Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”

Informe de Prácticas Profesionales

“Mejorar la implementación y aplicación de estrategias para

la enseñanza de las matemáticas con base en el enfoque
pedagógico vigente”

Que para obtener el grado de Licenciada en Educación Primaria

Presenta
Ivon Azucena Delgado Martínez

Director de Informe de Prácticas Profesionales

Dr. Raúl Bárcenas Ramírez

José Ma. Morelos y Pavón, Cañada Honda, Ags. julio de 2022

 Agradecimientos

A Dios
Por darme vida, salud, sabiduría y perseverancia para poder realizar uno de mis
más grandes propósitos: ser Licenciada en Educación Primaria. Por ser
infinitamente bondadoso y siempre hacerme privilegiada.

A mis padres
A quien les debo todo lo que soy.
A mi mamá, por ser mi mayor ejemplo y motivación de superación, por ser una
madre y mujer excepcional, en ella tengo el espejo en el cual me quiero reflejar,
pues sus virtudes infinitas y su gran corazón me llevan a admirarla cada día más.
A mi papá, por su fuerza y valentía, por protegerme en todo momento y por
predicar con el ejemplo siempre.
A mi hermana, pues ella fue el principal cimiento para la construcción de mi vida
profesional, sentó en mí las bases de responsabilidad y deseos de superación en
todo momento.
A mis hermanos, que son personas que me han ofrecido el amor y la calidez de la
familia a la cual amo.

A mis maestros
Por el tiempo y esfuerzo que dedicaron a compartir sus conocimientos, dejando
huella en mi formación académica y por enseñar siempre con amor y vocación.

A mí Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”

Por recibirme y albergarme con amor durante los cuatro años de preparación
académica, por brindarme la disponibilidad de sus instalaciones y demás recursos,
infinitamente siempre agradecida.

Finalmente agradezco a todas las personas que directa e indirectamente han

hecho posible la culminación y el éxito de este trabajo.

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 Dedicatorias

El presente trabajo de investigación lo dedico a todos los seres espirituales y

terrenales, quienes en el momento apropiado del espacio que ocupan en mi mente
y en mi corazón, me han motivado a conseguir este logro en mi vida.

Principalmente:

A mis padres, compartiendo este logro como suyo también, por mostrarme en
cada momento su apoyo incondicional y el interés por construir en mí una mujer
independiente y preparada para afrontar los retos de la vida.

A mi asesor de Informe de Prácticas Profesionales Dr. Raúl Bárcenas Ramírez,

por sus conocimientos, apoyo, tiempo y motivación en el desarrollo y elaboración
del presente trabajo de investigación.

A mi sobrina Luna, para que en un futuro tome el presente documento como

motivación para superarse.

A mí misma, por demostrarme que todo lo que me proponga lo puedo lograr con
esfuerzo y con dedicación sin importar el tiempo y espacio.

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 Tabla de Contenido

Agradecimientos..............................................................................................................................2
Dedicatorias.....................................................................................................................................3
Introducción......................................................................................................................................6
Capítulo I. Plan de Acción..............................................................................................................9
1.1 Intención...............................................................................................................................10
1.1.1 La relevancia de la mejora de la práctica.....................................................................12
1.1.2 Compromisos de la práctica profesional......................................................................14
1.1.3. Problemáticas que se enfrentan en la práctica profesional......................................17
1.1.4. Competencias para el perfil de egreso........................................................................30
1.1.5. Ambigüedades y conflictos que enfrenta en la práctica............................................41
1.2. Planificación...........................................................................................................................43
1.2.1. Problemática para resolver en mi práctica.................................................................43
1.2.2. Objetivos..........................................................................................................................47
Objetivo general.........................................................................................................................47
Objetivos específicos................................................................................................................47
1.2.3. Diagnóstico del contexto en donde se implementará el Informe de Prácticas
Profesionales.................................................................................................................................47
1.3. Acción. Estrategias, metodologías, procedimientos y propuestas para la mejora de la
práctica...........................................................................................................................................52
1.3.1. El pensamiento matemático en la escuela primaria..................................................52
1.3.1.1. Caracterización del enfoque pedagógico vigente de las matemáticas................55
1.3.1.2. Las orientaciones didácticas para la enseñanza de las matemáticas en la
escuela primaria........................................................................................................................57
1.3.1.3. Formas de evaluación de las matemáticas en la escuela primaria......................60
1.3.2. La resolución de problemas en las matemáticas.......................................................61
1.3.3. El uso de recursos didácticos en la enseñanza de las matemáticas......................64
1.3.4. El modelo aproximativo como fundamento del enfoque de las matemáticas........65
1.3.4.1. Caracterización de una situación didáctica y una situación a-didáctica..............68
1.3.4.2. El contrato didáctico en las clases de matemáticas...............................................69
1.3.5. El desarrollo socioemocional de los niños desde la asignatura de las matemáticas
.....................................................................................................................................................70
1.4. Técnicas e instrumentos para la observación y evaluación.............................................72

4
Capítulo II. Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora............................75
2.1. Diseño del plan de acción para la mejora de la práctica..................................................76
2.1.1. Diseño del Plan de Acción............................................................................................76
Tabla 1. Acciones a implementar en el Plan de Acción para la mejora de la práctica....78
2.1.2 Criterios para el seguimiento de las acciones.............................................................80
2.1.3. Técnicas e instrumentos................................................................................................81
2.1.4. Diseño ampliado de la propuesta de mejora..............................................................82
2.2. Descripción y reflexión de la implementación del plan de mejora por acciones...........86
2.3 Evaluación de la propuesta de mejora...........................................................................102
2.4 Rediseño del plan de acción con base en la reflexión.................................................104
Capítulo III. Conclusiones y recomendaciones.......................................................................106
3.1. Elementos que mejoraron de la práctica y áreas de oportunidad.........................106
3.2. Recomendaciones...........................................................................................................107
Referencias..................................................................................................................................109
Anexos..........................................................................................................................................114
Anexo 1. Guía de análisis para la revisión de la planeación didáctica de matemáticas
con base en el enfoque didáctico..........................................................................................114
Anexo 2. Guía de autoevaluación de la planeación didáctica de matemáticas con base
en el enfoque didáctico...........................................................................................................118
Anexo 3. Estructura del diario de campo para recabar información respecto a la
implementación del Informe de Prácticas Profesionales en cuanto a la impartición de las
clases de matemáticas y el uso de materiales y recursos didácticos..............................122
Anexo 4. Lista de cotejo para valorar el diseño y uso de materiales y recursos didácticos
en la asignatura de matemáticas..........................................................................................124
Anexo 5. Planeación didáctica de la asignatura de matemáticas con base en el enfoque
pedagógico...............................................................................................................................126
Anexo 6. Planeación didáctica de la asignatura de matemáticas con base en el enfoque
pedagógico...............................................................................................................................130

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 Introducción
El proceso de titulación desde la elaboración del Informe de Prácticas
Profesionales (IPP) implicó la elaboración de un producto que permitiera valorar el
nivel de logro de las competencias genéricas y profesionales que he adquirido a
través de los trayectos y sus cursos dentro de la Licenciatura en Educación
Primaria (LEP), así como de las experiencias derivadas del acercamiento a la
práctica en las escuelas de educación primaria para resolver los problemas de la
práctica profesional como futura docente (SEP, 2018).
El propósito principal del IPP fue la transformación y mejora de la propia
práctica, es por ello que realizando una introspección en las fortalezas y
debilidades que encuentro en mi práctica docente es como delimito un objeto de
estudio, que se interpreta como la problemática que encuentro en mi práctica y
que deseo mejorar como acción de prosperidad en mi preparación académica y
personal. El tema “Mejorar la implementación y aplicación de estrategias para la
enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria con base en el enfoque
pedagógico vigente” responde a una situación problema identificada en mi
práctica, como resultado del último periodo de prácticas profesionales la forma de
trabajo cambió rotundamente, anteriormente la manera en que se presentaba en
las escuelas primarias de práctica eran de ayudantía y se tenían actividades
asignadas como la elaboración de una planificación didáctica, materiales y demás
recursos necesarios. Al cambiar la forma de trabajar con los titulares y de cierta
forma también las actividades realizadas, comienzo a trabajar con la elaboración
de cuadernillos para alumnos que presentaban rezago, al momento de realizarlos
identifico dificultades para aplicar el plan y programa correspondiente de la
asignatura de matemáticas. A partir de esta identificación decido comenzar a
trabajar en mejorar esta competencia que resulta de mucha importancia en mi
desempeño profesional docente.
Considero de importancia para mi preparación docente atender esta
problemática, ya que las principales orientaciones que tomamos para la
realización de propuestas de actividades para los alumnos o para actividades
educativas son tomadas de los planes y programas de estudio vigentes.

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Posteriormente atendiendo a este objeto de estudio, conoceré mejor la manera de
aplicar y utilizar las orientaciones que nos brindan los documentos curriculares
para la mejora de la enseñanza en las aulas, como los son los propósitos, los
enfoques didácticos, las orientaciones didácticas y las sugerencias de evaluación.
Además, aportará conocimientos y habilidades a mi preparación profesional que
he de aplicar en el desarrollo de mi práctica docente.
Los apartados del presente Informe de Prácticas Profesionales se rigen en
torno a los apartados que mencionan el contenido del IPP, tales como Intención, la
relevancia de la mejora de la práctica, compromisos de la práctica profesional,
referencias, anexos y los tres capítulos siguientes:
Capítulo I. Plan de Acción.
Capítulo II. Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora.
Capítulo III. Conclusiones y recomendaciones.
Cada uno de los capítulos cuenta con subapartados que refuerzan su
contenido, a partir del avance del capítulo uno y dos, se revisan los avances y
debilidades persistentes en cada uno de ellos y se realiza un análisis de los
resultados obtenidos en el capítulo tres.
El Informe de Prácticas Profesionales parte del objetivo de mejorar un
aspecto identificado en la práctica docente el cual permitirá un mejor desarrollo
profesional en el desempeño docente.
Al decidir realizar el presente documento, nos debemos comprometer a
realizar acciones que resulten favorables para la propia práctica profesional en el
aula, así como fortalecer las competencias genéricas y profesionales del perfil de
egreso de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 2018, desde mi formación
profesional, además de poder compartirlas con mis iguales para logar un progreso
colectivo que resulte beneficioso para la comunidad educativa.
En el Capítulo I. Plan de acción, se realizó una identificación de la
problemática a enfrentar vinculando el problema a una competencia profesional.
Se encuentra la intención de realizar el presente Informe de Prácticas
Profesionales. Se describen compromisos que se proponen realizar en los
periodos de Prácticas profesionales. Se realiza una descripción de las jornadas de

7
prácticas en los semestres anteriores, las fortalezas y las dificultades que se
presentaron. Asimismo, se profundiza en las competencias profesionales que
contiene el perfil de egreso. Se describe con detalle la problemática personal
identificada que da pie a la realización del IPP. Se realiza un diagnóstico del
contexto de la primaria donde se implementará el IPP. Se proponen estrategias,
metodologías, procedimientos y propuestas para mejorar la propia práctica y se
estudian diversas investigaciones que amplían el conocimiento en la asignatura de
matemáticas y en la problemática identificada.
En el Capítulo II. Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de
mejora, se desarrollan cada una de las acciones propuestas y se describe
detalladamente como resultaron las acciones puestas en marcha en las jornadas
de prácticas, de ser necesario se vuelven a retomar aspectos o a rediseñar las
acciones propuestas a implementar.
Se analizaron también los avances o mejoras logradas a través del plan de
acción implementado, además se identifican que acciones no resultaron como se
esperaba o no se pudieron lograr.
En el Capítulo III. Conclusiones y recomendaciones, se concluyen las
actividades planteadas y se formula un aprendizaje, se identifican los elementos
que mejoraron de la práctica y las áreas de oportunidad con las que se cuentan.
Finalmente, se realizan las recomendaciones que puedo aportar a partir de las
vivencias presentadas en el desarrollo del IPP y las jornadas de prácticas.
En el apartado de referencias se incluyen los documentos o fuentes de
información que fueron utilizados para sustentar las ideas del presente trabajo.
El apartado de anexos, se incluye evidencia de las actividades o trabajos
realizados que sustentan el trabajo descrito.
Personalmente el IPP fue una gran oportunidad de mejorar mis habilidades,
actitudes y conocimientos, así como potenciar mi desempeño como maestra en
formación. Con la elaboración de este documento fortalecí mis competencias
adquiridas durante mi estancia y preparación en la Escuela Normal Rural “Justo
Sierra Méndez” como futura docente.

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 Capítulo I. Plan de Acción
En la formación inicial de docentes, las prácticas profesionales se entienden
como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que el estudiantado
desarrollará de manera gradual en contextos y escenarios específicos para lograr
las competencias genéricas y profesionales propuestas en el plan de estudios,
posibilitando integrar y articular distintos tipos de saber y concretarlos a partir de
las acciones que lleva a cabo cada estudiante en las escuelas de educación
primaria (CESOM, 2021).
Los procesos de reflexión y análisis de la práctica que se desprenden de
estas actividades tratarán de lograr un equilibrio entre los conocimientos teóricos,
metodológicos, pedagógicos, técnicos e instrumentales, con las exigencias de la
docencia en contextos y situaciones específicas que presente en la propia práctica
(Zabalza, 1998).
Con base en lo anterior, el Informe de prácticas profesionales consiste en la
elaboración de un documento analítico-reflexivo del proceso de intervención que
realizó cada estudiante en su periodo de práctica profesional. En él se describen
las acciones, estrategias, los métodos y los procedimientos llevados a cabo por la
población estudiantil y tiene como finalidad mejorar y transformar uno o algunos
aspectos de su práctica profesional (SEP, 2018).
El objeto del informe es incidir en los procesos de mejora de mi práctica
profesional al momento de reconocer algún problema dentro de mi desempeño al
estar frente a grupo, lo cual requerirá del diseño y desarrollo de un plan de acción,
el cual recuperará las bases de la investigación-acción.
El Plan de acción, con base en SEP (2018) es el espacio en donde se
realiza una descripción y focalización del problema. En este también se logrará
hacer una revisión teórica sobre el conjunto de acciones y estrategias que se
establecerán o propondrán como alternativas de solución al problema que se logró
identificar en la propia práctica. Para su desarrollo se debe incluir un análisis del
contexto en el que realizará la mejora, describir las prácticas de interacción en el

9
aula, las situaciones relacionadas con el aprendizaje, el currículum, la evaluación y
sus resultados, entre otras. Lo anterior, permitirá situar de manera temporal y
espacialmente la realización del Informe de Prácticas Profesionales.

1.1 Intención
Como futura docente la mejora o transformación de mi práctica profesional
es de suma importancia, ya que en su desarrollo podré ejecutar mi conocimiento y
estudios adquiridos durante mi periodo de preparación académica como docente.
Al realizar la mejora o transformación de mi práctica, también, me ayuda a afrontar
los nuevos retos educativos que la sociedad demanda, de la misma manera
asumiré una constante actualización para la mejora de mi desempeño profesional,
puesto que al llevar a cabo la práctica me ayudará a mejorar mis habilidades y me
hace mejorar en mi profesión. Para comenzar a reflexionar sobre ella, es
pertinente tematizar sobre varios conceptos, pues, aunque se podría suponer que
tienen un mismo significado, se considera que cada término encierra uno distinto.
En primer lugar, el término práctica proviene del latín practice y del griego
praktikée y se entiende como lo relacionado a la acción. La Real Academia
Española lo define como “los conocimientos que enseñan el modo de hacer algo”,
o “que piensa o actúa ajustándose a la realidad y persiguiendo normalmente un fin
útil” (RAE, 2014).
Para Alonso (1998, p. 3371) es un “ejercicio que, bajo la dirección de un
maestro y por cierto número de años, tienen que hacer algunos para habilitarse y
poder ejercer públicamente su profesión”.
García Cabrero (2008, p. 4) describe la práctica docente como “el conjunto
de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los
alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al
conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los
alumnos”.
Para Cayetano de Lella (1999), la práctica docente puede entenderse como
una acción institucionalizada y cuya existencia es previa a su asunción por un
profesor singular. Frecuentemente se concibe la práctica docente como la acción
que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de

10
enseñanza. El mundo de las prácticas permite revisar los mecanismos capilares
de la reproducción social y el papel directo o indirecto del docente crítico en la
conformación de los productos sociales de la escuela.
Con base a las definiciones de cada autor podemos referirnos a la práctica
docente como una acción social, además de un comportamiento desarrollado por
los maestros dentro del aula, dado durante el proceso de enseñanza. En el
transcurso de esta práctica el docente enfrenta situaciones, eventos y personas
donde intervienen ideales y significados producto de la relación que existe durante
su desarrollo.
Considerando lo anterior, podemos afirmar que el concepto de práctica
docente está referido a la actividad de enseñar, que lleva a cabo el profesor para
propiciar en los alumnos los aprendizajes esperados de acuerdo con los objetivos
y contenidos establecidos en el plan y programa de estudios correspondiente. De
esta manera, entender la docencia como un oficio particular, permite identificar
aspectos relevantes tales como la vocación, los procedimientos y los productos de
lo que se hace.
La formación inicial docente es fundamental al estar consciente del papel
que se desarrolla en la sociedad, aunada a las condiciones complejas en las que
actualmente se ejerce, lo cual lleva a considerar aspectos más generales de lo
que significa enseñar y enseñar en la actualidad.
La mejora de la práctica profesional es de suma importancia y resulta
beneficiosa para ambas partes, ya que por un lado el profesor aumenta los
conocimientos del alumno y por otro lado, el alumno también, de alguna forma
enseña al profesor. Así pues, la importancia de mi práctica profesional reside en
despertar en el alumno la necesidad por aprender y el gusto por buscar nuevos
retos dentro de los estudios.
En este sentido de generar práctica docente, es necesario considerar en
todo momento su mejora y transformación, para lo cual Sañudo (2006), menciona
que la transformación de la práctica implica un proceso de resignificación, es decir
que desde un significado inicial de una práctica convencional se construya un
significado complejo educativo.

11
 Esta transformación es la que sigue demandando el sistema educativo, una
transformación desde los sujetos, a través de un proceso consciente y reflexivo,
que si no es la única herramienta eficaz, si una con grandes posibilidades para
hacer teoría desde el hecho educativo y por ende mejorar el sistema.
La práctica profesional reflexiva me permite construir el conocimiento a
través de la solución de problemas que se encuentran en la práctica, esto conlleva
a la construcción de un tipo de conocimiento desde las acciones para tomar
decisiones mediante la utilización de estrategias y metodologías para innovar.
Esto deriva mi interés por transformar e innovar mi práctica profesional docente
desde mi propia práctica, estas prácticas escolares son las que se desarrollan en
instituciones educativas del sistema formal, para conocer e integrarse a la
institución, a las aulas y para comprender el contexto.

1.1.1 La relevancia de la mejora de la práctica

La reflexión sobre la práctica es una estrategia que nos permite analizar y
comprender situaciones referentes al proceso de enseñanza, mediante ella el
docente detecta situaciones en las cuales puede contribuir e intervenir de manera
oportuna para solucionarlas y mejorar su enseñanza. De esta manera, la
importancia de la práctica radica en realizar la actividad docente de una manera
más dinámica donde se alcance la medida en que el alumno logre un mayor
control sobre las actividades o tema que sean desarrollados, lo cual conduce a
una especie de mutualidad entre el maestro y el alumno.
Actualmente la educación ha sufrido transformaciones y reformas en sus
planes y programas, siendo más exigentes para adentrarse a la nueva sociedad
del conocimiento y donde precisamente la educación exige estudiantes con
competencias y habilidades concretas.
El docente actual, debe estar consciente de que pertenece a una sociedad
del conocimiento que exige una cantidad de competencias a desarrollar con los
estudiantes para poder ampliar las clases y actividades, logrando cambios
precisos, como tener claro que es un ejemplo a seguir, para trabajar y crear
ambientes de aprendizajes significativos dentro y fuera de la escuela.

12
 Cuando el docente esté consciente de dichos cambios en la sociedad y
educación, logrará una profesionalización y maduración en la forma de actuar y de
ser, ya que, muchas de las veces, se enfocan exclusivamente en tratar contenidos
del plan y programas, dejando a un lado, el ser. En este mismo sentido, Arredondo
(1989) describe que el docente además de ser facilitador también funge el papel
de investigador, asesor y guía, señalando que debe indagar respecto de los
intereses de los alumnos, el contexto cultural, social y escolar, factores
importantes que dicha investigación o reconocimiento permitirá saber que
estrategias y/o técnicas se deben aplicar, logrando así que los alumnos cumplan
con los aprendizajes esperados.
Es importante señalar que las características antes señaladas (investigador,
asesor, facilitador y guía) forman parte de las competencias y de la formación que
un docente debe tener en la actualidad, en estos tiempos no podemos limitarnos
en sólo estar frente a un grupo y dejar de aportar a la educación.
Dentro de la primera característica, la investigación como fundamento
permite asociar la competencia del rol del investigador en el marco de la
Educación, este se presenta como pilar en el proceso orientado a la búsqueda del
conocimiento propio y de los educandos.
La característica de asesor, porqué anticipadamente consolidamos una
preparación académica para fungir este rol, por lo que el aprendizaje y la
experiencia nos permiten asesorar a nuestros alumnos prestando un consejo o
una ayudantía dentro y fuera de los contextos escolares.
La tercera característica, el de facilitador, es sacar a la luz el conocimiento y
las ideas de los diferentes integrantes del grupo. Esto puede ayudar a los alumnos
a aprender unos de otros y a pensar y actuar juntos. Facilitar tiene que ver con
empoderar a otros. Implica dejar de controlar los resultados de un proceso y
cederle la responsabilidad al grupo.
La cuarta característica, el rol de guía es un eslabón básico y fundamental
que, además de cumplir con las funciones inherentes a todo educador,
debe coordinar, orientar y controlar la atención docente-educativa del grupo que
se le asigne.

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 En la formación que tenemos como profesionales de la educación no sólo
se trata de estudiar y tener algún papel que lo acredite, sino tener presente que
para estar activos debemos llevarlo a la práctica, tal como lo indica el principio
pedagógico 1.3 (generar ambientes de aprendizaje), 1.4 trabajar en colaboración
para construir el conocimiento) y 1.6 (usar materiales educativos para favorecer el
aprendizaje) como lo menciona el Programa de Estudio 2011; por ello Perrenoud
(2004) describe que el trabajo en equipo es importante para el logro los
aprendizajes y que como docentes en la búsqueda constante de estrategias para
lograr el perfil que nos exigen, debo estar en esa investigación y hacer uso de los
recursos y/o materiales para desarrollar un ambiente de inclusión y diversidad.
Finalmente, considero que como futura docente, la misión es trascender en
esta nueva sociedad del conocimiento con el compromiso definido que la vocación
no es sólo trabajar en el aula, sino, que incide en la búsqueda constante de ser un
guía y facilitador que deje en los alumnos la huella para enfrentar los retos que se
les presenten, haciendo uso de lo que sus maestros le enseñaron en el aula y
fuera de ella; de esta manera al realizarlos de manera constante durante la
práctica se cumple el compromiso de mejora ante la profesión y la comunidad
escolar.

1.1.2 Compromisos de la práctica profesional

El compromiso docente debe entenderse como una responsabilidad pública
de formar a los estudiantes para que puedan desenvolverse en la sociedad y que
también puedan mejorarla.
Los alumnos ven a sus maestros con admiración y son marcados de alguna
manera por la conducta que estos exhiben. Por ello la responsabilidad del maestro
es mayor, porque recae sobre el compromisario de la conducta social y personal
que sus alumnos habrán de aprender y exhibir en el futuro.
De acuerdo con lo anterior, doy a conocer los siguientes compromisos para
llevar a cabo en mis prácticas profesionales futuras:
1. Me comprometo a mostrar y ejecutar actitud ética en toda mi actividad
educadora. Mejor dicho, como la ética profesional docente lo indica se

14
 constituye de la expresión, el compromiso y la responsabilidad moral ante
mi profesión y las situaciones que la involucran. Un ejemplo de ello es
cultivar una actitud de justicia y trato igualitario con el alumnado. Al
destacar sus habilidades y cualidades, haciéndolos sentir orgullosos y
dignos de quien son a partir de sus características físicas, sociales o
económicas.
2. Me comprometo a conocer y dominar aquello que he de enseñar.
Preparando con anticipación la planeación didáctica y teniendo a la mano
los materiales o recursos necesarios para levarla a cabo, asimismo, de
consultar en fuentes confiables las dudas de los alumnos que llegue a
desconocer en ese momento.
3. Me comprometo a conocer las diferentes vías para el aprendizaje, a saber
planificar y diseñar la correspondiente guía para cada materia, a conocer
estrategias de desarrollo curricular (espacios, métodos, actividades), a
diagnosticar problemáticas de alumnos y grupos. Por lo que, al iniciar el
curso o al ingresar algún alumno a destiempo realizaré un diagnóstico para
conocer su estilo de aprendizaje y usar esta información como guía para la
elaboración de las actividades. A partir de ello, también, proponer
actividades lúdicas y lo más apegadas a cumplir el aprendizaje que se
espera adquieran al finalizarla.
4. Me comprometo a abordar las dificultades y brindar una atención individual
a cada uno de los alumnos de acuerdo con sus intereses y necesidades. De
esta manera, estar al pendiente de todas y cada una de las situaciones
problemáticas que presente el grupo o algún alumno de manera individual,
atenderlos de manera rápida y adecuada buscando soluciones o
alternativas favorables. En caso de tratarse de situaciones referidas al
aprendizaje de los alumnos, adecuar las actividades propuestas según las
posibilidades de cada alumno con rezago.
5. Me comprometo a utilizar efectivamente el tiempo destinado del
aprendizaje en el aula. A asignar un tiempo determinado para la revisión de
cada actividad o materia y aprovecharla adecuadamente.

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6. Me comprometo a crear un clima escolar favorable al logro de aprendizajes.
Desde el día uno, transmitir y fomentar la confianza entre los alumnos y mi
persona para que puedan comentar sus dificultades o preocupaciones que
puedan impedir un desempeño integral en su persona.
7. Me comprometo a atender la diversidad y promover la inclusión. Para ello,
inculcaré una sana convivencia entre todos los integrantes de grupo, al
igual que proponer actividades en donde todos puedan participar y aportar,
potencializando los valores y características inherentes de cada estudiante.
8. Me comprometo contra restar los prejuicios sociales, culturales, étnicos,
etc. Invitando a los alumnos a participar en actividades sociales y culturales,
de esta manera los estudiantes tendrán una integración positiva mediante el
trabajo en equipo y el desarrollo personal, al igual que desarrollar más
tolerancia y aceptación de las diferencias entre ellos.
9. Me comprometo a participar en la gestión de la escuela. Como el enfoque
de la gestión lo dice, me comprometo a lograr resultados relevantes que
sean importantes para la comunidad escolar y el entorno comunitario.
Abordando cuestiones concretas de la rutina educativa y buscar garantizar
que la institución educativa esté en condiciones de cumplir su función
principal; enseñar con calidad.
10. Me comprometo a informar e implicar a los padres de familia en los asuntos
escolares que competan. Involucrando desde situaciones simples y
concretas a situaciones que presenten dificultad. Realizando reuniones
frecuentes y de crear o mantener una buena comunicación.
11. Me comprometo a conocer los avances sociales, tecnológicos y científicos
a fin de mejorar mi formación docente permanentemente. En el ámbito
tecnológico, se implementan actividades que utilicen recursos tecnológicos
(computadora, internet, teléfono celular), para poder utilizar estas
herramientas dentro y fuera del salón de clase. En el ámbito social, a
establecer mejores relaciones con el entorno y la comunidad. Y, por último,
el ámbito científico al mantener informado de cualquier avance o
información que sea de interés colectivo.

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 12. Me comprometo a propiciar procesos de comunicación de manera eficaz y
correcta. Lo cual implica la recepción, interpretación, producción y
transmisión de mensajes a través de canales y medios diferentes y de
forma contextualizada a la situación de enseñanza-aprendizaje. Referido a
una buena comunicación con todos los actores que participan en el proceso
educativo como lo son docentes, directivos, supervisores, padres de familia
y alumnos.
13. Me comprometo a conocer las aplicaciones de las TIC, desde la
perspectiva tanto de las fuentes documentales, como de la metodología de
enseñanza. Referido a identificar fuentes de información confiables
educativas que permitan la transmisión de conocimientos. Así también
como de seguir páginas o documentación que brinden las instancias
educativas reconocidas.
14. Me comprometo a compartir mi pensamiento y acción docente con los otros
miembros del equipo docente y colegas. De esta manera compartiré
material, estrategias, ideas, acciones o soluciones que me hayan
funcionado en la intervención educativa para que les pueda servir a mis
compañeros docentes.
15. Me comprometo a investigar para mejorar diseños y métodos pedagógicos,
de igual manera los procesos de evaluación. Es decir, a mantenerme en
una constante actualización docente para poder enfrentar los nuevos retos
y actualizaciones que demanden las necesidades educativas de mi
comunidad escolar.

Dichos compromisos, están enfocados a la mejora de la problemática

identificada en el plan de acción, específicamente en la asignatura de
matemáticas, en donde a partir de los anteriores compromisos se pretende
mejorar en el diseño e implementación de la planeación didáctica, en el diseño e
implementación de material didáctico y de la propia impartición de la asignatura
desde el enfoque actual de las matemáticas con base en la resolución de
problemas.

17
1.1.3. Problemáticas que se enfrentan en la práctica profesional
La práctica educativa es mirar, de manera “macro”, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mientras que la práctica docente da cuenta de las
interacciones que propicia el profesor o profesora en relación con la enseñanza;
además, se considera que estas no solo se producen en el aula como espacio
privilegiado. También importa reconocer el diálogo permanente entre las diferentes
prácticas, como señala De Lella: (1999, p. 103) “es claro que existe una fuerte
interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto, ya que la
estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didácticas que se
ejercen dentro del mismo”.
Mi experiencia al pertenecer a la institución Escuela Normal Rural “Justo
Sierra Méndez” de Cañada Honda Aguascalientes ha sido muy grata, desde el día
uno tuve claros mis objetivos. Uno de ellos fue lograr un excelente desempeño
académico. Además de hacer amigas y conocer nuevos lugares, el aprender de
ellas y de mí siempre ha estado presente.
La Normal me ha ofrecido muchas cosas a lo largo de mi preparación
académica y personal, una de ellas es guiar mi preparación con docentes tan
preparados, que han dejado huella en mí con su forma de ser y la manera de
compartir su conocimiento. Todos ellos desde el día uno, me han preparado para
afrontar mis miedos y lograr cualquier reto que me proponga, uno de estos retos
sin duda alguna es una ardua preparación de dos semestres para estar frente a
grupo impartiendo clases y compartiendo mis conocimientos y habilidades en
torno a la docencia con mis alumnos.
Cabe mencionar que con anterioridad (previo al ingreso a la escuela
normal), ya había tenido muchos acercamientos en cuanto a generar ciertas
prácticas de enseñanza y aprendizaje, sin tener ninguna preparación, tan solo
bastaba con mis ganas de enseñar y de ayudar a esos niños, que sin duda alguna
necesitaban de mí. Esta actividad la realizaba en una banqueta de la calle, sin
pizarrón, sin bancos, sin material didáctico, ni acorde a las edades de los niños, ni
a los enfoques pedagógicos de enseñanza, sin idea de la existencia de planes y
programas, pero con todas las ganas y el entusiasmo de enseñar temas

18
relacionados con mi religión. Al sentir que esta era mi vocación sabía que este
ejercicio me ayudaría en mis prácticas profesionales, durante mi formación como
maestra en el nivel de educación primaria.
Al estar en la normal, mis compañeras y yo, al escuchar hablar de estos
temas nos daban escalofríos y la piel se nos tornaba “chinita”, ya que sabía que no
era lo mismo la manera informal (lo que yo lo hacía al enseñar a los niños
catecismo), sin guiarme en libros o en alguna estrategia de enseñanza, por
ejemplo para dar algún tema; sino que ahora sería de manera formal con
bastantes alumnos y con un Plan y programa que me guiaba sobre cómo, qué y
cuándo enseñar a alumnos de una determinada edad y en condiciones favorables
que benefician en su propio aprendizaje. Con enfoques pedagógicos para cada
asignatura, con orientaciones didácticas, con formas específicas de evaluación,
entre otros aspectos pedagógicos más que son necesarios considerar.
Al ir estudiando cada uno de los cursos que me proponía el nivel de
preparación en la normal (Licenciatura en Educación Primaria), me di cuenta del
vasto conocimiento que el docente debe conocer, dominar y poner en práctica en
tan solo diseñar o poner una sola actividad, que se debe basar en un sinfín de
libros, contenidos, estrategias de enseñanza-aprendizaje, adecuaciones
curriculares, evaluaciones y de organización, para que se cumpla el objetivo de
ofrecer una educación de calidad y sobre todo y el más importante, lograr que el
alumno se apropie o construya aprendizajes significativos. Sin embargo, todos
estos requisitos, por así decirlo, no me desanimaron, al contrario, me animaron
tanto para que lograra ir adquiriendo poco a poco todo este conocimiento,
habilidades y actitudes que demanda la profesión docente. Día a día confirmaba
que me encontraba preparándome en la profesión correcta.
Durante el primer año de la Licenciatura en Educación Primaria, con el Plan
de estudios 2018, desde los cursos de El sujeto y su formación profesional,
Herramientas para la observación y análisis de la práctica educativa, Planeación y
evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, Observación y análisis de prácticas y
contextos escolares, Iniciación al trabajo docente, Estrategias de trabajo docente,
Innovación y trabajo docente; tuvimos inconvenientes a la hora de realizar los

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periodos de observación, ya que las escuelas a las que asistíamos no nos dejaban
entrar al salón de clases a realizar una observación completa como tal, sino que,
al contrario, no se nos permitía entrar en las aulas, nuestra observación solo se
basaba del contexto y nada más.
En estas jornadas la mayoría de las veces pasábamos tiempo dentro de la
escuela hasta la hora del receso, al terminar este tiempo nos retirábamos a
sentarnos afuera de la escuela hasta que terminaba la jornada escolar, que era
hasta medio día. Por lo que un verdadero acercamiento a la práctica educativa y a
la enseñanza no tuve.
Sin duda alguna, la dificultad más sobresaliente la ponía la escuela que se
me fue asignada, el no poder pasar tiempo con los alumnos, para observarlos para
conocerlos fue una gran barrera; asimismo, el no poder observar la práctica del
docente en las distintas asignaturas, me impidió dar cuenta de cómo le hacen para
atender didáctica y pedagógicamente los contenidos, así como ver si lo que
habíamos revisado en la teoría en algunos cursos los docentes los trabajaban o
no.
Aunque el periodo solo era de observación, también teníamos una
participación de ayudantía que me ayudaba a perder el miedo y a romper el hielo
con el que entrabamos, además de que eran los primeros acercamientos al entrar
en la profesión y se pensaba que se tendría ese rechazo en los acercamientos
subsecuentes. Sin embargo, no todo fue negativo, el ir por primera vez a escuelas
primarias y presentarnos formalmente como estudiantes de la Licenciatura en
Educación Primaria me llenaba de valentía y entusiasmo por aprender y seguir en
mi formación como docente.
Un aspecto importante durante el primer año de mis estudios, fue el
comenzar a trabajar con la realización de la planeación, que en un inicio fue muy
difícil, el pensar en tantas características a considerar dependiendo del alumnado
y del contenido que se tenía que impartir, además de que el tiempo que se
asignaba se me hacía muy poco, sin embargo gracias a la indagación y a la
ayudantía de mis maestros actualmente puedo acceder a cualquiera de las

20
características que se necesitan al elaborar la planeación de manera fácil. Con
todos estos conocimientos comencé el tercer semestre.
Al comenzar el tercer semestre dentro de la LEP, la preparación fue más
completa, ya que cada ciclo se cambia de escuela de práctica y la que me
asignaron fue la escuela primaria “Rafael Ramírez”, ubicada en la comunidad de
Miravalle, Jesús María, Aguascalientes, con el cuarto grado y con una maestra
titular del sexo femenino en el turno matutino.
Se puede mencionar que la escuela es “muy bonita”, porque las
instalaciones se encontraban limpias y equipadas. Cada alumno contaba con su
mesabanco, y en la mayoría de los salones tenían dos pizarrones, además de que
contaban con un equipo para proyectar y bocinas para aumentar el sonido de
videos educativos como los de “pausa activa”. Era una primaria de las llamadas
Escuelas de Tiempo Completo (ETC), las cuales son escuelas públicas de
educación básica que extienden la jornada escolar para ampliar las oportunidades
de aprendizaje, de niñas, niños y adolescentes. La escuela “Rafael Ramírez” como
ETC, consideraba un horario de entrada a las 8:00 a.m. y salida a las 2:00 p.m.
Contaba con un servicio de comedor en donde pueden desayunar por el costo de
$5.00 (cinco pesos por niño); tenía dos canchas de basquetbol y un campo para
jugar futbol.
El grupo donde realicé mi primera práctica estaba conformado por 34
alumnos. Con edades entre 09 y 10 años, por consiguiente, son alumnos que ya
son más autónomos y reflexivos en comparación con los niños de primero o
segundo grado; pensaba que por sus características me resultaría fácil trabajar
con ellos.
Al entrar en actividad dentro de la escuela, pude percibir un ambiente muy
cómodo y alegre, además de que todos los docentes titulares se llevaban muy
bien, siempre había saludos y sonrisas entre ellos. La mayoría de los maestros
tienen una buena relación gracias a todos los años que tienen laborando en la
institución. Personalmente considero que las prácticas realizadas en la escuela
fueron muy fructíferas, los alumnos eran aplicados y siempre respondían al
trabajo.

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 Tematizando en las jornadas de práctica profesional llevé mi planeación
durante todos los días para utilizarla como guía y así poder llevar un control de las
actividades a realizar, asimismo, como de aplicar las adecuaciones
correspondientes. Algunas veces, tomaba tiempo asignado de otras asignaturas,
no tenía un reloj a la mano o simplemente sucedía que trataba de esperar a que
todos los alumnos culminaran la actividad para poder avanzar todos juntos, algo
que no todas las ocasiones lograba, y que por esta razón perdía tiempo valioso de
otras asignaturas y al final del día terminaba la última actividad muy apresurada,
aunque siempre lograba terminar mi plan de clase diario. El llevar mi planeación
era de mucha ayuda y me facilitaba el tener una guía para consultar la actividad
siguiente. Además, mi tono de voz es alto, considero también que es otra de mis
fortalezas al estar impartiendo clase, ya que no es necesario estar elevando
mucho el tono de voz para captar la atención de los alumnos y para mantener el
orden durante las actividades.
Las actividades eran muy fluidas, pocas veces a los alumnos se les
dificultaba alguna actividad, y en las participaciones de la clase, se acostumbraban
a alzar la mano para poder participar y mientras alguien participaba guardaban
silencio para escuchar, lo que era vital para mantener organizado al grupo durante
las participaciones y actividades.
Obtuve mucho apoyo de la maestra titular, ambas teníamos distinto
carácter, ella educaba a los alumnos con mucha disciplina y yo, en cambio, les
daba un poco más de libertad, de manera que no en todo momento les hablaba
con el mismo tono de voz ni me dirigía a ellos con las mismas palabras. Esto
generaba un ambiente de aprendizaje cooperativo y armonioso, y era muy útil al
momento final de las actividades, de manera que la retroalimentación se lograba y
alcanzaba el propósito y aprendizaje de cada una. También, esto beneficiaba las
evaluaciones que realizaba por materia y por día con rasgos específicos, al lograr
los objetivos de la asignatura era más fácil completarla.
Como ayuda a mi práctica recurría a la utilización de los recursos
tecnológicos, como el proyector y la computadora para ver y realizar los videos de
las pausas activas, asimismo también utilizábamos el celular para consultar el

22
significado de palabras desconocidas. En cuanto a las adecuaciones que proponía
para uno de los alumnos, eran efectivas en el avance y aprendizaje del alumno
con rezago. Las actividades eran atractivas y las realizaba con entusiasmo y
alegría, notaba que no se preocupaba o estresaba tanto porque eran actividades
no complejas para su nivel de aprendizaje.
Algunas características que considero fueron de debilidad durante los
primeros días de la práctica profesional, fue el poco control de mis nervios al
comenzar a hablar o al explicar algún tema, ya que era evidente y me sentía
incomoda hasta que lograba controlar la situación, otro aspecto en el que las
próximas practicas me propuse mejorar fue en el registro de un diario de campo,
ya que al momento de la clase no tenía la oportunidad de hacer un escrito
completo de lo que sucedía por lo que tenía que estar al pendiente del orden y de
la realización de las actividades correspondientes.
La planeación didáctica es un plan de trabajo que contempla los elementos
que intervendrán en las estrategias de aprendizaje de manera organizada,
además de que es uno de los momentos más importantes que intervienen o
definen el aprendizaje que se brinda a los educandos, los alumnos que cursan
algún grado de educación primaria interactúan con las siguientes materias:
educación socioemocional, matemáticas, artes, educación física, lengua materna,
ciencias naturales, geografía, historia, formación cívica y ética, inglés y vida
saludable. Todas ellas se agregan a las actividades a planear, organizada en una
tabla donde se agregan características como; tiempo en el que se desarrolla la
planeación, ámbito, campo de estudio, competencias, aprendizajes esperados, eje
temático, enfoque, bloque, lección o tema, propósito de estudio y las actividades
propuestas acorde a cada tema o lección.
Cada asignatura tiene características específicas, por ejemplo, en español
se trabaja con tema o lección mientras que en matemáticas se trabaja con
desafíos que trata de un solo tema o situación problemática. Todos estos aspectos
y orientaciones se encuentran en el Plan y programas de estudios que sea vigente
o sea con el que se debe trabajar, ya que los grados de 1ero, 2do y 3ero se
trabaja con los planes 2018 mientras que 4to, 5to y 6to se trabaja con los planes

23
2011. Las orientaciones son muy similares, mientras que las nuevas versiones se
modifican aspectos muy específicos o anexan nuevas propuestas que demanda la
actualidad.
La elaboración de material didáctico es una estrategia que brinda mucha
efectividad en torno a la adquisición de los aprendizajes, la elaboración de gafetes
y material destinado a una actividad especificas es de mucha ayuda, además de
que ayuda a mejorar los resultados de los alumnos, de manera que se sienten
motivados a realizar las actividades que propongan manipular material.
Otro rasgo importante del plan de clase o planeación es la elaboración de la
evaluación de los aprendizajes y/o actitudes de los alumnos, en ella se plasman
los logros que se espera los alumnos logren al finalizar la realización de las
actividades propuestas de cada asignatura y de cada actividad vista en un día o
en una semana.
Mis profesores sugirieren distintos tipos de evaluación, como, por ejemplo:
la evaluación formativa, sumativa, de momento o extensión., que queda a criterio
personal cual aplicar, de igual manera existen muchos instrumentos de los cuales
nos podemos apoyar como lo son; cuaderno de trabajo, cuestionario, exámenes
<en todas sus variedades>, entre otros. La evaluación que he trabajado a lo largo
de mi preparación académica con más frecuencia y más efectividad ha sido la
evaluación por día con rasgos que evalúen el tema visto por medio de la lista de
cotejo que permite la revisión de ciertos indicadores durante el proceso de
aprendizaje, además de su nivel de logro o la ausencia.
La manera en que organizas al grupo también puede considerarse como
otra habilidad que debes de dominar o tener bajo control, de manera que es muy
importante para que las actividades y las interacciones fluyan entre todos los
integrantes que conforman el aula. Al integrarte a un grupo que ya tiene un modo
de trabajo, es un poco difícil al inicio adaptarte a él o tratar de implementar uno
nuevo, ya que es necesario de tiempo, de marcar una rutina y eso implica ser
constante, y las jornadas de práctica profesional tienen una duración máxima de
dos semanas por lo que se imposibilita un poco esta acción, sin embargo, si
puedes marcar una diferencia siendo constante con los aspectos que quieres

24
mejorar por y para el grupo. La manera en que te logres relacionar con ellos
también es de suma importancia, y se complementa con su forma de actuar. Esto
va muy relacionado con la primera impresión que tus alumnos tengan de ti, de
manera que hasta tu carácter influye mucho para ellos relacionarse contigo, o
pensar en poder hacerlo o no.
Personalmente no he tenido problemas en cuanto a la organización del
grupo, puesto que debido a las edades y a la manera en que te dirijas a ellos es la
respuesta que obtienes, para que esto resulte debes poner especial atención en
dividir los momentos libres de los que tienen que estudiar, para que no existan
problemas de conducta o parecidos. He tenido la suerte de que mis alumnos sean
muy cariñosos y amables, algunos un poco ocurrentes, pero en lo general así son
los niños. De alguna manera tienes que buscar estrategias para que estas
muestras de afecto no intervengan de manera negativa tus clases, por lo que en
algunas ocasiones los alumnos quieren abrazarte o sienten tanta confianza que
cuando se sienten aburridos quieren contarte experiencias personales, que luego
pueden desatar la indisciplina de los demás alumnos. Aquí radica la importancia
de separar ambos tiempos y de que los alumnos se encarguen de cumplirlos. Esta
situación al igual que otras que parezcan muy pequeñas pueden ser las
generadoras de conflictos a largo o corto plazo. En caso de presentarse una
situación problemática es aceptable pedir ayuda a tu docente titular, ya que te
puede orientar y puede corregir junto contigo la situación, de otra manera también
se estará enfrentando a ella en otro momento. Afortunadamente no me ha tocado
estar involucrada o que se me presente una situación de mucho conflicto, como
alguna pelea entre alumnos o alguna situación externa con los padres de familia.
La mayor parte del tiempo ha sido trabajar en entornos armoniosos.
Durante el cuarto semestre de la licenciatura, no se tuvo ningún
acercamiento con alguna escuela, ni con algún grupo de práctica, debido a que en
marzo de 2020 la pandemia causada por el Coronavirus COVID-19, impidió que se
llevara a cabo la práctica frente a grupo.
La pandemia por Coronavirus COVID-19 ha traído estragos desde su
llegada, la educación ha sido una de las más afectadas. Sin embargo, las clases

25
tenían que continuar. Los estudiantes, la comunicación y la coordinación de los
docentes y directivos, todo se ha tenido que acondicionar para que esto fuera
posible. Como señaló María del Carmen Quiñones, coordinadora de la Maestría
en Liderazgo y Dirección de Centros Educativos de UNIR México, “hemos tenido
que adaptarnos a estudiar en línea rápidamente”. Desde el gobierno y las
instituciones se han buscado soluciones y alternativas para que los alumnos
siguieran su aprendizaje mediante plataformas o canales de televisión. En México,
en el programa Aprende en casa: SEP, se abrieron 11 millones de cuentas de
estudiantes y 800 mil de maestros para atender a kínder, primaria y secundaria,
según datos publicados en El Universal.
Dadas las condiciones mencionadas anteriormente, al retomar las prácticas
en el quinto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, las jornadas de
prácticas profesionales ya no fueron como se esperaba, al cambiar lo presencial
por educación a distancia y en línea.
La escuela de prácticas durante el quinto semestre fue la primaria “José
María Morelos”, ubicada en la comunidad de El Tule, Asientos, Aguascalientes,
con el turno matutino; el grupo estaba conformado por 27 alumnos que cursaban
el sexto grado de primaria. Durante este periodo de prácticas no conocí
físicamente a los alumnos, pero tengo muy buena relación con la maestra titular.
Las actividades de aprendizaje que he realizado para las jornadas de
práctica han sido diversas. En la primera jornada de prácticas profesionales del
año realicé la planeación didáctica de las actividades correspondientes a las dos
semanas, esta planeación integra las siguientes asignaturas: Artes, Matemáticas,
Geografía, Educación Socioemocional, Ciencias Naturales, Lengua Materna,
Historia y Formación Cívica y Ética, según el horario de asignaturas con el que se
rigen los estudiantes y contando las veces que se trababa cada asignatura a la
semana es como organicé las actividades de la semana y por día. De esta manera
pude conocer cuántas actividades por día debía planificar y de que asignatura.
Al comenzar mi preparación profesional docente se me dificultaba mucho
localizar algunas de las partes que contiene la planeación, como lo es los
aprendizajes esperados, los contenidos, el ámbito, las competencias, etc., ya que

26
confundía el contenido del Plan y programa de estudios, que pueden ser
semejantes más contienen distinta información. Con la práctica y las jornadas de
práctica siguientes pude mejorar mucho en la localización de cada apartado, y
actualmente ya no me da dificultad.
Los contenidos que se tenían que abordar me fueron asignados por la
maestra titular, quien lleva la secuencia y orden de los aprendizajes esperados de
los alumnos. En esta ocasión no fue mi asesor de prácticas quien revisó y aprobó
mi trabajo realizado, sino fue la maestra titular de la escuela quien se dio a la tarea
de supervisar los avances que había tenido, y finalmente de aprobar los
resultados.
La maestra es muy accesible y hemos formado una buena relación, por lo
que siente la confianza de decirme cuando algo no le gusta o quiere que se
modifique. Sin embargo, es ella quien tiene toda la relación y la interacción virtual
con los alumnos y sus familiares.
En las jornadas subsecuentes dentro también del quinto semestre y con
este mismo grupo de sexto grado, he realizado cuadernillos de trabajo para un
alumno que muestra rezago. En el cuadernillo profundicé los siguientes temas que
le presentan dificultad al alumno de las asignaturas de español y matemáticas:
redacción de textos cortos, signos de puntuación, signos de interrogación, letras
que suenan igual (y, ll, s, c, z, k, q, c…), resolución de problemas de suma, resta y
reparto, antecesor y sucesor, suma y resta con transformación, perímetro de
figuras geométricas y patrones de figuras, en este ámbito he llevado una
secuencia del aprendizaje que ha tenido el alumno y de las actividades que se
proponen para erradicar el rezago que muestra. En cuanto al diseño y elaboración
del cuadernillo, sólo se trabaja con las materias de español y matemáticas, ya que
son las primordiales en su aprendizaje y que se espera obtenga los conocimientos
necesarios para poder continuar con la preparación y acercamiento de las demás
asignaturas. En su elaboración, me resulta más complicado trabajar con los
contenidos matemáticos en el sentido de que es una asignatura que se me
complica la comprensión de sus contenidos y la forma de su enseñanza.

27
 En el diseño del cuadernillo, hay que mostrar especial atención en su
seguimiento para llevar un control de las actividades para lograr una secuencia de
ellas, situación que no he podido realizar. Asimismo, analizar los resultados para
elevar el nivel de dificultad de cada una y así poder observar un verdadero
avance.
La realización del cuadernillo es una tarea que compromete mucho tiempo
a dedicar, ya que trato de llevar un orden y una secuencia en las actividades que
propongo realizar al alumno, de esta manera las actividades no se pueden repetir,
de igual forma, se pretende que el nivel de dificultad se mantenga y se eleve
según el progreso de las actividades. No obstante, también se revisa que las
actividades sean atractivas y que llamen su atención para que aprenda y a la vez
se divierta.
También he estado activamente enviando videos explicativos para lograr
tener un poco más de acercamiento a los alumnos, debido a las condiciones
actuales en las que se imparten los aprendizajes he recurrido a utilizar las
herramientas tecnológicas. Por ejemplo, para el inicio de curso el primer video que
les envíe a los alumnos fue uno muy personal donde les hablaba un poco sobre
mí, les platicaba mi nombre completo, mi comida favorita, las actividades que más
me gustan realizar, mi edad, etc., para que pudieran al menos conocer un poco
más de mí, además de que los motivaba a comenzar a trabajar con todas las
ganas de terminar su último año de escuela primaria y de no dudar en pedir mi
ayuda cuando la necesitaran. El segundo y último video lo realicé para la materia
de matemáticas, la maestra me pidió dar una explicación sobre las figuras
geométricas y las fórmulas para obtener el área y el perímetro de ellas. Para ello
realicé una previa investigación para poder explicar de una manera clara y
concisa, me apoyé del libro del alumno de matemáticas 6° y de videos de
YouTube para realizar una guía, al realizar el video escribía en un pizarrón las
partes más importantes o ideas centrales de la explicación que estaba hablando, y
realizaba retroalimentación de lo que hablaba en distintas partes del video. Para
ambos videos me pude grabar yo misma, utilizando solamente mi teléfono celular,
para el segundo video me demandó estudiar y preparar mi explicación. Para

28
completarlos solo unía las partes del video con un programa editor que utilizo en
mi computadora y quedaba listo. Cabe señalar que resultó complejo la realización
y sólo me sujeté a generar explicaciones de la actividad y a definirla, en el sentido
que no supe cómo trabajar lo que dicen los Planes y programas de estudio en
cuanto a la enseñanza de las matemáticas.
La mayor fortaleza va referida al buen manejo y uso de la TIC que me han
beneficiado en la realización de videos, presentaciones y como ayudantía para
lograr una comunicación favorable.
La herramienta que más utilizo es el teléfono celular, la computadora y la
conexión a internet, como anteriormente lo mencionaba al realizar videos donde
me presentaba para los alumnos, en las presentaciones de villancicos y como vía
de comunicación por WhatsApp, han sido fuentes que nos han ayudado a
mantener una relación a la distancia y a seguir cumpliendo con el trabajo que nos
es asignado.
Por otro lado, la televisión con cable y el celular con conexión a internet han
sido clave también en este proceso, ya que en la TV los alumnos pueden mirar
sus clases de lunes a viernes y por medio del teléfono celular poder tomar fotos
como evidencia del trabajo que han realizado y así mandarlo a la maestra titular
que es quien se encarga de registrar los avances que han tenido los alumnos en
cada asignatura.
En cambio, la mayor debilidad es no tener una relación directa con los
alumnos y tener que recurrir a mediadores para lograr una comunicación que
resulta poco funcional. Ya que la maestra titular no ha dejado que mi intervención
sea directa con los alumnos o con las madres y padres de familia, siendo ella
siempre un mediador entre nuestra comunicación.
Esta situación ha sido difícil para todos, aún más para nosotras en nuestra
preparación, ya que podemos apreciar la diferencia con la que anteriormente
realizábamos las prácticas y las condiciones en las que actualmente las
realizamos, sin duda alguna ha sido cuestión de adaptarse y de aprovechar las
situaciones que se nos presentan.

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 Durante el sexto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria se
continuó trabajando en la misma escuela primaria y con el mismo grupo. Sigo sin
poder conocer físicamente a los alumnos, y la buena relación con la maestra titular
se ha logrado mantener, ya que siento la confianza de comentarle mis dudas y de
pedirle ayuda si fuera necesario.
El modo de trabajo ha continuado a distancia, ya que aún no ha llegado el
momento de vacunar a los docentes del país ni del estado, para asegurar un
regreso a clases con todas las condiciones sanitaras de seguridad. Como fue en el
semestre pasado la modalidad de trabajo continuo de la misma manera con la
maestra titular del 6ª a distancia, la titular no descuidaba sus actividades
cotidianas con el grupo y yo me encargaba de continuar avanzando con erradicar
el rezago del alumno identificado a partir del diseño de actividades en un
cuadernillo de trabajo que hacía llegar a la docente titular de grupo.
Durante la primera jornada seguí con la elaboración de un cuadernillo de
actividades por lo que la situación en relación con la conexión del alumno era la
misma. Los temas que incluí en el cuadernillo son de la asignatura de Español y
Matemáticas: silabas trabadas, redacción de textos, reglas ortográficas, uso de
mayúsculas, signos de puntuación, series numéricas hasta el número 1000,
antecesor y sucesor, invención y resolución de problemas, suma y resta con
transformación, números ordinales y representación de fracciones. Todas estas
actividades de repaso ayudan a fortalecer los conocimientos que el alumno tiene,
asimismo se pretende que las actividades propuestas sean atractivas y llamativas
para el alumno, ya que si siente ese interés por la realización de las actividades el
resultado de ellas será muy favorable.
Como lo mencioné anteriormente, el diseño del cuadernillo no es de mucha
dificultad en cuanto a su diseño en general, ya que las actividades son simples y
concretas, de repaso y reforzamiento; más si demandan mucha dedicación.
Asimismo, se me sigue habiendo más complejo el trabajar las matemáticas, si bien
incluyo ejercicios, considero que estos poco se apegan a lograr trabajar el enfoque
de las matemáticas propuesto en los planes y programas.

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 Cono se sigue trabajando únicamente con las materias de español y
matemáticas, se tiene una continuación de las actividades propuestas de los
mismos contenidos (redacción de textos cortos, signos de puntuación, signos de
interrogación, letras que suenan igual y, ll, s, c, z, k, q, c…, resolución de
problemas de suma, resta y reparto, antecesor y sucesor, suma y resta con
transformación, perímetro de figuras geométricas y patrones de figuras). Ya que
por indicaciones de la maestra titular es lo que se sigue considerando pertinente
para el alumno. Estas actividades son a manera de ejercicios solamente.
El resto del grupo sigue trabajando con las actividades que propone la
Secretaria de Educación Pública (SEP) en los programas de televisión, sin
embargo, del registro y asignación de las actividades diarias se encarga la
maestra titular. Con relación al avance del alumno con las actividades ha sido muy
favorable, situaciones como la suma y resta le generaba miedo, ahora puede
realizarlas sin ayuda y sin ese temor. Cabe mencionar que todas las actividades
que se agregan al cuadernillo incluyen las indicaciones de forma fácil y concreta
para que estas no presentan una dificultad más. Sin duda alguna, mi mayor
fortaleza han sido fuentes de consulta que me han ayudado a realizar la
elaboración del cuadernillo con los contenidos que me son indicados. Estas guías
las encuentro en páginas de internet confiables recomendadas por mis maestros
de la normal, una de ellas son los cuadernillos de la SEP. En tanto a la
comunicación, se sigue manteniendo una buena relación y comunicación con la
docente titular.
Al ingresar al séptimo semestre de la licenciatura en Educación Primaria, se
asignó la escuela primaria Jacinto Canek para realizar las jornadas de prácticas
profesionales. La temporalidad total de la jornada trabajada fue de tres meses
consecutivos, en donde realicé actividades de tipo académicas y administrativas.
Realizaba la elaboración de la planeación didáctica de manera quincenal, por lo
que la escuela primaria se encontraba trabajando en una modalidad escalonada e
hibrida por la cantidad de alumnos que conforman cada uno de los grupos en la
institución. Trabajé todas las asignaturas que el 4º grado trabaja y las distribuí en
el transcurso de la semana, a partir de la elaboración de un horario de clase, el

31
cual funcionó como total guía al planificar e impartir las asignaturas. Reconozco
que era algo tedioso trabajar todas las asignaturas, ya que cada una de ellas
corresponde a características diferentes que eran necesarias atender; desde la
información del encuadre hasta el desglose de cada una de las actividades en las
diversas sesiones trabajadas. Al igual que la elaboración de material y recursos
didácticos, que van de la mano de la planificación didáctica de las actividades.
El maestro titular del grupo, desde un inicio mostró seguridad al comenzar a
trabajar conmigo, pues el grupo fue atendido solo por mi persona durante toda la
jornada de práctica profesional, donde yo me encargaba de la impartición de las
asignaturas, así como de mantener la disciplina del grupo. De manera que él no
intervenía a menos que yo pidiera su ayuda. También menciono trabajar
actividades tipo administrativas, por lo que, en los periodos de evaluaciones, mi
persona se encargaba de realizar los exámenes que evaluarían el trimestre
trabajado, aplicaba el examen, lo revisaba y capturaba los resultados de los
alumnos en la aplicación correspondiente. En el momento fue difícil, ya que pude
experimentar la carga administrativa a la que se enfrentan los docentes en servicio
y en este momento puedo reconocer el trabajo realizado como un valioso
aprendizaje. En cuanto al grupo, fue el asignado para poner en marcha mi plan de
acción en el presente informe, el grupo conformado por 45 alumnos los cuales me
recibieron con mucho cariño y pude trabajar de muy buena manera con todos
ellos.
Una de las fortalezas identificadas de la práctica de séptimo semestre fue la
rápida adaptación al contexto en el que me encontraba, con los alumnos, con los
docentes, y con mis compañeras de práctica.
Una debilidad convertida en fortaleza fue el trabajar sola con un grupo tan
grande, ya que solo contaba con la motivación y consejo del docente titular.

1.1.4. Competencias para el perfil de egreso

De acuerdo con el Plan de Estudios 2018 de la Licenciatura en Educación
Primaria de SEP (2018) las competencias genéricas atienden al tipo de
conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas
licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su

32
vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios
sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter
transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias
profesionales, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares del
Plan de Estudios.
A continuación, se presenta un análisis de mis fortalezas y áreas de
oportunidad con base en cada una de las competencias genéricas, las cuales
considere que hasta el momento he logrado desarrollar o me falta por fortalecer.

Competencias Fortalezas Áreas de

Genéricas oportunidad
1. Soluciona problemas y
toma decisiones Como parte de mi desarrollo Prepararme
utilizando su crítico se hace referencia a intelectualmente e
pensamiento crítico y un complejo conjunto de indagar sobre
creativo. actividades cognitivas que situaciones problema
actúan de manera conjunta, pasadas para poder
tales como resolución de basarme en otras
problemas, pensamiento situaciones al tener
lógico, percepción de ideas, que intervenir en una.
análisis, evaluación y toma De esta manera,
de decisiones. De esta podré tener
manera, me considero referentes anteriores
capaz de enfrentarme a para poder actuar en
situaciones problema y una situación
buscar una solución viable. problemática similar.
2. Aprende de manera
autónoma y muestra Durante mi preparación La autorregulación en
iniciativa para auto - docente, ha sido una de mis ocasiones puede ser
regularse y fortalecer su fortalezas la iniciativa al una dificultad, ya que
desarrollo personal. trabajo, ya que busco un no todas las veces
bienestar colectivo y no solo pienso antes de
uno personal. actuar.
3. Colabora con diversos
actores para generar Me hace falta
proyectos innovadores de relacionarme con
impacto social y iniciativa propia a
educativo. proyectos o
situaciones que

33
 impliquen lograr un
verdadero cambio.
4. Utiliza tecnologías de
la información y la En la actualidad estamos Creer o darle
comunicación de manera siempre en contacto con la importancia a noticias
crítica. tecnología, y el abuso de falsas que tratan de
esta herramienta ha fraudes o que tratan
provocado que de cierta de despistarnos de la
manera nos sintamos realidad.
agobiados por saturarnos
de información no verídica.
5. Aplica sus habilidades
lingüísticas y La expresión oral y escrita Expandir mi
comunicativas en es una de mis fortalezas, ya vocabulario al
diversos contextos. que no me presenta aprender palabras
dificultad hablar en público o nuevas que
expresar concretamente lo enriquezcan mi
que siento o como me palabra o expresión.
siento.

Para continuar con el análisis y reflexión desde mi propio desempeño como

maestra en formación, se hace ahora una valoración de mis fortalezas y áreas de
oportunidad con relación a las competencias profesionales, las cuales de acuerdo
con Plan de Estudios 2018 de la Licenciatura en Educación Primaria de SEP
(2018), estas competencias sintetizan e integran el tipo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en
los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia
psicopedagógica, socioeducativa y profesional. Permitirán a los y las egresadas
atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la
educación básica, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones
institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y
necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica
profesional.

34
 A continuación, presento un análisis de mis propias fortalezas y áreas de
oportunidad que reconozco en el desarrollo de las competencias profesionales
como maestra en formación.

Competencias Fortalezas Áreas de oportunidad

Profesionales

1. Detecta los
A lo largo de mi Personalmente considero
procesos de
preparación académica, que, para trabajar con
aprendizaje de sus varios de mis maestros seres humanos de
alumnos para
han hecho bastante edades tan pequeñas, la
favorecer el desarrollo
hincapié en la importancia persona que los dirige o
cognitivo y
de la realización de un el guía debe ser una
socioemocional. diagnóstico en donde los persona con estabilidad
resultados arrojen el estilo emocional, autoestima e
de aprendizaje de los independencia. Porque
alumnos, de esta manera todo o que piensas y
es más fácil identificar sientes se transmite, por
cuales actividades son lo que me gustaría
aptas y cuáles no. En las trabajar en mi persona y
circunstancias actuales en sentirme sana para
las que vivimos, se le ha transmitir cosas buenas y
dado más importancia al positivas a mis alumnos.
aspecto socioemocional
(social y emocional), que
influye bastante en el
desarrollo de los alumnos,
de manera que son los
conocimientos, actitudes y
habilidades necesarias
para entender y manejar
las emociones, establecer
y lograr metas positivas,
sentir y mostrar empatía
por los demás, entre otras
más. En resumen, conocer
a los alumnos nos facilita
el proceso de enseñanza y
de relación con ellos.
2. Aplica el plan y Gracias a la formación que Como se ha trabajado

35
programas de estudio he recibido de parte de mis principalmente en las
para alcanzar los docentes en semestres asignaturas de español y
propósitos educativos anteriores, he logrado matemáticas, pero sólo
y contribuir al pleno dominar la búsqueda de en la elaboración de
desenvolvimiento de características y rasgos en cuadernillos de trabajo,
las capacidades de material educativo como lo es necesario profundizar
sus alumnos. es el Plan y Programa de en cómo lograr aplicar
estudios. Además de que adecuadamente en la
tomo como referencia y práctica de enseñanza lo
aplico la información que que menciona el Plan y
necesito en la formación programa de estudio,
de mi planeación didáctica, principalmente en la
como lo es el ubicar la asignatura de
información para matemáticas, pues es la
completar la planificación. que me resulta más
compleja de comprender
y dominar en cuanto a
procesos de enseñanza y
aprendizaje. Asimismo,
requiero considerar el
que no todos los alumnos
aprenden igual, por lo
que requiero conocer su
estilo de aprendizaje, así
como realizar un
diagnóstico inicialmente
para conocer el punto de
partida de la enseñanza y
aprendizaje.
3. Diseña Las planeaciones Me hace falta conocer
planeaciones didácticas que he más estrategias que
aplicando sus elaborado hasta el funcionen como espacios
conocimientos momento han sido muy incluyentes, me gustaría
curriculares, buenas y fructíferas a la conocer más sobre el
psicopedagógicos, hora de ponerlas en lenguaje que debo de
disciplinares, práctica en el salón de utilizar para dirigirme a
didácticos y clases, ya que contienen todas las personas con
tecnológicos para todas las características alguna discapacidad o
propiciar espacios de como son: ámbito, saber que atenciones
aprendizaje contenido, aprendizajes poder brindarle sin sentir
incluyentes a las esperados, competencias, que lo sobreprotejo o los
36
necesidades de todos adecuaciones curriculares, asfixio.
los alumnos en el actividades por asignatura
marco del plan y (inicio, desarrollo, cierre),
programa de estudio. retroalimentación, etc. En
resumen, logro
planeaciones didácticas
completas y adecuadas.
4. Emplea la Mayormente utilizo Mejorar en la elaboración
evaluación para evaluaciones por día y por de las evaluaciones, en
intervenir en los asignatura, cada una con características como los
diferentes ámbitos y características o rasgos rasgos y características a
momentos de la tarea diferentes ya que la misma evaluar, dándole la
educativa para mejorar actividad y el aprendizaje importancia que merece
los aprendizajes de esperado nos indica el como a la elaboración de
sus alumnos. producto de la actividad. la planeación.
5. Integra recursos de Considero que aún me
la investigación falta mucho por aprender
educativa para y por aplicar en mi
enriquecer su práctica práctica. En cuanto a la
profesional, pedagogía, considerando
expresando su interés más las estrategias que
por el conocimiento, la son eficientes en el
ciencia y la mejora de momento de enseñar.
la educación. Asimismo, considero que
durante periodos de
práctica profesional
puedo aplicar estrategias
de enseñanza y trato a
mis alumnos.
6. Actúa de manera Tanto como en mi Realizar un rol de
ética ante la diversidad
persona, trato siempre de mediador que me permita
de situaciones que semantenerme en el rol de establecer juicios de
presentan en la
docente, para valor y hacer valer la
práctica profesional.fundamentarme sobre justicia, ante todo, para
situaciones donde tengo favorecer en una
que saber que hago mal o resolución viable.
que hago bien.
7. Colabora con la Durante los periodos de Mejorar en mi propia
comunidad escolar, observación y práctica me perspectiva y en mi
padres de familia, he destacado por tener personalidad, confiar más

37
 autoridades y iniciativa al trabajo, me en mí y tener más ganas
docentes, en la toma propongo para ayudar o de sobresalir y de ayudar
de decisiones y en el para realizar algo, ya que a quien lo necesite,
desarrollo de es una opción para aunque no me pida su
alternativas de demostrar que estás ayuda.
solución a presente y que todos
problemáticas conozcan de lo que eres
socioeducativas. capaz.

Con base en la reflexión y análisis de mi desempeño como maestra en

formación de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 2018, considero que mis
mayores fortalezas y áreas de oportunidad que presento en mis competencias
genéricas y profesionales son las siguientes:
Mis principales fortalezas referidas en las competencias genéricas.

1. La primera competencia genérica va referida a la capacidad y habilidad de

la resolución de situaciones problemáticas utilizando el pensamiento crítico
y creativo, de la cual considero como fortaleza la capacidad de enfrentarme
a situaciones problema y poder proponer una solución viable. Ya que puedo
pedir ayuda u orientaciones que me guíen a ayudar en la resolución de la
situación.
2. La segunda competencia genérica va referida al aprendizaje de manera
autónoma y a mostrar iniciativa para auto – regularse y fortalecer el
desarrollo personal. De la cual considero como fortaleza la iniciativa al
trabajo, ya que busco un bienestar colectivo y no solo personal, tratando de
apoyar en lo que este a mi alcance y de mostrar empatía al trabajo.
3. La cuarta competencia genérica va referida a la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica, de la
cual considero fortaleza poder manejar con eficiencia los medios más
utilizados educativamente como el internet, aplicaciones de mensajería
instantánea, video llamadas, programas para la realización de actividades o
material didáctico, etc., con resultados favorables.
4. La quinta competencia genérica va referida a la aplicación de habilidades
lingüísticas y comunicativas en diversos contextos, de la cual considero

38
 fortaleza la expresión oral y escrita, ya que no me presenta dificultad hablar
en público o expresar concretamente mis sentimientos.

Mis principales fortalezas referidas en las competencias profesionales.

1. La primera competencia genérica profesional va referida a detectar los

procesos de aprendizaje de los alumnos para favorecer el desarrollo
cognitivo y socioemocional. De la cual considero como fortaleza el realizar
un diagnóstico para conocer primero a los alumnos y facilitar el proceso de
enseñanza o relación con ellos lo que me permite trabajar de manera
cómoda y colectiva.
2. La tercera competencia profesional va referida al diseño de planeaciones
aplicando los conocimientos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares,
didácticos y tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes
a las necesidades de todos los alumnos en el marco del plan y programa de
estudio, de la cual considero fortaleza la elaboración de las planeaciones
didácticas que he elaborado hasta el momento, ya que han sido muy
buenas y fructíferas a la hora de ponerlas en práctica en el salón de clases
y lo sé al momento de las retroalimentaciones.
3. La cuarta competencia profesional va referida al empleo de la evaluación
para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa
para mejorar los aprendizajes de los alumnos, de la cual considero fortaleza
la elaboración de las evaluaciones con la modalidad de lista de cotejo,
evaluación sumativa y formativa.
4. La sexto competencia profesional va referida a actuar de manera ética ante
la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional, de
la cual considero fortaleza el manejo de los roles docente – ser humano –
mujer y la manera respetuosa de referirme a las personas y tratarlas.
5. La séptima competencia profesional va referida a colaborar con la
comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma
de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas

39
 socioeducativas. De la cual considero fortaleza mi iniciativa al trabajo y mi
interés por buscar el bienestar de los demás.

Principales áreas de oportunidad referidas a las competencias genéricas.

1. Competencia genérica uno: Soluciona problemas y toma decisiones

utilizando su pensamiento crítico y creativo. Mi área de oportunidad va
referida a prepararme intelectualmente e indagar sobre algunas situaciones
problema pasadas para tener antecedentes. De esta manera, podré tener
referentes anteriores para poder actuar en una situación problemática
similar.
2. Competencia genérica dos: Aprende de manera autónoma y muestra
iniciativa para auto regularse y fortalecer su desarrollo personal. Mi área de
oportunidad va referida a la autorregulación que en ocasiones puede ser
una dificultad, ya que no todas las veces pienso antes de actuar.
3. Competencia genérica tres: Colabora con diversos actores para generar
proyectos innovadores de impacto social y educativo. Mi área de
oportunidad va referida a fomentar relacionarme con iniciativa propia a
proyectos o situaciones que impliquen lograr un verdadero cambio
educativo y personal.
4. Competencia genérica cuatro: Utiliza tecnologías de la información y la
comunicación de manera crítica. Mi área de oportunidad va referida a creer
o darle importancia a noticias falsas que tratan de fraudes o que tratan de
despistarnos de la realidad, siendo más crítica al momento de creer o
difundir alguna información.
5. Competencia genérica cinco: Aplica sus habilidades lingüísticas y
comunicativas en diversos contextos. Mi área de oportunidad va referida a
enriquecer mi vocabulario al aprender palabras nuevas que expandan mi
palabra o expresión.

Mis principales áreas de oportunidad referidas a las competencias profesionales.

1. Competencia profesional dos: Aplica el plan y programas de estudio para

alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de

40
 las capacidades de sus alumnos. Mi área de oportunidad va referida a
mejorar en la elaboración de las actividades propuestas para los alumnos,
de todas las asignaturas especialmente en español y matemáticas, ya que
son las asignaturas en las que más tiempo se trabaja, a fin de que estas
sean atractivas e interactivas para lograr fácilmente la adquisición del
aprendizaje, asimismo, también va referida a mejorar las adecuaciones
curriculares en caso de necesitar hacerlas, de manera que no todos los
alumnos aprenden igual, y al conocer su estilo de aprendizaje, así como
realizar un diagnóstico para conocer el punto de partida se mejora la
enseñanza y por consecuente el aprendizaje. En especial o de manera más
específica, requiero mejorar en la enseñanza de las matemáticas, porque
me resulta más compleja su comprensión desde lo que señala el enfoque
sobre cómo se debe enseñar a los alumnos, para que no sea sólo ponerles
ejercicios o darles explicaciones para que las sigan y las apliquen, sino
ponerlos a pensar y reflexionar.
2. Competencia profesional tres: Diseña planeaciones aplicando sus
conocimientos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y
tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes a las
necesidades de todos los alumnos en el marco del plan y programa de
estudio. Mi área de oportunidad va referida a conocer más estrategias que
funcionen como espacios incluyentes, me gustaría conocer más sobre el
lenguaje que debo de utilizar para dirigirme a todas las personas con
alguna discapacidad o saber que atenciones poder brindarle sin sentir que
lo sobreprotejo o los asfixio.
3. Competencia profesional uno: Detecta los procesos de aprendizaje de sus
alumnos para favorecer el desarrollo cognitivo y socioemocional. Mi área de
oportunidad va referida a considerar que, para trabajar con seres humanos
de edades tan pequeñas, la persona que los dirige o el guía debe ser una
persona con estabilidad emocional, autoestima e independencia. Porque
todo o que piensas y sientes se transmite, por lo que me gustaría trabajar

41
 en mi persona y sentirme sana para transmitir cosas buenas y positivas a
mis alumnos.
4. Competencia profesional cuatro: Emplea la evaluación para intervenir en los
diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa para mejorar los
aprendizajes de sus alumnos. Mi área de oportunidad va referida a mejorar
en la elaboración de las evaluaciones, en características como los rasgos y
características a evaluar, dándole la importancia que merece como a la
elaboración de la planeación.
5. Competencia profesional cinco: Integra recursos de la investigación
educativa para enriquecer su práctica profesional, expresando su interés
por el conocimiento, la ciencia y la mejora de la educación. Mi área de
oportunidad va referida a seguir aprendiendo para mejorar mi práctica
profesional. En cuanto a la pedagogía, considerando más las estrategias
que son eficientes en el momento de enseñar. Asimismo, considero que
durante periodos de práctica profesional puedo aplicar estrategias de
enseñanza y trato a mis alumnos.
6. Competencia profesional seis: Actúa de manera ética ante la diversidad de
situaciones que se presentan en la práctica profesional. Mi área de
oportunidad va referida a realizar un rol de mediador que me permita
establecer juicios de valor y hacer valer la justicia, ante todo, para favorecer
en una resolución viable.
7. Competencia profesional siete: Colabora con la comunidad escolar, padres
de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el
desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas. Mi
área de oportunidad va referida a mejorar en mi propia perspectiva y en mi
personalidad, confiar más en mí y tener más ganas de sobresalir y de
ayudar a quien lo necesite, aunque no me pida su ayuda.
Desde una reflexión y análisis de mis áreas de oportunidad en mis
competencias profesionales, considero que mi mayor debilidad se encuentra en la
competencia profesional número dos: Aplica el plan y programas de estudio para
alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las

42
capacidades de sus alumnos. Como ya conocemos el plan y programas de estudio
fungen un papel de orientador que guía la planificación de las actividades y
decisiones que se toman en torno a las actividades y decisiones que se tomen
para el bienestar de los alumnos. De esta manera es mucho más fácil para los
docentes o aun estudiantes de la Licenciatura, la acción de planificar las
actividades para los alumnos que se espera sean lo mejor para su preparación
académica.
Personalmente, considero debilidad en esta competencia profesional al
realizar una retrospección en mis acercamientos a la práctica profesional de los
semestres anteriores, en donde mis trabajos se limitaban a observar el contexto
de la escuela, a realizar cuadernillos de trabajo y no a realizar una práctica
favorable; una donde pudiera aplicar los conocimientos que los cursos me
otorgaban en el trayecto de los semestres. He aquí donde identifico la debilidad de
aplicar el plan y programa de estudios de la asignatura de matemáticas, en el que
a partir de la planificación del plan de acción, emprendo estrategias para mejorar
esta debilidad por medio del presente documento de investigación.
El área de dificultad que considero tener se encuentra a la hora de diseñar
las actividades o la secuencia de actividades que considere el enfoque
pedagógico de la asignatura de las matemáticas, las orientaciones didácticas e
inclusive la forma de evaluar los aprendizajes, por lo que considero que no aplico
de manera adecuada el plan y programas al momento de trabajar la planeación, la
elaboración de los cuadernillos y desde luego al momento de realizar la práctica,
me gustaría que mis actividades sean más atractivas o elaboradas, pensadas muy
bien en los alumnos a los que van dirigidas, en las que además de cumplir su
función principal de adquirir el aprendizaje los alumnos de diviertan aprendiendo,
que estas actividades tengan características interactivas o lúdicas para poder
innovar mis actividades. Al integrar nuevas estrategias o actividades estoy
innovando y actualizando mi preparación docente y posteriormente mí práctica
docente. Estas características no son identificables en los trabajos que he
realizado durante mis prácticas por lo que se mantiene como un área de
oportunidad en la que es necesario trabajar.

43
 Otro aspecto que quiero mejorar es referido a la elaboración de las
adecuaciones curriculares, ya que estas son primordiales en cuanto a las
necesidades del alumno o alumnos que requieran más o menos apoyo. Por ello es
primordial la focalización de la necesidad o problema de cada alumno, y prestar
una debida atención a las actividades que se propongan para la erradicación o
mejora de la condición que se atiende. Mi área de oportunidad siempre está
centrada en mejorar lo que hago. Antes llamadas adecuaciones curriculares,
ahora ajustes razonables son las modificaciones y adaptaciones necesarias y
adecuadas que se llevan a cabo cuando se requieran con el fin de garantizar a las
personas el goce o ejercicio de sus derechos, en igualdad de condiciones. El aula
se encuentra llena de diversidad por lo que considero de gran importancia aplicar
los ajustes razonables.

1.1.5. Ambigüedades y conflictos que enfrenta en la práctica

Una de las principales situaciones que han afectado durante el desarrollo
de mis prácticas profesionales han sido desde el cuarto semestre hasta el
semestre actual (sexto semestre), al llevar un progreso de tres semestres
anteriores puedo notar ampliamente como alumna las diferencias que marcan el
antes y el después en referencia a la realización de las prácticas profesionales.
Todo ese cansancio era recompensado con la respuesta que nos daban los
alumnos, sin duda día a día me volvía a entusiasmar de estarme preparando para
esta gloriosa profesión. Desde luego, algunas de las jornadas de planeación y
práctica eran exhaustas y algo estresantes, pero evidentemente era reconfortante
estar ahí orientando a los alumnos y ayudando a satisfacer sus dudas y
necesidades.
El considerar que, en la mayoría de los semestres cursados hasta la fecha,
mi práctica profesional se ha llevado a cabo a la distancia (quinto y sexto, porque
la práctica de cuarto semestre se suspendió a raíz de la pandemia), y no de
manera presencial, así como desarrollar una práctica con referencia a la palabra
“ayudantía”; situación que me ha imposibilitado estar frente del grupo, en estas
prácticas a la distancia en ningún momento he interactuado con los alumnos, mi
trabajo de práctica es con base en las necesidades que tienen los docentes

44
titulares del grupo en cuanto a materiales o elaboración de cuadernillos de trabajo
respecto al trabajo con niños que presentan rezago en sus aprendizajes, más no
en cuanto el diseño específico de una planeación didáctica en alguna de las
asignaturas, la cual esté basada en los enfoque pedagógicos, en las orientaciones
didácticas y en las necesidades y características del grupo de prácticas en lo
general y particular.
En este sentido, en lo personal mi práctica docente se ha visto limitada al
cumplimiento de las indicaciones de mi maestra titular. Desde mi práctica vista
como “ayudantía”, no me corresponde tener una integración directa con los
alumnos, de hecho, no he tenido la oportunidad de conocerlos, ni de siquiera
platicar con ellos directamente. En este sentido, la planificación de actividades que
realizo, solamente están centradas o focalizadas específicamente a un alumno o
alumnos que presenta un retraso significativo en comparación con sus demás
compañeros, por lo que diseño actividades (en un llamado cuadernillo) que
considere esenciales en las asignaturas de español y matemáticas, sólo a través
de actividades de repaso y con las cuales se lleva una secuencia con el grado de
dificultad. Sin embargo, no es una planificación pensada en todo el grupo, acorde
a la secuencia curricular de los planes y programas de estudio de ambas
asignaturas. Por lo que considero que la planificación realizada se aleja un poco
de lo estipulado en la competencia profesional de Aplica el plan y programas de
estudio para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de sus alumnos.
Aunado a lo anterior, se reconoce en la práctica (a la distancia) un grave
problema de conexión, falta de servicio de internet y falta de equipos inteligentes
como celulares o tabletas, ya que en las escuelas en donde he realizado mis
prácticas, los niños viven en zonas donde no llega la señal telefónica. En este
sentido, se propuso entregarle el material con el que trabajará sus actividades de
forma física para que con ayuda de sus padres y hermanos pudiera realizarlas.
Esta estrategia ha brindado sus frutos, ya que en estos días he terminado de
diseñarles el tercer cuadernillo de actividades, sin embargo, se carece de esa

45
interacción entre docente y alumnos en las cuales se ponga en juego la didáctica,
la pedagogía y el diálogo que favorezca los aprendizajes en los alumnos.
Otro aspecto que siempre está presente es la sensación de nervios al
realizar las jornadas de práctica (solo en tercer semestre presencial) lo cual ha
sido muy poco, en este sentido, no he logrado poner nuevamente a prueba la
sensación de estar frente a grupo. Al respecto menciono en el tema de los nervios,
que sin importar tu preparación o grado académico la presencia de estas
sensaciones y emociones suelen ser algo normal, sin embargo, requiero espacio y
mayor interacción para lograr superarla, como hasta el momento considero que la
he avanzado trabajar a través de confianza, actitud, ánimo y entusiasmo por
trabajar y por mejorar en aspectos que hoy son debilidades para poder convertirlas
en el día de mañana en fortalezas.

1.2. Planificación
Según el documento Orientaciones Académicas para la Elaboración del
Trabajo de Titulación de SEP (2018), se menciona la parte de planificación con la
siguiente definición: la planificación da cuenta del problema de la práctica que se
desea mejorar. Incluye un diagnóstico de la situación que permite describir y
analizar los hechos alrededor del problema. Algunas preguntas que sugieren el
orientar su elaboración son: ¿cuál es la causa posible del problema?, ¿qué tipo de
problema es?, ¿cuál es el objetivo para mejorar la situación o qué proponemos
hacer al respecto?, ¿a quién y cuándo afecta este problema? Reflexionar sobre
estos interrogantes permitirá́ una descripción más pormenorizada de los hechos
de la situación.

1.2.1. Problemática para resolver en mi práctica

Desde una reflexión y análisis de mis prácticas en las condiciones
mencionadas de haberla realizado mayormente a la distancia, y de mis áreas de
oportunidad en las competencias profesionales, considero que mi mayor debilidad
se encuentra en la competencia profesional número dos:

46
  Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos
educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de
sus alumnos.
 Utiliza metodologías pertinentes y actualizadas para promover el
aprendizaje de los alumnos en los diferentes campos, áreas y
ámbitos que propone el currículum, considerando los contextos y
su desarrollo.
 Incorpora los recursos y medios didácticos idóneos para favorecer
el aprendizaje de acuerdo con el conocimiento de los procesos de
desarrollo cognitivo y socioemocional de los alumnos.
Lo anterior es con base en el trabajo realizado hasta el momento de mi
prácticas actuales, porque no he tenido suficiente experiencia y conocimientos
respecto al trabajo directo con los alumnos, sólo me limito al diseño de
planeaciones, las cuales reconozco que en muchas de las veces consideran
actividades monótonas y repetitivas (en los cuadernillos y en la práctica realizada
durante el tercer semestre), que no son tan llamativas para los alumnos o que
simplemente no son lo suficientemente atractivas para lograr favorecer los
aprendizajes esperados en mis alumnos, en los cuales poco utilizo recursos y
materiales didácticos acorde a los intereses de los niños y a los enfoques de las
asignaturas, principalmente en la asignatura de las matemáticas, ya que sus
procesos de enseñanza y aprendizaje me resultan más complejos, así como el
trabajar los contenidos de acuerdo a lo que menciona el Plan y programa vigente
de Aprendizajes Clave, respecto al enfoque pedagógico y las orientaciones
didácticas las cuales permitan que los niños logren construir el pensamiento
matemático.
Es importante mencionar que la aplicación o puesta en práctica de
actividades de enseñanza y aprendizaje son uno de los mecanismos
fundamentales en la estructura del trabajo docente, pues a partir de esa
implementación se logra ir valorando el logro de los objetivos que se desean
alcanzar, desde lo establecido en el Plan y programa de estudio de educación
primaria. El resultado de una adecuada aplicación de los planes y programas de

47
estudio a partir de considerar estrategias y metodologías de enseñanza acordes al
enfoque pedagógico actual de las matemáticas favorecerá el trabajo en la práctica,
enriquecerá la experiencia docente y desde luego el fortalecimiento de los niños
en sus aprendizajes.
El carecer de práctica de aula al estar frente al grupo de niños ha limitado
mi formación en el sentido de saber si estoy cumpliendo adecuadamente con la
aplicación del plan y programa de estudio para favorecer los aprendizajes de los
niños o sólo estoy atendiendo indicaciones y reproduciendo actividades que poco
favorecen al logro de los propósitos de la educación primaria, principalmente en la
asignatura de matemáticas que es una con las que más he trabajado hasta el
momento.
Para realizar una correcta organización y puesta en marcha del trabajo
como docente, es necesario destinar un tiempo para ver cómo van los procesos
de aprendizaje de los alumnos, sin dejar atrás los materiales didácticos los cuales
son recursos que permite ampliar las estrategias para el logro de los contenidos,
los cuales se conciben como significativos, porque proporcionan jugar en el aula
accediendo al aprendizaje e indispensables para trabajar estrategias didácticas
enriquecedoras, sin embargo, poco se ha podido realizar al respecto por la falta de
práctica frente al grupo y por el desconocimiento de cada uno de los niños en
cuanto a sus propios procesos o necesidades, porque no tuve espacios directos
para poderlos conocer durante el quinto y sexto semestres de la LEP. En este
sentido rescato lo que dice Camperos (2004) con relación al uso de materiales
didácticos, menciona que lograr articular el proceso de enseñanza con el
aprendizaje, al poder ser flexibles y relacionarse y trabajarse con distintas
asignaturas o en varias áreas. En pocas palabras, son recursos actuales que se
ligan a la proyección y cierre dinámicos; en este sentido, para su uso, es
importante que el docente conozca en qué nivel de desarrollo se encuentra el niño
para dar cuenta del tipo de materiales a utilizar (Hiele, 2001).
Reconozco y valoro que los materiales didácticos me han ayudado mucho
en mis planeaciones, porque gracias a ellos pienso que logro despertar la
curiosidad de los infantes logrando que el contenido sea divertido y dinámico, sin

48
embargo, hace falta ver directamente más su funcionamiento al poder aplicarlos
directamente frente al grupo.
Con base en lo anterior reconozco que la situación problemática de mi
práctica profesional (la cual como ya se ha mencionado ha sido a la distancia y
como apoyo y ayudantía solamente) está centrada en que no he podido dar
cuenta de la mejora de mi práctica al aplicar los planes y programas de estudios
vigentes, porque no he estado el tiempo necesario frente a grupo, por lo que no
reconozco si lo que diseño como actividades sean acorde a los propósitos
educativos y las necesidades realizas de los alumnos y del grupo.
Reconozco que necesito lograra generar una práctica docente que permita
despertar el interés de los alumnos a través del uso de distintas estrategias,
recursos y materiales que se puedan implementar desde los enfoques
pedagógicos de las asignaturas, principalmente en la de matemáticas, poder
adecuar las actividades ya propuestas para el grupo, pensando en las
necesidades específicas de quien las necesite en la cantidad que lo necesite,
logrando que gradualmente todos los alumnos tengan un avance intelectual y
habilidades por medio de su estilo de aprendizaje, lo cual permita superar los
obstáculos a los que se enfrentan en su proceso de aprendizaje.
En este sentido, considero que mi problemática se vincula con la
competencia profesional: Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los
propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades
de sus alumnos.
Con las subcompetencias:

- Utiliza metodologías pertinentes y actualizadas para promover el

aprendizaje de los alumnos en los diferentes campos, áreas y ámbitos
que propone el curriculum, considerando los contextos y su desarrollo.
- Incorpora los recursos y medios didácticos idóneos para favorecer el
aprendizaje de acuerdo con el conocimiento de los procesos de
desarrollo cognitivo y socioemocional de los alumnos.

49
 En este sentido me planteo la siguiente pregunta orientadora para mi
Informe de Prácticas profesiones

 ¿De qué manera puedo mejorar mi práctica docente en la aplicación del

plan y programa de estudio vigente en la impartición de la asignatura de
matemáticas?

Asimismo, me planteo las siguientes interrogantes complementarias sobre

mi práctica:

 ¿Qué metodología de enseñanza utilizar para favorecer los aprendizajes

de mis alumnos de acuerdo con su contexto y desarrollo?
 ¿Qué recursos didácticos puedo implementar y utilizar al impartir las
clases de matemáticas las cuales favorezcan el proceso cognitivo de los
niños?
 ¿Cómo favorecer el desarrollo socioemocional de mis alumnos a través
de la impartición de las clases de matemáticas?

La respuesta de las anteriores preguntas, serán las que orienten mi

intervención frente a grupo y por ende mejorar mi práctica profesional en lo que
corresponde a la aplicación del plan y programa de estudio para lograr alcanzar
los propósitos educativos de la educación primaria y favorecer el desarrollo de las
capacidades de mis alumnos.

1.2.2. Objetivos
El Informe de Prácticas Profesionales considera un objetivo general y tres
objetivos específicos, los cuales están alineados con la problemática a tender, al
tema, la pregunta orientadora y la competencia profesional que se atenderá con la
intervención.
Objetivo general
 Mejorar la práctica docente a través de la aplicación del plan y programa de
estudio vigente en la impartición de la asignatura de matemáticas en donde
se trabaje el enfoque pedagógico de resolución de problemas.

50
Objetivos específicos
 Utilizar metodologías de enseñanza para favorecer los aprendizajes de los
alumnos de acuerdo con su contexto y desarrollo en la asignatura de
matemáticas.
 Implementar el uso de recursos didácticos en las clases de matemáticas los
cuales favorezcan el proceso cognitivo de los niños.
 Favorecer el desarrollo socioemocional de los alumnos a través de la
impartición de las clases de matemáticas basadas en el enfoque
pedagógico de resolución de problemas

1.2.3. Diagnóstico del contexto en donde se implementará el Informe de

Prácticas Profesionales
El diagnóstico del contexto externo se elabora durante la jornada de
prácticas profesionales en la escuela primaria “Jacinto Canek”, por medio de la
observación y descripción propia, y mediante el apoyo del maestro titular de grupo,
quien conoce sobre la trayectoria de la escuela y quien estuvo aportando
comentarios de relevancia sobre la institución. La estructura del diagnóstico se
conforma de diversos incisos que agrupan la información del: Contexto interno de
la institución, factor socioeconómico, infraestructura y contexto del grupo.
a) Contexto externo de la institución
La escuela primaria “Jacinto Canek” con C. C. T. 01DPR0730J se ubica en
la calle Martín Pescador número 205, en el fraccionamiento La Florida,
Delegación Jesús Terán, con el código postal 20172, en el estado de
Aguascalientes, Aguascalientes. Es una de las 1,365 escuelas de la localidad
de Aguascalientes y es una escuela de control público con turno matutino y
vespertino.

51
 Imagen 1. Mapa de la ubicación de la escuela.

La escuela se ubica en un lugar accesible, pertenece a un cuadro

conformado por una tienda de abarrotes; localizada al frente de la institución, una
papelería, localizada al frente de la institución girando un poco a la izquierda y
diversos puestos de comida que ofrecen sus servicios a las afueras de su
domicilio, la escuela tiene un contorno rodeado en su totalidad de
casas/apartamento entre calle y calle. La ubicación de la escuela permite que el
transporte público “ruta 9” pase por la calle principal de la escuela, este transporte
pasa todos los días entre hora y hora.
Factor socioeconómico
La relación de la comunidad con las actividades escolares es muy poca,
trata de no involucrarse de más y de mantenerse al margen, por lo que se
considera muy poco cooperativa.
Según la información proporcionada por el maestro titular del grupo Luis
Francisco quien ya tiene 3 años de experiencia en dicha comunidad; Los
habitantes que conforman la comunidad pueden agruparse de la siguiente
manera, el 60% de los habitantes son originarios de los estados que colindan con
el estado de Aguascalientes, como por ejemplo Zacatecas, San Luis Potosí,
Jalisco, Estado de México y Guanajuato; por lo que el 40% restante son habitantes
del estado de Aguascalientes pero que pertenecían a otro municipio o colonia,
este fraccionamiento surge a la par de la escuela primaria, ya que este espacio se
encontraba deshabitado, y por ese motivo desde hace cuatro años para acá va
surgiendo su localización y asimismo su proceso de municipalización. Las familias
que conforman la comunidad son familias pequeñas, conformadas por ambos
padres y solo uno o dos hijos como máximo. De manera general se puede
determinar el nivel socioeconómico de la comunidad como regular, ya que son
familias modestas, donde la mayoría de los padres de familia laboran en las
fábricas del centro del estado. La zona es caracterizada por ser tranquila y no
tener incidentes vandálicos, por lo que se considera segura a cualquier hora y
para cualquier actividad.
b) Contexto interno

52
 La escuela primaria Jacinto Canek, cuenta con dos turnos, el matutino con
un horario de 08:00 a.m. a 12:10 p.m. y el turno vespertino con un horario de
01:30 p.m. a 6:30 p.m. En el turno matutino se cuenta con 6 maestros frente a
grupo, de los cuales 5 son mujeres y 1 es hombre; se cuenta con un director
técnico, un maestro de educación física, una maestra encargada de la atención de
educación especial (USAER) y un intendente.
Infraestructura
La institución ofrece sus servicios en un edificio de tres pisos que cuenta
con todos los servicios (agua, luz, drenaje, señal de teléfono e internet). Su
fachada es de color amarillo con gris y en la entrada se puede visualizar un letrero
con los datos generales de la institución.
La infraestructura de la escuela se compone de la siguiente manera:
En la primera parte de la escuela, podemos encontrar un pequeño espacio en
donde se encuentra resguardado el tinaco que abastece los baños de la escuela.
Como siguiente espacio encontramos una cancha de basquetbol en la que los
alumnos pueden jugar, un patio cívico sin sombra, pero con la estructura puesta,
una pequeña aula (donde se imparte clases a primer grado), un edificio de tres
plantas en donde se encuentran todos los salones de segundo a sexto; con los
baños de la escuela para niños y para las niñas; y las escaleras que nos ayudan a
trasladarnos fácilmente entre un salón y otro.
En las partes antes mencionadas en el edificio encontramos en la planta
baja, el salón de segundo grado en el lado izquierdo, a un lado encontramos los
baños de niñas y niños y del lado derecho encontramos la dirección; en la parte
media se encuentra el salón de educación especial y el aula de tercer grado, en la
planta alta, se encuentran en salón de 4 grado a la izquierda, a un lado el salón de
quinto grado y del lado derecho al aula de sexto grado. Todos los grados cuentan
con su propio espacio, en donde se les imparte clase a todos los alumnos.
Debido a la pandemia por el COVID-19, la organización de todas las
escuelas se vio obligada a cambiar, de esta manera al regresar a la modalidad de
estudio presencial, también cambió la cultura de entrada y salida, la entrada de los
alumnos es por la puerta principal de la escuela, como van llegando se van

53
formando y el maestro encargado de la guardia toma su temperatura, revisa su
hoja de filtro correspondiente y posteriormente les aplica gel antibacterial, en el
horario de salida, el docente de grupo encargado de la guardia espera en la puerta
para ir entregando a los alumnos con sus familias que se encuentran
esperándolos.
De manera que los alumnos tampoco pueden aglomerarse en ningún
espacio, la hora de receso se dividió en dos partes, la primaria baja que compone
los grados de 1ero, 2do, y 3ero salen a receso de las 10:00 a.m. a las 10:30 a.m.,
mientras que la primaria alta que compone los grados de 4to, 5to y 6to, salen a
receso a partir de las 10:30 a.m. hasta las 11:00 a.m., además de dividir los
horarios, se dividen los espacios, cada grupo tiene destinado un espacio para
comer y jugar.
Con relación a las comisiones, por el momento, los docentes no tienen
comisiones extra más que las atribuciones que le competen a cada uno, ya que no
se cuenta con el espacio para colocar el periódico mural, ni tampoco se tienen
actividades para asignar a un encargado de acción social.
c) Contexto del grupo
El grupo está conformado actualmente por 44 alumnos, de los cuales 25
son niños y 19 son niñas. Conforme la organización de la escuela, los alumnos de
dividieron en dos grupos, el equipo 1 está conformado por 12 niños y 11 niñas,
mientras que el grupo 2, está conformado por 13 niños y 8 niñas.
El aula tiene un espacio muy amplio, dentro de este se encuentran 47
bancas con paleta, también hay un pizarrón de plumón, un escritorio, y un estante
donde permanecen algunos libros y cables. Además de este material, el aula
cuenta con un proyector, con impresora y con señal de internet, recursos que
facilitan utilizar las tecnologías para el aprendizaje de los alumnos.
Debido a la pandemia y el regreso a clases por el método híbrido, las clases
se organizaron en dos grupos, en los cuales la mitad del grupo asiste una semana
y la siguiente realizan actividades a distancia enviando las evidencias obtenidas,
turnando el trabajo presencial una semana si y una no. En el equipo 1, los
alumnos tienen menos dificultades para realizar las actividades, de igual manera

54
los alumnos con rezago son solo 2, con los que trabajamos individualmente en un
tiempo destinado solo para dedicarles esa intención.
El equipo 2, tiene más dificultades, hay más alumnos con rezago y con
dificultades para escribir y para reconocer las palabras, por ello es más difícil
realizar actividades de dictado.
En la asignatura de matemáticas la principal problemática ha sido que los
alumnos no se saben las tablas, y se dificulta trabajar con cualquier tema, ya que,
al realizar una operación, ya sea, suma, resta, multiplicación; los alumnos dudan
de los resultados. Son muy pocos los que se saben parte de las tablas, y son los
que guían el aprendizaje hacia los demás. Puedo agregar que los alumnos que
más participan son los que se saben las tablas, son agiles y pueden identificar qué
operación es la que realizarán. Es importante mencionar que los alumnos no
saben dividir, y desconocen términos matemáticos como el de reparto y el nombre
de las operaciones básicas como suma, resta y multiplicación.
Como tarea permanente, durante dos semanas, han estado estudiando las
tablas, de resultar favorable, los alumnos podrán avanzar de manera colectiva, ya
que al realizar las operaciones o al comprobar los resultados es más fácil
realizarlo, si se saben las tablas. El aprendizaje de la mayoría de los alumnos es
kinestésico, necesitan siempre un ejemplo para poder entender la indicación y
para sentir la seguridad de estar haciendo las cosas bien.

1.3. Acción. Estrategias, metodologías, procedimientos y propuestas para la

mejora de la práctica
El apartado de Acción incluye el conjunto de estrategias, procedimientos,
propuestas y diseños cuyo fin primordial es incidir en la mejora de la práctica y, en
consecuencia, en sus resultados (SEP, 2018). Dentro de este apartado se ponen
en juego los conocimientos teórico-metodológicos y didácticos que contribuyen a
transformar la práctica profesional personal del docente. Los datos y evidencias
que se recaben, mediante un procedimiento técnico pertinente, propiciarán el
análisis y evaluación de cada una de las acciones emprendidas. Como parte de
este apartado, se analizan los conceptos de estrategia, metodología,
procedimiento y propuesta que se enfocan en la mejora y transformación de la

55
propia práctica, en base en el análisis de los anteriores conceptos y su aplicación
en el aula. De esta manera se profundiza en las decisiones que son necesarias
tomar para el desarrollo y superación de la problemática ya identificada,
complementada con el apoyo de los siguientes puntos.

1.3.1. El pensamiento matemático en la escuela primaria

El pensamiento matemático y las matemáticas no son lo mismo. Se puede
hacer operaciones aritméticas o calcular perímetros y áreas de figuras
geométricas sin pensar matemáticamente. De forma contraria, se puede tener un
pensamiento matemático y equivocarse con frecuencia al balancear una chequera
(SEP, 2017, p. 296).
El nuevo Modelo Educativo abarca tres campos formativos en toda la
Educación Básica, siendo uno de ellos el Pensamiento Matemático. El promover
su aprendizaje de manera adecuada durante la niñez, tiene como resultado, el
desarrollo de capacidades cognitivas que permiten el pensamiento lógico y crítico,
el razonamiento inductivo, deductivo y analógico, así como de abstracción. Estos
son fundamentales para comprender el mundo que nos rodea, analizar
situaciones, seleccionar e interpretar información y para resolver los problemas
que enfrentamos día a día.
Pensamiento Matemático se denomina a la forma de razonar que utilizan
los matemáticos profesionales para resolver problemas provenientes de diversos
contextos, ya sea que surjan en la vida diaria, en las ciencias o en las propias
matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analítica y
cuantitativa, también involucra el uso de estrategias no convencionales, por lo que
la metáfora pensar “fuera de la caja”, que implica un razonamiento divergente,
novedoso o creativo, puede ser una buena aproximación al pensamiento
matemático (SEP, 2017, p. 296).
El propósito fundamental de este campo formativo en nuestro contexto
escolar consiste en lograr que los estudiantes desarrollen de la mejor forma su
pensamiento matemático, utilizando diversas estrategias para solucionar
problemas reales, lo que implica que mejoren sus capacidades, habilidades,
actitudes y valores, y adquieran los conocimientos necesarios para resolver de

56
manera novedosa los retos que se les presenten en los distintos ámbitos a los que
tengan que enfrentarse, ya sea a través del trabajo individual o colaborativo.
Todo esto les permitirá argumentar y justificar sus respuestas, así como
aceptar sus errores como una forma de aprendizaje. No debemos olvidar que el
papel del docente es permitir que sus alumnos interactúen y busquen por sí solos
los caminos para llegar a encontrar soluciones puesto que esto les ayudará a
sentirse seguros para adoptar una conciencia que les permita plantear, opinar,
criticar y resolver una serie de problemas, además de reconocer la importancia de
las matemáticas y poner en práctica la comprensión lectora, así como el poder
comunicarse con más eficacia de manera oral y escrita (Pérez, 2019).
Así pues, el pensamiento matemático fomenta el desarrollo del
razonamiento lógico, además de desarrollar la creatividad y la imaginación, por lo
que el enseñar al alumno a reflexionar y a pensar es de suma importancia ya que
permite mejorar su desarrollo intelectual. En cuanto al desarrollo de competencias,
su importancia radica en permitir que los estudiantes aprendan a plantear y
solucionar problemas dentro y fuera de la escuela.
Es de vital importancia para potenciar el pensamiento matemático, generar
ambientes de aprendizaje con situaciones significativas que permitan que los
alumnos logren niveles de conocimientos cada vez más complejos, para lo cual es
necesario insistir en el desarrollo paulatino de competencias como el pensar,
plantear, argumentar, comunicar, razonar y proponer, entre otras más. Este
proceso paulatino los estudiantes lo construyen a partir de las experiencias que
van adquiriendo por la interacción con los objetos de su entorno y poco a poco irán
alcanzando una formación matemática que les permitirá solucionar diversos
problemas, pero este conocimiento no es solamente el conocer formas técnicas de
solución, sino también implica ciertas dificultades de cómo utilizarlo siempre con
un fin provechoso, lo que significa que deben entender que las matemáticas son
necesarias no solo en la escuela, sino más allá de ella al fomentar la cultura e
influir en el pensamiento científico y tecnológico (Pérez, 2019).
La educación primaria tiene como tarea la alfabetización numérica, misma
que no debe ser entendida solo como la memorización de símbolos o el dominio

57
de algoritmos de cálculo, sino como el desarrollo de la competencia para
enfrentarse a situaciones problemáticas en las que es necesario el análisis, la
estimación y la comparación de información numérica y sus relaciones, de manera
que se resuelvan de manera precisa y con una actitud positiva y entusiasta ante el
contenido matemático.
El pensamiento lógico matemático está relacionado con la habilidad de
trabajar y pensar en términos de números y la capacidad de emplear el
razonamiento lógico. El desarrollo de este pensamiento es clave para el desarrollo
de la inteligencia matemática y es fundamental para el bienestar de los niños y
niñas y su desarrollo. Aporta importantes beneficios como la capacidad de
entender conceptos y establecer relaciones basadas en la lógica de forma
esquemática y técnica. La importancia de desarrollar el pensamiento matemático a
nivel primaria contribuye a un desarrollo sano en muchos aspectos, como en la
consecución de metas y logros personales, y con ello al éxito individual.
La importancia de fomentar la inteligencia lógico-matemática como docente
destinada a los alumnos contribuye a:
 Desarrollo del pensamiento y de la inteligencia.
 Capacidad de solucionar problemas en diferentes ámbitos de la vida,
formulando hipótesis y estableciendo predicciones.
 Fomenta la capacidad de razonar, sobre las metas y la forma de planificar
para conseguirlo.
 Permite establecer relaciones entre diferentes conceptos y llegar a una
comprensión más profunda.
 Proporciona orden y sentido a las acciones y/o decisiones.

1.3.1.1. Caracterización del enfoque pedagógico vigente de las matemáticas

En la educación básica, la resolución de problemas es tanto una meta de
aprendizaje como un medio para aprender contenidos matemáticos y fomentar el
gusto con actitudes positivas hacia su estudio. En el primer caso, se trata de que
los estudiantes usen de manera flexible conceptos, técnicas, métodos o
contenidos en general, aprendidos previamente; y en el segundo, los estudiantes
desarrollan procedimientos de resolución que no necesariamente les han sido
58
enseñados con anterioridad. En ambos casos, los estudiantes analizan, comparan
y obtienen conclusiones con ayuda del profesor; defienden sus ideas y aprenden a
escuchar a los demás; relacionan lo que saben con nuevos conocimientos, de
manera general; y le encuentran sentido y se interesan en las actividades que el
profesor les plantea, es decir, disfrutan haciendo matemáticas (Sadovsky, 2000).
La autenticidad de los contextos es crucial para que la resolución de
problemas se convierta en una práctica más allá de la clase de matemáticas. Los
fenómenos de las ciencias naturales o sociales, algunas cuestiones de la vida
cotidiana y de las matemáticas mismas, así como determinadas situaciones
lúdicas pueden ser contextos auténticos, pues con base en ellos es posible
formular problemas significativos para los estudiantes. Una de las condiciones
para que un problema resulte significativo es que represente un reto que el
estudiante pueda hacer suyo, lo cual está relacionado con su edad y nivel escolar.
Por lo general, la resolución de problemas en dichos contextos brinda
oportunidades para hacer trabajo colaborativo y para que los estudiantes
desarrollen capacidades comunicativas (SEP, 2018).
La resolución de problemas se hace a lo largo de la educación básica,
aplicando contenidos y métodos pertinentes en cada nivel escolar, y transitando
de planteamientos sencillos a problemas cada vez más complejos.
En todo este proceso la tarea del profesor es fundamental, pues a él le
corresponde seleccionar y adecuar los problemas que propondrá a los
estudiantes. Es el profesor quien los organiza para el trabajo en el aula, promueve
la reflexión sobre sus hipótesis a través de preguntas y contraejemplos, y los
impulsa a buscar nuevas explicaciones o nuevos procedimientos. Por otra parte, el
profesor debe participar en las tareas que se realizan en el aula como fuente de
información, para aclarar confusiones y vincular conceptos y procedimientos
surgidos en los estudiantes con el lenguaje convencional y formal de las
matemáticas (SEP, 2018).
Visto así, el estudio de las matemáticas representa también un escenario
muy favorable para la formación ciudadana y para el fortalecimiento de la lectura y
escritura, porque privilegia la comunicación, el trabajo en equipo, la búsqueda de

59
acuerdos y argumentos para mostrar que un procedimiento o resultado es correcto
o incorrecto, así como la disposición de escuchar y respetar las ideas de los
demás y de modificar las propias. Todo esto hace que la evaluación se convierta
en un aspecto de mayor complejidad, tanto por sus implicaciones en el proceso de
estudio como por lo que significa para la autoestima del estudiante (Casanova,
1998).
Es por ello por lo que la evaluación no debe circunscribirse a la aplicación
de exámenes en momentos fijos del curso, sino que debe ser un medio que
permita al profesor y al estudiante conocer las fortalezas y debilidades surgidas en
el proceso de aprendizaje. Esto se logra con la observación del profesor al trabajo
en el aula, con la recopilación de datos que le permitan proponer tareas para
apuntalar donde encuentre fallas en la construcción del conocimiento (Casanova,
1998). En conclusión, la evaluación debe permitir mejorar los factores que
intervienen en el proceso didáctico.
Por otra parte, la transversalidad de la resolución de problemas en los
programas de matemáticas no significa que todos y cada uno de los temas deban
tratarse con esta perspectiva, pues existen contenidos cuyo aprendizaje puede
resultar muy complicado si se abordan a partir de situaciones problemáticas —por
ejemplo, algunas reglas de transformación de expresiones algebraicas—
(Casanova, 1998).
No se debe olvidar que la aplicación de las matemáticas se da en muchos
ámbitos que no necesariamente corresponden a la vida cotidiana de los
estudiantes, pero que pueden propiciar la construcción de estrategias y
conocimientos matemáticos, como en cierto tipo de juegos o algunas situaciones
relacionadas con la fantasía.
Mediante actividades que utilizan herramientas tecnológicas es posible
promover en los estudiantes la exploración de ideas y conceptos matemáticos, así
como el análisis y modelación de fenómenos y situaciones problemáticas.
Las herramientas de uso más frecuente en el diseño de actividades para el
aprendizaje en matemáticas son las hojas electrónicas de cálculo, los
manipuladores simbólicos y los graficadores. Por medio de una selección

60
adecuada de actividades disponibles en internet, diseñadas con esas
herramientas y con otras aplicaciones digitales, el profesor puede incorporar su
uso en la clase de matemáticas cuando el plantel cuente con la infraestructura
necesaria.
En la actualidad el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
se enfoca en el desarrollo de las competencias matemáticas de los alumnos,
fortaleciendo las competencias para la vida, y el logro del perfil de egreso a través
de los estándares curriculares. El docente debe transformar su práctica de la
enseñanza de las matemáticas para transitar de la enseñanza al aprendizaje, de
manera que le resulta más simple compartir el conocimiento de un contenido que
domine al lograr ponerlo en práctica. El docente para mejorar la calidad de la
educación a través del logro de los aprendizajes de sus alumnos debe
implementar los principios pedagógicos, con la finalidad de identificar las barreras
para el aprendizaje de las matemáticas y, promover, ampliar y aplicar las
competencias didácticas que coadyuven a cumplir este logro.

1.3.1.2. Las orientaciones didácticas para la enseñanza de las matemáticas

en la escuela primaria
El plan y programa para la educación integral de Aprendizajes Clave (SEP,
2017) propone ayudar a los alumnos a aprender matemáticas, en el sentido de
que resulta extraño para muchos maestros identificados con la idea de que su
papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin embargo, es
importante considerar un cambio radical en el ambiente del salón de clases, y que
el rol del docente no sea sólo enseñar, sino de generar un ambiente matemático
para que los niños resuelvan problemas al hacer matemáticas, en este sentido
propiciar espacios para que los alumnos piensen, comenten, discutan con interés
y aprendan, y el maestro revalorará constantemente su trabajo docente para
ajustarse a estas condiciones.
De acuerdo con SEP (2017) para alcanzar este planteamiento es necesario
trabajar sistemáticamente las siguientes orientaciones didácticas en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:

61
a) Comprender la situación implicada en un problema: Ello representa que los
alumnos comprendan a fondo el enunciado del problema, así también que
identifiquen la información esencial para poder resolverlo. Este ejercicio,
que pudiera parecer más propio de la asignatura de Lengua Materna.
Español, es fundamental para trazar la ruta de solución. A menudo, los
alumnos obtienen resultados incorrectos solamente por una mala lectura
del enunciado, por lo tanto, es conveniente averiguar cómo analizan la
información que reciben de manera oral o escrita.
b) Plantear rutas de solución: Conviene insistir en que sean los alumnos
quienes propongan el camino a seguir. Habrá desconcierto al principio, pero
poco a poco se notará un ambiente distinto: los alumnos compartirán ideas,
habrá acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y se tendrá la
certeza de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
Aquí el papel del docente es propiciar un diálogo productivo, no ofrecer
soluciones.
c) Trabajo en equipo: Esta estrategia ofrece a los alumnos la posibilidad de
expresar sus ideas y enriquecerlas con las opiniones de los demás,
desarrollar la actitud de colaboración y la habilidad para fundamentar sus
argumentos y facilita la puesta en común de los procedimientos que
encuentran. El maestro debe insistir en que todos los integrantes asuman la
responsabilidad de resolver la tarea, no de manera individual sino colectiva.
d) Manejo adecuado del tiempo: Una clase en la que los alumnos resuelven
problemas con sus propios medios, discuten y analizan sus procedimientos
y resultados implica más tiempo. Esta condición orilla a que algunos
maestros vuelvan al esquema en el que ellos dan la clase mientras los
alumnos escuchan, aunque no comprendan; pero es más provechoso
dedicar tiempo a que los alumnos logren conocimientos con significado,
desarrollen habilidades para resolver diversos problemas y sigan
aprendiendo, en vez de llenarlos con información que pronto olvidarán. Si
ellos comprenden lo que estudian, se evita repetir las mismas
explicaciones, y se alcanzarán mejores resultados. Asimismo, es

62
 indispensable prever tiempo para analizar con los alumnos lo que producen,
aclarar ideas, aportar información o explicaciones necesarias para que
puedan avanzar en sus conclusiones y también tiempo para formalizar los
conocimientos implicados en los problemas.
e) Diversificar el tipo de problemas: Conviene pensar en situaciones o
actividades que propicien la aplicación de diferentes herramientas
matemáticas o que impliquen el uso de la tecnología. También es favorable
incluir en la planificación actividades adicionales para aquellos alumnos que
pueden enfrentar situaciones más complejas o para los que necesiten
apoyo para comprender los conceptos matemáticos.
f) Compartir experiencias con otros profesores: Será de gran ayuda que los
maestros compartan experiencias entre ellos en torno al estudio de las
matemáticas, pues, sean estas exitosas o no, les permitirá mejorar
permanentemente su trabajo.
La búsqueda de nuevos conocimientos, habilidades y de una comprensión
más profunda en las matemáticas ha llevado a los docentes a desarrollar variados
lineamientos didácticos y diversas metodologías de enseñanza. El docente, desde
esta perspectiva, debe promover que los estudiantes avancen progresivamente
hacia un pensamiento simbólico que requiere de un mayor nivel de dificultad,
asimismo que los estudiantes den sentido a los contenidos matemáticos que
aprenden para que puedan construir su propio significado de las matemáticas para
llegar a una comprensión profunda. En este sentido, se espera que el docente
desarrolle un modelo pedagógico que favorezca la comprensión de conceptos
matemáticos y no la mera repetición y mecanización de algoritmos, definiciones y
fórmulas, sino que verdaderamente el docente se guíe de las orientaciones
propuestas vigentes para llevar a cabo el proceso de enseñanza. Para esto, debe
establecer conexiones entre los conceptos y las habilidades matemáticas, debe
planificar cuidadosamente situaciones de aprendizaje donde los alumnos puedan
demostrar su comprensión para así avanzar, progresivamente, hacia un
pensamiento matemático que requiere de un mayor nivel de abstracción.

63
1.3.1.3. Formas de evaluación de las matemáticas en la escuela primaria
El plan y programa para la educación integral, Aprendizajes Clave de SEP
(2017), con relación a la evaluación tiene un enfoque formativo, porque se centra
en los procesos de aprendizaje y da seguimiento al progreso de los alumnos. Es
importante insistir como docente en que ellos asuman la responsabilidad de
reflexionar sobre sus propios avances y ofrecerles acompañamiento para decidir
estrategias de mejora o fortalecimiento.
En este sentido, los errores de los alumnos son una oportunidad de
aprendizaje para ellos y también para el maestro, en la medida en que estos se
analicen, discutan y se tomen como base para orientar estrategias de aprendizaje.
Señala la SEP (2017), que, con el fin de tener más elementos para describir
el avance de los alumnos en matemáticas, se establecen líneas de progreso que
definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar en el desempeño de los
alumnos, las cuales son las siguientes:
a) De resolver problemas con ayuda a solucionarlos autónomamente:
Resolver problemas de manera autónoma implica que los alumnos se
hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es
solo encontrar el resultado, sino comprobar que este es correcto.
b) De la justificación pragmática al uso de propiedades: Los conocimientos y
las habilidades se construyen mediante la interacción entre los alumnos, el
objeto de conocimiento y el maestro; un elemento importante en este
proceso es la explicación de procedimientos y resultados. De manera que
se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo “porque así me
salió”, a los argumentos apoyados en propiedades conocidas.
c) De los procedimientos informales a los procedimientos expertos: Al iniciarse
el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan
procedimientos informales, y es tarea del maestro que dichos
procedimientos evolucionen hacia otros cada vez más eficaces. El carácter
de informal depende del problema que se trate de resolver; por ejemplo,
para un problema multiplicativo la suma es un procedimiento “no experto”,
pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema

64
 aditivo. Una relación personal creativa, significativa y de confianza en la
propia capacidad con las matemáticas, no se da de un día para otro.
Requiere de un trabajo constante por parte del maestro y los alumnos; la
evaluación formativa es una herramienta que contribuye a este cambio, ya
que genera oportunidades para que los alumnos se vuelvan aprendices
activos y proporciona información al maestro que le permite mejorar su
labor docente.
La evaluación formativa de las matemáticas comprende el proceso que
permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los
logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación, la importancia de
la retroalimentación radica en que los estudiantes desarrollen una visión positiva
de las matemáticas y que se sientan capaces de desempeñarse con una positiva
autoestima y con seguridad. Para esto, es recomendable que el docente
reconozca el esfuerzo de los alumnos, sus observaciones y la iniciativa para
explorar nuevos conocimientos por sí mismos, en un ambiente que acoge todos
los puntos de vista. Se deben aprovechar las oportunidades para generar
discusiones tanto sobre las vías de solución como respecto de la efectividad de las
estrategias escogidas. En esta diversidad, el alumno descubre cómo mejorar y
superarse en su proceso de aprendizaje.

1.3.2. La resolución de problemas en las matemáticas

Durante el aprendizaje de las matemáticas los alumnos estudian conceptos
matemáticos, teoremas, algoritmos, definiciones y varios procedimientos que son
utilizados para resolver problemas.
La resolución de problemas ha sido reconocida como un componente
importante en el estudio del conocimiento matemático. Halmos (1980) sugirió que
resolver problemas es el corazón de las matemáticas. Kleiner (1986) enfatizó que
el desarrollo de conceptos y teorías matemáticas se originan a partir de un
esfuerzo por resolver un determinado problema. En el análisis de “la historia de las
matemáticas” se puede constatar que los avances matemáticos casi siempre se
originan en un esfuerzo por resolver un problema específico. En la didáctica de la

65
matemática, el uso de los diversos problemas se representa en las tareas, los
ejemplos de clase y los exámenes.
Los que han concientizado el proceso de resolver problemas como una
importante actividad en el desarrollo de las matemáticas han puesto atención tanto
en el diseño y presentación de problemas, así como en estudiar los
procedimientos utilizados al resolverlos. Hilbert (1900) presentó ante la comunidad
matemática 23 problemas que han sido fuente de inspiración para el desarrollo del
conocimiento matemático. Descartes, en el siglo diecisiete, conjeturó la existencia
de reglas básicas para resolver cualquier tipo de problemas. Su proyecto resultó
muy ambicioso. Actualmente, existe interés en identificar los procedimientos de
resolver problemas e incorporar actividades de aprendizaje que se relacionan con
el uso de estos procedimientos en el proceso docente.
Un problema puede ser un ejercicio para un alumno de un curso superior y
de hecho un enunciado que fue un problema para un alumno deja de serlo una
vez que lo resuelve. El problema por naturaleza es abierto. Para los matemáticos
un problema está abierto si no se conoce su solución (Isoda y Olfos, 2009).
Los modelos acerca de la resolución de problemas de al menos tres autores
incidieron en la determinación del formato de la clase. A saber, los modelos de
Polya, Dewey y Wallas. Polya identificó cuatro fases para resolver un problema
(Isoda y Olfos, 2009):

a) La comprensión del problema

b) El trazado de un plan de acción
c) La ejecución del plan; y
d) La reconsideración o retrospección

Polya (1945) consideró a Dewey para identificar cinco fases:

1. Experimentación de una dificultad

2. Definición de la dificultad
3. Construcción de una posible solución,
4. Prueba de la solución razonando
5. Verificación de la solución

66
 El autor Polya (1945), sugiere primeramente tener en cuenta las siguientes
incógnitas para emprender algún procedimiento en la resolución de un problema:
¿Por dónde debo empezar?, ¿Qué puedo hacer?, ¿Qué gano haciendo esto?,
¿Por dónde debo empezar?, ¿Qué puedo encontrar?, ¿Cómo puede ser útil una
idea?, ¿Qué puedo hacer con una idea incompleta?
El aficionado a resolver problemas se plantea con frecuencia a sí mismo
preguntas similares a las anteriores, ya que quizá descubre por sí mismo
preguntas de ese tipo o, habiendo oído hablar de ellas, halla directamente el uso
que conviene hacer de dichas preguntas. Puede darse el caso que no esté
consciente en lo absoluto de que está repitiendo siempre la misma pregunta. O
bien esa pregunta es su preferida: sabe que forma parte de la actitud mental
adecuada durante tal o cual fase del trabajo y tiene la costumbre de provocar la
actitud correcta planteando la pregunta correcta (Polya 1945).
Las preguntas y sugerencias pueden ser de gran utilidad en la resolución de
problemas. Le pueden permitir comprender perfectamente las explicaciones y los
ejemplos que las ilustran, pueden permitirle sospechar el uso correcto de ellas;
pero no logrará una completa comprensión a menos de encontrar en su propio
trabajo el proceso que la pregunta trata de provocar. Debe experimentar su
utilidad descubriendo en lo que puede ser útil personalmente Polya (1945).
El aficionado a resolver problemas debe estar preparado a plantearse todas
las preguntas anteriores, pero no debe plantearse en ninguna si no le conduce a
ello un atento examen del problema que se estudia, y si no estima que debía
planteársela. De hecho, debe reconocer él mismo si la presente situación es
parecida a alguna otra en la que ha podido aplicar la misma con éxito. Ante todo,
de comprender el problema de un modo tan completo y claro como sea posible.
Debe concentrarse en el problema y desear ansiosamente su solución. Si no
puede hacer nacer el deseo real de resolverlo, más vale abandonarlo. El secreto
del éxito real radica en entregarse al problema en cuerpo y alma (Polya, 1945).

1.3.3. El uso de recursos didácticos en la enseñanza de las matemáticas

Es importante conocer qué son los recursos y las estrategias didácticas,
para poder establecer la forma de trabajo dentro del aula, acorde a las

67
necesidades del grupo y el contexto en el que se lleve a cabo la clase de
matemáticas. Las estrategias didácticas son todos aquellos enfoques y modos de
actuar que el maestro mediante la evaluación del grupo obtiene (Carrasco, 2004).
Una vez que el docente analiza al grupo puede determinar de qué manera
va a trabajar adecuadamente con él, cuando esto sucede es porque ya se percató
de cómo se desenvuelve el grupo y como manejara la dinámica del grupo. Para
contribuir con el aprendizaje de los jóvenes el docente puede ayudarse de los
recursos didácticos, pero debe tener claro que “Los recursos didácticos son todos
aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a los formadores en su tarea de
enseñar y, por otra facilita a los alumnos a el logro de los objetivos de aprendizaje”
(Corrales y Sierras, 2002, p. 50).
El docente puede trabajar con estas herramientas porque tiene claro el
objetivo de la utilización de ellos, sabiendo elegir los óptimos para la temática a
desarrollar y el que funciona adecuadamente con el grupo de niños.
Es difícil cambiar la forma de aprendizaje, la cátedra que se maneja y la
manera en la que piensan los alumnos y el mismo docente, pero esto se puede
dar poco a poco conforme la práctica se esté dando. Lo inquietante es el efecto
académico que esto puede ocasionar en los niños, porque puede causar una
dificultad ya que en vez de comprender y aprender mejor las temáticas a trabajar o
suceda todo lo contrario. Por eso es importante trabajar poco a poco con la
aplicación de distintos recursos didácticos para que no se dé un impacto fuerte y
que de alguna manera bloquee a los alumnos (Contreras, 2004).
Al implementar el plan de intervención con el grupo se puede observar que
desde el modelo educativo constructivista se requiere utilizar una evaluación
diagnóstica del grupo donde se va a aplicar, de tal manera que arroje la viabilidad
de la utilización de estrategias de enseñanza y de diversos materiales de acuerdo
con las necesidades particulares como estilos de aprendizaje y en general a los
intereses del grupo. De igual manera los recursos didácticos pueden variar
dependiendo de lo que se pretende lograr con los alumnos, si estos necesitan de
toda la diversidad o solo una parte de ella, siempre y cuando estas se encuentren

68
fundamentadas por una estrategia didáctica acorde al grupo donde se va a
trabajar o por las características del alumnado (Jonassen, 1991).

1.3.4. El modelo aproximativo como fundamento del enfoque de las

matemáticas
El modelo aproximativo (centrado en la construcción del saber por el
alumno) se propone a partir de “modelos” de concepciones existentes en el
alumno y “ponerlas a prueba” para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas. El
maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos.
Organiza la comunicación de las clases, propone en el momento adecuado los
elementos convencionales de saber.
Entendemos que la situación propuesta se enmarca en lo que Charnay
(1988) denomina el modelo aproximativo ya que el problema es usado como
recurso de aprendizaje de manera que es el estudiante quien construye el
conocimiento mediante la resolución óptima a dicho problema.
En este modelo el docente parte de las concepciones o ideas previas que
posee el alumno, para comenzar desde allí a construir el significado de un
concepto. El docente selecciona una colección o “campo de problemas” que sirven
de obstáculo cognitivo para el alumno.
El alumno investiga, prueba, ensaya y explora soluciones. Las comparte,
discute y debate con sus pares. El docente fórmula preguntas conflictivas, para
que el alumno sea capaz de argumentar, y defender su producción. El problema
es elegido de tal manera que se pueda arribar a la solución mediante el contenido
que pretende enseñar. El problema posee cierta dificultad, pero es posible
encararlo a través de los conocimientos previos que posee el alumno.
No es posible concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje sin sus
actores (Chamorro, 1992):
- El alumno, que debe aprender aquello que previamente ha sido
establecido socialmente, según su edad, nivel y tipo de estudios, y que
la institución escolar toma como proyecto que va a desarrollar.
- El saber, en este caso las matemáticas, que deben ser transmitidas
como patrimonio a las nuevas generaciones, el objeto de aprendizaje.

69
 - El profesor, encargado por la sociedad y la institución de llevar a cabo el
proyecto de enseñanza, de hacer funcionar todo el sistema. En el
proceso de enseñanza se producen múltiples interacciones en el
sistema didáctico entre estos tres polos. La didáctica de las matemáticas
va a modelizar y estudiar las interacciones en los tres subsistemas:
profesor-alumno, alumno-saber, profesor-saber.
El modelo aproximativo está constituido por cuatro fases según Brousseau (1982),
que son:
1. Las situaciones de acción: que consiste básicamente en que el estudiante
trabaje individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos
y desarrolle un determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente
interactúa con el medio didáctico, para llegar a la resolución de problemas y
a la adquisición de conocimientos. Dentro de las condiciones que una
situación acción debería reunir para desembocar en una situación a-
didáctica tenemos, por ejemplo, la formulación del problema: éste debe ser
del interés del estudiante, además el tipo de pregunta formulada debe ser
tal que no tenga respuesta inmediata, de modo que represente realmente
un problema para el estudiante. Este comportamiento debe darse sin la
intervención del docente. Si bien el proceso se lleva a cabo sin la
intervención del docente, no implica que éste se aísle del proceso. Pues es
el docente quien prepara el medio didáctico, plantea los problemas y
enfrenta al estudiante a ese medio didáctico.
2. Las situaciones de formulación: consiste en un trabajo en grupo, donde se
requiere la comunicación de los estudiantes, compartir experiencias en la
construcción del conocimiento. Por lo que en este proceso es importante el
control de la comunicación de las ideas. La situación formulación es
básicamente enfrentar a un grupo de estudiantes con un problema dado. En
ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau (1982), esto es, la
necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir,
que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el
medio didáctico.

70
 3. Las situaciones de validación: consiste en un trabajo en grupo, donde se
requiere la comunicación de los estudiantes, compartir experiencias en la
construcción del conocimiento. Por lo que en este proceso es importante el
control de la comunicación de las ideas. La situación formulación es
básicamente enfrentar a un grupo de estudiantes con un problema dado. En
ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau (1982), esto es, la
necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir,
que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el
medio didáctico.
4. La situación de institucionalización: destinadas a establecer convenciones
sociales. Donde, una vez que los estudiantes han interactuado de forma
individual o de forma grupal con el medio didáctico, se pone a juicio de un
interlocutor el producto obtenido de esta interacción. Es decir, se valida lo
que se ha trabajado, se discute con el docente acerca del trabajo realizado
para cerciorar si realmente es correcto.
El objetivo fundamental de la didáctica de las matemáticas es averiguar
cómo funcionan las situaciones didácticas, es decir, cuáles de las características
de cada situación resultan determinantes para la evolución del comportamiento de
los alumnos y, subsecuentemente, de sus conocimientos. Esto no significa que
solo interese analizar las situaciones didácticas exitosas. Incluso si una situación
didáctica fracasa en su propósito de diseñar algo, su análisis puede constituir un
aporte a la didáctica, si permite identificar los aspectos de la situación que
resultaron determinantes de su fracaso.
Siendo las situaciones didácticas el objeto de estudio de la Didáctica de las
Matemáticas ha sido necesario desarrollar una metodología para analizarlas.

1.3.4.1. Caracterización de una situación didáctica y una situación a-

didáctica
La Situación A- Didáctica es el proceso en el que el docente le plantea al
estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podrá abordar
a través de sus conocimientos previos, y que le permitirán generar, además,
hipótesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad

71
científica. En otras palabras, el estudiante se verá en una micro-comunidad
científica resolviendo situaciones sin la intervención directa del docente, con el
propósito posteriormente de institucionalizar el saber adquirido. La situación
didáctica, por otra parte, comprende el proceso en el cual el docente proporciona
el medio didáctico en donde el estudiante construye su conocimiento. De lo
anterior se deduce que la situación didáctica engloba las situaciones a-didácticas,
de esta forma, situación didáctica consiste en la interrelación de los tres sujetos
que la componen. En resumen, la interacción entre los sujetos de la Situación
Didáctica acontece en el medio didáctico que el docente elaboró para que se lleve
a cabo la construcción del conocimiento (situación didáctica) y pueda el
estudiante, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta dinámica sin la
participación del docente (situación a didáctica) (Chavarría, 2006).
Una hipótesis didáctica importante es que un medio sin intenciones
didácticas, es decir, no organizado expresamente para enseñar un saber, es
insuficiente para inducir en el alumno los conocimientos que la sociedad desea
que adquiera. Así, el enseñante debe producir las adaptaciones deseadas, y ello a
través de la elección reflexiva y justificada de las situaciones didácticas a las que
someterá al alumno, en las que este pueda construir su relación con el objeto de
conocimiento, o bien modificarla, como respuesta a las exigencias del medio, y no
como respuesta al deseo del enseñante explicitado en el contrato didáctico. Las
situaciones de este tipo reciben el nombre de situaciones a-didácticas, y vienen
caracterizadas por el hecho de que las acciones del alumno tienen un carácter de
necesidad en relación con el saber en juego, al margen de las presupuestas
didácticas y la intencionalidad didáctica y de aprendizaje que el maestro les haya
dado. No toda situación didáctica es evidentemente a-didáctica.
Las siguientes condiciones son indispensables para que la situación sea a-
didáctica (Chavarría, 2006):
- El alumno debe poder entrever una respuesta al problema planteado. –
La estrategia de base debe mostrarse rápidamente como insuficiente. –
Debe existir un medio de validación de las estrategias. – Debe existir
incertidumbre por parte de alumno en las decisiones. – El medio debe

72
 permitir retroacciones. – La situación debe ser repetible. – El
conocimiento buscado debe aparecer como el necesario para pasar de
la estrategia de base a la estrategia óptima. Condiciones que el maestro
debe verificar en lo que se llama el análisis a priori de la situación.
Desde el punto de vista del alumno, la situación es a-didáctica solo si él
tiene conciencia de implicarse, no por razones ligadas al contrato didáctico, sino al
razonamiento matemático únicamente. Lo que llamamos el análisis a priori de la
situación pretende determinar si una situación puede ser vivida como a-didáctica
por el alumno, buscando las condiciones necesarias para ello, y analizando si la
situación puede desarrollarse y produce una relación matemática del alumno con
su problema. Una situación es «no didáctica» si nadie la ha organizado para
permitir un aprendizaje, por ejemplo, un problema que aparece de forma natural
en la vida profesional o familiar. En ella no hay maestro ni alumno. Una situación
didáctica es una situación que se lleva a cabo normalmente en la clase, entre un
maestro y uno o varios alumnos, alrededor de un saber. En una situación didáctica
las intenciones de enseñar y aprender se manifiestan públicamente; está regida
por el contrato didáctico (Chamorro, 1992).

1.3.4.2. El contrato didáctico en las clases de matemáticas

El contrato didáctico es un conjunto de comportamiento del maestro que
son esperados por el alumno y viceversa, que regulan el funcionamiento de la
clase y las relaciones maestro – alumno – saber, definiendo así los roles de cada
uno y la repartición de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe hacer
qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos? (Brousseau, 1997).
Brousseau plantea las situaciones didácticas como una forma para
“modelar” el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera tal que este proceso
se visualiza como un juego para el cual el docente y el estudiante han definido o
establecido reglas y acciones implícitas. Dentro de la interrelación: profesor-
estudiante-medio didáctico, hay dos conceptos que vienen a integrarse: la
transposición didáctica y el contrato didáctico.
El contrato didáctico refiere a la consigna establecida entre profesor y
alumno, de esta forma, comprende el conjunto de comportamientos que el

73
profesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el alumno
espera del docente. Por ejemplo, en Costa Rica elaboramos un contrato didáctico
muy sensible, el cual consiste en impartir lecciones de una manera sistemática,
donde el estudiante recibe los conceptos y repite los procedimientos. El rechazo a
la reelaboración de este contrato en nuestro país consiste en el temor a salirse del
conjunto de reglas ya establecidas para el profesor y el estudiante. Es decir, las
reglas ya están definidas y es cómodo, tanto para el docente como para el
estudiante, trabajar bajo esta consigna, en la cual no acontece una construcción
del conocimiento sino un “suministro bancario” de conocimientos: depósito por
parte del profesor / repetición por parte del estudiante (Brousseau, 1997).

1.3.5. El desarrollo socioemocional de los niños desde la asignatura de las

matemáticas
El aprendizaje socioemocional involucra el proceso a través del cual niños y
adultos adquieren y aplican efectivamente conocimientos, actitudes y habilidades
necesarias para entender y manejar sus emociones, establecer y alcanzar metas,
sentir y mostrar empatía por otros, así como la capacidad de tomar decisiones
responsables e informadas (CASEL, 2013).
El aprendizaje socioemocional contribuye al desarrollo de habilidades,
actitudes y comportamientos necesarios para construir relaciones sanas y
pacíficas. Asimismo, el aprendizaje socioemocional es esencial para que los niños
resuelvan conflictos, expresen cuidado y preocupación por otros, y trabajen
efectivamente con sus compañeros y profesores. En ese sentido, el aprendizaje
socioemocional hace énfasis en el aprendizaje activo, la toma de decisiones y las
habilidades de resolución de problemas que puedan ser aplicados en diversas
situaciones (Elías, Weissberg, & Zins, 2004).
La investigación en desarrollo humano indica que el dominio de las
habilidades socioemocionales está asociado estrechamente con un alto
desempeño académico, el aprendizaje significativo y, en general, el bienestar
emocional (Varela, Keicey, Reyes, Gould, & Sklar, 2013). Por el contrario, la
ausencia de habilidades socioemocionales puede promover una variedad de

74
dificultades personales, sociales y académicas (Eisenberg, 2006; Guerra &
Bradshaw, 2008; Masten & Coatsworth, 1998; Weissberg & Greenberg, 1998).
Por ejemplo, Durlak et al. (2011) investigó 213 escuelas que habían
implementado en sus currículos programas de aprendizaje socioemocional, y
encontró que en promedio los estudiantes que reciben formación en habilidades
socioemocionales muestran un mayor éxito académico en comparación con las
escuelas que no lo implementan. En palabras de Durlak et al. (2011) “las
emociones pueden facilitar o impedir la motivación académica, el trabajo ético, el
compromiso y el éxito escolar” (p.1).
Otras investigaciones sugieren que con la integración de las habilidades
socioemocionales en las escuelas—promovidos, por ejemplo, a través de los
ambientes de aprendizaje cooperativos y seguros—los puntajes de los estudiantes
obtenidos en habilidades de resolución de problemas son significativamente
mayores en comparación con las escuelas que no implementan este tipo de
programas (Battistich, Solomon, Watson & Schaps, 1989).
El aprendizaje de las matemáticas puede ser potenciado en medio de la
instrucción cuando diseñamos prácticas de enseñanza que promuevan
explícitamente las competencias del Aprendizaje Social y Emocional, por sus
siglas en inglés (SEL) (CASEL, 2017). Los programas que promueven el SEL
incrementan significativamente el desempeño académico de los estudiantes,
disminuyen comportamientos negativos y problemas de disciplina, y reducen la
angustia emocional. La instrucción efectiva en matemáticas se debe construir,
entonces, desde las cinco competencias del SEL; por ejemplo, a través de las
matemáticas, los profesores podemos apoyar a los estudiantes al:

a) Observar las conexiones entre las tareas de aprendizaje y los intereses

particulares de los estudiantes (Autoconciencia).
b) Promover habilidades para centrar la atención, manejar el estrés y la
ansiedad, y alcanzar logros y objetivos con el fin de participar activamente
en las dinámicas de aprendizaje (Autocontrol).

75
 c) Desarrollar conciencia sobre la importancia de las normas de clase y un
entendimiento de cómo los estudiantes contribuyen en la construcción de
un ambiente positivo de aula. En ese sentido, se puede trabajar en torno al
respeto, empatía y toma de perspectiva al aplicar el razonamiento
matemático en problemas de la vida real. Asimismo, teniendo en cuenta la
diversidad de enfoques para resolver problemas, los estudiantes pueden
comprender que los enfoques que otros utilizan pueden ayudarlos a
identificar y/o mejorar sus estrategias (Conciencia social).
d) Desarrollar estrategias de comunicación y escucha (por ejemplo, al formular
preguntas, al promover la escucha activa y al buscar ayuda cuando no se
entienda el contenido). Asimismo, se puede potenciar la habilidad para
trabajar en la resolución de problemas en contexto al conformar equipos de
aprendizaje cooperativo (Habilidades de relacionamiento).
e) Usar estrategias de razonamiento para reflexionar sobre las elecciones y
los logros en tareas matemáticas contribuye a la toma de decisiones
responsables (Toma de decisiones responsables).

1.4. Técnicas e instrumentos para la observación y evaluación

Para dar seguimiento y valoración al Informe de Prácticas Profesionales
desde las acciones dirigidas a mejorar la implementación y aplicación de
estrategias para la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria con base
en el enfoque pedagógico de resolución de problemas, se hará uso de técnicas e
instrumentos de que permitan evaluar cada una de las acciones realizadas y/o
evidencias obtenidas, con la finalidad de someterlas a ejercicios de análisis y
reflexión que conduzcan a su replanteamiento.
Para ello se hará uso de la observación participante, la Observación
participante es según Taylor y Bogdan (1984) la investigación que involucra la
interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu (escenario
social, ambiento o contexto) de los últimos, y durante la cual se recogen datos de
modo sistemático y no intrusito. Implica la selección del escenario social, el acceso
a ese escenario, normalmente una organización o institución (por ejemplo, un

76
hospital), la interacción con los porteros (responsables de las organizaciones que
favorecen o permiten el acceso del investigador al escenario), y con los
informantes, y la recolección de los datos.
Se utilizarán como instrumentos el diario de campo, en el cual se registrará
la narrativa del quehacer de la práctica en cuanto a la mejora que se pretende
desarrollar. El diario de campo, tal como lo define Fernández (2001, p. 45) es el
“...conjunto de procesos sociales de preparación y conformación del sujeto,
referido a fines precisos para un posterior desempeño en el ámbito laboral.
Además, es el proceso educativo que tiene lugar en las instituciones de educación
superior, orientado a que los alumnos obtengan conocimientos, habilidades,
actitudes, valores culturales y éticos, contenidos en un perfil profesional y que
corresponda a los requerimientos para un determinado ejercicio de una profesión”.
Son fundamentalmente cuatro los procesos formativos de índole profesional que
se concretan en el diario de campo: la apropiación del conocimiento, la
metacognición, la competencia escritural y el sentido crítico.
El registro fotográfico mediante el cual se tomará evidencia del trabajo
realizado en el aula que permita dar cuenta de la mejora de la práctica y de las
producciones de los niños en las cuales se refleje el desempeño. El registro
fotográfico es el proceso de transformación de diferentes conjuntos de datos a un
sistema de coordenadas. Los datos pueden ser múltiples fotografías, datos de
diferentes sensores, de diferentes épocas o de diferentes puntos de vista
(Gottesfeld, 2000).
Las entrevistas desde un guion semiestructurado para aplicarlo a niños y
docente titular de grupo, mediante el cual obtenga información que permita
reconocer la mejora de la práctica desde los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se trabajen en el grupo de prácticas. "Una entrevista es una conversación con
propósito. Es un proceso interactivo que involucra muchos aspectos de la
comunicación que el simple hablar o escuchar, como ademanes, posturas,
expresiones faciales y otros comportamientos comunicativos" (Morgan y Cogger,
1975).

77
 Capítulo II. Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora

De acuerdo con SEP (2018) en este apartado se describe y analiza la

ejecución del plan de acción considerando la pertinencia y consistencia de las
propuestas, identificando los enfoques curriculares, las competencias, las
secuencias de actividades, los recursos, los procedimientos de seguimiento y
evaluación de la propuesta de mejora.
Con base en lo anterior, en el presente capítulo se desarrolló la puesta en
práctica de la propuesta de mejora y de las acciones que en conjunto cumplen el
propósito del presente informe de prácticas profesionales.
El plan de acción que puse en práctica durante mi intervención docente
tiene como propósito el mejorar mi práctica docente en áreas específicas en las
que he detectado debilidad. Dentro de éste, me apoyo de tres acciones para
focalizar la mejora de la práctica profesional.
1. Diseñar planeaciones de matemáticas con base en el enfoque
pedagógico.
2. Utilizar materiales y recursos didácticos en las clases de matemáticas de
acuerdo con el enfoque pedagógico vigente y con base en el proceso
cognitivo y socioemocional de los alumnos.
3. Impartición de la asignatura de matemáticas desde el modelo
aproximativo para la resolución de problemas.
Dentro de estas tres acciones implementadas, las mejoras fueron reflejadas
en el transcurso de la primera quincena hasta la última, en donde puedo reconocer
como fortalezas el dominio de contenido y la acción de impartir la asignatura de
matemáticas. Aunado a estas fortalezas, son notorios los avances en el
aprendizaje y enseñanza de los alumnos del cuarto grado grupo “A”, en la escuela
primaria asignada de prácticas Jacinto Canek. La realización del mismo en este
grupo, tuvo resultados favorables, las actividades que implementé fueron de gran
impacto con mis alumnos logré una intervención docente en la que los alumnos
adquirieron un aprendizaje significativo mediante la manipulación y utilización de
los materiales didácticos diseñados acorde a sus intereses y pertinentes a los
diversos desafíos de la asignatura trabajada, de manera que se favorece la

78
construcción de los aprendizajes, propiciando la participación activa de los sujetos,
para mí fue de gran satisfacción ver los pequeños o grandes avances que fueron
idóneos, al ver que las acciones y estrategias fueron pertinentes.
Durante la realización de mi plan de acción logré fortalecer el enfoque
pedagógico de las matemáticas, ya que tomé en consideración preguntas tales
como: ¿Cómo se selecciona y organiza el contenido?, ¿Cómo se evalúa el
contenido?, ¿Cuál es el papel del profesor y del estudiante? Tomando en cuentas
estas interrogantes buscaba en mis alumnos desarrollar habilidades que los
motivaran a utilizar su pensamiento lógico matemático enfocado en la vida
cotidiana, comprender diversos temas, que sepan comunicarse de manera
convencional, convivir y por ello elaboré actividades pertinentes que atiendan las
necesidades propias del informe. Para ello, tomé en cuenta el enfoque didáctico
de las matemáticas y el modelo aproximativo según Brousseau.

2.1. Diseño del plan de acción para la mejora de la práctica

El presente plan de acción está conformado por diversos apartados como:
diseño del plan de acción, criterios para el seguimiento de las acciones, técnicas e
Instrumentos y el diseño ampliado de la propuesta de mejora. Cada uno de los
anteriores elementos fortalecerán el trayecto de mi formación docente. Cada uno
de los apartados cumple una función importante en el desarrollo de sí misma y de
las demás.
Este apartado está centrado en la aplicación del plan y programa de estudio
vigente en la asignatura de matemáticas. Además, la elaboración y desarrollo del
plan de acción permitirá mejorar en la competencia profesional: Aplica el plan y
programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de sus alumnos, competencia que tiene
suma importancia y resulta relevante para atender la propia práctica profesional
docente.

2.1.1. Diseño del Plan de Acción

El presente IPP titulado “Mejorar la implementación y aplicación de
estrategias para la enseñanza de las matemáticas con base en el enfoque

79
pedagógico vigente”, cuenta con el objetivo general de mejorar la práctica docente
a través de la aplicación del plan y programa de estudio vigente en la impartición
de la asignatura de matemáticas, en donde se trabaje el enfoque pedagógico de
resolución de problemas; con los objetivos específicos siguientes: utilizar
metodologías de enseñanza para favorecer los aprendizajes de los alumnos de
acuerdo con su contexto y desarrollo en la asignatura de matemáticas;
implementar el uso de recursos didácticos en las clases de matemáticas los cuales
favorezcan el proceso cognitivo de los niños; y favorecer el desarrollo
socioemocional de los alumnos a través de la impartición de las clases de
matemáticas basadas en el enfoque pedagógico de resolución de problemas.
El informe también está presenta una pregunta orientadora la cual es: ¿De
qué manera puedo mejorar mi práctica docente en la aplicación del plan y
programa de estudio vigente en la impartición de la asignatura de matemáticas?
Con base en lo anterior se plantearán tres acciones que se trabajarán en el
periodo del octavo semestre: febrero a junio de 2022.
La primera acción será: Diseñar planeaciones de matemáticas con base en
el enfoque pedagógico.
La segunda acción será: Utilizar materiales y recursos didácticos en las
clases de matemáticas de acuerdo con el enfoque pedagógico vigente y con base
en el proceso cognitivo y socioemocional de los alumnos.
La tercera acción será: Impartición de la asignatura de matemáticas desde
el modelo aproximativo para la resolución de problemas.
Para poder visualizar de manera más esquemática las acciones ver la tabla
N° 1.

80
Tabla 1. Acciones a implementar en el Plan de Acción para la mejora de la práctica
Quién la
Cómo la Criterios de
Acciones realizará y con Obstáculos Alternativas Cuándo
realizará evaluación
quién
Ivon Azucena Apegándome Poder Realizar De febrero Considerar la
Delgado a los Planes y adecuar la actividades a junio de valoración y
Diseñar Martínez Programas planeación a diversificadas de 2022. observaciones que
planeaciones de (Maestra en de estudio y los alumnos acuerdo a las realicen los
matemáticas con formación). el modelo con rezago. necesidades del asesores de
base en el enfoque Maestro Luis aproximativo. alumno. práctica y de IPP.
pedagógico. Francisco
Castillo Rangel
(Titular del
grupo).
Utilizar materiales y Ivon Azucena Con base en Que sean Tratar que sean De febrero Considerar la
recursos didácticos Delgado las poco materiales y a junio de utilización de una
en las clases de Martínez orientaciones atractivos recursos 2022. lista de cotejo para
matemáticas de (Maestra en didácticas de para los concretos, que los alumnos
acuerdo con el formación). las alumnos o novedosos, fácil de valoren los
enfoque Considerando el matemáticas que sean implementar, materiales y
pedagógico vigente contenido y las y en el complejos en interactivos. recursos utilizados.
y con base en el características modelo su
proceso cognitivo y del grupo. aproximativo. comprensión.
socioemocional de
los alumnos.

Impartición de la Ivon Azucena Con base en Dificultades Duplicar el De febrero Considerar la

asignatura de Delgado las para poder esfuerzo realizado a junio de valoración y
matemáticas desde Martínez orientaciones realizar para lograr obtener 2022. observaciones que
el modelo (Maestra en didácticas y prácticas. el buen realicen el titular de
aproximativo para formación). las Dificultades desempeño de las grupo y la asesora
la resolución de Maestro Luis recomendaci para aplicar prácticas de prácticas
 Francisco ones por el plan y profesionales. profesionales.
Castillo Rangel parte de programa en Buscar
(Titular del titulares y la asignatura recomendaciones
grupo). tutores. de para mejorar las
problemas. matemáticas. debilidades o áreas
de oportunidad
presentadas en la
realización de las
prácticas
profesionales.
Nota. Cuadro en donde se presenta de manera integral el Plan de acción que permitirá mejorar mi práctica. Fuente.
Estructura tomada de Latorre (2016, pp. 112 y 113), con información propia.

82
2.1.2 Criterios para el seguimiento de las acciones
Para poder dar seguimiento a las acciones se tomará en cuenta la
consideración, la valoración y observación que realicen los asesores de práctica
(titular de grupo y asesor), así como asesor del Informe de Practica Profesionales;
ya que estas observaciones son de suma importancia al referirse con alguna
sugerencia en base a sus conocimientos y experiencia adquiridos; por lo que cada
asesor dentro y fuera de su área puede aportar observaciones diferentes.
Asimismo, considerar las observaciones, comentarios y apreciaciones que hagan
los alumnos respecto al trabajo implementado.
Para la primera acción se considerará la revisión y análisis del diseño de las
secuencias didácticas de matemáticas a partir de una guía de análisis para que
tanto el asesor de práctica, titular de grupo y asesor de informe realicen la
valoración (ver anexo 1); asimismo realizar una autoevaluación a partir de un
instrumento similar (ver anexo 2). Desde las distintas miradas se logrará ir
mejorando la planificación didáctica desde el enfoque de las matemáticas.
Para la segunda acción se considerará como instrumentos el diario de
campo (ver anexo 3) y la entrevista (ver anexo 4), los cuales permitirán que los
alumnos y asesores de práctica valoren los materiales y recursos utilizados, de
esta manera se lleva un registro ordenado de los recursos que son utilizados,
obteniendo resultados que son analizados para dar cuenta si los materiales y
recursos fueron los adecuados o no, para su constante mejora. Asimismo, se
tomarán evidencias fotográficas que permitan ir documentando el tipo de material
y recursos didácticos que se van implementando en las clases.
Para la tercera acción, se considerará el análisis de la práctica a partir del
registro en el diario de campo desde la observación participante (ver anexo 3), así
como la valoración y observaciones que realicen el titular de grupo y la asesora de
prácticas profesionales, ya que ambos asesores se mantienen cerca en el periodo
de prácticas profesionales y tienen la oportunidad de realizar observaciones,
recomendaciones y de realizar ajustes que sean viables para su aplicación en el
aula con los alumnos mejorando su proceso de aprendizaje y del proceso de
preparación de la maestra en formación. Para lo cual se realizará una nota de
campo que se haga de la observación (ver anexo 3). Asimismo, se hará uso del
registro fotográfico para ir documentando la práctica para su posterior análisis,
reflexión y mejora.
Todas estas acciones serán implementadas en las jornadas de prácticas
profesionales correspondientes al octavo semestre de preparación académica de
la licenciatura en educación primaria.

2.1.3. Técnicas e instrumentos

Los instrumentos que se utilizarán para dar seguimiento a las acciones son
las siguientes: Observación participante: por medio de este instrumento se puede
obtener un análisis de los avances/obstáculos que presentan los alumnos
atendiendo a la problemática enfrentada (ver anexo 1).
 Registro fotográfico: por medio de este instrumento se obtiene evidencia
tangible que puede ser utilizada para mostrar los avances registrados
según la problemática identificada.
 Diario de campo: por medio de este instrumento se obtiene un registro
constante de todo lo sobresaliente ocurrido durante la jornada escolar,
dentro de este se pueden identificar la aplicación de actividades, materiales
utilizados, fortalezas durante la práctica, dilemas, áreas de oportunidad y
propuestas de mejora (ver anexo 3).
 Entrevistas: por medio de este instrumento se obtiene un registro
estructurado de las cuestionantes de las cuales se desea obtener
información, es decir, por medio de las entrevistas se consulta información
que se desea conocer y después es utilizada para hablar de toda la
población escolar o delimitar solo a alguna, atendiendo a la problemática
identificada (ver anexo 4).
Todos los instrumentos fueron jueceados por el docente Mtro. Jorge
Antonio Trinidad Cruz experto de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”
con experiencia en el campo de la didáctica de las matemáticas. El proceso de
jueceo consistió en que el docente a partir de la revisión de los instrumentos
valorara su estructura, diseño y características específicas de cada uno de ellos.

84
 A través de las valoraciones se logró reforzar la ideología que da pie a la
problemática a atender en el presente informe, de igual manera se recomendó
redactar de manera más específica los indicadores con los que cuenta cada uno
de los instrumentos, también se realizaron observaciones sobre los términos
empleados hablando conceptualmente y se amplió la visión de su posible
aplicación. Finalmente, se congratuló por la elaboración de la totalidad de los
instrumentos presentados.

2.1.4. Diseño ampliado de la propuesta de mejora

El plan de acción es considerado como una línea a seguir con el fin de dar
cumplimiento a un objetivo determinado, en este sentido, el cumplimiento y la
realización de las tres acciones propuestas se utiliza como una guía para poder
cumplir con los objetivos planteados en las jornadas de prácticas profesionales
presentes y futuras de la manera en que está planteada la acción.
En el siguiente encuadre podemos encontrar diversos apartados que
facilitan la organización de las actividades propuestas a realizar, asimismo,
podemos encontrar la hipótesis de acción, los recursos, las actividades, el tiempo,
objetivo, técnicas e instrumentos y los criterios de evaluación divididos en cada
acción.
En esta primera acción que lleva por nombre “Diseñar planeaciones de
matemáticas con base en el enfoque pedagógico”, se pretende elaborar
planeaciones con base en el enfoque pedagógico de las matemáticas de acuerdo
con lo establecido en los Planes y programas de estudio vigentes en la educación
primaria, por lo que buscará diseñar actividades fructíferas en el conocimiento que
resulten interesantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Objetivo general y/o específico:

General: Mejorar la práctica docente a través de la aplicación del plan y
programa de estudio vigente en la impartición de la asignatura de matemáticas
en donde se trabaje el enfoque pedagógico de resolución de problemas.
Específico: Utilizar metodologías de enseñanza para favorecer los aprendizajes
de los alumnos de acuerdo con su contexto y desarrollo en la asignatura de
matemáticas.
Hipótesis de acción: Se presenta dificultad para planificar en la asignatura de

85
matemáticas y su posterior aplicación. Se piensa que diseñando planeaciones
didácticas con base en el enfoque pedagógico y con el modelo aproximativo se
logre planificar adecuadamente y lograr una implementación que permita
favorecer en los niños su pensamiento matemático.
Acción 1: Diseñar planeaciones de matemáticas con base en el enfoque
pedagógico.
Seguimiento y evaluación
Actividades Recursos Tiempo Técnicas e Criterios de
instrumentos evaluación
Considerar las
orientaciones
didácticas
para la
enseñanza y
aprendizaje
de las
matemáticas.
Retomar las
Realización de la Plan y Durante el
sugerencias
planeación programa octavo
de material
didáctica de semestre del
didáctico y de
(quincenal o estudios ciclo escolar
evaluación
semanal). vigente. 2021-2022
formativa que
establece el
Guía de Plan y
análisis. programa de
estudio con
relación a la
enseñanza de
las
matemáticas.
Plan y
programa
Diseñar las Considerar las
de
actividades con cuatro fases
estudios Durante el
base en el enfoque del modelo
vigente. octavo
pedagógico de las aproximativo
Materiales semestre del
matemáticas y de dentro del
para el ciclo escolar
las cuatro fases del desarrollo de
docente 2021-2022
modelo las
(libro para
aproximativo. actividades.
el
maestro).

En esta segunda acción que lleva por nombre “Utilizar materiales y recursos
didácticos en las clases de matemáticas de acuerdo con el enfoque pedagógico

86
vigente y con base en el proceso cognitivo y socioemocional de los alumnos”, se
pretende proponer el uso de materiales didácticos y recursos didácticos que
resulten acordes al enfoque pedagógico vigente de las matemáticas, además de
basarse en el proceso cognitivo y socioemocional de los alumnos para fortalecer
los aprendizajes matemáticos a impartir, valorando otros aspectos como lo son las
emociones y los estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos.

Objetivo general y/o específico:

General: Mejorar la práctica docente a través de la aplicación del plan y
programa de estudio vigente en la impartición de la asignatura de matemáticas
en donde se trabaje el enfoque pedagógico de resolución de problemas.
Específico: Implementar el uso de recursos didácticos en las clases de
matemáticas los cuales favorezcan el proceso cognitivo de los niños.
Hipótesis de acción: Se presenta dificultad para utilizar materiales y recursos
didácticos en las clases de matemáticas. Se piensa que utilizando materiales y
recursos didácticos acorde con el enfoque pedagógico se logrará favorecer el
pensamiento matemático y socioemocional de los niños durante las clases de
matemáticas
Acción 2: Utilizar materiales y recursos didácticos en las clases de matemáticas
de acuerdo con el enfoque pedagógico vigente y con base en el proceso
cognitivo y socioemocional de los alumnos.
Seguimiento y evaluación
Actividades Recursos Tiempo Técnicas e Criterios de
instrumentos evaluación
Dar cuenta a
partir de la
selección de
Plan y materiales a
Búsqueda de Durante el
programas trabajar en las
materiales octavo Diario de
de estudio clases de
adecuados a los semestre campo.
vigentes. matemáticas si
contenidos del ciclo Lista de
Materiales se están
matemáticos de la escolar cotejo
para acordes al
planeación. 2021-2022
docentes. enfoque y
favorecen el
pensamiento
matemático.
Diseñar material Plan y Durante el Diario de Reconocer el
didáctico programas octavo campo. impacto del uso
novedoso y que de estudio semestre Registro del material
favorezca el vigentes. del ciclo fotográfico. didáctico para
desarrollo Diversos escolar Entrevistas el desarrollo del
cognitivo de los materiales 2021-2022 pensamiento
niños con base en para el matemático en

87
los contenidos los niños y el
diseño de
matemáticos, y favorecer su
los
que atienda a su desarrollo
materiales
desarrollo socioemocional
didácticos
socioemocional. .

En la tercera acción que lleva por nombre “Impartición de la asignatura de

matemáticas desde el modelo aproximativo para la resolución de problemas”, se
pretende impartir la asignatura de matemáticas con los alumnos por medio del
modelo aproximativo el cual sustenta el enfoque de resolución de problemas, a
partir del modelo aproximativo se buscará que los alumnos desarrollen una
verdadera reflexión en busca de soluciones para una determinada situación
problemática en el campo de las matemáticas.

Objetivo general y/o específico:

General: Mejorar la práctica docente a través de la aplicación del plan y
programa de estudio vigente en la impartición de la asignatura de matemáticas
en donde se trabaje el enfoque pedagógico de resolución de problemas.
Específicos:
 Utilizar metodologías de enseñanza para favorecer los aprendizajes de
los alumnos de acuerdo con su contexto y desarrollo en la asignatura de
matemáticas.
 Favorecer el desarrollo socioemocional de los alumnos a través de la
impartición de las clases de matemáticas basadas en el enfoque
pedagógico de resolución de problemas.

Hipótesis de acción: Se presenta dificultad para aplicar la planeación en la

asignatura de matemáticas. Se piensa que mejorando la práctica docente se
logre una implementación correcta que permita favorecer en los niños su
pensamiento matemático.
Acción 3: Impartición de la asignatura de matemáticas desde el modelo
aproximativo para la resolución de problemas.

Seguimiento y evaluación
Actividades Recursos Tiempo Técnicas e Criterios de
instrumentos evaluación
Aplicación Planeación Durante el Diario de Utilizar una
sistemática de las didáctica. octavo campo. guía de
actividades semestre del análisis del
diseñadas en las ciclo escolar diario de
planeaciones de 2021-2022 campo que
matemáticas permita dar
cuenta de la
88
 aplicación
sistemática de
las
actividades
diseñadas.
Desarrollo de las Durante el Valorar que el
actividades con octavo desempeño
base en las fases semestre del de la docente
del modelo ciclo escolar durante las
Diario de
aproximativo 2021-2022 clases de
Planeación campo.
matemáticas,
didáctica. Observación
que sean
Plan y participante.
apegadas al
programa Registro
Evaluación Durante el enfoque de
de fotográfico
formativa de los octavo resolución de
estudios Notas de
aprendizajes semestre del problemas:
vigente. campo
matemáticos en los ciclo escolar modelo
niños 2021-2022 aproximativo
y al uso de la
evaluación
formativa.

2.2. Descripción y reflexión de la implementación del plan de mejora por

acciones
El plan de mejora es un conjunto de medidas de cambio que se toman en
una organización para mejorar su rendimiento, el rendimiento educativo en nuestro
caso. Pueden ser de muchos tipos: organizativas, curriculares, etc. El mejor
desarrollo de las competencias escolares deberá ser el eje de cualquier mejora.
Las medidas de mejora deben ser sistemáticas, no improvisadas ni aleatorias.
Deben planificarse cuidadosamente, llevarse a la práctica y constatar sus efectos.
Un plan de mejora de la enseñanza debe redundar en una mejora constatada del
nivel de aprendizaje de los alumnos. En concreto, en nuestro caso las medidas del
plan deben tener como objetivo la mejora de la propia práctica profesional
direccionado en base a las siguientes tres acciones.

89
2.2.1. Descripción de la implementación en la acción 1
La acción uno corresponde al diseño de planeaciones de matemáticas con
base en el enfoque pedagógico. La planeación es realizada quincenalmente, ya
que de acuerdo con las necesidades de la escuela primaria y las medidas
sanitarias con las que debe cumplir a partir de la pandemia por el COVID-19, los
grupos se han organizado en 2 equipos, donde en cada uno se agrupa a la mitad
de los 45 alumnos, 20 en el equipo 1 y 25 en el equipo 2; por lo que la planeación
didáctica se planea en periodo quincenal.
Esa estrategia beneficia en el trabajo con los alumnos, donde aspectos o
situaciones no previstas en la sesión pueden ser mejorados con el siguiente
grupo.
Con relación con el diseño de la planeación, se consideró en un primer
momento elaborarla con base en el enfoque de resolución de problemas, para ello
se trató de incluir cada uno de los apartados que corresponden a cada una de las
materias. Cabe señalar que en el primer periodo de prácticas profesionales se
trabajaron actividades de repaso, además sólo se trabajaban las asignaturas de
español, matemáticas y educación socioemocional, ya que los alumnos
regresaban de un periodo de trabajo a distancia.
Ahora, después de volver de un periodo corto de confinamiento, se
comienzan a trabajar todas las asignaturas que enmarcan el trabajo de 4to grado.
Dentro de las planeaciones de trabajo, se describen las actividades con
verbos en infinitivo lo que guía al momento de utilizar mi planeación al pensar en
cómo los alumnos deben de trabajar (ver anexo 6).
Al realizar la construcción de la planeación se comienza asignando un
desafío por día, ya que los módulos de la asignatura constan de una hora. Se
divide la secuencia didáctica en los tres momentos señalados, inicio, desarrollo y
cierre.
La selección de los desafíos se realiza de acuerdo a la secuencia que los
alumnos tienen en la asignatura, para lograr llevar una secuencia y aprendizaje de
los temas. El bloque 2 abarca en la mayoría de sus temas, el contenido con

90
referencia a las sucesiones numéricas, por lo que en los desafíos es el tema que
predomina.
La realización de la planeación se realiza con anticipación a la quincena de
aplicación y está compuesta por diversos indicadores que guían el propósito de los
desafíos. Los indicadores son los siguientes:
- Modalidad
- Eje
- Competencias a desarrollar
- Contenidos
- Desafíos
- Intención didáctica
- Actividades permanentes
- Secuencia de las actividades por sesión
- Recursos didácticos y referencias
- Evaluación y evidencias
- Adecuaciones curriculares metodológicas
Cada indicador cuenta con la información específica de la asignatura y está
centrada en los desafíos a trabajar en la quincena. La modalidad es presencial, ya
que los alumnos han regresado del trabajo a distancia para poco a poco ir
retomando el trabajo dentro del aula. Los ejes que componen la asignatura de
matemáticas son tres: Sentido numérico y pensamiento algebraico, forma, espacio
y medida, y manejo de la información. De acuerdo con el contenido temático de
los desafíos el eje correspondiente es el sentido numérico y pensamiento
algebraico; en el cual se destaca el estudio de aritmética y álgebra, lo cual implica
utilizar los números y las operaciones en diferentes contextos y modelar
situaciones, es decir, expresarlas en lenguaje matemático y efectuar los cálculos
necesarios.
Las competencias a desarrollar no son parte del perfil de egreso, pero sí
responden a alguna competencia explícita en él. Cada una de estas competencias
matemáticas es subdividida en competencias de asignatura que estarán explícitos
en los programas de asignatura y serán estándares para los cursos de

91
matemáticas. Además, se define una competencia genérica en las líneas
curriculares de matemática y estadística que se desarrollan a lo largo de todas las
asignaturas, en el ámbito del desarrollo del razonamiento.
Los contenidos abordan los temas generales en los que se basarán los
desafíos a trabajar.
En los desafíos encontramos los nombres de las actividades que se van a
realizar.
La intención didáctica tiene como propósito el orientar el aprendizaje al que
está orientado la actividad específica.
Las actividades permanentes, son actividades con las que se trabaja
independientemente de las que propongan los desafíos. Estas favorecen a
mejorar una (s) debilidad en los alumnos y su propósito es mejorar hasta
erradicarla y convertirla en fortaleza.
La secuencia de las actividades se ha organizado en los tres tiempos: inicio,
desarrollo y cierre. Siguiendo el respectivo orden de cada uno de los tres
momentos, se proponen las actividades. Los tres momentos se realizan por cada
desafío que se tenga que abordar.
En los recursos y didácticos y referencias, se agregan los materiales que se
necesitan para lograr un favorable desarrollo de las actividades propuestas.
Evaluación y evidencias, se plantea la manera en que se van a evaluar las
actividades realizadas.
Las adecuaciones curriculares son los posibles acomodos a las actividades,
ya sea para uno o varios alumnos que requieran dicho ajuste.
Al realizar la elaboración de la planeación didáctica en un primer momento
se piensa que no se tuvo ninguna dificultad, ya que los indicadores que contienen
los podemos encontrar fácilmente en el plan y programa de estudios 2011, en el
libro del maestro o el libro del alumno; y en cuanto a los desafíos que se tienen
que trabajar ha sido mucho de mi apoyo revisar las consideraciones previas que
contiene el libro para el maestro, las cuales han sido una guía en la elaboración e
impartición de los contenidos.

92
 También, ha sido indispensable el utilizar como guía y referencia el enfoque
pedagógico de las matemáticas; el cual manda el utilizar las secuencias de
situaciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos y los invite a
reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular
argumentos que validen los resultados.
Sin embargo, al poner a revisión el diseño de la planificación didáctica se
encontró que su estructura no estaba acorde al enfoque pedagógico vigente y más
bien se realizaba de esta manara porque usualmente así se elaboraba y era
validada como adecuada. En este sentido se profundizó en la revisión del plan y
programa de estudio con relación a la enseñanza de las matemáticas para buscar
mejorar su estructura y diseño de actividades. En este sentido, la planeación
didáctica nuevamente se realizó con anticipación a la quincena de su aplicación y
fue aprobada por el asesor de titulación y por el titular del grupo en la escuela
primaria.
La planeación didáctica se realizó ahora considerando en la secuencia de
actividades las 4 fases del modelo aproximativo según Brousseau (1982):
o Fase acción
o Fase formulación
o Fase validación
o Fase institucionalización
A diferencia de la primera quincena analizada, esta cuenta con la secuencia
de las actividades agrupadas en 4 diferentes momentos que se le da a la sesión.
Es decir, se cambiaron los tres apartados de: inicio, desarrollo y cierre, por las
fases de: acción, formulación, validación e institucionalización.
Cada una de estas fases cumple una función específica en el desarrollo de
la actividad.
Fase acción: a este proceso Brousseau (1997) le asigna una dualidad
de acciones: 1) hacer vivir el conocimiento, hacerlo producir por los alumnos como
respuesta razonable a una situación familiar y, 2) transformar esa respuesta
razonable en un hecho cognitivo extraordinario, identificado y reconocido desde el
exterior. En este sentido, la docente les plantea el problema o la situación a

93
resolver (desafío matemático) y organiza al grupo, ya sea en parejas, en equipos,
grupal o individual. Como docente se tiene que asegurar que el problema,
actividad o desafío se comprenda.
Fase formulación: Este tipo de interacción se caracteriza por manifestar un
medio a-didáctico, que se organiza de tal manera los alumnos asumen un rol
totalmente protagónico, ellos dialogan, se comunican, generan hipótesis, se
enfrentan al problema utilizando diversos recursos y herramientas, mientras que la
docente observa el trabajo, les plantea preguntas, los focaliza, y va tomando nota
de lo que los alumnos realizan, pero sin darles respuestas concretas.
Fase validación: es donde el docente organiza el trabajo con el grupo para
que se haga una puesta en común o se compartan resultados y/o procedimientos
por parte de los alumnos. En este espacio, la docente, selecciona a ciertos
alumnos para que pasen a compartir lo realizado, y se propicia una interacción
entre los que exponen con los que escuchan.
Fase institucionalización: es donde la docente propicia que el alumno o los
alumnos logren formalizar su conocimiento. Aquí el rol principal lo asume la
docente, al generar explicaciones más formales o convencionales de acuerdo a lo
realizado por los alumnos, se abre espacio para aclarar dudas, inquietudes o para
reforzar lo realizado por los alumnos durante la fase de validación, por eso se
retoman sus participaciones e ideas que expusieron (ver anexo 6).
Dentro de esta acción, la atención fue centrada en el propio diseño de la
planeación, en su estructura y en la forma en la que ésta estaba organizada. En
un inicio los indicadores con los que contaba eran los mismos de solía poner, solo
los indicadores que me brindaran apoyo al momento de utilizar la planeación como
guía para el trabajo en clase, no consideraba necesario saturar el encuadre con
demasiados indicadores que en vez de ayudar me confundieran y abrumaran al
momento de utilizarlos para la planificación de las actividades.
Al analizar el propósito y función de la acción, retomé algunos indicadores
que son necesarios incluir dentro de la planeación didáctica, uno de ellos que
marcó gran diferencia fue la intención didáctica por desafío. Ya que de manera
breve y concreta se menciona lo que se espera de la realización de dicha actividad

94
a realizar. De esta manera, recaí en la importancia que tiene el encuadre de la
planificación y lo beneficiosa que resulta incluir los indicadores correspondientes
de la asignatura de matemáticas.
Otro cambio que ha sido muy significativo fue a partir de la organización de
las actividades de la sesión, de manera que las actividades inicialmente eran
propuestas en tres momentos como las demás asignaturas impartidas: inicio,
desarrollo y cierre. La acción uno también propone utilizar el modelo aproximativo
de Guy Brousseau en cada una de sus 4 fases, ya que este modelo está centrado
en la construcción del saber por el alumno. El incorporar cada una de las fases
mejoró el diseño y la implementación de la planeación didáctica.
De la primer planeación elaborada dentro de este periodo y las siguientes el
cambio fue surgiendo de manera persistente.
Conforme transcurría el tiempo, se fue adquiriendo de forma gradual un
poco de dominio al planificar cada una de las fases; y puedo reconocer que no fue
algo fácil de realizar, ya que cada fase cumplía con una función y la mayoría de
las veces ésta se presentaba de manera intrínseca, por lo que no era percibida en
los alumnos, sino en las fases siguientes.
Alguno de los obstáculos que se han presentado en clase desde el diseño
de las planificación, ha sido la organización del tiempo, ya que inicialmente no se
consideraba como un aspecto valioso, sólo se dejaba fluir la actividad y trabajaba
cómodamente, sin embargo, algunas de las veces los alumnos terminaban la
actividad antes o al contrario, tardaban más de lo dedicado a esa asignatura.
Al realizar la planeación didáctica de matemáticas de acuerdo con el
enfoque pedagógico, se considera que se está comenzando a beneficiar el
aprendizaje de los alumnos y a mejorar la problemática identificada en el presente
informe con relación a considerar los planes y programas de estudio vigentes en la
realización de la planificación didáctica de matemáticas.

2.2.2. Descripción de la implementación en la acción 2

La acción dos corresponde a la utilización de materiales y recursos
didácticos de acuerdo con el enfoque pedagógico vigente y con base en el

95
proceso cognitivo y socioemocional de los alumnos. De acuerdo con el trabajo
planteado para la primera quincena, los alumnos han trabajado con el tema de las
secuencias numéricas, los materiales didácticos han sido las rectas numéricas
elaboradas en mayor tamaño con distintos ejercicios. En su mayoría están
elaboradas con plumón y papel bond cuadriculado.
Continuando con el uso de recursos materiales y didácticos, se trabajó con
los desafíos siguientes: 77. ¡Mucho ojo!; 78. De práctica; 79. ¿Cuántas veces
cabe?; y 80. Contorno y superficie
Para los trabajar con los anteriores desafíos se realizó una lámina con los
pasos a seguir para resolver una división simple.
La lámina fue realizada en un papel bond cuadriculado, se utilizó este
material para poder localizarlo al frente del salón de clase, donde fuese visible
para los alumnos, la letra es de buen tamaño y las oraciones son breves y claras.
Estos fueron los primeros acercamientos de los alumnos hacia trabajar con el
algoritmo de la división, por lo que el presentar la lámina con el procedimiento a
cuatro pasos los fue orientando a realizar un ejercicio.
Al momento de presentarlas a los alumnos se entusiasmaron, ya que ellos
miraron la oportunidad de tener una guía o un acordeón al momento de realizar los
ejercicios del desafío.
Con base en lo anterior, se reconoce que los primeros materiales
implementados lograron su función, al momento de realizar las explicaciones del
procedimiento a realizar para darle solución a un ejercicio de división, sin
embargo, aún no los considero innovadores. Se logró realizar la actividad según el
desafío, los alumnos realizaron sus primeros ejercicios de la división y considero
que el material si funcionó para que los alumnos se familiaricen con los ejercicios
siguientes. El material didáctico fue utilizado en el inicio de la sesión, ya que este
tema no se había trabajado con los alumnos, y todo lo pensado en la planeación
fue para introducir al trabajo con la división, de manera que los ejercicios del libro
también eran muy sencillos. Al utilizar estos ejercicios de reparto al inicio o con
anticipación a la actividad, les sirve a los alumnos para crear una idea sobre el
trabajo que realizan después. En ese momento los alumnos identificaron una

96
relación de la división con las tablas de multiplicar y como los ejercicios del desafío
daban como resultado cantidades exactas, fue sencillo para ellos realizar los
primeros ejercicios de manera correcta.
En este sentido, considero que hizo falta realizar un poco más de
explicaciones con desglose antes de los alumnos intentar realizar un ejercicio por
ellos mismos, ya que esto fue lo realizado durante una sesión.
Con base en lo anterior se reconoce que es necesario que el uso de
materiales didácticos en todo momento esté presente en las actividades de la
planeación didáctica de la asignatura de matemáticas, ya que se tiene
conocimiento que son un medio que proporciona experiencias que los niños
pueden aprovechar para identificar propiedades, clasificar, establecer semejanzas
y diferencias, resolver problemas, entre otras. Especialmente en la asignatura de
matemáticas es necesario que los alumnos trabajen con material tangible que
favorezca en la adquisición de los conocimientos del contenido o tema visto.
Esta acción, determinará un mejoramiento en la clase, y no depende de que
tan costoso o grande sea, sino que sirva de apoyo para los alumnos. El presentar
material didáctico como apoyo para trabajar alguna actividad, beneficia
individualmente a los alumnos a sentir alguna inquietud o emoción por trabajar y
descubrir de qué manera le sirve y funciona dicho material. Es necesario
puntualizar también en la variedad de materiales que pueden ser aplicados, ya sea
diseñado por medio de la imaginación y las necesidades de los alumnos o por
medio de ideas de material didáctico ya realizado.
Por su parte, el aprendizaje socioemocional ayuda a los estudiantes y a los
adultos a prosperar en la escuela y en la vida. Esto es importante porque las
personas no nacen sabiendo cómo manejar las emociones, resolver problemas y
llevarse bien con los demás, por lo que es necesario desarrollar estas habilidades
para los alumnos, cosa que beneficia en su desarrollo y salud mental.
Estas acciones están intrínsecas dentro del desarrollo de la clase, dentro de
las actividades planeadas, de las manera en que la maestra y encargada de la
clase, brinda las instrucciones y en la manera de dirigirse a ellos. Todos los

97
anteriores, son aspectos que tienen impacto en el desarrollo de la clase, relación
alumno/docente y aprendizaje de los alumnos.
En todas las asignaturas es aplicable el desarrollo socioemocional, en la
que se puede fortalecer de manera más amplia e identificable es en la asignatura
de educación socioemocional, en la que podemos dedicar más tiempo y trabajar
más a profundidad el tema.
En el grupo se presenta cierta falta de autoestima de los alumnos (así
percibido por mi), ya que constantemente buscan la aprobación de las cosas que
van a realizar. Por ejemplo, al decirles saquen algún libro o cuaderno, vuelven a
preguntar mostrándome el cuaderno si ese es el correcto.
Finalmente, se concluye con que la acción basada en utilizar materiales y
recursos didácticos en las clases de matemáticas de acuerdo con el enfoque
pedagógico vigente y con base en el proceso cognitivo y socioemocional de los
alumnos; no se vio fortalecida, ya que los materiales que se diseñaron para ser
implementados no fueron innovadores y no causaron el impacto esperado en los
alumnos. El objetivo de la actividad se cumplía gracias a la acción uno, sin
embargo, dichos materiales no sobresalieron al mostrar poco interés en los
alumnos.

2.2.3. Descripción de la implementación en la acción 3

La acción tres corresponde a la impartición de la asignatura desde el
modelo aproximativo para la resolución de problemas. La impartición de los temas
y contenidos propuestos en las actividades del libro y actividades extras han sido
favorables, por lo que las actividades son culminadas de manera eficaz. El
dominio de contenido ha sido una fortaleza en el propio trabajo. Ya que con
anticipación de cada una de las sesiones se revisa lo correspondiente a trabajar y
se preparan los conceptos clave que sirven de guía para realizar el proceso de la
sesión.
Los alumnos han sido afectados por el periodo de pandemia, en donde
algún familiar les apoyaba o les resolvía los ejercicios de los cuadernillos que se
les entregaban. Esto ha repercutido en los ejercicios de las asignaturas, en
especial la de matemáticas, ya que los alumnos buscan que todo se resuelva por

98
ellos, y sinceramente tienen muy poco entusiasmo e iniciativa para prender a
razonar un problema matemático. Es por ello por lo que al momento de llegar a la
secuencia de las actividades se piensa mucho la manera de abordar
efectivamente las actividades, para que se logre adquirir el aprendizaje esperado
en los alumnos.
Por ejemplo: en el desafío 1, primero se propone que los alumnos realicen
ejercicios previos a los propuestos en el libro para que, sea más fácil realizarlos y
puedan familiarizarse con el tema de la actividad.
Para entender la dinámica de una recta numérica, primero tenemos que
conocer que dentro de ella se compone una secuencia de números simple o
doble, de la cual debemos encontrar el número que lleva la secuencia; por
ejemplo: de cinco en cinco, de tres en tres, o de un numero cualesquiera.
Cuando los alumnos descubren y comprenden dicha función, es más fácil y
práctico llevar a cabo las actividades propuestas del libro. Posteriormente se
compartió con los alumnos la siguiente información sobre las secuencias
numéricas:
- Una recta numérica se define como un instrumento que representa
de forma gráfica los números; el cero en la recta indica el punto de
partida y el orden de los números.
- Es importante que todos los segmentos de la recta tengan la misma
longitud.
- La escala en una recta numérica dada es única y está determinada
por la ubicación de dos números cualesquiera.
Para este primer momento de la secuencia de la primera sesión así fue
realizado.
Cabe resaltar que el modelo aproximativo de Brousseau propone el
desarrollo de una clase en cuatro momentos o fases fuertes, los tres primeros son
destinados más para el alumno: situación de acción, situación de formulación,
situación de validación y para el profesor interviene de manera más directa en la
situación de institucionalización.

99
 A continuación, se describe una clase de matemáticas impartida desde el
modelo aproximativo, desde un primer acercamiento más documentado de cómo
enseñar matemáticas desde el enfoque vigente.
El tema por trabajar fue “La recta numérica”. La intención didáctica fue que
los alumnos advirtieran que la escala en una recta numérica dada es única y que
la utilicen para ubicar números naturales. Que concluyan que la escala está
determinada por la ubicación de dos números cualesquiera.
Como inicio ubicó a los alumnos en la asignatura de matemáticas, por muy
ilógico que suene es necesario contextualizar sobre la asignatura a trabajar.
Posteriormente inició con alguna explicación para introducir al tema, se
retroalimentó sobre actividades anteriores o con alguna similitud, posteriormente
se comenzó a explicar el contenido matemático de manera muy breve y concreta,
se trata de ir pausando entre cada oración por si los alumnos tienen alguna duda.
De igual manera, se busca centrar la atención de los alumnos en los datos o
acciones que se tienen que realizar posteriormente, buscando con ello que no se
desvíen con información complementaria que no beneficiará al momento de
realizar la solución del problema.
La explicación introductoria fue la siguiente: Una recta numérica se define
como un instrumento que representa de forma gráfica los números; el cero en la
recta indica el punto de partida y el orden de los números. Es importante que
todos los segmentos de la recta tengan la misma longitud. La escala en una recta
numérica dada es única y está determinada por la ubicación de dos números
cualesquiera.
Para continuar, en el pizarrón marqué la recta numérica, expliqué las partes
de la misma, como el segmento, el inicio y final de la misma.
Se trató de asegurarse que los alumnos entendieran lo que se fue
explicando, se hacán pausas para preguntar individualmente si se tiene alguna
duda. Cuando más de dos o tres alumnos no entienden la indicación se regresa a
cambiar la explicación, de manera más breve, pero llegando a la misma intención.
Para comprobar que entendieron la explicación a la par de la indicación, se
propone la realización de tres ejemplos, los alumnos identificaron la secuencia de

100
números en tres rectas diferentes, la secuencia numérica va de 2 en 2, de 5 en 5 y
de 3 en 3. En cada una de las tres rectas se les brindan dos pistas, que son las
suficientes para poder encontrar la secuencia de números a la que se refiere.
Se busca de irles indicando que a partir de ese momento el problema es de
cada uno de ellos, y que deben darle solución.

Posteriormente, se comienza a trabajar con la actividad fuerte de la sesión,

el desafío. En esta ocasión los alumnos realizaron el desafío #25 que se
encuentra en la página 48 del libro Desafíos Matemáticos, en donde localizarán
algunos números en rectas numéricas.
Estas rectas que se proponen en el libro son semejantes a las que
realizaron en la actividad introductoria, por lo que solo van a comprobar sus
procedimientos.
En este momento surge la fase de formulación donde los alumnos piden la
aprobación del docente o de compañeros para comenzar a realizar alguna acción
e intentan averiguar el procedimiento para encontrar la manera de conocer los
números faltantes en la recta, algunos de ellos realizan operaciones de suma,
resta y hasta multiplicación, mientras que algunos otros lo realizan de manera
mental.
En este momento entra la fase de validación, donde en plenaria los
alumnos comparten sus procedimientos intentando buscar la aprobación de sus
procedimientos, la mayoría de las veces los alumnos pasan al pizarrón a compartir

101
sus procedimientos con sus demás compañeros. De este manera, los alumnos
confrontan sus resultados, cuando son diferentes, ellos mismos se sienten
intrigados por conocer cual está correcto. Cabe mencionar que todo este
procedimiento se realiza en plenaria, donde todos los alumnos prestan atención y
participan escuchando a los demás. Aquí, debe surgir la fase de
institucionalización, donde los alumnos ya construyeron el conocimiento de la
forma de encontrar la secuencia de números en una recta numérica a partir de dos
pistas o números existentes. Además de que enriquecen la manera de encontrar
el número que brinda la secuencia a partir de las participaciones de sus
compañeros.
Para finalizar la actividad se retroalimentaron los resultados y los
procedimientos realizados, la manera o maneras encontradas para conocer el
número oculto que brinda la secuencia numérica. Retomo sus comentarios antes
de realizar la revisión de sus productos.
Con base en lo anterior, se considera un momento clave en el desarrollo de
algún contenido matemático la fase de acción, porque es un momento en donde
se pueden generar predicciones al inicio de la clase; es un momento en donde se
crea cierta incertidumbre para que el alumno acierte sobre que se trabajará, de
igual manera se rescatan ideas previas para reforzar el aprendizaje que tienen y
continuar a crear uno nuevo.
Dentro de la misma fase de acción, se continúa con abordar el contenido de
la asignatura acompañado de una indicación o instrucción a realizar, en la mayoría
de las ocasiones se suele hacer uso de una breve explicación con palabras
coloquiales que los alumnos puedan entender de manera rápida. Durante este
momento se percibe un silencio, es donde los alumnos comienzan a hacer de las
suyas y ponerse a trabajar, al contrario, si se presentan murmullos se trata de
volver a explicar porque los alumnos no entendieron la indicación.
Muchas de las veces los alumnos buscan que se les apruebe el mucho o
poco trabajo que han realizado, preguntando “si está bien maestra” a lo cual
respondo realiza tus operaciones o diciéndoles “¿tú crees que está bien?” ya que
no se debe intervenir, en esta fase de formulación los alumnos deben indagar con

102
lo que ya conocen y con la explicación brindaba para llegar a la solución, por lo
que no se debe de intervenir en darles la o las respuestas hasta el momento de la
institucionalización según el modelo de Brousseau tratando de seguir cada
momento del modelo.
Algunas de las actividades pueden ser dificultadas porque los alumnos no
dominan las tablas y atrasa la realización de su actividad, de esta manera los
alumnos pueden apoyarse en la plana de las tablas que se encuentran en el
pizarrón, además los alumnos continúan con el reforzamiento de las mismas como
actividad permanente de la asignatura de matemáticas.
Para finalizar retroalimento por medio de la revisión de los ejercicios paso a
paso la solución del problema o situación, explicando el porqué de los resultados.
Retomando la fase de institucionalización.
Con base en la anterior descripción, se considera que la clase impartida si
bien presentó avances en la aplicación con base en el enfoque de resolución de
problemas, no se logró desarrollar la clase con base en cada una de las fases
desde sus propias características. Se reconoce que se intentó trabajar el enfoque
a partir de la formulación de problemas en donde los alumnos buscaran
alternativas de solución, definición de criterios, evaluación de alternativas,
implementación de la alternativa seleccionada y evaluación del resultado, sin
embargo, las explicaciones generadas al comienzo por parte de la docente
debieron generarse hasta el momento de la institucionalización, no en la fase de
acción y formulación, lo anterior para permitir que los alumnos desarrollaran un
proceso analítico/reflexivo para llegar a la solución desde las primeras dos fases,
sin que la maestra les ayudara o indicara lo que tenían que hacer.
En este sentido, considero que los avances logrados en las primeras clases
impartidas fueron pocos, pero positivos, porque permitieron reconocer las fallas en
la implementación del trabajo planteado.
Conforme avanzó el tiempo de prácticas, se considera que la impartición de
clases fue mejorando. A continuación, se describe una clase de matemáticas la
cual fue impartida al ir más avanzada en la implementación del plan de acción.

103
 Se inicia la sesión de matemáticas con el siguiente desafío titulado
“¿Cuántas veces cabe?”. El desafío consta de trabajar con una unidad de medida
(proporcionada por el libro) para descubrir el contorno (perímetro) y la superficie
(área) de un total de tres figuras irregulares. Esta actividad comienza un nuevo
contenido introductorio hacia los términos de área y perímetro. Para la realización
de estos ejercicios, se utilizó la unidad de medida manipulable, donde los alumnos
marcan cuantas unidades tiene cada figura.

La primera fase del modelo aproximativo de Brousseau es la fase de acción

en la cual se realizó lo siguiente: el alumno es confrontado a la situación que le
plantea el problema, en este caso el desafío, para buscar una solución, y
finalmente emprender acciones para resolverlo. Para esto, se realiza la
presentación y ubicación del desafío con el alumno, es decir, se le presenta el
contenido a trabajar, se ubica en la página del libro y se lee el título del desafío
para que éste se valla relacionando con la actividad. Dentro de esta fase el
alumno aplica sus conocimientos y desarrolla un determinado saber.
En la siguiente fase de formulación los alumnos comienzan comunicando
sus ideas y conocimientos para realizar la actividad y comienzan construyendo el
conocimiento. Para este momento los alumnos, ya entienden la indicación de la
actividad y trabajan en ello. Es decir, los alumnos utilizan la unidad de medida
como recurso didáctico para “medir/contar” la cantidad de unidades con la se
forma cada figura y obtienen un resultado.
El cuadro con el que estaban contando el total de unidades que tiene la
figura está hecho en referencia a la unidad que se muestra en el libro del alumno.
En las imágenes anteriores, se muestra a los alumnos utilizando dicho “cuadrito”
para contar las unidades con las que cuenta la superficie de la figura. Los alumnos
movían su cuadro e iban marcando los cuadros que llevaban para no perder la
cuenta. El trabajar con un cuadrito visiblemente pequeño, los alumnos trabajan la
motricidad fina de manera que realizan movimientos que requieren precisión.
En la fase de institucionalización se pone a juicio el producto obtenido. De
acuerdo a la organización de la actividad los alumnos comentan de manera

104
individual las cantidades obtenidas en referencia a cada una de las figuras
trabajadas. Por ello, se valida lo que se ha trabajado, se discute acerca del trabajo
realizado para cerciorar si realmente es correcto.
En la última fase de institucionalización se sacan conclusiones a partir de lo
producido por los alumnos. Se debe vincular lo que se produjo para establecer
relaciones entre los resultados de los alumnos con el saber establecido o correcto.

2.3 Evaluación de la propuesta de mejora

La acción uno estuvo enfocada a la realización de la planeación didáctica
por medio del enfoque pedagógico. Al inicio de la jornada de prácticas el diseño de
la planeación era compatible con el de las demás asignaturas, no trabajaba una
estructura diversa para cada materia, sino que de acuerdo a cada asignatura se
realizaba el llenado del encuadre, por lo que muchos de los indicadores coincidían
al igual que otros no. El llenado del encuadre de la asignatura de matemáticas se
fortaleció al considerar apartados que aportaban conocimiento a los contenidos o
temas para trabajar, tales como la intención didáctica y los apartados divididos en
las 4 fases del modelo aproximativo de Brousseau. De esta manera, las
actividades o acciones a realizar cada día en la asignatura de matemáticas se

105
volvieron más claras, y con el tiempo podía reconocer fácilmente en la fase en la
que se encontraban los alumnos.
Se reconoce también, que en un inicio me sentí confundida con la
identificación de cada una de las fases, ya que en algunos casos estas fases se
manifiestan intrínsecamente o no son fáciles de identificar de igual manera en la
totalidad de los procesos de los alumnos.
Para realizar el desarrollo de las actividades, fue de bastante apoyo el libro
del maestro, ya que dentro de este libro te propone consideraciones previas y te
brinda maneras de abordar el tema y lograr cumplir el objetivo de cada una de las
actividades; además de que durante mi formación docente también había
realizado las planeaciones para las jornadas de prácticas, no solo de la asignatura
de matemáticas sino de todas las materias impartidas en el nivel primaria.
En lo que corresponde a la acción dos, enfocada a la utilización de
materiales y recursos didácticos en la clase de matemáticas con base en el
enfoque pedagógico vigente y con base en el proceso cognitivo y socioemocional
de los alumnos. La acción dos considero que no se vio totalmente fortalecida, ya
que fue complicado para mi elaborar material que fuera innovador y acorde a las
características de los niños en cuanto a favorecer sus aprendizajes, acción que
me ayudaría en la mejora de mi práctica profesional. Los desafíos no eran tan
flexibles en la manera de ser impartidos, por lo que se continuó con la secuencia
que los alumnos llevaban en su libro de desafíos matemáticos cuarto grado y no
tuve la oportunidad de elegir los temas a trabajar; además de que solo algunos
alumnos mostraban entusiasmo para trabajar con los materiales que les
presentaba, como tarjetas, dibujos, imágenes o ilustraciones en el proyector. Este
sin duda fue un obstáculo para continuar, aunque los materiales que se
presentaron fueron variados, como material manipulable y material digital, para
cada desafío los alumnos no mostraban el interés necesario para aprender, y eso
personalmente también me desmotivaba a continuar proponiendo nuevas ideas o
material para los desafíos posteriores.
Considero que personalmente me falta explorar más estrategias y formas
para diseñar material didáctico y aplicarlo a posteriores sobre cualesquiera tema,

106
que no debo cerrar un tema a una sola explicación o a un material que el libro
proponga.
La acción tres está enfocada a la impartición de la asignatura de
matemáticas desde el modelo aproximativo para la resolución de problemas.
Hasta el momento, considero que uno de mis puntos fuertes en la mejora de mi
práctica ha sido sin duda, las prácticas profesionales en la asignatura de
matemáticas, el grupo se presta mucho para trabajar además de que es un grado
con el cual resulta muy accesible para trabajar. La impartición de la asignatura de
matemáticas ahora ya no es percibida como un proceso complejo que
representaba un obstáculo su enseñanza, al contrario, ahora se reconoce como
una fortaleza. Para poder mejorar, lo que se realizó fue revisar y preparar los
temas que se van a impartir, el estar preparado es de suma importancia, muestra
seguridad y estoy de cierta forma preparada para resolver las dudas o inquietudes
que aquejen a los alumnos para realizar la actividad. Al estar preparada
conceptualmente, la actividad fluye, y te vas dando cuenta a la par de que va
avanzando la actividad, los alumnos muestran entender tus explicaciones y
comienzan a trabajar según tus indicaciones.
Los desafíos siempre fueron resueltos de manera completa y correcta antes
de trabajarlos con los alumnos. Mi mayor avance lo centro en la presente acción,
mi seguridad al hablar y al compartir mi conocimiento mejoró mucho con las
actividades realizadas a la par de los alumnos.
Personalmente, considero avance en la apropiación y dominio del enfoque
pedagógico de las matemáticas, ya que basándome en este y en los desafíos
propuestos por el libro se realizó el desarrollo de las sesiones impartidas de la
asignatura de matemáticas. De igual manera, en el modelo de aproximación de
Brousseau, identifico cada una de las 4 fases y la manera en que se presenta.
Con los alumnos. De esta manera, también es favorable la manera en la que se
imparte en el salón de clase, donde se muestra dominio y seguridad de los
contenidos a tratar.

107
2.4 Rediseño del plan de acción con base en la reflexión
A partir de la descripción de los avances en cada una de las acciones
planteadas en mejorar, considero que la acción uno se fortaleció parcialmente, ya
que se tuvieron avances, pero no los esperados, aun se tiene algunas dificultades
para identificar el enfoque de resolución de problemas.
En cuanto a la acción dos, el material propuesto para la solución a los
desafíos no fue innovador, aunque el presentado si contribuyó a que los alumnos
realizaran el desafío correctamente no cumplió desde mi perspectiva el propósito
inicial.
Me gustaría continuar con el propósito de mejorar las mismas acciones, ya
que considero que es un camino largo con el que voy a trabajar toda mi carrera
profesional, y los avances que obtuve puedo continuar poniéndolos en práctica
para en un futuro no muy lejano anotarlas como logradas.
De esta manera, en el rediseño del plan de acción con base en la reflexión
del trabajo realizado, considero agregar a un nuevo plan de acción son las dos
primeras acciones:

 Diseñar planeaciones de matemáticas con base en el enfoque pedagógico.

 Utilizar materiales y recursos didácticos en las clases de matemáticas de
acuerdo con el enfoque pedagógico vigente y con base en el proceso
cognitivo y socioemocional de los alumnos.

Por lo que considero se han logrado parcialmente y el pensar llevarlas a

cabo nuevamente, con nuevas estrategias y mejorando en los aspectos que no
funcionaron en esta primera aplicación cambiaría al logro parcial a un logro
cumplido totalmente. Por otro lado, considero quitar la acción tres:

 Impartición de la asignatura de matemáticas desde el modelo aproximativo

para la resolución de problemas.

Ya que la tercera acción dentro del trabajo elaborado en el presente trabajo se

encuentra logrado.

108
 Capítulo III. Conclusiones y recomendaciones

El presente capitulo tiene como objetivo destacar la consecución de los

resultados obtenidos, consideraciones finales del informe, el avance y las
problemáticas que son necesarias seguir atendiendo en cuanto a la problemática
identificada en el plan de acción.

3.1. Elementos que mejoraron de la práctica y áreas de oportunidad

A través del trabajo implementado en la escuela primaria “Jacinto Canek” y
enfocada en la problemática identificada en la asignatura de matemáticas elaboré
un plan de acción pensado en favorecer esta debilidad. En el plan de acción se
realizaron tres acciones particulares, en las cuales se centraba el avance en la
labor docente. Cada una de las acciones fue implementada durante todas las
semanas de práctica, y conforme transcurrió el tiempo se identificaron los
aspectos en los que mejoró, pero también en áreas de oportunidad que
permanecieron por fallas dentro de las propia práctica.
En cuanto a los elementos que mejoraron en la propia práctica se
reconocen los siguientes:

a) Mejoré en la elaboración de la planificación didáctica. Fortalecí su

diseño al agregar apartados que sí resultaron beneficiosos y cambié la
organización del contenido.
b) Fortalecí el dominio de los planes y programas de estudios vigentes. Al
utilizarlos en el encuadre de la planificación didáctica.
c) Fortalecí los recursos didácticos en las clases de matemáticas. Utilicé
recursos diversos a los que solía utilizar.

109
 d) Fortalecí el dominio del enfoque pedagógico. Al realizar las actividades
de la planeación didáctica tomaba como base en enfoque pedagógico
de la asignatura de matemáticas.
e) Mejoré en la impartición de la asignatura de matemáticas. Conforme
transcurrió el tiempo, la seguridad y el dominio de contenido se fortaleció
considerablemente.
f) Mejoré la autoestima y el desenvolvimiento dentro del aula y la relación
con los alumnos de la escuela primaria.
g) Visión de la asignatura. Recordando como en un inicio la asignatura era
tediosa y al final puedo mostrar un dominio al trabajar con esta
asignatura.
h) Mi labor docente se amplió. Al involucrarme con asuntos que
corresponden a un docente en servicio.
En cuanto a las áreas de oportunidad que se mantiene dentro de la propia
práctica o debilidades que sigo manifestando con relación a la problemática
trabajada se encuentran las siguientes:
a) La forma de trabajo del grupo asignado de práctica. Los alumnos ya
tenían una forma de trabajo hecha, aunado al periodo de trabajo a
distancia, fue una dificultad el que los alumnos se adaptaran a la forma
de trabajo de mi persona.
b) El diseño de material didáctico. Los recursos utilizados en la mayoría de
las ocasiones se repetían, aunque cumplían la función de la actividad,
es un obstáculo no implementar material y recursos innovadores o
variados.
c) La implementación de recursos y materiales didácticos innovadores.
Sobre los materiales, me faltó indagar más sobre estrategias que puedo
utilizar en distintos desafíos matemáticos.

Centrando las anteriores conclusiones, de acuerdo al objetivo general que

corresponde a mejorar la práctica docente a través de la aplicación del plan y
programa de estudio vigente en la impartición de la asignatura de matemáticas en
donde se trabaje el enfoque pedagógico de resolución de problemas; este fue

110
logrado parcialmente, por lo que el trabajo realizado se considera solo fue un
avance en el logro que deseo obtener, sin embargo ya se tiene una pauta del
trabajo que falta hacer y de la forma en que funciona o de dificulta trabajar para
enriquecerlo.

3.2. Recomendaciones
Ampliamente recomiendo elegir esta modalidad de titulación, el Informe de
Prácticas Profesionales es un área de oportunidad en la que la persona que lo
desarrolla tiene la apertura de mejorar algún aspecto de su propia práctica, ya
que, siendo consciente, la práctica docente lo es todo en la profesión.
Con base en el IPP realizado recomiendo lo siguiente:
a) Realizar dicha modalidad de titulación, para mantener una mejora de los
conocimientos adquiridos durante la preparación académica en la
licenciatura en educación primaria.
b) Focalizar la atención en una debilidad personal, para convertirla en
fortaleza.
c) Centrar el estudio en una asignatura, esto delimita campos de estudio,
enfoques, etc., y los resultados serán concretos y basados en la misma
debilidad.
d) Aventurarse a aprender siempre sobre lo desconocido, para fortalecer el
propio conocimiento.
e) Indagar siempre con actividades nuevas y no desistir si las cosas no
resultan como se planearon.
f) Mantenerse siempre en constante aprendizaje.
Además de que considero que, el docente actual debe mantenerse en una
constante actualización y pensando siempre en mejorar para ofrecer lo mejor de
nosotros mismos, lo cual se verá reflejado en el aula de clase. Según aplicaba
cada una de mis propuestas para mejorar, los alumnos avanzaban también, por lo
que recae la idea de pensar en que si yo mejoro mi entorno también mejora, en
este sentido conforme visualizaba mis pocos o grandes avances los alumnos
también mostraban el aprendizaje que iban adquiriendo.

111
 Ahora bien, puedo recomendar implementar la metodología del plan de
acción porqué puedes encontrar fácilmente el cumplimiento de metas y objetivos
trazados en un inicio, mismos que puedes rediseñar en el momento que creas
conveniente; al igual que puedes sustentar tu trabajo al aplicar modelos
sustentados en autores que guíen tu trabajo y garanticen el éxito del mismo.

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Matemática. Universidad de Granada, España.

116
 Anexos

Anexo 1. Guía de análisis para la revisión de la planeación didáctica de

matemáticas con base en el enfoque didáctico.
Propósito: Orientar la revisión de manera sistemática del asesor de práctica,
titular de grupo y asesor de informe en cuanto al diseño de la secuencia didáctica
de la asignatura de matemáticas con base en el enfoque didáctico vigente
sustentado en el modelo aproximativo de Brousseau.
Instrucciones: Con base en cada uno de los indicadores realizar la revisión de las
secuencias didácticas de la asignatura de matemáticas, registrando con una X si
cumple, no cumple o cumple parcialmente con el indicador. Asimismo, registrar en
el espacio de observaciones, lo que considere relevante en cuanto a la mejora o
fortalecimiento en el diseño de la planificación.

La guía se estructura en tres apartados, el primero corresponde a indicadores de

diseño de las secuencias didácticas con base en el enfoque pedagógico vigente,
el segundo a indicadores de forma y entrega, los cuales permiten su adecuada
interpretación, y finalmente el de las observaciones generales, en donde se espera
recibir alguna retroalimentación final respecto a la elaboración, entrega y
aplicación de la planificación didáctica.

117
 Parcialmente
NO CUMPLE
SÍ CUMPLE
INDICADORES DISEÑO DE
LAS SECUENCIAS Observaciones
DIDÁCTICAS

La planeación contiene
actividades que se sugieren en el
plan y programa de estudio
vigente con relación a las
orientaciones didácticas para el
trabajo en la asignatura de
matemáticas.
Las actividades están apegadas
al enfoque pedagógico de las
matemáticas.
Cada una de las secuencias en
el diseño de las actividades parte
del planteamiento o situación
problema a resolver.
Dentro de las actividades se
considera la situación de
acción en donde la docente
propicia que se genere una
interacción entre los alumnos y el
medio físico, para que los
alumnos puedan tomar las
decisiones necesarias para
organizar su actividad de
resolución del problema
planteado, para lo cual la
docente organiza al grupo y
plantea el problema para que los
niños comiencen a pensar en la
comprensión del problema, cómo
lo resolverán, qué utilizarán y de
qué manera estarán trabajando.
En las actividades se plantea la
situación de formulación, en
donde la docente favorece que
los niños establezcan
comunicación de la información
que poseen respecto al
problema, lo resuelven a través
del diálogo, comentarios,
interacciones. La docente
plantea actividades en donde
monitoreará a los alumnos,
realizará preguntas,
devoluciones, no da la o las
respuestas al problema, sino
interrogantes que los puedan
ayudar a clarificar las hipótesis o
posibles respuestas al problema

118
por parte de los alumnos.
En las actividades se observa la
situación validación, en donde
la docente propicia que los
alumnos traten de convencer a
uno o varios interlocutores de la
validez de sus afirmaciones que
se hacen. En este caso, los
alumnos deben elaborar pruebas
para demostrar sus afirmaciones.
Por lo que se incluyen
actividades en donde se realiza
una puesta en común con el
grupo.

Se diseñan actividades respecto

a la situación de
institucionalización, en donde
la docente retoma lo efectuado
hasta el momento y lo formaliza,
aporta observaciones y clarifica
conceptos ante los cuales en la
situación a-didáctica se tuvo
problemas. Es presentar los
resultados, en orden, y todo lo
que estuvo detrás de la
construcción de ese
conocimiento, es decir, generar
explicaciones sobre el contenido
retomando las ideas expuestas
por los alumnos.

Las actividades propuestas

resultan llamativas o lúdicas para
los alumnos en cuanto a
favorecer el desarrollo del
pensamiento matemático.
Se utilizan materiales y recursos
didácticos que favorecen el
proceso de enseñanza y
aprendizaje respecto a los
contenidos matemáticos
trabajados.
Se consideran criterios de
evaluación que reconocen el
proceso de aprendizaje de los
alumnos en cuanto a sus
conocimientos, habilidades y
actitudes para el desarrollo del
pensamiento matemático.
Las actividades se apegan a los
contenidos matemáticos a
trabajar en atención al proceso
cognitivo y socioemocional de los
alumnos, en cuanto a darles
oportunidad de participar,

119
comunicar, dialogar, ensayar,
ejercitar, resolver y colaborar.

NO CUMPLE

Parcialment
SÍ CUMPLE
INDICADORES DE Observacione

e
FORMA Y ENTREGA s

La planeación es entregada en
tiempo y forma.
La estructura de las
secuencias permite su
adecuada comprensión e
interpretación
La planeación considera los
indicadores correspondientes
en cuanto a los aprendizajes
esperados, intención didáctica,
desafío matemático,
competencias, bloque, eje
temático, fecha de aplicación,
recursos a utilizar, grado,
grupo, entre otros que
permitan su adecuada
interpretación.
La secuencia didáctica está
elaborada de acuerdo con las
sesiones correspondientes
destinadas al periodo en las
que se aplicarán.
La planeación se muestra
legible, con adecuada
ortografía y presentación
formal.

Observaciones generales

120
Fecha de la revisión de la planificación didáctica:
___________________________

_____________________________________
Nombre y firma del revisor de la planificación

Anexo 2. Guía de autoevaluación de la planeación didáctica de matemáticas con

base en el enfoque didáctico.
Propósito: Reconocer a partir de la propia valoración, análisis, reflexión y postura
crítica respecto a la elaboración de la planeación didáctica de las matemáticas la
mejora y áreas de oportunidad que se presentan en cuanto al diseñar planeación
con base en el enfoque pedagógico vigente de las matemáticas señalado en el
plan y programa de estudio.
Instrucciones: Con base en cada uno de los indicadores realizar una
autoevaluación en el diseño de las secuencias didácticas de la asignatura de
matemáticas, registrando con una X si cumplí, no cumplí o cumplí parcialmente
con el indicador. Asimismo, registrar en el espacio de observaciones, lo que
considere relevante en cuanto a la mejora o fortalecimiento en el diseño de mi
planificación.

La guía se estructura en tres apartados, el primero corresponde a indicadores de

diseño de las secuencias didácticas con base en el enfoque pedagógico vigente,
el segundo a indicadores de forma y entrega, los cuales permiten su adecuada
interpretación, y finalmente el de las observaciones generales, en donde se espera

121
recibir alguna retroalimentación final respecto a la elaboración, entrega y
aplicación de la planificación didáctica.

Parcialmente
NO CUMPLÍ
SÍ CUMPLÍ

CUMPLÍ
INDICADORES DISEÑO DE LAS
Observaciones
SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Consideré en la planeación
actividades que se sugieren en el
plan y programa de estudio vigente
con relación a las orientaciones
didácticas para el trabajo en la
asignatura de matemáticas.
Las actividades que diseñé están
apegadas al enfoque pedagógico de
las matemáticas.
Cada una de las secuencias que
diseñé en sus actividades parte de
un planteamiento o situación
problema a resolver.
Dentro de las actividades consideré
la situación de acción en donde
propicié que se genere una
interacción entre los alumnos y el
medio físico, para que los alumnos
puedan tomar las decisiones
necesarias para organizar su
actividad de resolución del problema
planteado, para lo cual organicé al
grupo y planteé un problema para
que los niños comiencen a pensar en
la comprensión del problema, cómo
lo resolverán, qué utilizarán y de qué
manera estarán trabajando.
En las actividades se planteé la
situación de formulación, en donde
favorecí que los niños establecieran
comunicación de la información que
poseen respecto al problema, lo
resuelven a través del diálogo,
comentarios, interacciones. Planteé
actividades en donde monitorearé a
los alumnos, realice preguntas,
devoluciones, no dar la o las
respuestas al problema, sino
interrogantes que los puedan ayudar
a clarificar las hipótesis o posibles
respuestas al problema por parte de
los alumnos.
En las actividades consideré la

122
situación validación, en donde
propicié que los alumnos traten de
convencer a uno o varios
interlocutores de la validez de sus
afirmaciones que hacen. En este
caso, los alumnos deben elaborar
pruebas para demostrar sus
afirmaciones. Por lo que incluí
actividades en donde se haga una
puesta en común con el grupo.

Diseñé actividades respecto a la

situación de institucionalización,
en donde retomé lo efectuado hasta
el momento y lo formalicé, a partir de
observaciones y clarifiqué conceptos
ante los cuales en la situación a-
didáctica se tuvo problemas.
Consideré presentar los resultados,
en orden, y todo lo que estuvo detrás
de la construcción de ese
conocimiento, es decir, generé
explicaciones sobre el contenido
retomando las ideas expuestas por
los alumnos.

Diseñé actividades que resultan

llamativas o lúdicas para los alumnos
en cuanto a favorecer el desarrollo
del pensamiento matemático.
Utilicé materiales y recursos
didácticos que favorecen el proceso
de enseñanza y aprendizaje respecto
a los contenidos matemáticos
trabajados.
Consideré criterios de evaluación
que reconocen el proceso de
aprendizaje de los alumnos en
cuanto a sus conocimientos,
habilidades y actitudes para el
desarrollo del pensamiento
matemático.
Las actividades que diseñé se
apegan a los contenidos
matemáticos a trabajar en atención
al proceso cognitivo y
socioemocional de los alumnos, en
cuanto a darles oportunidad de
participar, comunicar, dialogar,
ensayar, ejercitar, resolver y
colaborar.

123
 NO CUMPLE

Parcialment
SÍ CUMPLE
INDICADORES DE FORMA Y
Observaciones

e
ENTREGA

Entregué la planeación en tiempo y

forma.
Estructuré las secuencias de manera
adecuada para que permitieran su
comprensión e interpretación
Consideré en la planeación los
indicadores correspondientes en
cuanto a los aprendizajes esperados,
intención didáctica, desafío
matemático, competencias, bloque, eje
temático, fecha de aplicación, recursos
a utilizar, grado, grupo, entre otros que
permitan su adecuada interpretación.
Elaboré la secuencia didáctica de
acuerdo con las sesiones
correspondientes destinadas al
periodo en las que las aplicaré
La planeación que diseñé se muestra
legible, con adecuada ortografía y
presentación formal.

Observaciones generales que considero para mejorar mi planificación

Fecha de la autoevaluación de la planificación didáctica:

____________________________________________

Nombre y firma de la maestra en formación

___________________________________

124
Anexo 3. Estructura del diario de campo para recabar información respecto a la
implementación del Informe de Prácticas Profesionales en cuanto a la impartición
de las clases de matemáticas y el uso de materiales y recursos didácticos.

Propósito. Registrar sistemáticamente el desempeño de la maestra en formación

respecto a la impartición de las clases de matemáticas y el uso de materiales y
recursos didácticos para su análisis y reflexión con base en el enfoque pedagógico
vigente de las matemáticas señalado en el plan y programa de estudio a partir de
notas de campo.

REGISTRO DE MI DIARIO DE CLASE

NOMBRE: ____________________________________________________________________
FECHA: ______________________________________________________________________
ESCUELA: ____________________________________________________________________
GRADO: ____________ GRUPO: ___________

Descripción de la clase impartida

125
Análisis de la descripción de la clase impartida:

FORTALEZAS AREAS DE OPORTUNIDAD

ACCIONES PERSONALES REGISTRADAS ACCIONES DONDE IDENTIFICO

DONDE ME VISUALIZA CONSCIENTE DE POSIBILIDADES DE PROPUESTA E
DOMINIO EN LA ASIGNATURA DE IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES.
MATEMÀTICAS.

126
 DILEMAS PROPUESTAS
DEBILIDAD PERSONAL O DEL GRUPO ACCION NUEVA, DIFERENTE, DE AJUSTE,
AMENAZA, DEBILIDAD REPETITIVA NO EXTRA PARA INCLUIR EN FUTURO
ATENDIDA INMEDIATO.
AMENAZA + DEBILIDAD = DILEMA ¿CÓMO
LE HARÉ O DE QUÉ MANERA ABORDARE
LA SITUACIÓN PARA QUE SE SUPERE?

CONTINUIDAD

SEGUIMIENTO, REFORZAMIENTO, CAMBIO

Anexo 4. Lista de cotejo para valorar el diseño y uso de materiales y recursos

didácticos en la asignatura de matemáticas.
Propósito. Que los asesores de práctica y de grupo valoren el uso de materiales y
recursos didácticos en las clases de matemáticas por parte de la maestra en
formación de acuerdo con el enfoque pedagógico vigente y con base en el
proceso cognitivo y socioemocional de los alumnos.

Instrucción. Leer con atención cada uno de los indicadores y marcar según
corresponda (SÍ/NO/PARCIALMENTE) su respuesta. Asimismo, agregar alguna
observación y/o comentario cuando aparezca un NO o PARCIALMENTE, lo cual
favorecerá el proceso de mejora en cuanto al diseño y utilización de materiales y
recursos didácticos en las clases de matemáticas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SÍ NO PARCIALMENTE

127
Los materiales propuestos se relacionan
directamente con el contenido a trabajar.
Los recursos didácticos son llamativos en pro del
aprendizaje de los alumnos.
Los recursos y/o materiales didácticos que utiliza
favorecieron al desarrollo de las actividades
durante todos los momentos de la clase.
Los materiales y/o recursos didácticos utilizados
contribuyen al desarrollo del enfoque pedagógico
vigente de las matemáticas.
Los materiales y/o recursos didácticos estuvieron
diseñados y empleados de tal manera que
favorecieron el desarrollo cognitivo de los
alumnos durante la clase de matemáticas.
Los materiales y/o recursos utilizados están
diseñados para favorecer el desarrollo
socioemocional de los alumnos en la clase de
matemáticas en cuanto a que se favorezca su
participación, el diálogo entre ellos, la interacción
y la expresión de sus ideas.
Los materiales y/o recursos utilizados
favorecieron en los niños el desarrollo del
pensamiento matemático.

128
Anexo 5. Planeación didáctica de la asignatura de matemáticas con base en el
enfoque pedagógico.

Evidencia de la primer quincena de la jornada de prácticas profesionales del

octavo semestre.

ASIGNATURA: MATEMÁTICAS
MODALIDAD PRESENCIAL
EJE SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO
ALGEBRAICO
COMPETENCIAS A RESOLVER PROBLEMAS DE MANERA AUTÓNOMA
DESARROLLAR COMUNICAR INFORMACIÓN MATEMÁTICA
VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS
MANEJAR TÉCNICAS EFICIENTEMENTE
CONTENIDOS NÚMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN
UBICACIÓN DE NÚMEROS NATURALES EN LA
RECTA NUMÉRICA A PARTIR DE LA POSICIÓN DE
OTROS DOS

129
 DESAFÍOS 25. ¿CUÁL ES LA ESCALA?
26. ¿ES NECESARIO EL CERO?
27. CERO INFORMACIÓN.
INTENCIÓN QUE LOS ALUMNOS ADVIERTAN QUE LA ESCALA
DIDÁCTICA EN UNA RECTA NUMÉRICA DADA ES ÚNICA Y QUE
LA UTILICEN PARA UBICAR NÚMEROS NATURALES.
QUE CONCLUYAN QUE LA ESCALA ESTÁ
DETERMINADA POR LA UBICACIÓN DE DOS
NÚMEROS CUALESQUIERA.
QUE LOS ALUMNOS ADVIERTAN QUE DADA LA
ESCALA POR LA UBICACIÓN DE DOS NÚMEROS
CUALESQUIERA EN UNA RECTA NUMÉRICA, NO ES
INDISPENSABLE UBICAR EL CERO PARA
REPRESENTAR OTROS NÚMEROS.
QUE LOS ALUMNOS DETERMINEN LA ESCALA Y EL
ORIGEN DE LA GRADUACIÓN DE UNA RECTA
NUMÉRICA PARA UBICAR NÚMEROS.
ACTIVIDADES ESTUDIO DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR
PERMANENTES
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
LUNES 14 Y 21 DE INTENCIÓN DIDÁCTICA
FEBRERO Que los alumnos adviertan que la escala en una recta
numérica dada es única y que la utilicen para ubicar
números naturales. Que concluyan que la escala está
determinada por la ubicación de dos números
cualesquiera.

INICIO
Introducir a la actividad comentando a los alumnos lo
siguiente:
- Una recta numérica se define como un instrumento
que representa de forma gráfica los números; el cero en
la recta indica el punto de partida y el orden de los
números.
- Es importante que todos los segmentos de la recta
tengan la misma longitud.
- La escala en una recta numérica dada es única y está
determinada por la ubicación de dos números
cualesquiera.
DESARROLLO
Copiarán las siguientes rectas numéricas en el
cuaderno y completarán los espacios faltantes con el
número correcto:

130
 Resolverán el desafío #25 que se encuentra en la
página 48 del libro Desafíos Matemáticos, en donde
localizarán algunos números en rectas numéricas.

CIERRE
Dibujarán la siguiente recta numérica en el cuaderno y
localizarán en ella los números: 4, 12, 20, 6, 10, 17, 1.
Comentar con los alumnos como se sintieron al realizar
esta situación matemática, fue fácil o difícil, y que
pueden hacer para mejorarlo.
Revisar los ejercicios de manera individual.
MARTES 15 Y 22 DE
FEBRERO INTENCIÓN DIDÁCTICA
Que los alumnos adviertan que la escala en una recta
numérica dada es única y que la utilicen para ubicar
números naturales. Que concluyan que la escala está
determinada por la ubicación de dos números
cualesquiera.

INICIO
Retroalimentar sobre la actividad de la sesión anterior.
DESARROLLO
Observarán la siguiente recta numérica e identificarán
cuál número debe ir en el rectángulo blanco:

Realizar 3 ejercicios más de rectas como en el ejemplo

anterior.
CIERRE
Analizar y reflexionar sobre los procedimientos
utilizados en plenaria. Comentar con los alumnos como
se sintieron al realizar esta situación matemática, fue
fácil o difícil, y que pueden hacer para mejorarlo.
Revisar los ejercicios de manera individual.
MIÉRCOLES 16 Y 23 INTENCIÓN DIDÁCTICA
DE FEBRERO Que los alumnos adviertan que dada la escala por la
ubicación de dos números cualesquiera en una recta

131
 numérica, no es indispensable ubicar el cero para
representar otros números.

INICIO
Retroalimentar a los alumnos sobre la sesión anterior.
Comentar con los alumnos lo siguiente: Explicar que
cuando se brindan dos números cualesquiera en una
recta numérica se pueden identificar la escala y a partir
de ésta localizar otros números, sin necesidad de ubicar
el cero.

DESARROLLO
Resolverán el desafío #26 página 49 del libro Desafíos
Matemáticos, en donde ubican números en la recta,
pero con ausencia del cero.
Copiarán en el cuaderno la siguiente recta numérica y
ubicarán en ella los números 13, 32, 44, 19, 28.

CIERRE
Analizar y reflexionar sobre los procedimientos
utilizados en plenaria. Comentar con los alumnos como
se sintieron al realizar esta situación matemática, fue
fácil o difícil, y que pueden hacer para mejorarlo.
Revisar los ejercicios de manera individual.
JUEVES 17 Y 24 DE
FEBRERO INTENCIÓN DIDÁCTICA
Que los números determinen la escala y el origen de la
graduación de una recta numérica para ubicar números.

INICIO
Retroalimentar a los alumnos sobre la sesión anterior.
Identificarán en dónde se debe ubicar el número 15 en
cada una de las siguientes rectas numéricas.

DESARROLLO
Resolverán el desafío #27 página 50 del libro Desafíos
Matemáticos, en donde van a determinar la escala y el
origen de la graduación de una recta numérica para
ubicar números, puesto que solo cuentan con un
número base o ninguno. Dibujarán en el cuaderno una
recta numérica en la cual ubiquen los siguientes
números: 33, 46, 20, 6, 38, 30 y 15.
132
 CIERRE:
Verificar las respuestas asignadas a los ejercicios.
Revisar los productos obtenidos de las actividades
anteriores.
RECURSOS Libro de texto Desafíos Matemáticos Cuarto grado,
DIDÁCTICOS Y páginas 48 a la 50. Cuaderno. Regla.
REFERENCIAS
EVALUACIÓN Y Ejercicios en el cuaderno. Resolución de desafíos del
EVIDENCIAS libro de texto.
ADECUACIONES Mostrar especial atención en los alumnos que muestren
CURRICULARES desinterés o dificultades para realizar las actividades.
METODOLOGICAS Ubicar a los alumnos en zonas estratégicas para
supervisar su trabajo en todo momento.
Apoyar a los alumnos con dificultades para realizar las
actividades. Reducir la carga y/o complejidad de las
actividades según las dificultades de los alumnos.
OBSERVACIONES

Anexo 6. Planeación didáctica de la asignatura de matemáticas con base en el

enfoque pedagógico.

Evidencia de la cuarta quincena de la jornada de prácticas profesionales del

octavo semestre.

ASIGNATURA: MATEMÁTICAS.
MODALIDAD: PRESENCIAL.
EJE: SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO.
 RESOLVER PROBLEMAS DE MANERA AUTÓNOMA.
COMPETENCIAS  COMUNICAR INFORMACIÓN MATEMÁTICA.
A
DESARROLLAR:  VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS.
 MANEJAR TÉCNICAS EFICIENTEMENTE.
DESAFÍOS 77. ¡MUCHO OJO!
78. DE PRÁCTICA
79. ¿CUÁNTAS VECES CABE?
80. CONTORNO Y SUPERFICIE

133
APRENDIZAJES  RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN IDENTIFICAR
ESPERADOS LA REGULARIDAD DE SUCESIONES COMPUESTAS.
 RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN SUMAR O
RESTAR NÚMEROS DECIMALES.
 RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN DIVIDIR
NÚMEROS DE HASTA TRES CIFRAS ENTRE
NÚMEROS DE HASTA DOS CIFRAS.
 RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN CALCULAR
EL PERÍMETRO Y EL ÁREA DE UN RECTÁNGULO
CUALQUIERA, CON BASE EN LA MEDIDA DE SUS
LADOS.
ACTIVIDADES ESTUDIO DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.
PERMANENTES:

SECUENCIAS DIDÁCTICAS

INTENCIÓN DIDÁCTICA: QUE AL REVISARE Y

CORREGIR ALGUNOS EJEMPLOS LOS ALUMNOS
FORTALEZCAN SUS CONOCIMIENTOS RESPECTO AL
ALGORITMO CONVENCIONAL DE LA DIVISIÓN.
LUNES 28 DE
MARZO Y 04 DE
FASE ACCIÓN
ABRIL Al comenzar la asignatura Desafíos matemáticos ubicar a los
(2 MÓDULOS) alumnos en el desafío de la página 143, titulado ¡Mucho ojo!
La actividad será realizada en parejas.
La maestra en formación da lectura al nombre del desafío, y
la consigna de manera grupal, para que todos los alumnos
puedan comenzar a contextualizar sobre la situación
problemática que se les presenta.

FASE FORMULACIÓN
Cada uno de los alumnos pone manos a la obra en la
resolución del desafío a partir de la consigna que brinda la
indicación.
La actividad consta de verificar la realización y resultados de
siete divisiones simples, constituidas por un solo número en
el apartado del divisor.
Se apoya a los alumnos si tienen dudas, guiando su
aprendizaje por medio de preguntas clave ¿Qué parte no
entiendes? ¿Qué parte has avanzado? ¿Qué es lo que tienes
que hacer?

FASE VALIDACIÓN
Los alumnos pueden verificar si los resultados (cociente) son
correctos y sí el desglose del procedimiento a la división es el
apropiado.

134
 Algunas binas pasan al frente a compartir sus
procedimientos/resultados obtenidos.

FASE INSTITUCIONALIZACIÓN
Guio el aprendizaje de los alumnos complementando sus
participaciones y se realiza el desglose de las siete divisiones
para compartir resultados y procedimientos aplicados.
Se presenta una plana con los pasos ya establecidos para
dar solución al algoritmo de la división.

Paso 1: Toma las primeras cifras del dividendo, que sea

el mismo número de cifras que tenga el divisor. Si el
número que has tomado del dividendo es más pequeño que
el divisor tienes que tomar la siguiente cifra del dividendo.

Paso 2: Divide el primer número del dividendo (o los dos

números si en el paso anterior has tenido que tomar otra cifra
más) entre la primero cifra del divisor.

Paso 3: Multiplica la cifra del cociente por el divisor, el

resultado escríbelo debajo del dividendo y réstalo. Si no
se puede porque el dividendo es más pequeño tendrás que
escoger un número más pequeño que el cociente hasta que
se pueda restar.

Paso 4: Una vez hecha la resta baja la cifra siguiente del

dividendo y vuelve a repartir los pasos desde el punto 2,
hasta que no queden más números en el dividendo.

INTENCIÓN DIDÁCTICA: QUE LOS ALUMNOS

MARTES 29 DE ANALICEN, USEN Y EJERCITEN EL ALGORITMO
MARZO Y 05 DE
CONVENCIONAL DE LA DIVISIÓN.
ABRIL
(1 MÓDULO) FASE ACCIÓN
Al comenzar la asignatura Desafíos matemáticos ubicar a los
alumnos en el desafío de la página 144 y 145, titulado De
práctica.
La actividad será realizada de manera individual.
La maestra en formación da lectura al nombre del desafío, y
la consigna de manera grupal, para que todos los alumnos
puedan comenzar a contextualizar sobre la situación
problemática que se les presenta.
FASE FORMULACIÓN
Cada uno de los alumnos pone manos a la obra en la
resolución del desafío a partir de la consigna que brinda la
indicación.
La actividad consta de observar la resolución de dos

135
 divisiones que se muestran en su libro.
Posteriormente los alumnos describen el procedimiento para
darle solución a dos divisiones que aún no están realizadas.
Cada uno de los alumnos describe el procedimiento que lleva
a cabo para darle solución a la división (dos divisiones no
resueltas), según el criterio de cada uno de los alumnos.
Posteriormente en la consigna 2, pide realizar el
procedimiento para darle solución a seis divisiones a partir
del procedimiento descrito en la consigna 1.
Se apoya a los alumnos si tienen dudas, guiando su
aprendizaje por medio de preguntas clave ¿Qué parte no
entiendes? ¿Qué parte has avanzado? ¿Qué es lo que tienes
que hacer?

FASE VALIDACIÓN
Los alumnos pueden guiarse con sus actividades anteriores
realizadas sobre el procedimiento y desglose de la división.
Seis alumnos pasan el frente a compartir sus procedimientos
y resultados obtenidos con el grupo.

FASE INSTITUCIONALIZACIÓN
Se realiza un comentario sobre los pasos o procedimientos
realizados para llegar al resultado, en cada uno de los
alumnos que pasan al frente.
Guio el aprendizaje de los alumnos complementando sus
participaciones y se realiza el desglose de las siete divisiones
para compartir resultados y procedimientos aplicados.

INTENCIÓN DIDÁCTICA: QUE LOS ALUMNOS

DISTINGAN EL PERÍMETRO Y EL ÁREA DE FIGURAS
MIÉRCOLES 30 POLIGONALES MEDIANTE SU CÁLCULO Y SU
DE MARZO Y 06
DE ABRIL COMPARACIÓN.
(1 MÓDULO)
FASE ACCIÓN
Al comenzar la asignatura Desafíos matemáticos ubicar a los
alumnos en el desafío de la página 146, 147 y 148 titulado
¿Cuántas veces cabe?
La actividad será realizada de manera individual.
La maestra en formación da lectura al nombre del desafío, y
la consigna de manera grupal, para que todos los alumnos
puedan comenzar a contextualizar sobre la situación
problemática que se les presenta.

FASE FORMULACIÓN
Cada uno de los alumnos pone manos a la obra en la
resolución del desafío a partir de la consigna que brinda la
indicación.

136
 La actividad consta de trabajar por medio de figuras
geométricas y figuras abstractas, ubicando el contorno y la
superficie de las figuras que les presentan por medio de la
unidad, es decir, se les presenta un cuadro de referencia
(unidad) con el que se debe encontrar el contorno (perímetro)
y superficie (área) de las figuras.
Se apoya a los alumnos si tienen dudas, guiando su
aprendizaje por medio de preguntas clave ¿Qué parte no
entiendes? ¿Qué parte has avanzado? ¿Qué es lo que tienes
que hacer?

FASE VALIDACIÓN
Los alumnos pueden guiarse con el material proporcionado,
los alumnos tendrán una hoja cuadriculada con el contorno
de las figuras marcado y la unidad (cuadro) manipulable para
que apoyados del cuadro puedan conocer los datos que les
pide la actividad.
Los alumnos siguen un procedimiento según sus
conocimientos y obtienen resultados concretos.

FASE INSTITUCIONALIZACIÓN
Por medio del mismo material, pero de mayor tamaño, de
manera grupal comprobaremos los resultados de cada una
de las tres figuras, de manera que los comparan con sus
resultados y se validan sus procedimientos.

INTENCIÓN DIDÁCTICA: QUE LOS ALUMNOS

JUEVES 31 DE DISTINGAN EL PERÍMETRO Y EL ÁREA DE FIGURAS
MARZO Y 07 DE
POLIGONALES, MEDIANTE EL TRAZO DE POLÍGONOS
ABRIL
(1 MÓDULO) CUYOS PERÍMETROS Y ÁREAS ESTÉN
DETERMINADOS.

FASE ACCIÓN
Al comenzar la asignatura Desafíos matemáticos ubicar a los
alumnos en el desafío de la página 149 y 150, titulado
Contorno y superficie.
La actividad será realizada de manera individual.
La maestra en formación da lectura al nombre del desafío, y
la consigna de manera grupal, para que todos los alumnos
puedan comenzar a contextualizar sobre la situación
problemática que se les presenta.

FASE FORMULACIÓN
Cada uno de los alumnos pone manos a la obra en la
resolución del desafío a partir de la consigna que brinda la
indicación.
La actividad consta de trabajar por medio de una cuadrícula

137
 en la que siguiendo las indicaciones del libro formaran figuras
a partir de la descripción del contorno y superficie. Su
herramienta de trabajo será la unidad, un cuadro del tamaño
de la cuadricula del libro para que puedan seguir las
indicaciones del libro.
Se apoya a los alumnos si tienen dudas, guiando su
aprendizaje por medio de preguntas clave ¿Qué parte no
entiendes? ¿Qué parte has avanzado? ¿Qué es lo que tienes
que hacer?

FASE VALIDACIÓN
Los alumnos pueden guiarse con el material proporcionado,
los alumnos tendrán a la vista la cuadricula en grande para
realizar los pasos que siguieron para formar la figura según la
consigna.
Realizo la figura siguiendo las instrucciones de la consigna
en la cuadricula grande y guiándome de la unidad
manipulable para marcar el conteo del total de unidades.

FASE INSTITUCIONALIZACIÓN
Por medio del material de la cuadricula, de manera grupal
comprobaremos los diseños de figuras que obtuvieron los
alumnos con los que realizamos de manera grupal.
RECURSOS DIDÁCTICOS Y REFERENCIAS EVALUACIÓN
Y
EVIDENCIAS
Libro de texto Desafíos Matemáticos Cuarto grado, páginas 143 – 150. Ejercicios en
Cuaderno. el cuaderno.
Material concreto.
Hojas de trabajo.
Resolución de
desafíos del
libro de texto.
ADECUACIONES Mostrar especial atención en los alumnos que muestren desinterés o
CURRICULARES dificultades para realizar las actividades.
METODOLOGIC Ubicar a los alumnos en zonas estratégicas para supervisar su trabajo
AS en todo momento.
Apoyar a los alumnos con dificultades para realizar las actividades.
Reducir la carga y/o complejidad de las actividades según las
dificultades de los alumnos.

138