaciones planteadas, para que logren explicar el porqué de sus respuestas y
reflexionen acerca de su aprendizaje.
Con base en lo anterior, el enfoque pedagógico de las matemáticas consiste en

utilizar secuencias de situaciones problemáticas que despierten el interés de los
alumnos y para invitarlos a reflexionar y encontrar formar de resolver problemas de
una manera sencilla con ayuda de los maestros implicando conocimientos,
habilidades y actitudes (SEP, 2017).
37
3.3. La didáctica de las matemáticas en la escuela primaria desde el Plan de

estudios vigente
Según la SEP (2017) las orientaciones didácticas abren el camino a un cambio
radical en el ambiente del salón de clases: los alumnos piensan, comentan, discuten
con interés y aprenden, y el maestro revalora su trabajo docente. Para alcanzar este
planteamiento es necesario trabajar sistemáticamente hasta lograr las siguientes
metas:
a) Comprender la situación implicada en un problema. Ello representa que los

alumnos comprendan a fondo el enunciado del problema, así también que
identifiquen la información esencial para poder resolverlo. Este ejercicio, que
pudiera parecer más propio de la asignatura de Lengua Materna. Español, es
fundamental para trazar la ruta de solución. A menudo, los alumnos obtienen
resultados incorrectos solamente por una mala lectura del enunciado, por lo
tanto, es conveniente averiguar cómo analizan la información que reciben de
manera oral o escrita.
b) Plantear rutas de solución. Conviene insistir en que sean los alumnos quienes
propongan el camino a seguir. Habrá desconcierto al principio, pero poco a
poco se notará un ambiente distinto: los alumnos compartirán ideas, habrá
acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y se tendrá la certeza de
que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver. Aquí el papel del
docente es propiciar un diálogo productivo, no ofrecer soluciones.
c) Trabajo en equipo. Esta estrategia ofrece a los alumnos la posibilidad de

expresar sus ideas y enriquecerlas con las opiniones de los demás, desarrollar
la actitud de colaboración y la habilidad para fundamentar sus argumentos y
facilita la puesta en común de los procedimientos que encuentran. El maestro
debe insistir en que todos los integrantes asuman la responsabilidad de
resolver la tarea, no de manera individual sino colectiva.
38
d) Manejo adecuado del tiempo. Una clase en la que los alumnos resuelven
problemas con sus propios medios, discuten y analizan sus procedimientos y
resultados implica más tiempo. Esta condición orilla a que algunos maestros
vuelvan al esquema en el que ellos dan la clase mientras los alumnos
escuchan, aunque no comprendan; pero es más provechoso dedicar tiempo a
que los alumnos logren conocimientos con significado, desarrollen habilidades
para resolver diversos problemas y sigan aprendiendo, en vez de llenarlos con
información que pronto olvidarán. Si ellos comprenden lo que estudian, se
evita repetir las mismas explicaciones, y se alcanzarán mejores resultados.
Asimismo, es indispensable prever tiempo para analizar con los alumnos lo
que producen, aclarar ideas, aportar información o explicaciones necesarias
para que puedan avanzar en sus conclusiones y también tiempo para
formalizar los conocimientos implicados en los problemas.
e) Diversificar el tipo de problemas. Conviene pensar en situaciones o

actividades que propicien la aplicación de diferentes herramientas
matemáticas o que impliquen el uso de la tecnología. También es favorable
incluir en la planificación actividades adicionales para aquellos alumnos que
pueden enfrentar situaciones más complejas o para los que necesiten apoyo
para comprender los conceptos matemáticos.
f) Compartir experiencias con otros profesores. Será de gran ayuda que los
maestros compartan experiencias entre ellos en torno al estudio de las
matemáticas, pues, sean estas exitosas o no, les permitirá mejorar
permanentemente su trabajo.
Es importante que los docentes conozcan, comprendan y trabajen las orientaciones

didácticas de las matemáticas con los alumnos dentro del aula para implementar
diferentes estrategias con los niños al momento de enseñar las fracciones no que
simplemente el docente lo trabaje de una sola forma.
39
3.4. El aprendizaje y enseñanza de las fracciones en tercer grado de educación

primaria desde el Plan de estudios vigente
Según la SEP (2017) el aprendizaje y enseñanza de las fracciones en el grado de
tercer grado el estudio de los números naturales avanza, además de la lectura,
escritura y relación de orden, en el reconocimiento del valor posicional de las cifras.
Para esto son útiles las actividades en las que los alumnos expresan una cantidad de
varias maneras, teniendo como recurso los billetes y monedas de juguete. Con el fin
de facilitar la lectura de los números, conviene que los alumnos se acostumbren a
separar las cifras en grupos de tres. Junto con esto, hay que afirmar la idea de que,
de dos números, es mayor el que tiene más cifras. Si ambos tienen la misma
cantidad de cifras, “la primera de la izquierda es la que manda”.
En este grado, los alumnos tienen su primer acercamiento a la noción de fracción en

situaciones de medición y de reparto. Las relaciones parte-todo están implícitas en
las situaciones de medición y de reparto; no obstante, se sugieren algunos tipos
específicos de actividad
Para enseñar las fracciones nos dice dos tipos específicos de actividad. La relación
“parte-todo”, la cual es una manera, entre otras, de concebir la fracción. Se trata de
una unidad o un todo que se divide en partes iguales, de las cuales se toman
algunas. Por ejemplo, 4/3 se concibe como una unidad o un todo que se divide en
cuatro partes iguales y de la cual se toman tres.
Se sugiere que inicie las situaciones de medición proporcionando a los alumnos tiras
de papel para que midan ciertas longitudes (ancho de la puerta, largo de la mesa,
etc.). De ahí surgirán expresiones como, “tres y un cachito”, “tres y un pedazo” y
algunas otras. ¿El cachito es más o es menos que la mitad de la tira? Esta pregunta
lleva a la necesidad de dividir la tira, hay que insistir en que las partes sean iguales
para poder llamarles mitad o medio, si la tira se dividió en dos partes. La parte final
del proceso es la representación numérica de la fracción. Las situaciones de reparto
constituyen otra fuente de problemas adecuada para el estudio de las fracciones.
40
Se sugiere que inicie con repartos concretos (por ejemplo, hojas de papel que
representan pasteles), en los que los resultados sean a veces menores que una
unidad y, en otras, mayores (tres pasteles entre dos niños, cinco pasteles entre ocho
niños). Con frecuencia, antes de hacer un reparto, conviene que pida a los alumnos
anticipaciones como: “Dados dos repartos muy fáciles de comparar, por ejemplo, ‘un
pastel entre cuatro niños’ y ‘un pastel entre dos niños’”, ellos deberán decir en cuál
creen que los niños recibirán más pastel y argumentarlo. Después de hacer el
reparto físico, los alumnos verán si su anticipación fue correcta (SEP, 2017).
A lo largo del proceso de estudio, los alumnos harán representaciones propias y

usarán escrituras aditivas para expresar los resultados de los repartos. Por ejemplo,
para un reparto de tres pasteles entre cuatro niños, surgirán expresiones como 2 1 +
4 1; 4 1 + 4 1 + 4 1; 4 3. Es muy importante que compare estas expresiones y ayude
a los alumnos a verificar que representan lo mismo. Además de las actividades
anteriores en las que las relaciones parte-todo están implícitas, presente a los
alumnos figuras en las que una fracción está sombreada y ellos deben anotar cuál es
esa fracción. Use figuras con fondo blanco y también con subdivisiones, pero en las
que el número de subdivisiones no siempre coincida con el denominador, por
ejemplo, pídales que indiquen en cuál de los siguientes cuadrados está coloreado 2
1.
Uso de TIC Descomposiciones de números con calculadora Con la finalidad de

relacionar el valor posicional de una cifra, se recomienda que organice a los alumnos
en parejas para que usen la calculadora y resuelvan ejercicios como los siguientes.
• Un alumno escribe un número de cuatro cifras en la calculadora (por ejemplo,

5 687) y le pide a su compañero que usando solamente el número 1 y ceros
sume en la calculadora para
… que el 7 se convierta en 8.
… que el 8 se convierta en 9.
… que el 6 se convierta en 7
41
. … que el 5 se convierta en 6.
Finalmente deben analizar cuánto se tuvo que sumar cada vez para resolver el
ejercicio satisfactoriamente.
• Partiendo de un número de cuatro cifras (por ejemplo, 3 498) pídales que

sumen algo para que el número termine en...
… cero.
… doble cero.
… triple cero.
… cuatro ceros.
• Finalmente anímelos para que inventen otros ejercicios, en los que utilicen la
calculadora, que involucren números hasta el 10 000 y los expongan ante el
grupo.
Es importante que los docentes comprendan que se enseña y que se trabaja en las
fracciones en tercer año de educación primaria para que al momento de enseñar los
alumnos tanto como el docente logren comprender completamente las fracciones ya
que el docente debe de tomar en cuenta el desarrollo del niño y sus intereses para
promover la actividad y la imaginación al interactuar con el tema.
42
Capítulo IV. Diseño Metodológico

En este apartado se describe la estrategia metodológica que se estará trabando en
esta investigación, la cual se abordará desde el enfoque cualitativo con el método de
la ingeniera didáctica. Además, se menciona la población y muestra, así como el
supuesto/hipótesis de investigación. Posteriormente se comparten las técnicas e
instrumentos con los cuales se busca recoger la información para su posterior
análisis.
Desde la ingeniería didáctica se consideró trabajar con cuatro fases, las cuales se
necesitarán para llevar a cabo el método de esta investigación: análisis preliminar, la
concepción y el análisis a priori, experimentación, análisis a priori y validación,
análisis a posteriori y evaluación. Se mencionan las variables didácticas que se
estarán utilizando para los diseños de las situaciones didácticas. También se
encuentran los ocho diseños de las situaciones didácticas y su experimentación.
La estrategia metodológica implementada permitió orientar el desarrollo del tema a

investigar desde los procedimientos a seguir los cuales guiaron y dirigieron el rumbo
de la presente investigación para la generación de conocimiento en el campo de la
didáctica de las matemáticas.
4.1. Enfoque y método de investigación

Esta investigación se desarrollará desde el enfoque cualitativo y con el método de la
ingeniería didáctica.
43
El enfoque cualitativo se caracteriza por el abordaje del problema desde una mirada
más descriptiva, flexible y constructiva del fenómeno a investigar; en donde la
generación de hipótesis o supuestos ocurre durante o después de la recolección; y el
análisis de los datos permite ir contrastando o modificando lo que se va planteando
(Hernández, Collado y Baptista, 2014).
Según la ingeniería didáctica, es una investigación basada principalmente en una

experimentación didáctica, en la que se abordan el estudio de los procesos de
aprendizaje de un concepto determinado y en particular la elaboración de génesis
artificiales para un concepto determinado, lo cual permite que el sustento de la
enseñanza con una validación interne (Artigue, 1995).
4.2. Población y muestra

En lo que refiere a la población, para el desarrollo de la investigación se pretende
trabajar con niños que se encuentren en su fase inicial de conocimiento acerca de las
fracciones, lo cual implica identificar su representación gráfica y reconozcan lo que
significa repartir desde el uso de números naturales con cantidades pequeñas.
La muestra será dirigida a un grupo de tercer grado de educación primaria en la

escuela Juan José Arreola ubicada en el Corral de Barrancos, Ags dentro del ciclo
escolar 2020-2021, en donde sus integrantes se encuentren en su fase inicial de
conocimiento respecto a los números fraccionarios, lo cual implica que identifiquen
su representación gráfica, así como el significado de repartir desde el uso de
números naturales con cantidades pequeñas.
4.3. Técnicas e instrumentos para la recogida de datos

Para la obtención de datos e información de la investigación se hará uso de las
técnicas de observación con sus instrumentos como el registro de observación y el
uso de la fotografía.
44
En la observación, se atenderá desde la observación participante; la cual consiste en

una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar
información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento
fundamental de todo proceso de investigación; en ella me apoyaré como
investigadora para obtener el mayor número de datos.
En cuanto a la fotografía, se tomará un registro fotográfico de las actividades que se

realicen en el grupo de aplicación, lo cual permitirá mostrar y analizar los resultados
que se puedan obtener en la fase de experimentación, para su posterior análisis. Las
imágenes que se muestren a partir de la fotografía permitirán dar cuenta de manera
complementaria de lo logrado desde el diseño de las situaciones didácticas.
4.4. Diseño de la ingeniera didáctica

La descripción de la metodología de la ingeniería didáctica, desde su proceso
experimental, cuenta con cuatro fases: la fase 1 de análisis preliminar, la fase 2 de
concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas de la ingeniería, la fase 3
de experimentación y finalmente la fase 4 de análisis a posteriori y evaluación
(Artigue, 1995).
a) Análisis preliminar: En una investigación de ingeniería didáctica, la fase de

concepción se basa no sólo en un cuadro teórico didáctico general y en los
conocimientos didácticos previamente adquiridos en el campo de estudio, sino
también en un determinado número de análisis preliminares que se organizan en los
siguientes elementos:
• El análisis epistemológico de los contenidos contemplados en la enseñanza.
• El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos.
• El análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y

obstáculos que determinan su evolución.
45
• El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización

didáctica efectiva.
b) La concepción y el análisis a priori: En esta segunda fase, el investigador toma la

decisión de actuar sobre un determinado número de variables del sistema no fijadas
por las restricciones. Estas son las variables de comando que él percibe como
pertinentes con relación al problema estudiado.
Este análisis a priori se debe concebir como un análisis de control de significado.

Esto quiere decir, de forma muy esquemática, que, si la teoría constructivista sienta
el principio de la participación del estudiante en la construcción de sus conocimientos
a través de la interacción con un medio determinado, la teoría de las situaciones
didácticas que sirve de referencia a la metodología de la ingeniería ha pretendido,
desde su origen, constituirse en una teoría de control de las relaciones entre el
significado y la situaciones.
c) Experimentación, análisis a priori y validación: En esta fase es el momento en que

las situaciones didácticas diseñadas se ponen a prueba o se aplican en un grupo
para experimentar el diseño a partir de las variables consideradas.
d) Análisis a posteriori y evaluación: A esta fase sigue una de análisis a posteriori

que se basa en el conjunto de datos recogidos a lo largo de la experimentación, a
saber, las observaciones realizadas de las secuencias de enseñanza, al igual que las
producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. El proceso de validación
interna que se encuentra en juego aquí no cae en las trampas de los esquemas
usuales de validación estadística asociados con las experimentaciones en clase, que
consisten en fundamentarse implícitamente en el principio de que las diferencias
mesurables constatadas se relacionan con las variables de comando sobre las
cuales se ha influido para diferenciar clases experimentales y clases de control.
46
4.4.1. Análisis preliminares

En este apartado se estará hablando sobre el concepto de fracción y la fracción
como parte-todo tanto en lo que mencionan los autores como en el aprendizaje
clave, se comentara la forma de trabajo que los docentes utilizan en la actualidad
para enseñar las fracciones, además se estará hablando sobre los alumnos de tercer
año de la escuela primaria “Juan José Arreola”, ubicada en la comunidad de Corral
de Barrancos, Jesús María, Ags; se describe lo que saben sobre las fracciones, si
tienen un concepto claro de esto y sobre las dificultades que presentan al resolver
problemas de fracción; y finalmente sobre el contexto del grupo.
4.4.1.1. Análisis epistemológico de los contenidos

La fracción es un número que se toma para dividir un objeto en partes iguales a sí
mismo la fracción como parte-todo es cuando un todo (continuo o discreto) se divide
en partes iguales congruentes indicando la relación existente entre el todo y numero
designado en partes.
La fracción de manera curricular, de acuerdo con la SEP (2017), parte de la noción

de fracción en situaciones de medición y de reparto. Las relaciones parte-todo están
implícitas en las situaciones de medición y de reparto; no obstante. La fracción como
parte-todo es una manera, entre otras, de concebir la fracción. Se trata de una
unidad o un todo que se divide en partes iguales, de las cuales se toman algunas.
En este grado de tercer año, los alumnos tienen su primer acercamiento a la noción
de fracción en situaciones de medición y de reparto. Las relaciones parte-todo están
implícitas en las situaciones de medición y de reparto; no obstante, se sugieren
algunos tipos específicos de actividad. Se sugiere que inicie las situaciones de
medición proporcionando a los alumnos tiras de papel para que midan ciertas
longitudes (ancho de la puerta, largo de la mesa, etc.). De ahí surgirán expresiones
47
como, “tres y un cachito”, “tres y un pedazo” y algunas otras. ¿El cachito es más o
menos que la mitad de la tira? Esta pregunta lleva a la necesidad de dividir la tira,
hay que insistir en que las partes sean iguales para poder llamarles mitad o medio, si
la tira se dividió en dos parte (SEP, 2017).
4.4.1.2. Análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos

En mis jornadas de prácticas profesionales pude apreciar la forma de enseñar las
fracciones en un grupo de cuarto grado, al enseñarlas a sus alumnos utilizan de
manera regular figuras como: círculos, rectángulos, cuadros, etc., donde por ejemplo
dibujaba dos círculos donde un circulo estaba partido a la mitad con ½ y el otro con
¼ donde les mencionaba que para tener 2/8 en el círculo que se utilizan partes de
¼ cuantos se debe de colorear para tener el 2/8, donde los alumnos le mencionaban
que se agarrarían dos ¼ y así obtener los 2/8, al igual la maestra utilizaba problemas
matemáticos de se utilizan las fracciones. Esta forma de enseñar genera que los
alumnos tengan una forma clara de cómo resolver problemas ya que al observar me
pude dar cuenta que los alumnos entendieron, pero no todos a unos si se les
dificultaba.
Tradicionalmente las fracciones se han venido enseñando de la manera que se

menciona que dichos números tienen un nombre y una función predeterminada
dentro de la fracción.
En el cual el numerador es el número de “arriba” y se utiliza para “indicar las partes

de un todo”, o para determinar las partes que se van a tomar o dividir de dicho todo;
luego menciona que al “número de abajo” se le llama denominador, y que establece
el número de partes en que originalmente se divide el todo. Posteriormente se
sintetiza las explicaciones realizando una transposición, dando como ejemplo una
situación específica en la cual se está utilizando un caso, como el pastel. En donde el
denominador indicaría las partes en las que originalmente se partiría el pastel y, el
numerador, las partes que se tomarían o en las que se repartirían ese todo. Al igual
se hace mención a los alumnos que existen tres tipos de fracciones, por ejemplo, 1/2,
48
es una fracción propia, 6/5, es una fracción impropia. Y la otra, es una fracción mixta
3 2/3. Entonces decimos que tenemos tres tipos de fracciones que son: la propia, la
impropia y la mixta, así es como los docentes tradicionalmente se ha estado
enseñando las fracciones.
Según SEP (2017), para resolver un problema matemático se requiere la

comprensión lectora y la comunicación oral y escrita. Asimismo, el trabajo en una
diversidad de problemas matemáticos permite establecer relaciones naturales y
estrechas con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con la educación física
4.4.1.3. Análisis de las concepciones de los estudiantes, dificultades y

obstáculos que enfrentan
Los alumnos de tercer año de la escuela primaria “Juan José Arreola” ubicada en
Corral de Barrancos, Jesús María, Aguascalientes, tienen de conocimiento que una
fracción es un entero que puede dividirse en partes, siendo por ejemplo dividido en
½, ¼, y 1/8.
Hasta el momento son pocas los contenidos en torno al tema de fracción que se han
trabajado con los alumnos, en el sentido de que se tuvieron que hacer adecuaciones
curriculares por lo de la educación a distancia. Situación que ha limitado el abordar
temas de fracción. Sólo se ha trabajado en una ocasión este tema con el grupo en lo
que va del ciclo escolar 2020-2021.
Los alumnos presentan las siguientes dificultades: no dimensionan que los enteros
se pueden dividir en muchas más partes, además de no diferenciar entre el
numerador y denominador, además no tienen en cuenta que las partes de la unidad
sean equivalentes y se centran tan sólo el número de partes. Algunos de los
obstáculos que presenta en el aprendizaje de las fracciones es la forma de enseñar
49
del docente a sus alumnos, el significado del concepto que se le a los niños sobre la
fracción,
4.4.1.4. Análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización

didáctica
La realización didáctica se situará en el grupo de tercer año de la escuela primaria
“Juan José Arreola” que se ubica en la comunidad de Corral de Barrancos, Jesús
María, Ags. El grupo está conformado por 38 alumnos, 22 niñas y 16 niños.
El aula cuenta con computadora, impresora, cañón, internet, pupitres individuales y

pintarrones. Los maestros cuentan con los medios necesarios para trabajar a
distancia como el ciclo escolar se ha estado trabajando con los alumnos por el
motivo de la pandemia del Covid-19, e igual los alumnos cuentas con las condiciones
para la forma de trabajo, cuentan con celular, Tablet, computadora e Internet.
Los 38 alumnos cuentan con celulares y WhatsApp, de los 38 alumnos solamente 12

cuentan con computadora y 24 no. Los alumnos que cuentan con internet son 32, y
los 13 que no cuenta recargan en su celular.
Para trabajar a distancia la maestra titular utiliza un grupo de WhatsApp para tener
contacto con ellos, en el sentido de que es más fácil para los padres de familia. Pata
ello se les manda por ese medio las actividades a realizar, pero las evidencias no las
mandan por eso medio, la maestra titular cita a los adres de familia para que le lleven
las evidencias y ellas poder revisarlas en casa. Hasta lo que va del ciclo, no se ha
trabajado con los libros de textos, sino con la guía Montenegro.
En ocasiones, se realizan las clases virtualmente por medio de la aplicación de Meet

o por videollamada en WhatsApp.
50
4.4.2. Variables didácticas

El diseño de las situaciones didácticas, estarán construidas con base en tres
variables didácticas, las cuales orientarán y guiarán el contenido didáctico de las
actividades.
La primera variable hace referencia a las formas de representación, en las cuales se

considerarán cuatro formas distintas. La icónica hace referencia a todo aquello que
es propio de la imagen o dibujo que lo representa, el cual, a través de una relación
de semejanza puede representar un cierto objeto. La concreta se refiere a un objeto
que puede ser percibido por cualquiera de los cinco sentidos además de ser
detallado y manipulado. La numérica a se refiere a un signo matemático que expresa
una cantidad. Finalmente, la recta numérica se refiere a un gráfico unidimensional de
una línea en la que los números (fracciones con numerador y denominador) pueden
ser mostrados en un punto específico.
La segunda variable se dirige hacia la organización del grupo. Se considerarán

cuatro posibles formas de organizar al grupo. La grupal, se refiere a que el docente
en conjunto con los alumnos realice las actividades promoviendo la participación y la
comunicación sin excluir a nadie. La individual, indica que cada alumno estará
trabajando por si solo las actividades. Por equipos, consiste en formar grupos de
alumno que permitan el trabajo colaborativo. En parejas, consiste formar dúos de
trabajos para intercambien ideas.
La tercera variable, refiere al contexto de la fracción. El contexto continuo, consiste

en la representación de un número racional o fraccionario a partir de una única
unidad, la cual va permitiendo distinguir las fracciones en la que se divide esa única
unidad. El contexto discreto, considera que las partes en la que se separa el todo ha
de ser equivalentes entre sí, ya que son subconjuntos con la misma cantidad de
elementos, sin dejar restos, por lo que es un conjunto de varias unidades similares
que pueden ser fraccionadas a su vez.
La cuarta variable, es con relación a la aplicación tecnológica, como medio para

interactuar didácticamente con el grupo. El uso de WhatsApp, es de gran apoyo para
51
estar en contacto con nuestros estudiantes y padres de familia, nos ayuda a

proporcionar un mejor seguimiento a nuestros alumnos a fin de apoyarlos para
alcanzar su éxito académico y de formación integra. Meet, consiste en la educación
realizar videollamadas con alumnos y maestros, realizar clases virtuales. YouTube
consiste en generar o buscar videos más explícitos para compartirlos con los
alumnos para su posterior revisión y seguimiento en una o varias ocasiones.
A continuación, se presenta el cuadro en donde se vinculan las variables didácticas

en el diseño de cada una de las situaciones didácticas.
Variables Forma en que Organización del Contexto Aplicación

se grupo. de la tecnológica
representa. o Grupal fracción. o WhatsApp
Situaciones o Icónica o Individual o Continuo o Meet
o Concreta o Equipos o Discreto o YouTube
didácticas o Numérica o Parejas
o Recta
numérica
Situación 1. La WhatsApp
fiesta con Icónica Individual Continuo
Meet
pizzas.
Situación 2. WhatsApp
Lotería Concreta Grupal e Individual Continuo
Meet
fraccionaria
Situación 3.
Bebeleche Icónica. Grupal Continuo Meet
fraccionario
Situación 4.
Bingo de Icónica. Grupal. Continuo Meet
fracciones.
Situación 5.
Icónica Grupal Continuo Meet
Fracciones
rectangulares.
Situación 6.
Partir objetos Concreta Grupal Continuo Meet
es mas
divertido.
Situación 7. Concreta Grupal e individual. Discreto Meet
52
A trabajar
fracciones con
figuritas.
Situación 8.
Concreta e
Hagamos Individual Discreto Meet
icónica.
fracciones con
dulces.
4.4.3. Diseño de las Situaciones Didácticas y Experimentación

En este apartado se estará trabajando situaciones didácticas donde se
implementarán actividades al tema que vamos a desarrollar, utilizando las variables
didácticas propuestas. Es necesario tener en cuenta que las situaciones a desarrollar
serán elaboradas para trabajar con un grupo de tercer año, considerando que es el
grado en donde se comienza a trabajar la introducción de fracción. Además, serán
diseñadas para trabajarlas a distancia debido a la pandemia del Covid-19.
Situacion didactica 1. La fiesta con pizzas
Proposito. Que los alumnos comprendan el concepto de fracción como introducción

e identifiquen las fracciones haciendo uso del concepto parte-todo.
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la primera situación

consideramos las siguiente variable “iconica” con el fin de lograr que a los alumnos
aprendan de una manera mas facil ya que esta variable se estara trabajando con el
concepto parte-todo para introducir a las fracciones. En la variable organización del
grupo será de manera “individual”. En la variable contexto de la fracción será el
“continuo”. En la variable aplicación tecnológica se trabará con “WhatsApp” y “Meet”.
Actividades a desarrollar
Se les proporcionará de manera anticipada el material a los alumnos por medio de
WhatsApp a los padres de familia para que las impriman y preparen.
53
Para iniciar, se les preguntará a los alumnos a través de sesión de Meet que si
alguna vez han asistido a alguna fiesta de sus amigos o familiares. Después
preguntarles qué es lo que les han dado de comer en esas fiestas a parte de pastel y
gelatina. Después de escuchar alguna participaciones, mencionarles que asistí a una
fiesta con mis cinco amigos y nos dieron de comer pizzas, pero no a todos los
asistentes nos dieron la misma cantidad de pizza.
Se les pedirá de manera individual que descubran observando la imagen de los

asistentes y la pizza que les tocó, qué parte o fracción de la pizza se comieron. Para
ello, se les proyectará una imagen con las personas que asistieron a la fiesta y la
pizza que les dieron a cada uno de ellos (en las imágenes de las pizzas se presentan
fracciones en contexto continuo).
54
A cada niño se le proporcionará una imagen como la siguiente junto con tarjetas que
tienen de manera escrita una serie de fracciones para que las peguen en cada
espacio que se encuentra en la parte de abajo en cada persona asistente a la fiesta.
55
Una vez que hayan concluido el desafío, socializar lo realizado a través de Meet,
expresando en fracción, la cantidad de pizza que se comió cada uno de los
asistentes a la fiesta. Preguntarles ¿cómo supieron qué fracción o parte de la pizza
se comió cada persona.
Finalmente hacerles las siguientes preguntas y socializarlas en el grupo: ¿qué

tarjetas de las que recortaron les sobraron? Y ¿por qué esas tarjetas no las pegaron
en ninguno de los asistentes a la fiesta?, ¿quién creen que fue el que comió más
pizza? y ¿quién comió menos pizza?.
Recursos
• Teléfono móvil con WhatsApp

• Acceso a Internet
• Diapositivas con imágenes de la fiesta.
• Material para imprimir y recortar para cada alumno
56
• Aplicación de Meet
• Equipo de cómputo.
Situacion didactica 2. Loteria Fraccionaria
Proposito. Que los alumnos trabajen la introducción a las fracciones con el concepto
parte-todo y aprendan a trabajar con el numerador y el denominador en fracciones de
medios, tercerios y cuartos.
Variables didácticas a considerar: Para esta situación didactica se estará

trabajando con la variable “concreta” donde se estara utlizando material manipulable
para la enseñanza de las fracciones. En la variable organización del grupo será de
manera “Grupal e individual”. En la variable contexto de la fracción será el “continuo”.
En la variable aplicación tecnológica se trabará con “WhatsApp” y “Meet”.
Se mandará a los padres de familia por medio de WhatsApp un dia antes una hoja de
lotería como la que se muestra en la imagen para que la impriman. La lotería estará
diseñada de tal forma que los alumnos puedan comenzar a trabajar con las
fracciones e identificarlas.
57
A través de seión de Meet, pedir a los alumnos que saquen su tarjeta de la loteria
que fue mandanda para la clase.
Se estará jugando a la loteria, como maestra tendré la baraja de la lotería y se las

estaré nombrando en voz alta, para que ellos las tengan que ir buscando y ponerle
una fichita en la imagen de la fracción de su tarjeta. Quien complete su tarjeta con
todas las fracciones dirá en voz alta “Loteria de fracciones”.
Una vez concluido el juego, les iré mostrando en la pantalla de Meet tarjetas con
distintas fracciones para que cada alumno de manera individual vaya identificando la
fracción en una hoja (como se muestra en la parte inferior), en la cual tendrán que ir
coloreando las dos fracción que se les presentarán, escogiendo sólo dos de las cinco
fracciones que se ubican en la línea en donde dice “Primera ronda”.
58
En la primera ronda se les mostrarán las tarjetas de la lotería con las fracciones: ¼ y
¾ para que cada alumno ubique en las imágenes las fracciones y coloreen las
indicadas.
En la segunda ronda se les mostrarán las tarjetas de la lotería con las fracciones: 2/3
y ½ para que cada alumno ubique en las imágenes las fracciones y coloreen las
indicadas.
En la tercera ronda se les mostrarán las tarjetas de la lotería con las fracciones: 1/3 y
2/4 para que cada alumno ubique en las imágenes las fracciones y coloreen las
indicadas.
En la cuarta ronda se les mostrarán las tarjetas de la lotería con las fracciones: 2/2 y
1/3 para que cada alumno ubique en las imágenes las fracciones y coloreen las
indicadas.
En la quinta y última ronda se les mostrarán las tarjetas de la lotería con las
fracciones: 2/4 y 2/3 para que cada alumno ubique en las imágenes las fracciones y
coloreen las indicadas.
Una vez concluida se abrirá un espacio para comentar y compartir los trabajos
trabajos realizados. Se les preguntará ¿cómo supieron que fracción elegir y qué
parte colorear?
Recursos
• Diapositivas con imágenes de las tarjetas de la lotería
• Material para imprimir y recortar para cada alumno: tarjetas de lotería y
fracciones con las rondas de juego.
• Colores.
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Situacion didactica 3. “Bebeleche fraccionario”

e identifiquen las fracciones haciendo uso del concepto parte-todo, haciendo uso de
juegos didácticos.
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la tercera situación

grupo será de manera “Grupal”. En la variable contexto de la fracción será el
“continuo”. En la variable aplicación tecnológica se trabará con “Meet”.
Para iniciar, se les preguntará a los alumnos a través de sesión de Meet que si
alguna vez han jugado al juego de patio llamado “Bebeleche” con sus amigos o
familiares. Después preguntarles como es que se juega y que forma tiene el juego.
Después de escuchar alguna participaciones, mencionarles que yo fui a un paseo al
parque con mi famiia y amigos y al momento de caminar en medio del parque
encontramos un bebeleche, pero que este bebeleche era muy distinto a los que
conocemos ya que esos simplemente tienen números naturales y el que
encontramos tiene números de fracciones y su figura esta formada dependiendo de
cada fraccion, el cual a mis amigos y a mi nos gustó mucho y tuvimos la idea de
hacer uno igual a en el patio de mi casa.
Despues se les mencionará que para hacer el bebeleche mis amigos y yo

primeramente buscamos las fracciones las cuales queremos poner para la forma de
nuestro bebeleche, llegamos en acuerdo que las fracciones que se pondran son las
siguientes. Un entero, 1/3, ¾ , 4/8, 2/5, 3/6, ½, ½, , 2/3, 2/4.
60
Se les proyectará por medio de Meet una foto del como se va realizar el bebeleche
en el patio de mi casa, sin embargo, ellos al igual tienen que realizar su bebeleche en
el patio de su casa para ello primero tendran que hacer su modelo de bebeleche
dependiendo de las fracciones que se les van a mostrar por medio de una
presentacion que son las siguientes mencionadas, despues de eso se les pedirá
como tarea que realicen su bebelche ya sea con gis, con hojas de color o con el
material que tengan asu alcanse. Mandarán un video para vereficiar que relizaron el
bebeleche ademas donde ellos tendran que salir jugando en el.
Una vez concluida se abrirá un espacio para comentar y compartir los trabajos
trabajos realizados. Se les preguntará ¿qué se les complico al diseñar su bebeleche
con fracciones? ¿Por qué?
Recursos
• Diapositivas con imágenes sobre las fraaciones que se utilizaran en el
bebeleche.
61
• Libreta.
• Regla, compas, guis o hojas blancas.
• Colores.
Situación 4. Bingo de fracciones
Proposito. Provocar en los alumnos que familiaricen las fracciones parte-todo por
medio de jugos populares.
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la cuarta situación

Se mandará a los padres de familia por medio de WhatsApp un dia antes una hoja
del bingo como la que se muestra en la imagen para que la impriman. El bingo
estará diseñado de tal forma que los alumnos puedan tener mas asercamiento sobre
las fracciones. Las fracciones a trabajar son: Tercios, octavos, medios, quintos,
cuarto, sextos, etc.
62
A través de seión de Meet, pedir a los alumnos que saquen su tarjeta de la loteria
que fue mandanda para la clase.
Se estará jugando al bingo, como maestra tendré las tarjetas y se las estaré
nombrando en voz alta, y además tendré la lista de fracciones preparada que
sustituye a la tómbola en el juego tradicional. para que ellos las tengan que ir
buscando y ponerle una fichita en la imagen de la fracción de su bingo. Yo como
maestra les dictaré una fracción a la vez y la tacha, y permite a los jugadores marcar
una fracción en la tarjeta si coincide. Los gráficos de las cartillas pueden ser de
fracciones equivalentes (no reducidas) por lo que los jugadores deberán reducirlas
mentalmente si las quieren marcar.
Si la fracción dictada no coincide con ninguna de las representaciones gráficas de

fracciones en las tarjetas, el jugador no marcará ninguna en su tarjeta. El juego
continúa hasta que alguien marque todas las fracciones de una columna o fila, en
horizontal, vertical o diagonal. El primer jugador en marcar uno de estas
posibilidades, deberá ponerse de pie y gritar “¡BINGO DE FRACCIONES!” Después
de que un jugador se haya declarado ganador, el llamador debe comprobar el
BINGO para asegurarse de que el jugador realmente haya marcado las respuestas
que responden a las operaciones que fueron dictadas. Si todas sus respuestas son
correctas, será proclamado ganador. Se puede continuar la partida en busca de otro
ganador. En ese caso, el proclamado ganador deberá dejar de jugar, y el resto
buscarán suerte.
Después de terminar con el juego, se les presentarán imágenes sobre las fracciones
de la hoja de trabajo el cual son; 2/3, 1/3, 4/7, 5/8, 3/6, 2/8, 1/5, ½, ¾, ¾, 3/8, 5/6,
2/5, 4/4, 3/7, 6/6 el cual en la hoja de trabajo tienen que colorear en cada una de las
figuras las partes de cada fracción.
63
Para concluir se les preguntará ¿Se les dificultó colorear la figura dependiendo de
cada fracion? ¿Por qué? ¿Se les dificulto identificar la fracción en las figuras del
BINGO? ¿Por qué?
Recursos
• Diapositivas con imágenes de fraaciones sobre la hoja de trabajo.
• Material para imprimir y recortar para cada alumno: tarjetas de bingo y
fracciones con las rondas de juego.
• Colores.
• Regla.
Situación 5. Fracciones rectangulares
Proposito. Que los alumnos trabajen en el concepto de fracción parte-todo desde los
rectángulos, según la cantidad de partes en las que se divide la fracción.
64
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la quinta situación

Para comenzar primeramente se les pidirá a los alumnos que saquen sus dos hojas
de trabajo que se les pidió por medio del grupo de whatsApp. Se pedirá que en los
rectangulos realicen lo siguiente: en el rectángulo número 1 lo divides en 2 partes
exactamente iguales, una vez dividido en dos partes iguales, vas a pintar ½. En el
rectángulo número 2, lo divides en 4 partes iguales, y pintarás 2/4. El rectángulo
número 3, lo divides en ocho partes iguales, y después pintarás 4/8.
Una vez divididos los tres rectángulos en las partes indicadas y fraccionados de
acuerdo a lo que se indicó. Realizarás los siguinte: El rectángulo número 4, lo
dividirás en 6 partes iguales, y pintarás 3/6. El rectángulo númeo cinco, lo divides en
cinco partes, y pintarás 4/5. Finalmente, en el rectángulo número 6, lo divides en 6
partes y pintarás 1/6.
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Después de realizar la actividad se les preguntará ¿ En cuál de los rectángulos se

pintó más cantidad? ¿Cómo supieron la medida para partir los rectángulos en partes
iguales? ¿Cómo identirificaron la fracción en el rectángulo? ¿Cuál de las fracciones
representadas será más grande?, si en todos los rectángulos las fracciones a
representar o tomar fueran de ½, ¼; 1/8; 1/5, y 1/10, ¿En cuál rectángulo la fracción
sería más grande?, ¿Por qué?
Después de eso se les pidirá que saquen la hoja de trabajo la cual en ella tienen que
observar cada una de las figuras y después llenar cada cuadro, el cual tienen que
identificar en cuántas partes esta dividida la figura, cuantas estan pintadas, cuál es la
fraccion que nos indica, como se lee y cual es el nominador y el denominador .
Para concluir se le pedirá particpacion a los alumnos en donde explicarán las

actividades relizadas y se socializarán las siguientes preguntas ¿Se les dificultó
partir las fracciones en los rectángulos?, ¿Por qué?, ¿Qué actividades te resultaron
más fáciles?, ¿Cuáles te costaron más?, ¿Qué fracciones ya conocías? y ¿Cómo te
das cuenta qué fracción representa la parte sombreada en un entero?
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Una vez comentadas las respuestas se aprovechará sus participaciones para

compartir algunos productos sobre el cuadro que completaron y generar
explicaciones sobre las fracciones con las que se trabajaron.
Recursos
• Material para imprimir.
• Colores.
• Regla.
Situación 6. Partir objetos es más divertido
Proposito. Que los alumnos desarrollen y comprendan el concepto de las fraciones

parte-todo con material manipulable repartiendo fracciones como ¼, 1/5, 1/3,
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la sexta situación

consideramos las siguiente variables “Concreta” con el fin de lograr que a los
alumnos aprendan de una manera mas facil utilizando material manipulable, ya que
esta variable se estara trabajando con el concepto parte-todo para introducir a las
fracciones. En la variable organización del grupo será de manera “Grupal”. En la
variable contexto de la fracción será el “continuo”. En la variable aplicación
tecnológica se trabará con “Meet”.
Primer ante para comenzar se les preguntará ¿Puedo partir una unidad en cuatro
partes iguales? Como estamos trabajando con un material manipulativo, tenemos la
ventaja de poder tocarlo, tenerlo cerca y jugar con él. Posteriormente para que los
alumnos se den cuenta de que sí podemos partir la unidad en cuatro y cinco partes
iguales. Para eso se les propondrá dos ejemplos como en la secuencia de fiesta con
67
pizza, y les haremos llegar a la conclusión de que se puede partir por cuartos y en
quintos como pasaba en las fracciones de los asistentes en fiesta con pizzas. Se les
preguntará a los alumnos que en qué situaciones del día a día utilizan un cuarto.
Después de escuchar algunas participaciones se les preguntará ¿Alguna vez has
escuchado a tus padres padres en el supermercado pedir un cuarto de pollo? Si la
respuesta es que no, tendrán que pensar que podrá ser eso de “un cuarto”. Se
planteará el siguiente problema. Sólo tenemos un pastel y Daniel y sus tres amigos
quieren hacer una reparticion en donde les toque la misma cantidad de pastel, se les
preguntará ¿Qué podemos hacer para que los cuatro tengan el misma cantidad de
pastel? Después de esuchar algunas participaciones se les pedirá que saquen sus
platos de sechabel que se les habia pedido por el grupo de whatsApp. Para que los
niños tenga la misma cantidad de pastel, tan solo tendrán que dividir la unidad entre
4, ya que son 4 personas y por lo tanto tendran cuatro partes iguales ó “cuatro
cuartos”. Se les pedira que en los dos trabajo realizaros en los platos con plumon
pongan la fracción como se muestra en la imagen.
El último paso será comprobar que las cuatro piezas partidas del pastel, forman una
unidad, además de que dos juntas forman la mitad. Se les preguntará ¿Qué parte de
la fracción le toca a cada uno de ellos?.
Una vez que los alumnos hayan hecho ese último paso para la faccion de ¼ seguirá
con la unidad de cinco partes, para esto se estará utlizando un plato desechable, se
plateara el siguiente problema:
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Mis 4 amigos y yo fuimos a comprar una pizza mediana, pero los 5 emepazamos a
discutir, ya que todos queriamos más cantidad de pizza, ¿Qué podemos hacer para
que mis amigos y yo tengamos la misma cantidad de pizza?
Después de esuchar algunas participaciones se les pedirá que en su plato

desechable partirán la cantidad con las cinco partes el cual sera la pizza, se les
preguntará ¿Qué fración nos tocó de pizza a cada uno?, ¿Por qué? Para que mis
amigos y yo tengamos la misma cantidad de pastel, tan solo tendrán que dividir la
unidad entre 5, ya que son 5 personas y por lo tanto tendran 5 partes iguales ó “cinco
quintos” teniendo como fracción la canididad de partes iguales 1/5.
Posteriormente, se planterá la siguiente situación (la cual también se estará

trabajando con el material de los platos): Mi mamá compró una rosca de canela para
mi hermano y yo, pero mi primo también quiere un pedazo de rosca. ¿Qué puede
hacer mi mamá para que nos toque la misma cantidad de rosca?
Se abrirá un espacio para que alumnos den respuesta a la pregunta a partir de sus
estmaciones o cálculos mentales que puedan generar. Después de esuchar algunas
participaciones se les pedirá que en otro plato desechable hagan el mismo
procedimiento, el plato representará la rosca, en la cual ellos tiene que representar
la cantidad en partes iguales que le tocará a cada uno, para que mi mamá, mi primo
y yo tengamos la misma cantidad de rosca. Para lo cual tendrán que dividir la
unidad entre 3, ya que son 3 personas y por lo tanto tendrán 3 partes iguales ó “Tres
tercios” teniendo como fracción la cantidad de partes iguales de 1/3. Después de que
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generen la partición en el plato, se les preguntará ¿Cuánta cantidad de rosca nos

toca a cada uno?.
Para terminar se socializará en grupo las siguientes preguntas: ¿Se les dificultó
presentar las fracciones en los platos desechables?, ¿Por qué?, ¿Cómo supieron
como iban ir partidos los platos desechable? Se le pidirá participación a dos alumnos
para que expliquen sus procedimientos y muestren sus 3 tres platos en donde
realizaron las particiones de las fracciones trabajadas.
Recursos
• Hojas de colores. .
• Plato desechable.
• Colores.
• Regla.
• Plumon.
Situación 7. A trabajar fracciones con figuritas.

Proposito: Utilizar material concreto para identificar las fracciones como parte de
una colección de objetos (todo discreto).
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la septima situación

consideramos las siguiente variables “Concreta” con el fin de lograr que a los
70
alumnos aprendan de una manera mas facil utilizando material manipulable, ya que
esta variable se estara trabajando con el concepto parte-todo para introducir a las
fracciones. En la variable organización del grupo será de manera “Grupal e
individual”. En la variable contexto de la fracción será el “Discreto”. En la variable
aplicación tecnológica se trabará con “Meet”.
Se les mandará a los alumnos dos hojas en donde tendrán corazones y estrellas
para realizar la actividad. Dias antes se les mandarán las hojas y se les pidirá que
para la clase las tengan recortadas y coloreadas del color que se les indique.
Se les mencionará que las estrellas y corazones se estarán utilizando para saber la
cantidad de objetos. Con base en el material que recortaron se les pedirá que lo
utilicen para resolver el siguiente problema: De una caja de 24 corazones se han
sacado 1/6. Se les preguntará ¿Cuántos corazones se han sacado de la caja?
¿Cuántos quedan?. Se les pedirá una foto en donde muestren como realizaron el
problema para saber cuantos corazones se sacaron de la caja.
Sigiendo con esta actividad se les dirá que para siguiente utilizarán las estrellas, se
les planteará: En un castillo hay 16 estrellas en cada un de los cuartos, de esas 16
estrellas decidiendo poner 2/4 de estrellas a fuera del castillo. Se les dara un tiempo
para que repartan las estrellas e identifiquen cuntas estrellas son las que se
colcaron afuera del castillo. Se les preguntara ¿Cuántas estrellas fueron colocadas
afuera del castillo?. Se les les dira, en un pastel de una fiesta de xv años pusieron
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12 corazones de chocalate, lo cual solo se dio 2/3 de corazones, se les preguntara

¿Cuántos corazones de chocolate se dieron en la fiesta? ¿Cuántos sobraron?
Para reforzar lo aprendido se propondrá a los estudiantes resolver de manera

individual los siguientes ejercicios, para lo cual dispondrán de un tiempo aprox. de 5
min. Estaran utilizando las estrellas para que realicen lo siguiente.
Se les mencionara si se tiene el siguiente conjunto de estrellas y se considera como

la unidad.
Se les preguntará ¿Qué fracción representa cada una de las estrellas? si fueran dos
estrellas ¿Qué fracción reprecenteria?. Despues se les pediria que realicen las
siguiente hoja con las estrellas y corazones que recortaron, donde ellos tienen que
pegar la cantidad de estrellas o corazones que se les indica en cada una de las
preguntas.
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Una vez terminen, socializaremos las soluciones y se pedirá a los estudiantes que
expresen que fue lo que hicieron en cada situación para representar con estrellas a
las unidades, en qué se fijaron y cuáles fueron sus estrategias para resolver cada
uno de los problemas.
Para finalizar, se pedirá que compartan sus opiniones sobre las actividades
realizadas y los conocimientos adquiridos: ¿Qué les gustó de la actividad de
fracciones?, ¿Se les dificultó presentar la cantidad de las fracciones con las figuras
de estrellas y corazones?, ¿ Por qué? ¿Cómo supieron qué cantidad era en cada
73
una de las situaciones?, ¿Qué aprendieron el día de hoy al trabajar cada una de las
actividades?
Recursos
• Hojas de foguras.
Situación 8. Hagamos fracciones con dulces
Proposito. Identificar las fracciones como parte de un todo discreto en situaciones

específicas de un contexto
Variables didácticas a considerar: Para trabajar con la octava situación

consideramos las siguiente variable “Concreta e icónica ” con el fin de lograr que a
los alumnos aprendan de una manera más fácil ya que esta variable se estará
trabajando con material manipulativo, imágenes y con el concepto parte-todo para
introducir a las fracciones. En la variable organización del grupo será de manera
“individual”. En la variable contexto de la fracción será el “Discreto”. En la variable
Primeramente se les pedirá que saquen los dulces que se les encargó, los cual son
lunetas. Se les mencionará que con las lunetas estaremos trabajando algo igual que
en la sesion anterior. Pero ahora la unidad será el total de las lunestas o los
ducelces.
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Para esto se les planteará lo siguiente; Pedro y sus 3 amigos fueron a la tienda a
comprar 10 pesos de dulces de lunetas, y para saber cuantas les habian dado pedro
contó las lunetas para hacer la repartición, de tal manera que a todos les toque la
misma cantidad. Pedro les dio a cada uno ¼ de las lunetas que compraron.
Se les dará un tiempo para que los alumnos dividan sus dulces y tengan la
respuesta. Después se les preguntará ¿Cuánta cantidad de dulces les tocó a cada
uno? ¿ Por que? y si fueran 3 personas ¿Qué cantidad de lunestas les tocarían?. Se
les pedirá en foto que muestren los grupos de lunetas que hiceron para saber que
cantidad les tocaría a cada uno.
Despues se les preguntara lo siguiente ¿cuántas lunetas serán en ½?, si las lunetas
las dividen en ocatvos, ¿cuántas lunetas serpan en 1/8?, se dara un espacio para
comentar sus respuestas.
Se les proporcionará una hoja de trabajo en donde ellos tienen que identificar en
cada situación la fracción que se les pide en cada cantidad de dulces que se les
muestra.
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Para finalizar se socializarán las actividades piendo participacion de los alumnos en

donde explicarán el procedimiento de cómo agruparon cada uno de los dulces y
como realizaron la hoja de trabajo. Después se les preguntará ¿Cómo identificaron
cuántos dulces tuvieron que encerrar en cada situación?, ¿Cómo supieron cuántas
cantidades de dulce de lunetas representa la fracción? y ¿De qué manera se les
hace más facil el saber la cantidad que representa la fracción?
Recursos
• Hojas de trabajo para imprimir
• Dulces “Lunetas”
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Capítulo V. Análisis de Resultados
En el capitulo V se trabajara con los analisis de resultados de cada una de las

secuencias didacticas que se aplicaron, primero se describiran las secuencias
didacticas que se trabajaron con los alumnos. Tambien se estara trabajando con los
análisis a posteriori de las secuencias didácticas en donde aquí se menciona si las
actividades de las secuencias realizadas dieron resultado o no dieron resultado al
tema de investigacion. Otro de los puntos es análisis de resultados obtenidos con
base en las variables didácticas en el cual aquí se menciona los resultados si las
variables didacticas que se utilizaron en cada una de las situaciones didacticas
funcionaron o no fueron favorables para el aprendizaje de los alumnos.
5.1. Descripción de las secuencias didácticas experimentadas

A continuación, se presenta la descripción de la experimentación de las situaciones
didácticas desde lo observado en el grupo de aplicación.
Situación didáctica 1. La fiesta con pizzas.
Variables didácticas trabajadas: Para la trabajar con la primera situación

grupo será de manera “individual”. En la variable contexto de la fracción será el
“continuo”. En la variable aplicación tecnológica se trabará con “WhatsApp” y “Meet”.
El dia martes 23 de Febrero del 2021, se aplicó la primera situación didactica

nombrada “La fiesta con pizzas”, se estuvo aplicando por medio de la aplicación
Meet, el cual fue una clase virtual que duró un tiempo de una hora, de 8:00am a
9:00am, se conectaron la mayoria de los alumnos de 38 niños se conectaron 25
alumnos.
Primeramente para comenzar se les preguntó ¿Qué si alguna ves han asistido a una
fiesta y que dan de comer en las fiestas? los alumnos contestaron que si y lo que se
77
dan de comer en la fiestas son, gelatina, pastel, ensalada,hot cakes, dulces y

sandwich. Despues de hacer escuchado algunas participaciones se les menciono
que asistí a una fiesta con mis cinco amigos y nos dieron de comer pizzas, pero no a
todos los asistentes nos dieron la misma cantidad de pizza.
Se les proyectó la imagen donde estoy con mis amigos que asistimos a la fiesta y se
les mencionó los nombres de cada uno de los asitententes, asi mismo se les mostró
la imagen donde estan los asitentes con la cantidad de pizza que le tocó a cada uno,
para eso se les pidio al alumno que observe la imagen y que identifique que parte
o fracción se comieron de pizza cada una de las personas. (en las imágenes de las
pizzas se presentantaron con fracciones en contexto continuo).
Se les dio 2 minutos para que obsrvaran la cantidad de pizza de cada uno de los
asistentes, después se les mencionó que se va utilizando las hojas de trabajo que se
le mandó por medio del grupo de WhatsaApp, el cual se les dijo que es la imagen
donde estan cada uno de los asitentes y abajo viene un cuadrito con una pregunta y
la otra imagen es la recortable donde vienen numero de fracciones, para ello se les
mencionó sobre los elemetentos de una fraccion que son el numerador y
denominador, el cual el numerador nos indica cuantas partes tomaremos o
pintaremos y el denominador nos indica en cuantas partes se cortará o se dividirá un
entero, el cual agarré uno de los asitentes de la imágenes para darles una
explicacion, el cual se les dijo que Beto tiene una pizza dividida en 4 partes el cual
seria el denominador, y solo agarró un pedazo de pizza el cual seria el numerador,
para esto se les dio explicación de lo que tenia que realizar con imágenes.
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Se les mencionó que recortarian lo cuadritos por fracción y tenian que identificar qué
fracción se comió cada uno de los asitentes y al identifiar lo pegarían dependiendo
de la cantidad de pizza en el cuadrito de abajo de las personas que asientieron a la
fiesta. Se les dio un tiempo para realizar la actividad, mientras que ellos realizaban la
actividad se les pregunta si tenian alguna duda de lo que iban a realizar a lo que ellos
contestaron que no.
Para terminar con esta actividad en grupo se socializó la actividad que se realizó, el
cual los alumnos que pedían participación identificaron bien la cantidad de pizza de
cada uno de los asistentes.
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Para terminar con la situacion didactica del dia hoy se les proyectaron la siguientes
preguntas las cuales escribieron en su cuaderno y repondieron ¿Qué tarjetas de las
que recortaron les sobraron? Y ¿Por qué esas tarjetas no las pegaron en ninguno de
los asistentes a la fiesta?, ¿Quién creen que fue el que comió más pizza? y ¿Quién
comió menos pizza? Y se socializaron en grupo. Al terminar se les mencionó que me
estarian mandando el trabajo por medio de whatsaApp.
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Situación didáctica 2. Loteria Fraccionaria.
Variables didácticas trabajadas: Para esta situación didáctica se estuvo trabajando

con la variable “concreta” donde se estara utlizando material manipulable para la
enseñanza de las fracciones. En la variable organización del grupo será de manera
“individual”. En la variable contexto de la fracción será el “continuo”. En la variable
aplicación tecnológica se trabará con “WhatsApp” y “Meet”.
El dia Jueves 25 de Febrero del 2021 se aplicó la segunda situacion didactica

nombrada “Loteria fraccionaria” , se estuvo aplicando por medio de la aplicación
Meet, la cual fue una clase virtual que duró un tiempo de una hora, de 8:00am a
9:00am, se conectaron la mayoria de los alumnos de 38 niños se conectaron 23
alumnos.
Antes de comenzar con las actividades se les preguntó a los alumnos que si alguna
vez han jugado a la loteria con algun familiar o amigo y como es la manera de jugar,
a lo cual los alumnos respondieron que si han jugado y que se juega de manera de
que una persona tiene las tarjetas y las dice en voz alta mientras que los demás
observan si la tienen para ponerle una ficha, luego les mencioné que están en lo
correcto.
Les mencioné que para esta clase jugaremos a la loteria pero distinta, ya que esta
tiene fracciones el cual se llama “Loteria fraccionaria”, les pedi que sacaran la loteria
que se les habia mandado por el grupo de WhatsaApp, el cual estariamos jugando
con ella.
Para empezar a jugar se les mencionó que yo como maestra tendría las tarjetas de la
loteria, a lo cual yo se las estaría diciendo en voz alta para que ellos las tengan que ir
buscando y ponerle una fichita en la imagen de la fracción de su tarjeta.
Les mencioné que quien complete su tarjeta con todas las fracciones dirá en voz alta
“Lotería de fracciones”.
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Se estuvo jugando a la loteria tres veces, les mencioné que el niño que ganara me
mandara una foto de su loteria ganadora, lo cual a los alumnos les gustó jugar,
porque me pedian más rondas, pero se les mencionó que hay otra actividad y que si
terminabamos antes jugaremos otra ves.
Después de jugar se les mencionó que trabajaríamos con la otra hoja que se les
hizo llegar, en la cual se les presentarán unas imágenes de 5 rondas, donde estas
rondas tienen cada una 2 imágenes de fracciones de la loteria. Por ejemplo en la
primera ronda tienen que identificar la fracciones, depende de las figuras que tiene
cada ronda y deben de colorear la figura que se puede representar en las fracciones.
En la primera ronda se mostró las tarjetas de loteria de ¼ y ¾, segunda ronda 2/3 y

½, tercera ronda 1/3 y 2/4, cuarta ronda 2/2 y 1/3, última ronda 2/2 y 2/3. Los
alumnos no presentaron ninguna dificultad en realizar la actividad.
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Para terminar se preguntó ¿Cómo supieron que fracción elegir y que parte colorear ?
a lo que los alumnos contestaban que por su forma de la figura y por las partes en
que estaba dividida.
Situacion didactica 3. “Bebeleche fraccionario”

e identifiquen las fracciones haciendo uso del concepto parte-todo, haciendo uso de
juegos didacticos.
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la tercera situación se

consideraron las siguientes variables: “iconica” con el fin de lograr que a los alumnos
El dia martes 16 de Marzo del 2021, se aplicó la tercera situación didactica nombrada
“Bebeleche fraccionario”, se estuvo aplicando por medio de la aplicación Meet, el
cual fue una clase virtual que duró un tiempo de una hora, de 8:00am a 9:00am, se
conectaron 15 niños de 38 alumnos.
Primeramente para comenzar las actividades se les preguntó a los alumnos que si
conocen el juego llamado bebeleche, a lo que los alumnos contestaron que si,
después se les preguntó que cómo se juega el bebeleche, ellos mencionaron que se
juega de manera que se tira una ficha y tienen que pasar por las figuras brincando
sin topar alguna raya asta llegar a ella y recogerla. Después para dar inicio a la
actividad se les proyectó por medio de Meet una presentación en la cual se les fue
explicando las actividades que se realizaron.
Luego se les mencionó que yo fui a un paseo al parque con mi famiia y amigos y al
momento de caminar en medio del parque encontramos un bebeleche, pero que este
bebeleche era muy distinto a los que conocemos, ya que esos simplemente tienen
números naturales y el que encontramos tiene números de fracciones y su figura
83
está formada dependiendo de cada fraccion, el cual a mis amigos y a mi nos gustó
mucho y tuvimos la idea de hacer uno igual a en el patio de mi casa.
Se les dijo que para hacer el bebeleche mis amigos y yo primeramente buscamos las
fracciones las cuales queremos poner para la forma de nuestro bebeleche, llegamos
en acuerdo que las fracciones que se pondran son las siguientes. Un entero, 1/3, ¾ ,
4/8, 2/5, 3/6, ½, ½, 2/3, 2/4, para esto en la presentacion se les mostró el diseño del
bebeleche que fue elaborado por mi. Este bebeleche se usó como ejemplo, ya que
los niños elaboraron su diseño de bebeleche con las mismas fracciones pero con
diferente figura. Para que los alumnos diseñaran su bebelche primero se les
mencionó que ellos al igual iban a realizar su bebeleche con las mismas fracciones
pero con difenrente figura que no se valía si lo hacían igual que el mío, ya que ellos
deberían de partir de fracciones con diferentes figuras, y además se les fue
proyectando imágenes sobre cada una de las fracciones para que recuerden y
observaran cada fracción el cómo debe de estar partida en partes iguales. Así que se
les pidió que sacaran el material que se les habia pedido un dia antes para el
elaborar su diseño.
Se les les fue dando tiempo para cada fracción para que elaboraran la figura y la
partieran depentiendo de cada una de ellas. Al terminar se les pidió que por medio
del whatsApp me hiceran llegar su diseño y que ademas ellos lo tenian que elaborar
en su casa y mandar un video donde salgan jugando en el.
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Para terminar se les preguntó ¿Se les complicó al diseñar su bebeleche con
fracciones? ¿Por qué? a lo que los alumnos contestaron que si, ya que que no
sabian que figuras poner por las partes de cada fraccion.
Situación 4. Bingo de fracciones.
85
Proposito. Provocar en los alumnos que familiaricen las fracciones parte-todo por
medio de jugos populares..
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la cuarta situación

El dia 10 de marzo del 2021, se aplicó la cuarta situación didactica nombrada

“Bingo de fracciones”, se estuvo aplicando por medio de la aplicación Meet, el cual
fue una clase virtual que duró un tiempo de una hora, de 8:00am a 9:00am, se
Primeramente se les pidió que sacaran las hojas de trabajo que se les habia echo
llegar por medio de whatsApp, algunos de los alumnos comentaron que ellos no la
sacaron y para esto se les pidio que lo fueran realizando en su libreta de igual forma
se estara precentando las actividades que se estaran resolvendo. Después de ello se
les proyectó las diapostivas, se les dijo que sacaran las hoja que se estaba
mostrando en la diapositiva.
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Antes de empezar se les explicó sobre lo que se estaría realizando en la hoja de

trabajo, para ello se les mencionó que en cada fracción deberán de colorear las
partes en la figura que cada una de las fracciones nos indica, que por lo tanto el
numerador nos indica las partes que tenemos que colorear y el denominador nos
indica la cantidad de partes que tenemos, en el caso de la primera fracción de la
hoja de trabajo es 2/3, el cual nos dice que en triángulo solo vamos a colorear dos de
las partes el cual es numerador y el tres de la fracción nos muestra por cuantas
partes está divida la figura. Se les dio un tiempo de 5 minutos para que la realizaran.
Después que terminaran todos los alumnos se les mostró la hoja realizada para que
observaran el cómo les debió de quedar en su hoja, se fue explicando y revidando
cada una de las fracciones y se les pidió que me mandaran su evidencia por medio
de WhatsApp.
Al terminar esa actividad se les pidió que sacaran las tarjetas del “BINGO”, se les
comentó que estaríamos jugando, se les preguntó que, si alguna vez han jugado al
Bingo a lo que comentaron que no, para esto se les dijo que este juego es parecido a
la lotería simplemente que aquí para tener un ganador no llenan toda la tarjeta con
fichitas, si no que aquí se puede llenar por ejemplo una columna ya sea en vertical o
horizontal. Aquí una alumna comentó que, si era algo parecido al juego del gato en la
forma de llenarlo, a lo que se les dijo que si, pero que nosotros lo estaríamos jugando
solo en llenar las cuatro esquinas, que el niño que llenera las cuatro deberá de decir
“Bingo de Fracciones”.
Para empezar a jugar se les comentó que yo como maestra estaré dictando las
tarjetas y que ellos tienen que ir buscando en las figuras de las esquinas la fracción
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que para esto tienen que contar la cantidad de partes que fue partida la figura y
contar las partes que están colorearas para así identificar la fracción, recordándoles
cual es el numerador y el denominador de la fracción. Se jugó solo una ronda, ya que
el tiempo era muy poco, se tuvieron 6 niños ganadores y para ellos se les pido que
mandaran por medio de WhatsApp su BINGO. Al estar lo jugando identifique que a
los alumnos le llamo mucho la atención jugarlo.
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Para terminar se les preguntó lo siguiente: ¿Se les dificultó colorear la figura
dependiendo de cada fracción? ¿Por qué? Los alumnos a esta pregunta contestaron
que no se les dificultó realizar la hoja, ya que hemos estado trabajando con las
fracciones contantemente. Después se les preguntó ¿Se les dificulto identificar la
fracción en las figuras del BINGO? ¿Por qué? Los alumnos a esta pregunta
contestaron que, si se les dificultó, ya que tenía que buscar la fracción contando cada
una de sus partes.
Situación 5. Fracciones rectangulares.
Proposito. Que los alumnos trabajen en el concepto de fracción parte-todo desde los
rectángulos, según la cantidad de partes en las que se divide la fracción.
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la quinta situación

consideramos las siguientes variables: “iconica” con el fin de lograr que a los
alumnos aprendan de una manera mas facil ya que esta variable se estara
trabajando con el concepto parte-todo para introducir a las fracciones. En la variable
organización del grupo será de manera “Grupal”. En la variable contexto de la
fracción será el “continuo”. En la variable aplicación tecnológica se trabará con
“Meet”.
El dia 30 de marzo del 2021, se aplicó la quinta situación didactica nombrada

“Fracciones rectangulares”, se estuvo aplicando por medio de la aplicación Meet, la
Primeramente para comenzar la clase se les pidió que sacaran las hojas de trabajo
que se les mandó por el grupo de whatsApp y el material que es, regla, lapiz y
colores.
Para empezar se les mencionó qe primero se estaría trabajando con la hoja de

fracciones rectangulares en donde se encuentran los 6 rectángulos, para esto se les
dio indicación sobre lo que se tenía que realizar, se les mencionó que los rectángulos
los iban a partir en partes iguales e inditificando la fracción que se les indicara, para
89
esto se les proyectó por la aplicación de Meet las indicacciones que tenian que hacer
en cada uno de los rectángulos.
Primero se les dijo que en el primer rectángulo lo dividieran en 2 partes exactamente

iguales y una vez dividido en dos partes iguales, vas a pintar ½, se les dio un tiempo
de 3 minutos para que el alumno hicera el primer rectangulo.
Para el segundo rectángulo se les dijo lo divides en 4 partes iguales, y pintarás 2/4.
Se les dio tiempo a los alumnos para que lo realizaran. Para el tercer rectángulo se
les dio la indicacion; lo divides en ocho partes iguales, y después pintarás 4/8. Para
el rectángulo número cuatro se les dijo que lo divieran en seis partes iguales y
pintaran 3/6. Para el rectángulo número cinco se les le dijo que lo dividieran en cinco
partes iguales y pintar 4/5. Y para el último rectángulo se les dio la indicacion de que
lo dividieran en 6 partes iguales, y pintaran 1/6.
90
Después de terminar con los rectángulos se les preguntó las siguientes preguntas. ¿
En cuál de los rectángulos se pintó más cantidad? En esta pregunta los alumnos
dieron respuesta que en los rectángulos que se pintó mas fueron: rectángulo 2 y el 5,
ya que mencionaban que 4/5 y 4/8. ¿Cómo supieron la medida para partir los
rectángulos en partes iguales? Los alumnos aquí contestaron que con el uso de la
regla. ¿Cómo identirificaron la fracción en el rectángulo? Ellos mencionaron que por
las partes que divieron y las que coloriaron. ¿Cuál de las fracciones representadas
será más grande?, si en todos los rectángulos las fracciones a representar o tomar
fueran de ½, ¼; 1/8; 1/5, y 1/10, ¿En cuál rectángulo la fracción sería más grande?,
¿Por qué? En esta pregunta los alumnos respondieron que el rectángulo más grande
sería el de ½ ya que es más grande la cantidad.
Después de las preguntas se les pidió que sacaran la siguiente hoja de trabajo la
cual dice completa el cuadro. Después de eso se les proyectó la imagen, ya que
varios de los alumnos no tenían el cuadro.
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Se les mencionó lo que tenían que hacer. Se les dijo como instrucción que
contestaría el cuadro observando las figuras de lado donde dice unidad y con esa
figura contestarían las preguntan que vienen ahí las cuales son, ¿En cuántas partes
está dividida? ¿Cuántas partes están pintadas? ¿Qué fracción representa la parte
pintada? ¿Cómo se lee la fracción? ¿Cuál es el numerador? ¿Cuál es el
denominador? En esta actividad a los alumnos se les hizo muy fácil, ya que ellos
comentaban cuando les pregunte que si tenían alguna duda mencionaron que no que
el cuadro estaba muy fácil.
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Para terminar se le pidió a una niña que explicara su cuadro, para lo cual fue
diciendo como fue contestando las preguntas observando el rectángulo.
Después de eso se les preguntó lo siguiente: ¿Se les dificultó partir las fracciones en
los rectángulos? ¿Por qué? Los alumnos aquí contestaron que si, ya que lo dividian
en muchas partes ¿Qué actividades te resultaron más fáciles? aquí los alumnos
dieron respuesta que contestar el cuadro ¿Cuáles te costaron más? los alumnos
dieron respuesta que los rectángulos por la misma respuesta de la primera pregunta
por qué los partían en muchas partes ¿Qué fracciones ya conocías? dieron
respuestas que todas ya que hemos estado trabajando con ellas ¿Cómo te das
cuenta qué fracción representa la parte sombreada en un entero? Mencionaron que
por la cantidad en que esta partida la figura y las que están pintadas.
Situación 6. Partir objetos es más divertido
Proposito. Que los alumnos desarrollen y comprendan el concepto de las fracciones

parte-todo con material manipulable repartiendo fracciones como ¼, 1/5, 1/3,
Variables didácticas a considerar: Para trabajar con la sexta situación

consideramos las siguiente variables: “Concreta” con el fin de lograr que los alumnos
aprendan de una manera mas facil utilizando material manipulable, ya que esta
variable se estara trabajando con el concepto parte-todo para introducir a las
fracciones. En la variable organización del grupo será de manera “Grupal”. En la
variable contexto de la fracción será el “continuo”. En la variable aplicación
tecnológica se trabará con “Meet”.
El dia 31 de marzo del 2021, se aplicó la quinta situación didactica nombrada “Partir
objetos es más divetido”, se estuvo aplicando por medio de la aplicación Meet, el
Priramente para empezar con las actividades se les pidió a los alumnos que sacaran
el material que se las habia pedido dias antes por el grupo de whatsApp, lo cual eran;
3 platos desechable, regla, lapiz y plumon.
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Se les mencionó que para partir los platos se les plantearían 3 problemas, en los
cuales ellos tenían que identificar en cuantas partes deben de dividir el plato, para
saber que fracción tendremos en cada una de las partes.
Para el primer plato se les dijo el siguiente problema: Sólo tenemos un pastel y
Daniel y sus tres amigos quieren hacer una repartición en donde les toque la misma
cantidad de pastel. ¿Qué podemos hacer para que los cuatro tengan la misma
cantidad de pastel? Los alumnos aquí mencionaron que el pastel debe de ser dividio
en cuatro partes iguales para tener la misma cantidad, para esto se les dijo que
estaban en lo correcto que ahora ellos en un plato lo tienen que dividir en cuatro
partes iguales. Se les mencionó que primero podian partirlo cn lapiz y despues
recortarlo, después de que los alumnos partieran el plato se les preguntó ¿Qué parte
de la fracción le toca a cada uno de ellos? A lo que los alumnos contestaron que a
cada uno les toco ¼ de pastel, ya que solo les toca un pedazo de las cuatro partes.
Entonces se les dijo que con una pluma o plumón en cada una de las partes pusieran
la fracción que les toca a cada uno.
Para el segundo plato desechable se les planteó el siguiente prolema: Mis 4 amigos
y yo fuimos a comprar una pizza mediana, pero los 5 empezamos a discutir, ya que
todos queríamos más cantidad de pizza, ¿Qué podemos hacer para que mis amigos
y yo tengamos la misma cantidad de pizza? Los alumnos dieron respuesta que
partirlo en 5 partes iguales, el cual se les dijo que estaban en lo correcto quenahora
sum plato lo tienen que divir en 5 partes, se les dio un tiempo y en ese tiempo una
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niña mencionó que se le estaba dificultando, el cual uno de los niños le mencionó
que para partirlo en 5 partes hiciera como una estrella para que asi le salieran las 5
partertes.
Después de terminar se les preguntó ¿Qué fracción nos tocó de pizza a cada uno?
¿Por qué? lo que respondieron que 1/5 le toca a cada uno de pizza, para esto igual
se les dijjo que con el plumon pusiera en cada una de las partes la fraacion 1/5.
Para el último plato desechable se les planteó el siguiente problema: Mi mamá

compró una rosca de canela para mi hermano y yo, pero mi primo también quiere un
pedazo de rosca. ¿Qué puede hacer mi mamá para que nos toque la misma cantidad
de rosca? Los alumnos comentaron que patir la roca en 3 partes iguales, al igual se
les dijo que el plato represeta la rosca en el cual ellos tiene que partirlo.
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Para terminar se socializaron las siguientes preguntas ¿Se les dificultó presentar las
fracciones en los platos de sechable? Por qué? Los alumnos comentaron que solo
se les dificultó en el plato donde debian partirlo en 5 partes, ya que no sabian como
hacerlo. ¿Cómo supieron como iba ir partidos los platos de sechable? Respondieron
que por los problemas supieron en cuantas partes tenían que estar dividio el plato.
Por último, se le pidió algunos de los alumnos que mostaran sus trabajos y que
explicaran el procedimiento, a lo cual un alumno explicó el primer problema,
mencionando que para partir en cuatro partes iguales partió el plato en forma de
cruz. El segundo niño que explicó el segundo problema, mencionó que el para partir
el plato en 5 partes iguales hizo la forma de una estrella, y ya después lo recortó. El
tercer niño mencionó que para partir en 3 partes el último plato, hizo la forma de una
V y solo le puso una raya abajo y fue como obtuvo las tres partes.
Situación 7. A trabajar fracciones con figuritas.

Proposito: Utilizar material concreto para identificar las fracciones como parte de
una colección de objetos (todo discreto).
Variables didácticas a considerar: Para la trabajar con la septima situación

consideramos las siguiente variables “Concreta” con el fin de lograr que los alumnos
aprendan de una manera mas facil utilizando material manipulable, ya que esta
variable se estara trabajando con el concepto parte-todo para introducir a las
fracciones. En la variable organización del grupo será de manera “Grupal e
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individual”. En la variable contexto de la fracción será el “Discreto”. En la variable

Primeramente para comenzar se les pregunto a los alumnos que si tenian el material
que se les habia echo llegar al grupo de whatsApp, lo cual solo 2 de los niños no
tenian el material para esto se les pido que hiceran bolitas de papel para hacer la
actividad.
Se les mencionó que las estrellas y corazones se estarán utilizando para saber la
cantidad de objetos. Se les explicó que con base a esas figuras estarán formando
grupitos para saber la cantidad de objetos. Se les planteó el siguiente problema: De
una caja de 24 corazones se han sacado 1/6. Después se les preguntó ¿Cuántos
corazones se han sacado de la caja? A lo cual los alumnos contestaron que sacaron
4 corazones ¿Cuántos quedan? Los alumnos contestaron que 20 corazones, ya que
se han sacaso solamente cuatro. Se le pidió a una alumna que explicara el
procedimiento que hizo para saber la cantidad de corazones, a lo cual la alumna
explicó que ella primero dividió 24÷ 6 y que con el resultado supo de cuanta cantidad
iba cada uno de los 6 grupos.
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Sigiendo con esta actividad se les mencionó que para el siguiente utilizarán las
estrellas. Se les planteó el siguiente problemas: En un castillo hay 16 estrellas en
cada un de los cuartos, de esas 16 estrellas decidiendo poner 2/4 de estrellas afuera
del castillo. Se les preguntó ¿Cuántas estrellas fueron colocadas afuera del castillo?.
Los alumnos menionaron que pusieron un total de 8 estrellas. Se le pidió a un niño
que nos explicara el procedimiento que realizó, el cual mencionó que hizo lo mismo
que su compañera, que primero dividió 16 entre 4 teniendo como resultado 4, asi que
hizo cuatro grupos de cuatro estrellas y para saber cuanto era 2/4 de foco agarró dos
grupitos de 4 que da un total de 8 estrellas.
Se les dictó el útlimo problema: En un pastel de una fiesta de XV años pusieron 12

corazones de chocalate, a lo cual solo se dio 2/3 de corazones. Se les preguntó
¿Cuántos corazones de chocolate se dieron en la fiesta? Los alumnos dieron
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respuestas que se dieron 8 chocolates de corazones en la fiesta ¿Cuántos sobraron?

Los alumnos respondieron que solo sobraron 4 chocolates de corazones. Se le pidió
a otro alumno que explicara su procedimento, el cual mencionó que era igual que en
problema pasado que dividió 12 entre 3 teniendo como resultado 4, realizó 3 grupos,
ya que el denominador de la fraccion nos dice en cuantos grupos vamos a formar, y
ya para saber cuanto fue, agarró 2 grupos como en el problema pasado y ya solo
contó.
Se les proyectó una imagen con las sigientes estrellas, y se mencionó si se tiene el
siguiente conjunto de estrellas y se considera como la unidad.
Después se les preguntó ¿Qué fracción representa cada una de las estrellas? Los
alumnos aqui resondieron que una estrella representa 1/5, y si fueran dos estrellas
¿Qué fracción reprecenteria? Los alumnos dieron respuesta que a 2/5, ya que se
estarian agarrando dos estrellas y tienen 5.
Después se les pidió que dieran respuesta a las situaciones que se presentaban en
una hoja de trabajo, que para dar respuesta utilizaran las estrellas y corazones que
recortaron. Se les mencionó que tenían que pegar la cantidad de estrellas o
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corazones que se les indicara en cada una de las preguntas. Se les dio un tiempo de
5 min.
Para terminar con la sesión se les preguntó ¿Qué les gustó de la actividad de
fraccione? La mayoria de los alumnos dieron respuesta que les gustó mas la primera
actividad donde tuvieron que dividir para formar los grupos y los demas dieron
respuesta que realizar la hoja de trabajo ¿Se les dificultó presentar la cantidad de las
fracciones con las figuras de estrellas y corazones? La mayoria de los alumnos
dijeron que no, ya que la actividad era muy facil, pero hubo 4 niños lo cual dijeron
que si, ya que se les dificultaba dividir ¿Cómo supieron qué cantidad era en cada una
de las situaciones? Los alumnos dieron a respuesta que diviendo para formar los
grupos y asi contar la cantidad ¿Qué aprendieron el día de hoy al trabajar cada una
de las actividades? Los alumnos dieron respuesta lo siguiente: Aprendimos como
saber la cantidad de un objeto en fracciones y el como dividir una fraccion con el
número que nos indica para saber los grupos que vamos a formar.
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Situación 8. Hagamos fracciones con dulces.
Proposito. Identificar las fracciones como parte de un todo discreto en situaciones

específicas de un contexto.
Variables didácticas a considerar: Para trabajar con la octava situación

consideramos las siguientes variables: “Concreta e incónica ” con el fin de lograr que
a los alumnos aprendan de una manera mas facil ya que esta variable se estara
trabajando con material manipulativo, imágenes y con el concepto parte-todo para
introducir a las fracciones. En la variable organización del grupo será de manera
“individual”. En la variable contexto de la fracción será el “Discreto”. En la variable
Primero para comenzar se les pregunto que si tenian el material que se les habia
encargado por el grupo de whatsApp el cual era una bolsa de dulce de lunetas y la
hoja de traajo. Se les menciono que estaremos trabajando igual que en la sesión
pasada pero ahora no con las figuras si no estaremos trabajando con duldes, se les
menciono que el tema de hoy es ´´Hagamos fracciones con dulces´´
Se les proyectó una presentacion en donde se les mostraron los problemas, se dio
lectura en voz alta del planteamiento:
El problema que se les proyectó fue el siguiente: Pedro y sus 3 amigos fueron a la
tienda a comprar 10 pesos de dulces de lunetas, y para saber cuantas les habían
101
dado pedro contó las lunetas para hacer la repartición, de tal manera que a todos les
toque la misma cantidad, al contar las lunetas se dio cuenta que les habían dado 16
lunetas de dulce. Pedro les dio a cada uno ¼ de las lunetas que compraron. Se les
dio un tiempo para que los alumnos realizaran sus agrupamientos. Después se les
preguntó ¿Cuánta cantidad de dulces les tocó a cada uno? ¿ Por que?
Los alumnos dieron respuesta que a cada uno les tocó 4 lunestas, ya que se
formaron 4 grupos con una cantidad de 4 dulces. Y si fueran 2 personas ¿Qué
cantidad de lunetas les tocarían?. Los alumnos dieron respuesta que si fueran solo
dos personas les tocaria 8, ya que es la mitad de 16 y solo son 2.
Después de eso se les pidió que respondieran de manera individual a cada uno de
los planteamientos que se mostraban en la hoja de trabajo, se les mencionó que eran
situaciones en donde tendrán que trabajar con fracciones. se les dio un tiempo de 5
min.
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Al terminar de resolver las distintas situaciones se les proyectó la hoja contestada

realizada por mí y grupalmente se fue socializando cada uno de los problemas, en la
imagen se les proyectó para que fueran viendo al momento que se fuera explicando.
Para terminar con la sesión se les preguntó lo siguiente: ¿Cómo identificaron cuántos
dulces tuvieron que encerrar en cada situación? Los alumnos mencionaron que
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dividiendo y fijándose en la fracción. ¿De qué manera se les hace más fácil el saber
la cantidad que representa la fracción? Aquí varió la respuesta, ya que varios
alumnos mencionaron que por medio de imágenes y otros por medio de utilizar
figuras o dulces.
5.2. Análisis a posteriori de las secuencias didácticas

A continuación, se presenta un análisis de las diferentes situaciones didácticas
diseñadas y descritas a partir de las actividades planteadas.
La primera situación didáctica la cual lleva por nombre ¡La fiesta con pizzas!, la cual
tuvo como propósito que los alumnos comprendan el concepto de fracción como
introducción e identificaran las fracciones haciendo uso del concepto parte-todo. En
esta primera situación se utilizó la variable “icónica” con el fin de lograr que a los
alumnos aprendan de una manera más fácil ya que se utilizaron imágenes para la
introducción de fracciones como parte- todo. Se utilizó las su variable de
organización para realizar los trabajos la cual fue de manera “individual”. Para
trabajar el tema de fracciones se utilizó el contexto “Continuo” la cual va permitiendo
distinguir las fracciones en la que se divide esa única unidad. Las actividades se
enviaron mediante la aplicación de WhatsApp y se realizó videollamada por la
aplicación de Meet y al terminar se estuvo recibiendo los trabajos por el medio de
WhatsApp.
La primera actividad que se planteó fue la siguiente pregunta ¿Alguna vez han
asistido a una fiesta y que dan de comer en las fiestas?, se escuharon algunas
participaciones, después de eso se planteó el siguiente problema: Mis 5 amigos y
yo asisitimos a un fiesta y de comer dieron pizza pero que a cada uno nos tocó
diferente cantidad de pizza. Para ello se les proyectó las imágenes y observaron en
las hojas de trabajo que se les mandó la cantidad de pizza de cada uno, se les
mencionó que el numerador es el número que nos indica cuantas partes de pizza
agarró y el denominador nos dice la cantidad de pedazos de pizza.
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Se le mandó un conjunto de tarjetas de fracciones que los alumnos recortaron para

después pegarlas en el espacio que se encuentra en la parte de abajo en cada una
de las persona que asistió a la fiesta dependiendo de la cantidad de pizza que les
tocó a cada uno. Y por ultimo contestaron una preguntas relacionadas con la
actividad anterior.
Considero que las actividades planteadas en esta situación funcionaron con el

propósito, ya que fue una actividad fácil para iniciar con las fracciones en la fase
inicial de los alumnos. Al realizarla y comentar respuestas me puede dar cuenta que
los alumnos ya tenían conocimiento del tema y contestaron correctamente la
actividad y tienen como concepto que una fracción es una unidad que ha sido
dividido en partes iguales, ya que al preguntar el significado de una fracción los
alumnos comentaban que era un objeto partido en partes iguales.
Los alumnos realizaron la actividad primero observaron las imágenes de los

asistentes en la fiesta y la cantidad de pizza que les toco a cada uno, después de
observar las imágenes recortaron las tarjetas de las fracciones que indicaban la
fracción de cantidad de pizza que les tocó a cada uno, para saber la cantidad en
fracción los alumnos contaron la cantidad de partes que fue partida la pizza para
saber el denominador y para saber el numerador y así tener la fracción de la tarjetas
contaron la cantidad de partes que fueron tomadas por los asistentes, después de
105
saber la cantidad los alumnos pegaron las tarjetas que indicaba la cantidad de pizza
en el cuadro de debajo de los asistentes, y para terminar contestaron las preguntas
guiándose en las imágenes y de la actividad realizada donde identificaron cuanta
cantidad le toco a cada uno. Esta actividad los alumnos lograron realizarla, ya que
ellos ya tenían conocimiento sobre las fracciones y ya habían trabajado antes y no
presentaron ninguna dificultad, además la actividad se planteó de manera sencilla
para iniciar con el aprendizaje de los niños respecto a las fracciones parte-todo.
En la segunda situación didáctica, la cual lleva por nombre ¡Lotería fraccionaria!, se

tuvo como propósito que los alumnos trabajen la introducción a las fracciones con el
concepto parte-todo y aprendan a trabajar con el numerador y el denominador en
fracciones de medios, tercios y cuartos. En esta segunda situación se trabajó con la
variable “Concreta” donde se utilizó material manipulable para la enseñanza de las
fracciones, además se utilizó la variable para la organización de los trabajos fue de
manera “Individual”. En la variable contexto de la fracción fue el “continuo”. Las
actividades se enviaron mediante la aplicación de WhatsApp y se realizó
videollamada por la aplicación de Meet y al terminar se estuvo recibiendo los trabajos
por el medio de WhatsApp.
La primera actividad que se planteó en esta segunda situación didáctica fue el juego
de la lotería, la lotería contaba con fracciones en número y la figura, se estuvo
jugando 3 rondas, ya que a los alumnos les gustó el juego. La lotería se trabajó con
el fin de que los alumnos identificaran en la fracción en numerador y el denominador
y se fueran familiarizando más con las fracciones. Esta actividad plateada considero
que funcionó y el propósito se alcanzó de buena manera con los alumnos, ya que
además de divertirse, fueron conociendo las fracciones con número y con figura
partidas en partes iguales dependiendo en cada una de las fracciones, y además
mencionaron los alumnos que no fue difícil buscar en la lotería la fracción, ya que
algunas ya las habían visto en otros lugares y espacios como en videos, en la tv, en
la calle, etc.
106
Los alumnos jugaron a lotería fraccionaria para esto necesitaron fichas, frijoles o
cualquier cosa para jugar, yo como maestra fui mencionándoles las fracciones de las
tarjetas de la lotería mientras que ellos iban buscando en su tarjeta, en esta actividad
los alumnos al momento de jugar ellos identificaban las fracciones por imágenes o
por el nombre y observaron en cuantas partes iguales estaba dividida cada una de
las imágenes de cada fracción. Los alumnos lograron completar su tarjeta con sus
fichas esto con ayuda de las imágenes y el nombre de la fracción, a los alumnos se
les hizo muy divertido lo cual mencionaron que no se les hizo difícil ya que ya
conocían las fracciones de la tarjeta que escogieron. Esta actividad ayudó al alumno
a motivarse para aprender las fracciones de una manera más fácil y divertida.
La segunda actividad planteada fue en una hoja de trabajo, en la cual se les

presentaron algunas imágenes con 5 rondas, en estas rondas se mostraron en cada
una dos imágenes de fracciones de la lotería. Por ejemplo, en la primera ronda
identificaron las fracciones de las imágenes en las figuras que tiene cada ronda y
colorearon la figura que se puede representar en las fracciones proyectadas en la
imagen.
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En la primera ronda se mostró las tarjetas de lotería de ¼ y ¾, segunda ronda 2/3 y

½, tercera ronda 1/3 y 2/4, cuarta ronda 2/2 y 1/3, última ronda 2/2 y 2/3.
Lo que los alumnos realizaron en esta actividad fue identificar en cada una de las
rondas las tarjetas que se les fue mostrando de la lotería y observar en cada una de
las rondas qué figura representa la fracción que se les mostró, para esto los alumnos
contaron la cantidad en la cual está dividida cada una de las figuras y dependiendo
de eso los alumnos colorearon la cantidad de partes que fue tomada por el
numerador y así obtener la fracción que se indica en cada una de las rondas. En
esta actividad los alumnos lograron realizar cada una de las acciones vinculadas a
ubicar la fracción en las figuras, en el sentido de que ellos comentaban que ya
conocían las fracciones y que solamente contaban en cuántas partes estaba dividida
la figura y dependiendo de eso ya sabían cual figura era, por lo que solo era colorear
las partes tomadas.
Considero que esta segunda actividad funcionó, ya que los alumnos no presentaron
ninguna dificultad en realizar la actividad y la contestaron correctamente, y les ayudó
más poder trabajar con el numerador y denominador, ya que tenían que identificar en
qué figura podían plantear la fracción. En esta situación las actividades planteadas y
el material manipulable que fue usado funcionaron correctamente.
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La tercera situación didáctica llevó por nombre ¡Bebeleche fraccionario!, en la cual se

tuvo como propósito que los alumnos comprendan el concepto de fracción como
introducción e identifiquen las fracciones haciendo uso del concepto parte-todo,
haciendo uso de juegos didácticos. En esta situación se trabajó con la variable
“icónica” con el fin de lograr que a los alumnos aprendan de una manera más fácil,
ya que se utilizaron imágenes para la repartición de las figuras para la introducción
de fracciones como parte-todo. Se utilizó también la variable de organización para
realizar los trabajos la cual fue de manera “Grupal”. Para trabajar el tema de
fracciones se utilizó el contexto “Continuo”, la cual nos permitió distinguir las
fracciones en la que se divide una unidad. Las actividades se enviaron mediante la
aplicación de WhatsApp y se realizó videollamada por la aplicación de Meet y al
terminar se estuvieron recibiendo los trabajos por el medio de WhatsApp.
En esta situación se planteó una actividad en donde los alumnos realizaron un

bebeleche fraccionario utilizando las siguientes fracciones (Un entero, 1/3, 3/4, 4/8,
2/5, 1/2, 3/6, 2/3 y 2/4) , para esto se les dio un ejemplo de bebeleche, se les pidió
que realizaran su diseño en una hoja blanca con diferentes figuras en cada una de
las fracciones, al diseñar su bebeleche algunos alumnos tenían duda en lo que iban
a realizar, pero al dar una explicación clara los alumnos entendieron lo que se iba a
diseñar.
Al terminar su diseño, se les pidió que un su patio lo realizaran y jugaran con él, ya
sea con material que tenían a su alcance, como con el uso del gis, hojas de color,
carbón o cualquier otro material. Para tener evidencias se les pidió una foto de su
diseño y ya realizado en su patio más un video en donde los alumnos salieran
jugando con su bebeleche.
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Los alumnos para su diseño del bebeleche, lo que realizaron primero fue que
observaron las imágenes de cada una de las fracciones mostradas por Meet con las
que se realizó el bebeleche; se les dictó de una por una cada fracción, a lo cual los
alumnos pensaron en qué figura hacer, al momento de dibujar la figura, el niño partió
la figura en partes iguales en cada una de las fracciones, esto con ayuda de una
regla, después de tener su figura partida en partes iguales los alumnos procedieron a
colorear las partes que se les indicaba en el numerado de cada fracción, así fue
como los alumnos realizaron su bebeleche. Los alumnos lograron realizar su
bebeleche sin dificultad considerable con ayuda de las imágenes y de su regla para
partir cada una de las figuras en partes iguales.
En la elaboración de esta situación considero que el propósito planteado se logró, ya

que la actividad se llevó de una buena manera y los alumnos lograron entender la
fracción como parte-todo haciendo uso de este juego didáctico, ya que ellos al
realizar su bebeleche lograron partir las figuras de las fracciones en partes iguales.
Además, con esta actividad se pretendió que los alumnos aprendieran las fracciones
como parte-todo de una manera más fácil y divertida, al observar los videos los
alumnos dejaron ver su emoción por jugar este juego didáctico y su conocimiento en
el tema.
110
Los alumnos para realizar su bebeleche en su patio, lo que utilizaron fueron gises de
colores, se le pidió a una alumna el procedimiento que realizó para hacer su diseño
de bebeleche en su patio de su casa, esta alumna comentó que utilizó una regla para
realizar las figuras como los rectángulos, cuadrados y para realizar las partes iguales
en cada una de las figuras dependiendo de la fracción. Mencionó que para hacer los
círculos no utilizó nada, pero para hacer las partes iguales si utilizó la regla. Los
alumnos realizaron su bebeleche y después jugaron en él. En los videos se observa
que al momento de jugar los alumnos aventaban una ficha para que callera en una
de las figuras y pasaban las figuras hasta llegar a la ficha y recogerla. Los alumnos
lograron realizar su bebeleche con ayuda del ejemplo que se mostró y su diseño que
realizaron, ya que al hacerlo en su patio ya sabían las figuras y cómo hacer la
repartición además con el material que utilizaron fue de manera más fácil para lograr
hacerlo, algunos alumnos tuvieron dificultades en realizarlo ya que no tenían regla o
algo con que hacer las figuras y las partes iguales, pero la mayoría de los alumnos
que entro a clases virtuales y realizaron su diseño lograron hacerlo muy bien sin
ninguna dificultad. Con base en lo anterior, considero que esta situación funcionó
para que los alumnos lograran ampliar su conocimiento inicial sobre el significado del
concepto parte-todo.
La cuarta situación didáctica lo cual llevó por nombre ¡Bingo de fracciones!, tuvo
como propósito provocar en los alumnos que se familiaricen con las fracciones parte-
111
todo por medio de jugos populares. En esta situación se trabajó con la variable
“Icónica” para que los alumnos aprendan de una manera más fácil. Para la
organización de las actividades se utilizó la variable “Grupal”. Para trabajar el tema
de fracciones en las actividades realizadas se utilizó el contexto “Continuo” la cual
nos permitió distinguir las fracciones en la que se divide una unidad. Las actividades
se enviaron mediante la aplicación de WhatsApp y se realizó videollamada por la
aplicación de Meet y al terminar se estuvo recibiendo los trabajos por el medio de
WhatsApp
En esta situación se planteó como primera actividad el trabajar en una hoja de

trabajo donde los alumnos colorearon la forma en la figura para mostrar la fracción
en cada una de ellas, en esta actividad los alumnos identificaron el numerador y
denominador para colorear la forma correcta de la fracción al igual observar en las
partes que está divida cada una de ellas.
112
Los alumnos en esta actividad primero trabajaron con las primeras 3 fracciones de
manera grupal, desde esta condición les fui preguntando qué fracciones será las que
corresponderá en cada una de las figuras; por ejemplo, se les dijo cuál es la fracción
que nos indica la primera, a lo cual contestaron que 2/3, después se les mencionó, si
tenemos una figura con 3 partes iguales y la fracción es 2/3, cuántas partes debemos
de pintar, los alumnos comentaron que dos partes. Así se fueron realizando las
primeras 3. Las demás fracciones ellos las resolvieron solos, en las cuales no
presentaron alguna dificultad que dejara ver falta de comprensión e interpretación de
la actividad, en el sentido de que mencionaron que las partes que se van a pintar nos
indica que es el numerador, el que va en la parte de arriba en la representación de la
fracción, y de que el denominador, indica el número de partes en que se encuentra
dividida cada una de las figuras.
Considero que esta actividad funcionó, ya que los alumnos no presentaron ninguna
dificultad al momento de realizar la actividad y compartir sus respuestas, y además
ayudó al alumno para que recordaran las partes de la fracción y reforzar lo aprendido
en cuanto a seguir trabajando las fracciones desde el significado de parte-todo.
Después se planteó una actividad que considero divertida, donde los alumnos
grupalmente jugaron al Bingo fraccionario, se jugó sólo una ronda por el tiempo. Al
jugar se les mencionó a los alumnos que el Bingo es algo parecido a la lotería pero
que el Bingo se puede jugar sin considerar todo el llenando de la carta, sino que se
puede ganar llenando solo una columna, ya sea vertical o horizontal o cualquier
forma que elijan, para este caso solo se les dijo que el que llenara las esquinas iba
hacer el ganador y el primero que la llenara dijera “Bingo de fracciones”. Al terminar
esta actividad los alumnos comentaron que este juego es divertido pero difícil, ya que
tenían que buscar ellos la figura y contar las partes que están divididas y cuentas
fueron tomadas para saber que fracción es de cada una de las figuras.
Considero que esta actividad funcionó, ya que se pretendía que los alumnos
observaran las figuras y vieran la cantidad de partes que tenía y cuantas fueron
tomadas para que así identificaran la fracción y se fueran familiarizando más con las
fracciones parte-todo de una manera más divertida.
113
Los alumnos jugaron al Bingo utilizando sus fichas que utilizaron para jugar a la
lotería fraccionaria, lo que ellos realizaron para poder ganar en el juego fue identificar
cada una de las figuras para encontrar la fracción sacada de las tarjeta, los alumnos
solamente buscaban la fracción en las cuatro esquinas de su tarjeta, ya que
solamente se les dijo que solo se estaría jugando con las esquinas para que no fuera
tan difícil para ellos, para buscar la fracción en el Bingo; lo que los alumnos hicieron
primero fue contar las partes en las que está divida la figura para saber el
denominador y también contaron las partes que están pintadas para saber el
número del numerador de la fracción. El niño que lleno primero las cuatro esquinas
grito “Bingo fraccionario”. Los alumnos lograron realizar esta actividad, sin embargo,
mencionaron que se les dificultó, ya que tenían que contar las partes en las que
estaba dividida la figura y ver cuántas partes estaban pintadas, ya que no era igual
como la lotería que tenían los números en fracciones y escrito el cómo se lee la
fracción.
Considero que esta situación didáctica desde las distintas actividades, finalmente se
logró alcanzar el propósito, ya que los alumnos lograron identificar imágenes con el
concepto parte-todo y se fueron familiarizando más con el concepto.
La quinta situación didáctica llevó por nombre ¡Fracciones rectangulares!, en la cual

el propósito fue que los alumnos trabajen en el concepto de fracción parte-todo
desde los rectángulos, según la cantidad de partes en las que se divide la fracción.
114
En esta situación se trabajó la variable “Icónica”. Para la organización de las

actividades realizadas del grupo se trabajó con la variable “Grupal”. Para trabajar el
tema de fracciones en las actividades realizadas se utilizó el contexto “Continuo” la
cual nos permitió distinguir las fracciones en la que se divide una unidad, en este
caso en los rectángulos. Las actividades se enviaron mediante la aplicación de
WhatsApp y se realizó videollamada por la aplicación de Meet, y al terminar se
estuvo recibiendo los trabajos por el medio de WhatsApp.
En esta situación se planteó una primera actividad donde se les entregó a los
alumnos una hoja con 6 rectángulos de la misma medida, pero colocados de manera
vertical y horizontal. Los alumnos aquí partieron y colorearon los rectángulos con las
siguientes indicaciones; en el rectángulo número 1 lo divides en 2 partes
exactamente iguales, una vez dividido en dos partes iguales, vas a pintar ½. En el
rectángulo número 2, lo divides en 4 partes iguales, y pintarás 2/4, una vez divididos
los tres rectángulos en las partes indicadas y fraccionados de acuerdo con lo que se
indicó. El planteamiento fue, realizarás los siguientes: El rectángulo número 4, lo
dividirás en 6 partes iguales, y pintarás 3/6. El rectángulo número cinco, lo divides en
cinco partes, y pintarás 4/5. Finalmente, en el rectángulo número 6, lo divides en 6
partes y pintarás 1/6. El rectángulo número 3, lo divides en ocho partes iguales, y
después pintarás 4/8. Considero que esta actividad funcionó, ya que los alumnos
lograron partir correctamente los rectángulos en partes iguales dependiendo de la
fracción que se les indicó, además lograron colorear el rectángulo de la fracción y no
presentaron ninguna dificultad.
115
Los alumnos representaron en los rectángulos las fracciones con ayuda de una regla,
para esto los alumnos midieron lo largo y lo ancho para saber en cuantas partes se
va a dividir con la misma medida, al tener divididos o partidos los rectángulos, los
niños procedieron en colorear las partes para representan la fracción dictada en cada
uno de ellos y en cada rectángulo pusieron la fracción con numero la que fue
indicada. Los alumnos lograron comprender más sobre el concepto de fracción parte-
todo desde los rectángulos, según la cantidad de partes en las que se dividieron las
fracciones. Durante su desarrollo, no presentaron ninguna dificultad al momento de
dividir los rectángulos, ya que ellos lograron dividir en partes iguales los rectángulos
con ayuda de su regla, figura que permite representar fracciones parte-todo de
manera más sencilla para los alumnos, al ser figuras con las que frecuentemente
trabajan.
Esta actividad ayudó al alumno a tener más claro el concepto de parte-todo, ya que
interactuaron con los rectángulos y pensaron en como tener las partes iguales en la
figura.
La segunda actividad que se planteó en esta situación fue un cuadro donde

identificaron en los rectángulos que se mostraban ya fraccionados desde lo parte-
todo distinto elemento que refieren al trabajo con fracciones, como por ejemplo: ¿En
116
cuántas partes está dividida? ¿Cuántas partes están pintadas? ¿Qué fracción
representa la parte pintada? ¿Cómo se lee la fracción? ¿Cuál es el numerador?
¿Cuál es el denominador?; los alumnos lograron trabajar y completar de forma
adecuada la actividad en el sentido de que visualmente tuvieron la información para
dar respuesta a cada una de las preguntas; en este sentido considero que esta
actividad funcionó, ya que se llevó de buena manera con los alumnos al realizarla de
manera individual y contestaron correctamente al momento de socializar las
respuestas en grupo, los niños comentaron que se les hizo muy fácil las actividades
realizadas.
En esta hoja de trabajo los alumnos completaron el cuadro con ayuda de los
rectángulos y de las preguntas, el cual los niños observaron primero los rectángulos
y después individual procedieron a contestar las siguientes preguntas en su cuadro
¿En cuántas partes está dividida? ¿Cuántas partes están pintadas? ¿Qué fracción
representa la parte pintada? ¿Cómo se lee la fracción? ¿Cuál es el numerador?
¿Cuál es el denominador? En esta actividad los alumnos no presentaron ninguna
dificultad ya que ellos mencionaron que de las dos actividades realizadas completar
117
el cuadro fue la más fácil ya que solo eran contar las partes para saber la respuesta
de cada una de las preguntas. Considero que esta actividad funcionó, ya que ayudó
al alumno a recordar sobre todo lo que se ha visto en las situaciones anteriores y
además lograron identificar la fracción contando las partes en las que se dividió el
rectángulo.
La sexta situación didáctica llevó por nombre ¡Partir objetos es más divertido!, en la
cual se tuvo como propósito que los alumnos desarrollen y comprendan el concepto
de las fracciones parte-todo con material manipulable repartiendo fracciones como
¼, 1/5, 1/3. Para trabajar con la sexta situación consideramos la siguiente variable
“Concreta” con el fin de lograr que los alumnos aprendan de una manera mas facil
utilizando material manipulable. En la variable de organización del grupo fue de
manera “Grupal”. Para trabajar el tema de fracciones en las actividades realizadas
se utilizó el contexto “Continuo”. Las actividades se enviaron mediante la aplicación
de WhatsApp y se realizó videollamada por la aplicación de Meet y al terminar se
estuvo recibiendo los trabajos por el medio de WhatsApp.
En esta situación se estuvo trabajando con material concreto, el cual fue platos
desechables y regla. Este diseño tuvo la intención de que los alumos utilizaran
material manipulable para hacer reparticiones en partes iguales. Las reparticiones
que hiceron los alumnos fueron de las fracciones de ¼, 1/5 y 1/3, para esto se les
plantearon problemas haciendo uso sobre las fracciones mencionadas, donde los
alumnos identificaron en cuantas partes se tuvieron de partir cada uno de los tres
platos. Considero que esta actividad funcionó, ya que el material que se utilizó ayudo
al alumno el saber como realizar reparticiones en partes iguales y facilita el
aprendizaje del alumno, ademas con esta actividad los alumnos mostraron
motivacion e interes por la actividad.
118
Los alumnos lo que realizaron para hacer las reparticiones en cada uno de sus
platos, primero lo que identificaron fue en cuantas partes se iba a partir cada uno
dependiendo de los problemas que se les mencionó, para esto se les dictó el
problema y entre todos contestaban en cuantas partes se iba a dividir el primer plato,
segundo y tercero. El primer plato lo dividieron en 4 partes, a lo cual ellos
mencionaban que para tener las partes iguales lo que realizaron fue hacer una cruz
en el plato y de ahí ya sólo cortaban. Para el segundo plato, que fue donde los
alumnos partieron el plato en 5 partes iguales, en estos algunos niños si tuvieron
dificultades en cómo hacer las 5 partes iguales, ya que mencionaban que no se
podía realizar, a lo que uno de los niños comentó que para tener las 5 partes
119
formaran una estrella y así tendrás sus partes iguales a lo que los demás alumnos
que tenían dificultades procedieron en hacer la estrella y fue como lograron tener sus
5 partes iguales en el plato. Para el último plato desechable los alumnos hicieron 3
partes iguales, para esto ellos comentaron que para obtener sus partes iguales
realizaron la forma de una “Y”. Con base en lo anterior, considero que esta actividad
funcionó ya que los alumnos buscaron y pensaron la manera para partir sus platos
desechables en partes iguales, además profundizaron más el tema parte-todo como
una unidad se puede dividir en partes iguales desde la manipulación concreta del
material.
La séptima situación didáctica, lleva por nombre ¡A trabajar fracciones con figuritas!,
la cual tuvo como propósito utilizar material concreto para identificar las fracciones
como parte de una colección de objetos (todo discreto). Para esta situación se
consideró trabajar con la siguiente variable “Concreta” con el fin de lograr que los
alumnos aprendan de una manera más fácil utilizando material manipulable. En la
variable de organización del grupo fue de manera “Grupal e individual”. Para trabajar
el tema de fracciones en las actividades realizadas se utilizó el contexto “Discreto”,
ya que considera las partes en la que se separa el todo ha de ser equivalentes entre
sí, ya que son subconjuntos con la misma cantidad de elementos, sin dejar restos,
por lo que es un conjunto de varias unidades similares que pueden ser fraccionadas
a su vez. Las actividades se enviaron mediante la aplicación de WhatsApp y se
realizó videollamada por la aplicación de Meet y al terminar se estuvo recibiendo los
trabajos por el medio de WhatsApp.
La primera actividad que se planteó fueron problemas donde los alumnos buscaron
las partes en la que se separa el todo de un objeto donde deben ser equivalentes
entre sí, es decir, subconjuntos con la misma cantidad de elementos, así que los
alumnos con las figuras de corazones y estrellas formaron grupos con la misma
cantidad dependiendo del problema que se les dictó. Los alumnos de primero
mostraban dudas, pero al ir desarrollando la actividad y precisando algunas
situaciones desde ciertas explicaciones, los alumnos entendieron lo que tenían que
realizar, se les dijo que para saber la cantidad de un objeto debemos de dividir el
120
denominador de la fracción entre la cantidad de objetos y de ahí sabremos cuantos

grupos tenemos que hacer con la misma cantidad.
Considero que esta actividad funcionó, ya que los alumnos lograron como saber la
cantidad de un objeto utilizando fracciones. Asimismo, funcionó porque el material
que se utilizó fue el correcto para enseñar las fracciones de manera discreta. Los
alumnos lograron saber cómo sacar la cantidad de un objeto dividiendo y haciendo
grupos con la misma cantidad y saber cuántos grupos se tienen que agarrar para
saber la cantidad.
Se les dictó el siguiente problema: De una caja de 24 corazones se han sacado 1/6.
Se les pregunto ¿Cuántos corazones se han sacado de la caja? ¿Cuántos quedan?
Para esto los alumnos utilizaron las figuras de corazones y dividieron el número de
cantidad de corazones que se les indica en el problema entre el denominador de la
fracción, esto para saber cuántos grupos de corazones tenían que hacer y con
cuántos corazones en cada grupo. Después de realizar la división procedieron en
hacer los grupos con la cantidad de corazones, teniendo los grupos los alumnos
agarraron 1/6 de corazones, a lo cual mencionaron que sacaron 4 corazones de la
caja y sobraron 20, ya que un 1/6 es solo un grupo de 4 corazones. Los alumnos
lograron sacar la cantidad de fracción de los corazones utilizando las figuras y
haciendo la división para saber cuantos grupos realizar con la misma cantidad.
Otra de las actividades que se planteó fue que en una hoja de trabajo los alumnos
tuvieron que pegar la cantidad de estrellas que faltaban para llegar a la fracción que
se les indicaba, y también representaron coloreando la fracciones. En esta actividad
121
los alumnos tuvieron duda en el primer problema, ya que estuvo algo complicado de
manera inicial el planteamiento. En este problema solo había 2 estrellas y el
problema nos indicaba lo siguiente: si las dos figuras representan de la unidad de
estrellas, pega las estrellas que hagan falta para completar la unidad, los alumnos
aquí tuvieron duda, ya que algunos decían que solo faltaban 2 estrellas para
completar ¼ y otros alumnos mencionaban que faltaban 6 estrellas, ya que esas dos
estrellas representan solamente un cuarto y para completar ¼ se necesitan 6
estrellas. Desde las intervenciones de los niños, se fue explicando que faltaban 6
estrellas, ya que solo 2 estrellas representan un ¼.
En los 3 primeros problemas los alumnos mostraron un poco dificultad, ya que al

momento de leer el primer problema hubo confusiones, en el sentido de que los
alumnos solo pensaban que faltaban dos estrellas para llegar a ¼ a lo cual no era lo
122
correcto, porque faltaban 6 estrellas, ya que esas dos estrellas solo representaban
¼, entonces eso les representó un problema. En los otros dos problemas, donde
tenían que pegar las estrellas faltantes también se les dificultó, porque no sabían el
cómo hacer para lograr completar la unidad faltante desde los conjuntos discretos
que se les presentó con las estrellas como parte de la unidad, los niños mencionaron
que eso problemas estaban muy difíciles.
Considero que esta actividad no funcionó de todo bien, ya que la mayoría de los
alumnos en el primer problema no sabían cómo resolverlo y no entendieron el por
qué no podían ser 2 estrellas y en los otros 2 problemas, sin embargo, considero que
en los 2 últimos problemas donde los alumnos ilustraron con un color la fracción
funcionaron, ya que no hubo ningún problema, en estos dos problemas solo los
alumnos colorearon los corazones para representar la fracción, lo cual esto se ha
estado viendo desde un inicio y ya tienen de conocimiento que cantidades colorear.
Se dejó ver que cuando se puso a los niños a trabajar con fracciones parte-todo
desde los conjuntos discretos se les complicó, ya que ellos conciben la parte todo
como un solo conjunto, y no como una serie de conjuntos que todos unidos forman la
unidad.
La octava situación lo cual lleva por nombre ¡Hagamos fracciones con dulces!, se
tuvo como propósito el identificar las fracciones como parte de un todo discreto en
situaciones específicas de un contexto. Para esta situación se trabajó con dos
variables “Concreta e icónica” con el fin de lograr que a los alumnos aprendan de una
manera más fácil, ya que esta variable se trabajó con material manipulativo e
imágenes. En la variable de organización del grupo fue de manera “Individual”. Para
trabajar el tema de fracciones en las actividades realizadas se utilizó el contexto
“Discreto” en el cual se considera que las partes en la que se separa el todo ha de
ser equivalentes entre sí, ya que son subconjuntos con la misma cantidad de
elementos, sin dejar restos, por lo que es un conjunto de varias unidades similares
que pueden ser fraccionadas a su vez. Las actividades se enviaron mediante la
aplicación de WhatsApp y se realizó videollamada por la aplicación de Meet y al
terminar se estuvo recibiendo los trabajos por el medio de WhatsApp.
123
Para trabajar con la primera actividad se utilizaron dulces de los llamados “lunetas”,
se les planteó a los alumnos dos problemas en donde se les mencionó que los
estarían resolviendo con la misma dinámica de la situación pasada pero que ahora
en vez de figuras eran dulces. Se les dictó el problema en donde los alumnos tenían
que hacer grupos de dulces y una división para saber cuento era la cantidad de
dulces que se les pedía en el problema. Considero que esta actividad funcionó, ya
que el material que se utilizó fue de mucha ayuda para que los alumnos lograran
saber la cantidad formando sus grupos.
Los alumnos aquí realizaron grupos de dulces para sacar la cantidad de dulces con
una fracción, lo cual esta actividad los alumnos se mostraron contentos, ya que se
trabajó con dulces con los que ellos interactúan de manera constante de manera
concreta, los alumnos lograron sacar la cantidad de dulces sin ninguna dificultad, ya
que ellos dividieron la cantidad de dulces entre el denominador de la fracción y así
supieron cuántos grupos realizar con la misma cantidad y lo que mencionaron fue
que para sacar la cantidad de un objeto se les hizo más fácil utilizando los dulces.
La segunda actividad que se planteó fue en una hoja de trabajo, donde los alumnos
encerraron la cantidad de dulces que les pedía el problema, para saber qué cantidad
debían de encerrar los alumnos hicieron el mismo procedimiento de las actividades
pasadas, donde tenían que dividir el denominador con el número de cantidad de
dulces para saber qué cantidad debían de encerrar. Considero que esta actividad
124
funcionó, ya que esta actividad fue más de reforzamiento de las fracciones parte-
todo con un contexto discreto. Los alumnos contestaron correctamente la hoja de
trabajo.
Los alumnos para encerrar la cantidad de dulces en las imágenes primero dieron
lectura al problema después individual los alumnos realizaron una división con el
número de la cantidad de dulces que hay en total con el número del denominador de
la fracción y así ellos obtuvieron la cantidad de dulces en cada uno de los problemas.
125
E el problema 3 tuvieron dudas, ya que mencionaban que no salía la cantidad, lo cual

se mencionó que en ese problema solamente van a representar la fracción que se
les indica encerrando los dulces que les indica en el numerador. finalmente, los
alumnos lograron realizarla, representando en los conjuntos discretos las fracciones
desde el significado parte-todo.
5.3. Análisis de resultados obtenidos con base en las variables didácticas

En las situaciones didácticas que se platearon fueron consideradas las siguientes
variables didácticas: forma en que se representa se utilizó la icónica y concreta. En
la variable de organización del grupo en las situaciones solamente se trabajó con
las variables individual y grupal. En la variable para trabajar el contexto de las
fracciones se utilizó las variables de continuo y discreto. Finalmente, para la
aplicación tecnológica de las situaciones se trabajó con la variable de la aplicación
de Meet y para recibir trabajos se consideró la aplicación de WhatsApp.
Respecto a la variable Forma en que se representa, se trabajó con las subvariables

icónica y concreta. Con relación a la icónica, la cual se trabajó en cinco situaciones
la primera fue la situación 1 ¡La fiesta con pizzas! Lo cual para trabajar las fracciones
se estuvo utilizando imágenes las cuales los niños observaron a través de aplicación
de Meet para realizar la actividad. Se trabajó con la situación 3 ¡Bebeleche
fraccionario! En la cual los alumnos observaron imágenes de las fracciones que se
utilizaron, por ejemplo, como imagen se trabajó con una bebeleche que se les
proyectó por medio me Meet, lo cual les permitió visualizar las distintas unidades a
fraccionar. En la situación 4 ¡Bingo fraccionario!, en el cual se utilizaron solo
imágenes de fracciones del Bingo donde al momento de jugar los alumnos
identificaron en las imágenes del Bingo las fracciones, también realizaron una hoja
donde los alumnos observaron las figuras y colorearon las partes que les indicaba la
fracción. También se trabajó en la situación 5 ¡Fracciones rectangulares!, en el cual
se utilizaron rectángulos con la misma medida y los alumnos hicieron reparticiones,
además observaron las imágenes de los rectángulos y contestaron unas preguntas
dependiendo de las imágenes de los rectángulos. Se trabajó en la situación 8
¡Hagamos fracciones con dulces!, en el cual realizaron una hoja de trabajo donde se
126
implementaron imágenes de dulces donde los alumnos identificaron la cantidad de

dulces en las imágenes. Considero que el uso en la forma que se presenta la
subvariable Icónica funciona, ya que a través de las imágenes se ayuda al alumno
enriquecer y comprender más el tema, mejora y facilita el proceso de enseñanza
aprendizaje en los niños, en el caso las fracciones las imágenes ayudaron al alumno
al construir el significado de las fracciones como parte de un todo y saber las partes
de la fracción como lo es el numerador y denominador.
Con relación a la subvariable Concreta, la cual se trabajó en cuatro situaciones la

primera fue la situación 2 ¡Lotería fraccionaria!, en la cual se utilizó material
manipulable haciendo uso de juegos didácticos, en este caso se utilizó una lotería
con números fraccionarios donde se jugaron dos rondas con los alumnos. Se trabajó
en la situación 6 ¡Partir objetos es más divertido!, en la cual se hizo uso de material
concreto, los cuales fueron platos desechables, donde los alumnos realizaron
reparticiones en partes iguales, manipulando el material para recortarlo y representar
las fracciones. También se trabajó en la situación 7 ¡A trabajar fracciones con
figuritas!, aquí los alumnos utilizaron figuras de estrellas y corazones para saber la
cantidad de un objeto utilizando números fraccionarios, con las figuras los niños
realizaban grupos con la misma cantidad. Se trabajó en la situación 8 ¡Hagamos
fracciones con dulces! En la cual aquí se utilizó dulces de “lunetas”, donde los niños
lo manipularon para realizar grupos de la misma cantidad para sacar cantidad de
dulces utilizando números fraccionarios. Considero que esta subvariable de material
concreto funcionó, ya que ayudo al alumno hacer reparticiones en partes iguales y se
observó que con ayuda de material concreto comprendieron de manera más sencilla
el concepto de fracción al poder operar el significado al dividir en partes iguales, al
separar una cosa, al tomar pedazos de una parte entera; y además los alumnos
tomaron una actitud más abierta y comprensiva ante el tema de las fracciones.
Respecto a la variable organización del grupo, se trabajó con las subvariables

grupal e individual. Con relación a la grupal, se trabajó con cuatro situaciones; la
primera fue la situación 2 ¡Lotería fraccionaria!, en la cual se jugó con la lotería en
grupo y se realizó la hoja de trabajo en grupo, ya que se presentaron fracciones de
127
las tarjetas de la lotería. Se trabajó en la situación 3 ¡Bebeleche fraccionario!, la cual

se realizó de manera grupal, ya que se utilizaron las mismas fracciones y se fue
realizando el diseño en el mismo tiempo que todos y se aclararon dudad entre todos
los integrantes del grupo. También se trabajó en la situación 4 ¡Bingo de fracciones!,
el juego didáctico se jugó grupalmente y los niños convivieron más y aprendieron
todos juntos y se fueron familiarizando más en torno al uso de las fracciones desde el
significado de parte-todo. Otra de las situaciones fue la 7 ¡A trabajar fracciones con
figuritas!, aquí se trabajó la primera actividad donde los alumnos realizaban sus
grupos y después comentaban el cómo lo realizaron, también se realizó una hoja de
trabajo lo cual era individual, pero se cambió grupal, ya que los niños presentaron
dificultades. Considero que, si funcionó trabajar estas cuatro situaciones de manera
grupal, ya que ayudo al alumno a convivir y motivo en el interés de aprender las
fracciones como parte-todo, además trabajar en grupo permitió socializar, expresar
los sentimientos y opiniones con mayor libertad, lo que es importante para el
desarrollo personal. Al asumir un rol más activo en la práctica del idioma, el
estudiante estimula y mejora su competencia oral.
Con relación a la Individual, se trabajó con cuatro situaciones, la primera fue la

situación 1 ¡La fiesta con pizzas!, aquí la actividad que realizaron fue pegar la
fracción en cada uno de los asistentes dependiendo de la cantidad de pizza que le
toco a cada uno. También se trabajó en la situación 5 ¡Fracciones rectangulares!,
donde los alumnos realizaron en los seis rectángulos particiones en partes iguales y
representaron la fracción, además completaron el cuadro individualmente
observando las imágenes de los rectángulos. Se trabajó en la situación 6 ¡Partir
objetos es mas divertido!, en esta los alumnos realizaron en los platos desechables
reparticiones en partes iguales, al momento de realizarlos se les planteaba
problemas y los niños solo contestaban en cuantas partes tenía que ser dividido el
plato, pero al realizar la repartición lo hicieron individual. Se trabajó en la última
situación, lo cual fue la 8 ¡Hagamos fracciones con dulces!, en esta situación se
realizó una actividad donde se planteó un problema donde los alumnos sacaron la
cantidad de dulces de luneta realizando grupos con la misma cantidad, también se
resolvió una hoja de trabajo donde ellos encerraron en las imágenes de dulces la
128
cantidad de dulces dependiendo de la fracción, estas dos actividades se realizaron

individual.
Con base en lo anterior, considero que trabajar individualmente funciona, ya que

ayuda mucho al alumno interactuar con los materiales por si solo y busca la manera
de cómo resolver los problemas, por ejemplo, en cómo hacer reparticiones en partes
iguales, y ayuda en que identifique el numerado y el denominador y sobre todo que
tenga un concepto más claro sobre fracción parte-todo
Respecto a la variable Contexto de la fracción. Se trabajó con las subvariables

continuo y discreta. Con relación al continuo, se trabajó con seis situaciones, la
primera fue la situación 1 ¡La fiesta con pizzas!, aquí los alumnos distinguieron en
cuantas partes se dividió la pizza entre cada uno de los asistentes y cuantas partes
fueron tomadas por ellos, para así saber la fracción que le tocó a cada uno de ellos.
Se trabajó en la situación 2 ¡Lotería fraccionaria!, en la cual los alumnos al momento
de jugar este juego didáctico y realizar la hoja de trabajo identificaron en cuántas
partes está divida la figura y cuántas son tomadas en diferentes fracciones, además
identificaron fracciones coloreando las partes que les indicaba en numerador. Se
utilizó también en la situación 3 ¡Bebeleche fraccionario!, en esta situación se
utilizaron imágenes de fracciones y los alumnos elaboraron figuras haciendo
reparticiones en partes iguales donde los alumnos distinguieron las partes en la que
se dividió cada una de las figuras para el diseño de su bebeleche. En otra situación
que se trabajó esta subvariable fue en la situación 4 ¡Bingo fraccionario!, en esta
situación se hizo el uso del contexto continuo a través del Bingo, ya que los alumnos
para encontrar la fracción de las tarjetas, ellos observaron las imágenes del Bingo y
contaron las partes en las que está divida la figura, y cuántas partes están
coloreadas para tener la fracción y poder poner su ficha en la figura correcta, además
también se utilizó en la hoja de trabajo, ya que los niños coloreando en la figura las
partes para representar la fracción que se les indicaba. Se trabajó en la situación 5
¡Fracciones rectangulares!, en lo cual los alumnos aquí realizaron una actividad
donde utilizaron 6 rectángulos con la misma medida y con esos rectángulos ellos
realizaron divisiones en partes iguales dependiendo de la fracción que se les indicó,
129
además realizaron una actividad donde observaron unas imágenes de rectángulos, a

lo cual con ellos contestaron unas preguntas donde identificaron en ¿Cuántas partes
están pintadas? ¿Qué fracción representa la parte pintada? ¿Cómo se lee la
fracción? ¿Cuál es el numerador? ¿Cuál es el denominador? También, esta
subvariable se trabajó en la situación 6 ¡Partir objetos es más divertido!, en la cual
los alumnos utilizaron material manipulable desde la concepción de conjunto
continuo de la unidad, en donde ellos (en los platos desechables), los utilizaron como
una unidad para saber en cuantas partes se iba a dividir en cada uno de los
problemas mencionado para cada plato desechable y los alumnos lograron dividir los
platos utilizando esta subvariable.
Considero que esta subvariable funciona, ya que ayudó al alumno a ver las
fracciones parte-todo como una unidad de un objeto en el cual las partes en las que
se “separa” el todo deben son equivalentes entre sí, además identificaron que la
cantidad de las partes no tiene por qué ser igual al número de cortes.
Con relación a la discreta se trabajó con dos situaciones, la primera fue la situación
7 ¡A trabajar fracciones con figuritas!, en la cual los alumnos utilizaron figuras donde
realizaron subconjuntos de figuras con la misma cantidad para sacar la cantidad de
figuras utilizando fracciones, además realizaron una hoja de trabajo lo cual ellos
pegaron las figuras que hacía falta para llegar a tal fracción. Otra situación que se
trabajo fue la situación 8 ¡Hagamos Fracciones con dulces!, aquí se realizó una
actividad donde se utilizaron dulces de lunetas para hacer subconjuntos con la
misma cantidad de dulces para así saber qué cantidad de fracción de dulces le tocó
a cada uno, además realizaron una hoja de trabajo con imágenes de dulce donde
encerraron la cantidad de dulces de cada fracción que se les mencionaba en los
problemas.
Considero que esta subvariable funcionó, sin embargo, representó un mayor reto
para los alumnos en su primer encuentro con este tipo de conjuntos de fracciones,
porque significó para el alumno saber que las partes en la que se separa el todo
deben ser equivalentes entre sí, es decir, subconjuntos con la misma cantidad de
130
elementos, formas y tamaños, siendo mayor cantidad de partes o menor cantidad de

elementos.
Respecto a la variable aplicación tecnológica, se trabajó con las subvariables

WhatsApp y Meet. Con relación a WhatsApp, se trabajó en 2 situaciones la primera
fue en la situación 1 ¡La fiesta con pizzas!, en el cual aquí se mandaron las
actividades por medio del grupo, para que los alumnos imprimieran las hojas de
trabajo, en el cual se trabajó en la clase virtual. Se trabajó en la situación 2 ¡Lotería
fraccionaria!, se les mandó por el grupo de padres de familia la lotería para ellos la
imprimieran y también la hoja de trabajo de las rondas. Considero que esta
aplicación funcionó, ya que fue de mucha ayuda para mandar las actividades para
que los alumnos lo tuvieran listo para la clase virtual, además los alumnos por este
medio mandaron sus evidencias.
Con relación a la aplicación de Meet, se trabajó en todas las situaciones, porque la

experimentación de las situaciones demandó una aplicación y trabajo en clase de
manera virtuales y a la distancia, en este sentido, considero que esta subvariable
contribuyó bastante, en el sentido de que se les pudo presentar a los niños las
actividades, se pudo interactuar con ellos, se pudieron generar explicaciones en
tiempo real de manera más clara en cada una de las actividades que se realizaron, y
además se resolvieron dudas de los niños que presentaban.
131
Capítulo VI. Conclusiones

En este capítulo se estará mencionando los resultados obtenidos a partir de la
contrastación del supuesto de investigación, se realizará la verificación del
cumplimiento de los objetivos de investigación donde se habla si los objetivos con los
que se trabajaron fueron alcanzados o no y el por qué de esta situación.
En este capítulo también se dará respuesta a la contrastación de las preguntas

central y secundaria de investigación, se mencionan los hallazgos obtenidos en los
resultados de investigación desde el tema de fracciones parte-todo; finalmente se
incluyen algunas recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones que
pueden realizar otros interesados en esta línea temática dentro del campo de las
matemáticas.
6.1. Contrastación de la hipótesis/supuesto con los resultados obtenidos

A partir del supuesto que se planteó el cual fue: Se considera que a partir del diseño
de situaciones didácticas se logrará favorecer la introducción al concepto de fracción
desde el significado de parte-todo, en donde se consideren elementos para su diseño
como el contexto de los alumnos, el uso del juego didáctico y el uso de material
concreto, lo cual permita que los alumnos que cursan el tercer grado de educación
primaria logren construir de manera inicial el significado de la fracción, para el cual se
considera que el supuesto es alcanzado, ya que al realizar los análisis de las
situaciones didácticas se implementaron actividades donde se utilizaron material
didáctico, juegos matemáticos y problemas de la vida cotidiana, donde motivo al niño
para la introducción de fracción como parte-todo, en estas situaciones se incluye los
juegos matemáticos y material concreto para que los niños en su fase inicial logren
desarrollar el concepto de fracción.
Finalmente se concluye que el supuesto de investigación planteado es aceptado, lo

anterior con base en lo observado, descrito y analizado a partir del diseño e
implementación de las situaciones didácticas. Al realizar cada una de las actividades
que se propusieron en las situaciones didácticas se incluyeron actividades donde le
132
permitió al alumno a comprender el tema de las fracciones haciendo uso el concepto

de parte-todo, ya que se trabajaron con estrategias donde se utilizaron juegos
matemáticos y material concreto el cual fue interesante y motivador para los alumnos
con el cual estas herramientas ayudaron a reconstruir el conocimiento, formas
conceptualizaciones y encontrar soluciones a los problemas planteados
coadyuvando a un aprendizaje significativo a partir de las experiencias que tenga el
niño en el cual las actividades utilizando estas estrategias se logró que alumno
comprendiera el tema de fracciones desde el concepto parte-todo en el cual
identificaron y comprendieron que un todo, es dividió en partes iguales.
6.2. Verificación del cumplimiento de los objetivos de investigación

Para esta investicacion se propusieron dos objetivos, uno general y uno específico.
En cuanto al objetivo específico que señala el identificar juegos matemáticos que
se pueden implementar para la enseñanza del concepto de fracción en alumnos
de tercer grado de educación primaria durante el ciclo escolar 2020-2021.
Con base en la implementación y análisis de los resultados, consiero que este

objetivo especifico si se alcanzó, ya que en las situaciones diseñada con juegos
matematicos se logro que el alumno aproximara la comprensión del concepto de
fracción de una manera mas motivadora, ya que estos juegos didacticos los alumnos
mostraron un gran interes en jugar y ademas se fueron familiarizando con la
introduccion de las fracciones como parte-todo.
Los juegos matematicos que se identificaron en esta investigacion fueron los

siguientes:
Loteria fraccionaria. Este juego didactico tuvo impacto en este tema de investigacion
fue que los alumnos lograron en familiarizarce principalmente con las fracciones, y
saber la importancia del por que aprender el tema, ademas los alumnos identificaron
en cada fraccion como es que se lee cada una de ellas, al igual fueron conociendo
mas sobre las funciones de las fracciones que son el numerador y denominador.
Bebeleche fraccionario. Este juego didactico tuvo impacto en el tema de fracciones

con el concepto parte-todo fue que los alumnos al diseñar y realizar su bebeleche
133
analizaron para dividir cada una de las figuras en partes iguales el cual aquí los
alumnos hicieron uso del parte-todo.
Bingo de fracciones. Este juego didactico tuvo impacto en el tema de investigacion

fue que los niños al jugar tuvieron que observar las imágenes del Bingo con las que
se jugo, despues de eso al dictar la fraccion ellos buscaron la fraccion en ada una de
las figuras de las imágenes, para esto ellos lo que hicieron fue contar todas las
partes en que estaba dividida la figura para saber el denominador y despues contar
las partes las que estababan coloreadas para saber el numedador, aquí los niños al
jugar observaron y analizaron que cada una de las figuras esta divida en partes
iguales y fueron famializando con las fracciones parte-todo.
Los juegos funcionaron de una buena manera para que el alumno lograra entender el
tema de fracciones de una manera mas motivadora, en el cual estos juegos son
adecudos para los docentes al momento de enseñar el tema de fracciones ya que
para los alumnos resulta dificil de aprender el tema.
Ademas los juegos matematicos en esta investigacion ayudaron al alumno a

comprender sobre el concepto de parte-todo y saber el como dividir un objeto en
partes iguales.
Respecto al objetivo general que menciona el construir situaciones didácticas que

permitan favorecer la introducción al concepto de fracción desde el significado
“parte-todo” en los alumnos que cursan el tercer grado de educación primaria
en el ciclo escolar 2020-2021. Considero que el objetivo fue alcanzado, ya que se
realizaron 8 situaciones didacticas donde se implentaron actividades para trabajar el
concepto de fracción como relacion parte-todo, en contextos continuos y discretos, lo
cual estas situaciones dieron resultado para la enseñanza y aprendizaje de los
alumnos en fracciones con ayuda del modelo aproximativos de Brousseau (1982).
Para el diseño de las situaciones lo que se considero fue tomar en cuenta los juegos
matematicos y material conctreto utlizando como principal el concepto de parte-todo
en el cual ayudo para que los alumnos comprendieran el signifcado de la fraccion
tanto y pueran realizar reparticiones haciendo divisiones en partes iguales, los niños
134
con el material que se realizo en las situaciones diseñadas lograron comprneder mas
sobre el tema de las fracciones.
6.3. Contrastación de la pregunta de investigación

Para mi tema de investigacion se planteron dos pregunas de investigación. Una
pregunta secundaria y una pregunta central, las cuales estaban orientadas para
desarrollar el concepto de fraccion como parte-todo y para el diseño de las secuncias
aplicadas.
En cuanto a la pregunta secundaria de investiacion que dice: ¿Qué juegos

matemáticos se pueden implementar para la enseñanza del concepto de
fracción en alumnos de tercer grado de educación primaria?, se puede expresar
que fue respondida, lo anterior a partir de las secuencia 2 ¡Loteria fraccionaria!
Secuncia 3 ¡Bebeleche fraccionario! Secuencia 4 ¡Bingo fraccionario!
Los juegos matematicos que se proporcionaron en las secuencias didacticas para la

enseñanza de las fracciones con el concepto parte-todo fueron los siguientes; una
loteria fraccionaria, un diseño de Bebeleche fraccionaro donde los alumnos lo
realizaron en su patio y un Bingo fraccionario, estos juegos didacticos ayudo mucho
al alumno a comprender las fracciones desde el concepto parte-todo, al igual tener
en cuenta que una unidad se divide en partes iguales.
Se logró implementar juegos matematicos para la enseñanza del concepto de las

fracciones, utilizando material didáctico que los alumnos pudieron interactucar con
ellos y se fueran famializando con el concepto. Los niños produjeron para resolver
las actividades planteadas fue la partición; asimismo, las situaciones de reparto
propiciaron en los alumnos la anticipación de tener una imagen mental de las
acciones de la partición del todo
Con estos juegos matematicos se logró que el alumno tuviera interés, motivación y
movilización del aprendizaje del concepto de fraccion parte-todo. Como resultado de
los juegos matematicos antes mencionados, se mostro disposición para el trabajo y
cambios de actitud para abordar el tema de fracciones. Asi por ejemplo la loteria y
Bingo que se implementaron imágenes de fracciones como parte-todo esto para que
135
los alumnos identificaran que una unidad se divide en partes iguales y se toma cierta
cantidad. Ademas con el juego de bebeleche los alumnos lograron dividir figuras en
partes igualesentendiendo que el numerador es el número de partes que se
considera de la unidad o total y el denominador es el número de partes iguales en
que se ha dividido la unidad o total. Sin embargo utlizar juegos matematicos con los
niños ayuda a reforzar en el aprendizaje y enseñanza del conocimiento de las
fracciones de una forma agradable y conviven de manera sana todo el grupo.
En lo que corresponde a la pregunta central de investigación ¿Qué situaciones

didácticas permitirán favorecer una adecuada introducción al concepto de
fracción desde el significado parte-todo?, con base a las situaciones diseñadas
aplicadas y analizadas, se puede señalar que el concepto de fracción como parte-
todo se construye en todo momento en todas las situaciones aplicadas, donde los
alumnos buscaron estrategias para hacer repartos en partes iguales, colorear la
cantidad de partes que les indica el numerador y sacar la cantidad de un objeto. Los
alumnos lograron en realizar cada una de las situaciones con ayuda del material que
se proporcionó por medio de WhatsApp para los juegos didácticos y las actividades a
realizar. Las situaciones permitieron que los alumnos reflexionaran y comprendieran
el concepto de fracción parte-todo.
Con las secuencias aplicadas se dejo ver que trabajar las fracciones con el concepto
parte-todo resulta favorable, ya que ayuda al niño a comprender la fracción de una
manera mas sencilla y facil teniendo como concepto que una fracción es un número,
que se obtiene de dividir un entero en partes iguales. Estoy de acuerdo con el autor
Freudenthal (1983), citado por Salazar (2018) nos dice que el enfocar las fracciones
desde el punto de vista de “parte-todo”, si bien es la forma más concreta para
introducir el tema, también resulta “bastante limitado”, no sólo fenomenológicamente
sino también matemáticamente, puesto que, dentro de esta definición sólo se pueden
producir fracciones propias.
Las situaciones aplicadas en esta investigación al realizar el análisis de cada una de

ellas, se observó que dieron resultado al tema de investigación, ya que cada una de
ellas se plantearon actividades en donde se usara el concepto parte-todo, el cual
favoreció para los alumnos en el tema de fracciones, porque si bien sabe el tema es
136
complicado para los alumnos ya que por las metodologías que el maestro utiliza o
simplemente el desinterés de los alumnos, ya que ellos pueden ver el tema de las
cotidiana, el docente presenta dificultades en enseñar las fracciones por el motivo del
método que usa para enseñar y ahora en la actualidad los maestros ignoran las
dificultades y sub-comprensiones de sus alumnos, no focalizando las clases en los
aspectos que son relevantes considerar y además porque no utilizan material
concreto o juegos matemáticos.
Además, con las estrategias que se utilizaron lo cual fueron juegos matemáticos y
material manipulable ayudo mucho en que los alumnos entendieran las actividades
más sencillas y pudieran dar respuestas, además las variables que se utilizaron en
cada una de las situaciones ayudaron para que el alumno comprendiera las
fracciones como parte-todo.
6.4. Hallazgos obtenidos en los resultados de investigación

Realizar esta tesis de investigación representó una experiencia positiva, ya que las
ventajas y ganancias que se obtuvieron son de gran contribución para los procesos
de enseñanza que trabaja el docente al enseñar fracciones, así como para los
alumnos, los cuales logran desarrollar su pensamiento matemático y lograr los
aprendizajes esperados en cuanto a la introducción de la fracción.
Como contribución para los docentes, este investigación se muestra como un

documento de consulta en el cual se hacen evidentes una serie de estrategias y
actividades que permiten y favorecen la enseñanza de las fracciones en la fase inicial
con los niños de educación primaria, en las cuales pueden utilizar diversos
materiales, utilizando como recurso el juego, material concreto y el trabajo
colaborativo, ya que ayuda al alumno a estar más motivado y se les haga interesante
el tema de fracciones.
Por otra parte, la importancia para el aprendizaje de las fracciones en el campo de

didáctica promueve suficiente elementos para enriquecer en el aula, además ayuda
al docente y al alumno acercarse al concepto de fracción como parte-todo, facilita
137
en la comprensión de los alumnos en reflexionar y analizar sobre las fracciones para

eso es importante que los docentes conozcan, comprendan y trabajen las
orientaciones didácticas de las matemáticas con los alumnos dentro del aula para
implementar diferentes estrategias con los niños al momento de enseñar las
fracciones no que simplemente el docente lo trabaje de una sola forma.
Otro aspecto para las fracciones es la experiencia que el niño tenga en su medio
físico y social ya que como se sabe las complejidades que se presentan al momento
de enseñar el tema de las fracciones es por los métodos que el docente utiliza o
simplemente el desinterés de los alumnos, ya que ellos pueden ver el tema de las
cotidiana.
Desarrollar este documento ayudó a la capacidad del alumno aprender las fracciones
de una manera más fácil haciendo uso del concepto parte-todo, considerando la
multiplicidad del significado y las dificultades que presentan los docentes en la
enseñanza de las fracciones.
Puedo concluir que el uso de material concreto y juegos matemáticos y las

situaciones diseñadas en este proceso de investigación favorecen significativamente
la conceptualización de las fracciones parte-todo y su aplicación en la resolución de
diversos problemas que al alumno enfrenta en los diferentes amitos de su vida.
6.5. Recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones

Como recomendaciones para futuras investigaciones sobre esta línea temática que
puedan ser docentes, investigadores y alumnos para la enseñanza de las fracciones
con concepto parte-todo, se pueden considerar las siguientes recomendaciones.
• Uso de actividades, donde el alumno tenga una representación de la fracción

en un dibujo, cuya visualización facilita la comprensión del concepto parte-
todo.
138
• Se recomienda enseñar las fracciones en su fase inicial del niño utilizando el

concepto parte-todo. Se recomienda ya que es una manera más fácil y
sencilla de introducir las fracciones.
• Se recomienda el uso de estrategias, juegos, resolución de problema y

material concreto, ya que es parte fundamental para elaborar y solucionar
cualquier problema matemático de una manera más fácil.
• Se recomienda que los niños a través del juego y material concreto desarrollen
el concepto de fracción como parte-todo realizando repartos en partes iguales.
• Profundizar a partir de la relación parte-todo de la fracción, otras relaciones

como relación multiplicativa y equivalencia, entre otras. Al trabajar otras
relaciones de fracciones con el concepto parte-todo será más fácil de
comprender el tema para el alumno y docente
Como sugerencias para docentes, alumnos e investigadores en esta línea temática

dentro del campo de las matemáticas, considero las siguientes:
• Se sugiere que el docente al introducir las fracciones con alumnos de tercer

grado lo trabajen con el concepto parte-todo. Es una de las maneras más
sencillas para comprender el tema de las fracciones tanto para los alumnos
como para la enseñanza por parte de los docentes.
• Se sugiere que al momento de impartir el tema de las fracciones con los
alumnos utilicen material didáctico y juegos matemáticos para lograr una
mejor comprensión del concepto parte-todo. Esto se sugiere ya que en esta
investigación los juegos matemáticos y el material concreto los alumnos
lograron a comprender las fracciones y es una manera más motivadora y
divertida para el alumno.
• Se sugiere que se trabaje las fracciones con los contextos continuo y discreto.
Al trabajar con estos dos contextos los alumnos además de saber que una
unidad es dividida en partes iguales también lograran saber sacar la cantidad
de objetos haciendo uso de grupos con la misma cantidad.
139
• Se sugiere a los docentes buscar estrategias como el juego para ayudar a los
estudiantes en la enseñanza y aprendizaje sobre las fracciones con el
concepto parte-todo. Se sugiere porque con estas actividades de juego se
podrá enseñar el tema de las fracciones a los alumnos de una manera
motivadora y divertida, y lograrán que el alumno tenga interés sobre el tema.
En conclusión, señalo el interés, valor y dificultades que se presentaron en la

realización de esta investigación, en torno a conocer la construcción del concepto de
fracción parte-todo desde las situaciones didácticas en un grupo de niños que cursan
el tercer grado de educación primaria, donde se desarrollan destrezas, que se
encuentran en esta investigación es como el alumno logra comprender el concepto
de fracción parte-todo buscando estrategias para hacer reparticiones en partes
guales correctas y buscar la manera de sacar la cantidad de un objeto con material
concreto.
Se reconoce que es muy valiosa la enseñanza de las fracciones parte-todo en los

alumnos, por lo tanto, se debe hacer un proceso de aprendizaje para los alumnos.
Para esto es importante que el docente utilice diversos materiales y dinámicas donde
propicie la participación en parejas, en equipos y grupal, utilizando como recurso el
juego, ya que a través de él se puede aprovechar la experiencia y conocimientos que
los niños poseen.
En esta investigación encontramos como el alumno fue enriqueciendo el tema de las

fracciones haciendo reparticiones en partes iguales, utilizando como fuente principal
el concepto parte-todo, juegos matemáticos y material concreto que se emplearon
para llegar a dar soluciones en problemas.
En lo particular considero que esta investigación es muy útil para los docentes que
van a trabajar con alumnos de tercer grado, en torno a la construcción de las
fracciones haciendo uso del concepto parte-todo.
140
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Tesis - Gamez Rodriguez Nayhelli Arisdey

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Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”

Que para obtener el grado de Licenciatura en Educación Primaria

Nayhelli Arisdey Gámez Rodríguez

Dr. Raúl Bárcenas Ramírez.

José Ma. Morelos y Pavón, Aguascalientes, Ags., julio de 2021

ESCUELA NORMAL RURAL

La enseñanza inicial de las fracciones en la escuela primaria

Que para obtener el grado de Licenciatura en Educación Primaria

Nayhelli Arisdey Gámez Rodríguez

Director de Tesis de Investigación

José Ma. Morelos y Pavón, Ags., julio de 2021

Sección: Comisión Titulación

José María Morelos y Pavón, Ags., a 21 de junio de 2021.

C. Nayhelli Arisdey Gámez Rodríguez

A través de este medio, la que suscribe en su calidad de Presidenta de la Comisión de

La enseñanza inicial de las fracciones en la escuela primaria a partir del

Elaborado por Usted para obtener el título de Licenciada en Educación Primaria;

En este sentido, puede continuar con los trámites correspondientes de presentación y

Presidenta de la Comisión de Titulación

ENRJSM-PEAL- FT- 020-Revisión1-06-04-2021

4.1. Enfoque y método de investigación ....................................................................43

A mi querido asesor de titulación el Dr. Raúl Bárcenas Ramírez quien me orientó

A mi querida asesora de prácticas Zalma Itzel Flores Cisneros quien estuvo

A mis maestros de mi querida Normal quienes se brindaron sus conocimientos

Queridas amigas de mi Normal les agradezco por estar siempre conmigo

Querido maestro y asesor de titulación Raúl Bárcenas Ramírez, le agradezco de todo

Querida maestra y asesora de practicas Zalma Itzel Flores Cisneros, le agradezco

Maestros que formaron parte de mi formación docente, les agradezco de todo

Se considera que a partir del diseño de situaciones didácticas se logrará favorecer la

En esta investigación se logró identificar a través de los diseños didácticos algunas

En el Capítulo I, se presenta el Planteamiento del problema, donde se describe la

En el Capítulo II, se presenta el Marco teórico, en el cual se hace una revisión de

En el Capítulo III, se hace la revisión de las matemáticas en cuanto al tema de las

En el Capítulo IV, se presenta el Diseño Metodológico, en la cual se menciona el

En el capítulo V, se presenta los análisis de los resultados, en el cual se mencionan

En el capítulo VI, se presentan las conclusiones de la investigación, se menciona la

En esta investigación se trabajó con un grupo de alumnos de tercer grado de

ayudaran a potenciar el aprendizaje y enseñanza de las fracciones desde el

Capítulo I. Planteamiento del Problema

divisiones de decimales es posible enseñar las fracciones en tercero de primaria

Para llegar a las conclusiones se tomó en cuenta como base fundamental el

Netro (2018), Licenciada en Educación Primaria, egresada de la escuela ´Normal

Este estudio fue de enfoque cualitativo, de tipo descriptivo. Utilizó la recolección y

Betancourt (2016), Licenciada en Educación Primaria, y egresada de la Escuela

La investigación la realizó desde un enfoque cualitativo, en donde diseñó situaciones

Betancourt (2016), en sus resultados mostró los procedimientos y estrategias que

Orozco (2013) Licenciado en Educación de la Universidad Pedagogía Nacional,

Su investigación tuvo como objetivo elaborar estrategias vinculadas a la enseñanza

Se basó en el enfoque pedagógico para la enseñanza de las matemáticas que se

Meza (2011) de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, y Licenciado en

En su investigación propone estrategias de desarrollo metodológicas sobre la

representaciones y la utilización de material digitales, interactivos y creativos para

El objetivo de su investigación tuvo como objetivo el contribuir a la mejora de la

De acuerdo con Álvarez (2009), manifiesta la necesidad de plantear escenarios

Señala Álvarez (2009) la necesidad de establecer una enseñanza constructivista a

Álvarez (2009) con base en Freudenthal (1983), Streefland (1991-1993) y Goffre

Balderas (2018), investigó y analizó las estrategias y los recursos didacticos y

En el aprendizaje de las fracciones según Perera y Valdemoros (2009), citados por

1.2. Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema

fracción, en este sentido existen aún pocas propuestas o alternativas didácticas de

En los estudios realizados, se reconoce la importancia que tiene el conocimiento de

En este sentido, aún sigue pendiente la creación o diseño concreto de situaciones