Tesis - La Contribución de Las Escuelas Normales en La Formación Incial de Los Profesionales de La Educación Básica

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“La contribución de las escuelas normales en la

formación inicial de los profesionales de
educación básica”
Tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias de la

Educación
Doctorante:
Raúl Bárcenas Ramírez
Asesor:
Dr. Valentín Villalobos Morales
Aguascalientes, Ags., noviembre de 2018

La contribución de las escuelas normales en la formación inicial de los profesionales de la
educación básica
Dedicatorias
A mis dos fuentes de inspiración, mi esposa e hija:

A ti Griselda, por ser una verdadera compañera de vida, un
pilar que me brindó la fuerza y el respaldo durante todo el
proceso de construcción de la presente tesis de investigación.
Tu compañía, tu paciencia y comprensión ante mis
ausencias, tus palabras de aliento, tu apoyo profesional y
personal significaron esa fuerza para lograr culminar este
proyecto académico e investigativo, del cual tú formaste
parte.
Mi pequeña Camilla Gisselle, llegaste a nuestra vida en el
tiempo y momento preciso, lo cual significó el revulsivo
ideal para tomar nueva fuerza interior y ser el aliciente
emocional que permitió focalizar mis propósitos
profesionales y personales, me permitiste madurar
espiritualmente y reconocerme a mí mismo, más allá de la
individualidad que por años construí.
A mis padres, Ma. Cruz y Alejandro:

Sin ustedes, nada hubiera existido. Con el pasar de los años,
el caminar en la vida y ser parte de los vaivenes de sus
decisiones, me permitió comprender y dimensionar la
compleja labor que como padres de catorce hijos han tenido
que vivir. Cada uno de ustedes, ha sido mi maestro, mi guía
y orientador para construirme como hijo, hermano, esposo y
ahora papá. Su presencia y ausencia ha sido una pieza clave
para edificarme cada día como mejor persona.
i
educación básica
A mis hermanos y hermanos:

Son cada uno de ustedes un ejemplo de unión,
comunicación, armonía, apoyo y respaldo. Una familia que
aún y con la distancia, permanece y se hace cada vez más
grande y sólida, En ustedes encuentro el respaldo, amistad y
amor incondicional que me ha impulsado a seguir adelante
día con día.
Agradecimientos
A mis colegas y compañeros del Doctorado:

Gracias por compartir cada sábado su conocimiento y
experiencias, sus valores, intereses y alegrías. Fue para mí
un verdadero honor formar parte de ustedes, lo cual me
permitió crecer y desarrollarme personal y profesionalmente.
Cada una de sus fortalezas, fueron una oportunidad de
aprendizaje.
A cada uno de las y los catedráticos que formaron parte

del Doctorado:
Su personalidad, experiencia y conocimiento contribuyeron a
fortalecer mi perfil como docente investigador y como
persona. Agradezco a cada uno de ustedes el aporte que
realizó y que posibilitó la oportunidad para lograr culminar
este proyecto profesional de una manera exitosa.
A mi estimado Doctor Pantoja:

Su paciencia, exigencia, comprensión, consejos y
orientaciones rindieron frutos. Gracias por estar
ii
educación básica
acompañándome durante todos los seminarios de

investigación; por ser parte de esta aventura, la cual
iniciamos con incertidumbre y angustia. Le agradezco su
profesionalismo y calidad humana. Gracias por iniciar y
desarrollar conmigo el proyecto de investigación, el cual
llegó a buen puerto.
A mi querida Doctora Laura Oscos:

El compromiso, la responsabilidad, la vocación y la pasión
se conjugan en su persona…agradezco infinitamente cada
uno de los diálogos, experiencias y vivencias que tuvo a bien
compartir, los cuales fueron parte sustancial para mi
desarrollo profesional y personal. Su visión y agudeza,
combinadas con su profesionalismo y carisma, le dan el
equilibrio perfecto como profesionista.
Valoro sus atenciones, consejos y orientaciones que como
revisora de la tesis aportó, las cuales permitieron una mejora
cualitativa en la investigación. Gracias por todo el apoyo y
por brindarme la confianza y amistad.
Al gran Doctor Valentín:

La experiencia, expertiz, profesionalismo y ética se conjugan
en su persona. Todo un ejemplo como profesor investigador.
Mi agradecimiento y reconocimiento como asesor
metodológico. El ingresar al Diplomado de Investigación y
tenerlo a Usted como responsable, significó la oportunidad
de lograr construir con rigurosidad y sistematicidad el
proceso que implica la investigación. La claridad y
iii
educación básica
puntualidad con que maneja los procesos de la investigación

cuantitativa y cualitativa, así como de los métodos para
analizar la información, permiten dar certeza y veracidad al
proceso de elaboración de la tesis.
Valoro cada una de sus orientaciones, observaciones,
precisiones y sugerencias que realizó en cada uno de los
apartados que forman parte de la tesis de investigación,
contribuciones que permitieron adquirir y desarrollar un
carácter de rigurosidad en la investigación, y brindarme las
herramientas formativas como profesor investigador. Gracias
Valentín.
A las autoridades del Instituto de Educación de

Aguascalientes:
Agradezco a las y los funcionarios del Instituto de Educación
de Aguascalientes que tuvieron a bien gestionar la
posibilidad de contar con una beca para cursar el Doctorado
en Ciencias de la Educación y apoyar los gastos de
titulación. Su visión académica desde el ámbito de la gestión
es una política que debe permanecer e incrementarse, al
considerar que la inversión en la formación continua de las
personas, es el mejor gasto que se pueda hacer. Gracias a
cada una de las personas que intervinieron para que
pudiéramos ser parte de este proyecto.
A nuestra casa de estudios, Universidad Cuauhtémoc:
iv
educación básica
Durante cada sábado por más de dos años fuiste nuestro

hogar, el espacio que nos recibió y nos brindó la oportunidad
de crecer y mejorar como profesionales de la educación y
como personas. Tu infraestructura llena de armonía y
calidez, brindó los recursos necesarios para poder alcanzar el
objetivo, hoy me siento porte de ti y de tu esencia como
Institución.
Al área de Posgrado de la Universidad Cuauhtémoc

Mil gracias por todas sus atenciones y cuidado que pusieron
durante el desarrollo del Doctorado. Su disposición y
amabilidad fue el sello que los distinguió. A cada uno de las
y los integrantes del área de Posgrado, mi más amplio
agradecimiento y reconocimiento por su eficiencia y sentido
humano.
A todos los participantes entrevistados:

Agradezco el tiempo y espacio que tuvieron a bien
brindarme. Su conocimiento y experiencia que compartieron
como directivos y funcionarios fue el fundamento principal
de esta tesis de investigación. Los doce diálogos, significó la
oportunidad de ir construyendo cualitativamente mi tema de
investigación. Sus miradas, puntos de vista, enfoques,
pasiones y visiones hacia la educación normal en México,
fueron el punto de encuentro para lograr dar respuesta a la
pregunta central de investigación. Gracias por ser parte viva
de este proyecto de investigación.
v
educación básica
Resumen
La formación del profesorado de educación básica en México por tradición e
historia, estuvo bajo la responsabilidad de las Escuelas Normales. Por lo que
hablar del profesor es hacer referencia al normalismo.
Con la reforma el artículo Tercero Constitucional y la entrada en vigor de la Ley del

servicio Profesional Docente en el año 2013, las normales perdieron la
exclusividad en la formación docente del profesorado de la educación básica,
ahora todo egresado de una institución de educación superior tiene la posibilidad
de concursar por una plaza docente y ejercer la profesión si resulta idóneo en la
evaluación. Este hecho llevó a las normales a un punto de inflexión dentro del
sistema educativo, por lo que se plantea la pregunta de ¿cómo contribuyen las
escuelas normales en la formación inicial de los profesionales de la educación
básica?
Para obtener la respuesta, se hizo uso del enfoque cualitativo de investigación con
el método de la teoría fundamentada, para lo cual se diseñó una entrevista de tipo
semiestructurada. Se entrevistó a doce participantes que desempeñan funciones
directivas en las distintas escuelas normales públicas de la entidad de
Aguascalientes, así como a las autoridades educativas y sindicales responsables
de la educación normal en la entidad y a nivel nacional.
A través de un análisis abierto, axial y selectivo se describió e interpretó la

información obtenida en cada una de las entrevistas, lo cual permitió reconocer la
vi
educación básica
contribución que realizan las normales en la formación inicial de los profesionales

de la educación básica.
Abstract
The formation of basic education teachers in Mexico by tradition and history was
the responsibility of the Normal Schools. So to speak of the teacher is to refer to
normalism.
With the reform of the Third Constitutional article and the entry into force of the
Professional Teaching Service Law in 2013, the normal ones lost the exclusivity in
the teacher training of basic education, now all graduates of a higher education
institution have the possibility of competing for a teaching position and practicing
the profession if it is suitable for the evaluation. This fact led the normals to a
turning point in the education system, so the question arises: how do normal
schools contribute to the initial training of basic education professionals?
To obtain the answer, the qualitative research approach was used with the
grounded theory method, for which a semi-structured interview was designed.
Twelve participants were interviewed who perform managerial functions in the
different public normal schools of the entity of Aguascalientes, as well as the
educational and union authorities responsible for normal education in the entity and
at the national level.
Through an open, axial and selective analysis, the information obtained in each of
the interviews was described and interpreted, which allowed recognizing the
vii
educación básica
contribution made by the normals in the initial training of basic education

professionals.
viii
educación básica
ÍNDICE TEMÁTICO
Dedicatorias i
Agradecimientos ii
Resumen v
Abstract vi
Introducción...............................................................................................................1
APARTADO I. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA..........................................6

1.1 Antecedentes del objeto de estudio.............................................................6
1.2 Planteamiento del problema.......................................................................12
1.3 Objetivos.....................................................................................................22
1.3.1 Objetivo General......................................................................................22
1.3.2 Objetivos Específicos...............................................................................22
1.4 Justificación....................................................................................................23
1.5 Supuesto de investigación.............................................................................26
1.6 Alcances y limitaciones de la investigación...................................................28
APARTADO II. ANÁLISIS DE FUNDAMENTO......................................................30

2.1 Un acercamiento al normalismo y la profesionalización docente..................30
2.1.1 Las escuelas normales como instituciones de educación superior.........30
2.1.2 La formación de profesores en otros Sistemas Educativos....................33
2.1.3 La formación inicial en las escuelas normales........................................38
2.1.4 Las reformas curriculares en las escuelas normales: 1934, 1940 y 1975
...........................................................................................................................43
2.1.5 Caracterización del plan de estudios.......................................................46
2.1.5.1 El Plan de Estudios en las escuelas normales: su surgimiento...........51
2.1.5.2 Del Plan de Estudios 1984 al 2012 en la educación normal................54
2.2. El proceso histórico de origen, crecimiento y evolución del normalismo en
México..................................................................................................................60
2.2.1 Las escuelas normales como Instituciones de Educación Superior.......60
2.2.2 El surgimiento y desarrollo de la formación normalista en México.........62
educación básica
2.2.3 La transformación de la escuela normal básica a una Institución de

Educación Superior...........................................................................................69
2.2.4 El desarrollo del normalismo en México de 1990 a la reforma del 2012 72
2.2.5 El perfil del docente normalista................................................................78
2.2.6 Los estudiantes normalistas: su perfil......................................................84
2.3 El normalismo y la normatividad....................................................................87
2.3.1 Artículo Tercero Constitucional................................................................88
2.3.2 Programa Sectorial de Educación 2013-2018.........................................91
2.3.3 Ley General del Servicio Profesional Docente........................................97
2.3.4 Programa De Mediano Plazo Para La Evaluación Del Servicio
Profesional Docente 2015-2020.....................................................................105
2.3.5 Programa de Transformación y Fortalecimiento Académico de las
Escuelas Normales.........................................................................................106
2.4 Estado del Arte.............................................................................................109
APARTADO III. DISEÑO METODOLÓGICO.......................................................118

3.1 Enfoque........................................................................................................118
3.2 Alcance.........................................................................................................119
3.3 Diseño de la investigación............................................................................119
3.4 Población......................................................................................................122
3.5 Muestra.........................................................................................................123
3.6 Supuesto......................................................................................................124
3.7 Definición de conceptos...............................................................................125
3.8 Ejercicio de reducción de conceptos............................................................125
3.9 Técnicas de recopilación de datos...............................................................127
3.10 Diseño del instrumento...............................................................................129
3.11 Validación del instrumento.........................................................................133
3.12 Pilotaje........................................................................................................134
3.13 Trabajo de campo......................................................................................135
3.14 Método de análisis de datos......................................................................138
APARTADO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS...................................................140

4.1 Descripción general del uso de los datos....................................................140
educación básica
4.2 Descripción minuciosa de datos recabados................................................142

4.3 Interpretación de los datos recabados.........................................................200
4.4 Discusión de los datos recabados...............................................................225
APARTADO V. CONCLUSIONES........................................................................231
5.1 Contrastación del supuesto con los resultados obtenidos...........................231
5.2 Verificación del cumplimiento de los objetivos de la investigación..............236
5.3 Inferencias de los resultados de la investigación.........................................245
5.4 Recomendación de tema para futuras investigaciones...............................251
REFERENCIAS.....................................................................................................255
APÉNDICES..........................................................................................................265
Índice de figuras
Figura N° 1 Estudiantes que cursan alguna licenciatura en el campo de
formación docente en escuelas normales y otras IES
correspondiente al ciclo escolar 2013- 16
2014………………….
Figura N° 2 Perfil de la función docente y a la función que realiza el

personal técnico docente, en los tres niveles de la
educación básica (preescolar, primaria y secundaria) 27
………
Figura N° 3 Resultados Estatales del Examen de Ingreso

correspondiente al de Conocimientos y Habilidades para la
Práctica Docente de escuelas normales, pública y abierta
(UPN y otras IES)………………………………………………. 101
Figura N° 4 Resultados Estatales del Examen de Ingreso

correspondiente al de Habilidades Intelectuales y
Responsabilidades Ético-Profesionales de egresados de
normales y escuelas pública y abierta (UPN y otras IES) 102
……
Figura N° 5 Resultados Comparativos Estatales del Examen de

Ingreso correspondiente al de Conocimientos y
educación básica
Habilidades para la Práctica Docentes Ético-Profesionales 103

entre los egresados de normales y otras
IES………………………………………...
Figura N° 6 Resultados Comparativos Estatales del Examen de

Ingreso correspondiente al de Habilidades Intelectuales y
Responsabilidades Ético-Profesionales, entre los
egresados de normales y otras 104
IES……………………………
Índice de tablas
Tabla N° 1 Perfiles específicos para funciones docentes considerados
en la Convocatoria 2015-2016 para el Examen de Ingreso
al Servicio Profesional Docente para Básica en
Aguascalientes…………….................................................... 105
Tabla N° 2 Cantidad de Escuelas Normales Públicas por Entidad

Federativa……………………………………………………….. 126
Tabla N° 3 Cuadro de ejercicio de reducción de conceptos-guía de

entrevista………………………………………………………… 130
Tabla N° 4 Guion de 135

entrevista……………………………………………...
Tabla N° 5 Proceso de codificación de la 142
información…………………….
Tabla N° 6 Relación entre códigos, categorías, conceptos y 278
preguntas...
educación básica
Introducción
Las escuelas normales en México poseen una sólida tradición e historia en la
formación de maestros de educación básica. Hablar de los maestros y de las
maestras que se desempeñan en los niveles educativos de preescolar, primaria y
secundaria, es hablar del normalismo.
Las escuelas normales comenzaron su trayectoria desde el año de 1886, con la

entrada en vigor de manera oficial del Reglamento para la Escuela Normal de
Profesores de Instrucción Primaria en la Cuidad de México, en el gobierno del
Presidente Porfirio Díaz, y del Secretario del Estado y del Despacho de Justicia e
Instrucción Pública, el Lic. Joaquín Baranda.
Durante 132 años de vida, las escuelas normales se mantienen como instituciones
de Estado. Fue en el año 2013 en donde concluyó su exclusividad de ser las
únicas instituciones educativas responsables de formar a los profesionales de la
educación básica en México, con la entrada en vigor de la Ley del Servicio
Profesional Docente, la cual estipuló que todo egresado de una institución de
educación superior con perfil afín al educativo, podrá concursar en la obtención de
alguna plaza docente en la educación básica. Situación que pone a los egresados
de las normales en franca competencia por la obtención de un lugar para
desempeñar la profesión docente.
Con el decreto publicado el 26 de febrero de 2013 en el cual se reforma el artículo

3° Constitucional en el cual se establece que el Estado deberá garantizar la
calidad del servicio educativo a través de la idoneidad de sus docentes y
directivos, el paradigma y el escenario para las escuelas normales como se
mencionó, se transformó.
Este cambió señaló que para el ciclo escolar 2016-2017 la convocatoria para el
ingreso al servicio profesional docente será abierta y equitativa para todo
egresado de una institución de educación superior que desee concursar por una
plaza docente en educación básica, siempre y cuando cubra con alguno de los
perfiles afines.
1
educación básica
Por primera vez en la historia de la educación normal en México, los egresados de

las escuelas normales tendrán que evaluarse y ser partícipes de un proceso de
selección, por primera vez tendrán competencia para obtener una plaza de
educación básica, condición que vino a mover la vida académica y organizativa de
estas instituciones, al romper con una larga tradición del normalismo como
escuelas de estado y con la prerrogativa en la formación inicial de docentes.
Ante este escenario de cambio, resulta necesario que el profesorado de las

escuelas normales, sus directivos y equipos administrativos, así como las
autoridades educativas que administran, regulan y coordinan a nivel nacional y
estatal el normalismo reflexionen sobre el presente y futuro de la educación
normal.
Asimismo, como profesor investigador de una escuela normal, formado en el

normalismo, se considera pertinente analizar y reflexionar en torno al tema de la
contribución las escuelas normales en la formación de los profesionales de la
educación básica.
En este sentido, los propósitos del trabajo de investigación versaron en torno al

análisis de como contribuyen las escuelas normales en la formación inicial de los
profesionales de la educación de básica como instituciones de educación superior;
identificar las situaciones que generan rezago en las escuelas normales y la
manera en que pueden seguir formando a los profesionales de la educación
básica; así como reconocer las condiciones que requieren para ser una opción de
calidad como instituciones de educación superior, y lograr caracterizar el perfil del
docente formador de formadores.
El desarrollo de la investigación se realizó desde el enfoque cualitativo, a través

del diseño de la teoría fundamentada, el cual permitió realizar un análisis profundo
de los datos proporcionados por los directivos de las escuelas normales,
autoridades educativas del subsistema de educación normal y responsable del
nivel por la parte sindical, información que se obtuvo a través de un guion de
entrevista de tipo semiestructurada.
2
educación básica
Los datos fueron analizados en tres momentos; de manera abierta, axial y

selectiva, lo que permitió orientar el desarrollo de la investigación y obtener la
respuesta a la pregunta central de investigación de ¿Cómo contribuyen las
escuelas normales en la formación inicial de los profesionales de educación
básica?
La realización de la tesis presentó durante su desarrollo aspectos que coadyuvan

al reconocimiento y posicionamiento de las escuelas normales como instituciones
con una sólida trayectoria en la formación de los profesionales de la educación
básica, lo cual les permitió construir y consolidar el expertiz en la práctica
pedagógica y didáctica de la enseñanza de los distintos campos del conocimiento
que se abordan en los tres niveles educativos de la educación básica.
La investigación permitió dar cuenta de las fortalezas que poseen las escuelas
normales, como lo son el edificar una identidad docente en el estudiante
normalista que le permite brindar su servicio profesional en donde sea requerido,
bajo condiciones de adversidad; las escuelas normales proporcionan la
oportunidad de establecer un vínculo entre la teoría y la práctica, al dar
oportunidad a sus estudiantes de realizar jornadas en las escuelas de los tres
niveles de la educación básica, para vivenciar los aspectos teóricos de la
enseñanza y del aprendizaje, así como los materiales curriculares del nivel
educativo, entre otras premisas.
Asimismo la investigación dio oportunidad para que los expertos en la educación

normal expresaran sus opiniones, ideas, creencias y comentarios con relación al
tema de la contribución de las escuelas normales en la formación de los
profesionales de la educación básica, información que da sustento a los aspectos
positivos que aportan las escuelas formadoras de maestros a la educación del
país, a la construcción de una mejor sociedad.
El desarrollo de la investigación presentó obstáculos de acuerdo a lo proyectado

en el protocolo. Algunas de las dificultades versan en torno a la participación de
los informantes. Resultó complicado coincidir con los distintos equipos directivos
de las escuelas normales. El acercamiento que se tuvo para que permitieran la
3
educación básica
realización de la entrevista, en algunos de los casos no se pudo realizar, esta

condición generó que la muestra disminuyera.
Asimismo, el tiempo fue otra de las limitantes, el realizar entrevistas, transcribirlas

y analizarla a profundidad, demanda un tiempo completo de dedicación; sin
embargo, se contó con tiempo limitado, por compartir la realización de la tesis con
las responsabilidades propias de la función de profesor investigador de una
escuela normal.
Aún y con las limitantes presentes, se considera que se logró cumplir con el
desarrollo de cada uno de los apartados que forman parte de la tesis de
investigación. Los cuales estuvieron orientados en encontrar la contribución que
hacen las escuelas normales en la formación de los profesionales de la educación
básica en las condiciones actuales que plantea el Servicio Profesional Docente, el
Sistema Educativo Nacional y la sociedad mexicana, enmarcadas por políticas de
orden internacional y global.
La tesis de investigación se estructuró en cinco grandes apartados. El primero,

Fundamentación del Problema, se conforma por seis subapartados en los que se
plantean los antecedentes de la problemática a investigar, así como la definición
del problema. En este apartado se reconoce la importancia y trascendencia del
tema a investigar en una justificación, se establecen para ello objetivos, un
supuesto que orientará la investigación y sus conceptos, así como los alcances y
limitaciones.
El segundo apartado, Análisis de Fundamentos se integra por cuatro elementos: 1.

Marco Conceptual; 2. Marco Teórico; 3. Marco Normativo; y 4 Estado del arte. En
estos cuatro subapartados se desarrollan los constructos conceptuales, teóricos,
normativos y referenciales que surgieron a partir del planteamiento de los objetivos
y el supuesto de investigación con relación a la pregunta central. En este apartado
se desarrolla y reflexiona el tema de investigación. Se destaca la concepción de
las escuelas normales y su desarrollo sociohistórico, sus principales cambios
organizativos y curriculares, así como la función y perfil de su profesorado, entre
otros.
4
educación básica
El tercer apartado, Diseño Metodológico, se compone por catorce subcategorías,

en las que se define el enfoque cualitativo que orientó la investigación a través del
diseño de la teoría fundamentada. Se describe la población, la muestra, el
supuesto, los conceptos, la reducción de conceptos, el diseño del instrumento, el
cual fue una entrevista de tipo semiestructurada, el jueceo, el pilotaje, el trabajo de
campo que se llevará a cabo en el método de la investigación, así como el método
de análisis de la información obtenida.
El cuarto apartado Análisis de Resultados, se integró por cuatro subapartados. En

los cuales se hace la descripción general del uso de los datos recabados; la
descripción minuciosa; la interpretación; y finalmente la discusión de los datos
recabados. En este apartado el análisis realizado desde la teoría fundamentada
consideró los tres momentos: abierta, axial y selectiva, lo cual permitió profundizar
la investigación, a partir de la información proporcionada por los equipos directivos
participantes de las escuelas normales de la entidad.
El quinto apartado Conclusiones, se conformó por cuatro subapartados, en los

cuales se hace la contrastación del supuesto de investigación con los resultados
obtenidos; se realiza la verificación del cumplimiento de los objetivos de la
investigación; se describen las inferencias de los resultados; y se generan las
recomendaciones del tema para futuras investigaciones.
Finalmente se incluyen las Referencias y los Apéndices, con los cuales se

sustentó la investigación, y se apoyó en su realización para su complementación.
5
educación básica
APARTADO I. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA

Hablar de la formación de maestros en México, es hablar del “normalismo”, de las
escuelas normales. Históricamente estas instituciones han sido las responsables
de formar a los maestros de educación básica por mandato del estado.
En este apartado, se dará a conocer los antecedentes que dieron origen al objeto
de estudio: las escuelas normales en la formación de los maestros de educación
básica.
Se describe el planteamiento del problema, en el cual se puntualiza la contribución

de las escuelas normales en la formación de maestros en el contexto actual del
país. Contexto que ha puesto al normalismo en una competición abierta con otras
instituciones de educación superior en la formación de maestros de educación
básica al establecer desde el año 2013 una convocatoria abierta para todo
egresado de educación superior que cuente con un perfil afín al campo educativo
para que a través de un examen de ingreso al servicio profesional docente,
obtenga una plaza docente, condición que lleva al planteamiento de la pregunta de
investigación.
En este mismo apartado se define el objetivo general, la justificación de la

investigación, el supuesto y/o conceptos y el alcance y limitaciones de la propia
investigación. Información que permitirá situar la problemática y la investigación en
un entorno educativo, social y político de la educación en México respecto a la
formación de maestros.
1.1 Antecedentes del objeto de estudio

Las escuelas normales en su función histórica de estado en la formación de
maestros, es un tema de gran interés para las distintas figuras educativas que se
encuentran dentro del subsistema de educación normal, así como para
especialistas e investigadores educativos que en sus líneas de generación del
conocimiento abordan el tema del normalismo. En este sentido, se describe en el
subapartado las condiciones de tipo que propiciaron la elección del tema, la línea y
6
educación básica
dimensión de investigación en la que se circunscribe el objeto de estudio.

Asimismo, se señala el contexto de aplicación de la investigación, los sujetos que
serán parte del estudio para la obtención de los datos, el entorno en donde se
llevará a cabo, así como las posibles causas y consecuencias.
a) Elección del tema

Para la elección del tema, resulta en un primer momento significativo reconocer
cuál ha sido, cuál es y cuál será la contribución de las escuelas normales en la
formación inicial de los profesionales de educación básica. La anterior temática se
ubica en la línea de investigación “Impacto social de la educación”, en tanto que
las escuelas normales desde su surgimiento cumplieron través de los años con el
mandato exclusivo del estado de formar al profesorado que atiende la educación
básica: preescolar, primaria y secundaria, los cuales han respondido a las políticas
educativas vigentes en cada una de las reformas educativas propuestas en la
formación de la niñez mexicana, atienden con ello a las necesidades culturales,
sociales, educativas, políticas, económicas y tecnológicas por las cuales transita la
sociedad mexicana.
Asimismo, se ubica la temática en la dimensión “Sinergias sociales y educativas”,

en consideración que aborda la formación inicial de los profesionales de educación
básica en las escuelas normales a partir de las actuales políticas educativas, las
cuales a su vez responden a las necesidades actuales de formación del
profesorado en correspondencia con el tipo de ciudadano que se desea formar en
una sociedad constantemente cambiante a partir del dinamismo económico,
cultural y tecnológico en la que se forma la así llamada sociedad del conocimiento
del siglo XXI.
b) Antecedentes
7
educación básica
Las escuelas normales en México poseen una gran historia en la formación inicial
del profesorado en la educación básica, condición que les da por desarrollo
sociohistórico una autoridad académica en la preparación docente.
Como instituciones de estado, las normales a través de los años respondieron a

cada uno de los escenarios y demandas de la sociedad mexicana, a través de las
políticas y reformas educativas que desde el gobierno se implementaron. Esta
condición, posiciona al normalismo como instituciones carentes de autonomía en
la formación del profesorado, al ser escuelas que se sujetan a los programas y
planes de estudio que los gobiernos en turno diseñan e implementan como mejor
opción de formación.
En la actualidad, las escuelas normales continúan como instituciones de estado y

sus planes de estudio son definidos por la federación, quienes son los que definen
las políticas y acciones para la organización académica y de gestión, ante un
escenario cambiante y pluricultural.
Para ubicar la investigación, se describirá el contexto de aplicación, los sujetos

con los que se estará trabajando, el escenario actual en el que se desarrollan las
escuelas normales, así como las causas y consecuencias de las condiciones que
enfrentan las normales como IES.
 Contexto de la aplicación
Para el desarrollo de la investigación, resulta pertinente caracterizar el contexto de
la aplicación, los sujetos de aplicación, el escenario y las causas y consecuencias,
las cuales abonarán a una mejor comprensión de la problemática a investigar.
La investigación se realizará dentro del Subsistema de Educación Normal de

Aguascalientes. En las cinco escuelas normales públicas de la entidad:
o Escuela Normal de Aguascalientes (ENA).

o Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes (CRENA).
o Escuela Normal de Rincón de Romos “Dr. Rafael Francisco Aguilar Lomelí”
(ENRR).
8
educación básica
o Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” (ENRJSM).

o Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes “Profr. José Santos
Valdés” (ENSFA).
Escuelas normales en donde se forman a los futuros profesionales de la

educación básica que se desempeñan en los niveles educativos de: preescolar,
primaria y secundaria.
Tres de las escuelas normales: ENA, CRENA y ENSFA se ubican en la ciudad de

Aguascalientes. La ENRR se ubica en la cabecera municipal de Rincón de Romos,
Ags. La ENRJSM se ubica en la zona rural del Municipio de Aguascalientes, en la
localidad José Ma. Morelos, mejor conocida como Cañada Honda.
En la ENA se oferta los programas educativos de las licenciaturas en educación

preescolar y de educación primaria. En el CRENA los programas de licenciatura
en educación especial, educación preescolar y educación primaria. En la ENRR
los programas de licenciatura en educación física y educación primaria. En la
ENRJSM el programa educativo de licenciatura en educación primaria. En la
ENSFA los programas educativos de la licenciatura en educación secundaria:
español, matemáticas, biología, química, física, inglés, formación cívica y ética,
geografía e historia.
Dos de las escuelas normales (ENA y ENRJSM) son exclusivas para mujeres. La
ENRJSM tiene la modalidad de internado. Las otras tres normales son mixtas.
Se considera a la autoridad de la Coordinación de las Instituciones Formadoras y

Actualizadoras de Docentes (IFAD), del Instituto de Educación de Aguascalientes
(IEA), como instancia estatal responsable de administrar y ser el enlace entre las
escuelas normales y la autoridad federal responsable de las Instituciones
Formadoras y Actualizadores de Docentes (IFAD), perteneciente a la
Subsecretaría de Educación Superior (SES) de la Secretaria de Educación Pública
(SEP).
9
educación básica
El trabajo de investigación también considera a las autoridades educativas de la

DGESPE, por ser la instancia a nivel federal que coordina, administra y regula la
educación normal a nivel nacional, Dirección que se ubica en la ciudad de México.
Cabe mencionar que existe una figura sindical, que es el titular de asuntos
laborales y conflicto del nivel de normales del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE) de la Sección 1 Aguascalientes, con la cual existe
comunicación.
 Sujetos de aplicación
Los sujetos a los que se considera en la investigación son los equipos directivos
de las escuelas normales: directores, subdirector académico y administrativo, jefes
de área de docencia, investigación y difusión cultural.
Dentro de la Coordinación de las IFAD se contempla al titular, quien funge como

Coordinador. El funcionario del IEA es el responsable de gestionar en distintos
ámbitos el rumbo de las escuelas normales a nivel estatal y nacional.
En la DGESPE se contempla al Director Nacional de Desarrollo Curricular y a su

equipo de trabajo, ellos como responsables directos de encauzar los destinos de
los programas educativos a nivel nacional de las escuelas normales.
En la Sección 1 del SNTE al titular de asuntos laborales y conflicto del nivel de

normales, por ser el responsable sindical de cuatro de las cinco normales de la
entidad, excepto la ENA, la cual no está adscrita al SNTE, por ser una institución
del Estado de Aguascalientes.
 Escenario
Para la realización de la investigación se acudirá a cada una de las escuelas
normales públicas consideradas. A las oficinas de la Coordinación de las IFAD del
IEA. A las oficinas de la DGESPE en la ciudad de México; así como la oficina del
titular de normales de la Sección1 del SNTE en la ciudad de Aguascalientes.
10
educación básica
Dentro de las escuelas normales, se asistirá a los espacios que ocupen los
equipos directivos y jefes de área de cada una de las instituciones.
 Causas y consecuencias
La contribución de las escuelas normales en la formación inicial de los
profesionales de educación básica, es un tema de investigación que desde la
reforma del artículo 3° Constitucional del 26 de febrero del 2013, en donde se
señala que el estado garantizará la calidad de la educación obligatoria mediante la
idoneidad de los docentes, cobra relevancia y pone en el centro del debate
educativo y político a las escuelas normales.
En alcance a la reforma del artículo tercero Constitucional, entró en vigor en ese

mismo año la Ley del Servicio Profesional Docente, la cual estipula por primera
vez, la oportunidad de obtener una plaza docente en educación básica a todo
egresado de una institución superior a través de un examen de oposición.
Condición que puso fin a la historia del normalismo como instituciones exclusivas
del estado de formar y proveer al Sistema Educativo Nacional (SEN) los docentes
que atenderán a la niñez que cursan alguno de los niveles educativos de la
educación básica.
Las escuelas normales ante este hecho, viven por primera vez en su historia una
competencia en la formación inicial de los docentes de básica, asimismo sus
egresados se enfrentan a un examen de oposición para ingresar al Servicio
Profesional Docente, mediante la obtención del nivel de idoneidad que los acredita
como elegibles para ocupar alguna plaza docente dentro de la educación básica.
La anterior condición exige a las escuelas normales a mejorar la formación inicial
de sus estudiantes para que logren acreditar el examen y obtener la idoneidad que
les permita incorporarse al servicio.
En el año 2012, en las escuelas normales que ofertan los programas educativos
de educación preescolar y primaria, vivieron una reforma curricular en sus planes
y programas de estudio, situación que atendió a la reforma curricular de Educación
Básica, Plan 2011. La reforma en normales se dio en un contexto de poca
11
educación básica
información, capacitación y actualización, condición que generó conflicto en el

profesorado al impartir los cursos del nuevo Plan de estudios. El Plan de estudios
se basa en el desarrollo de competencias genéricas y profesionales, para que el
egresado presente fortalezas en el dominio disciplinar, en el metodológico y en el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así como del inglés.
Esta condición de implementación demanda a las escuelas normales habilitación
del profesorado, mejora en su infraestructura física y tecnológica, equipamiento, y
una infraestructura de redes e Internet, condiciones que no se poseían en las
escuelas normales, situación que obstaculizó en un primer momento la adecuada
implementación del Plan en las normales.
La implementación de la reforma curricular del Plan 2012 y la implementación de

una convocatoria abierta para todo egresado de una Institución de Educación
Superior (IES) para el ciclo escolar 2016-2017, significa para las escuelas
normales un reto académico y cultural en sus procesos internos de gestión en la
búsqueda de la idoneidad de sus egresados, situación que viene a cuestionar la
calidad de contribución que hacen las escuelas normales en la formación inicial de
los profesionales de educación básica.
1.2 Planteamiento del problema

En el presente subapartado se desarrolla la descripción empírica de la realidad en
torno a la formación inicial en las escuelas normales. Se refieren los factores
sociales, culturales, económicos y políticos en los que se desarrolla la educación
normalista en el país. Se plantean y definen las preguntas que orientan la
investigación, lo cual lleva a la definición del problema de investigación, así como
el establecimiento de las unidades de observación y ubicación espacial y temporal
de la investigación.
 Descripción empírica de la realidad

Para realizar el planteamiento del problema se describe la realidad que viven
actualmente las escuelas normales en el ámbito social, cultural, económico y
12
educación básica
político; los cuales permitieron plantear preguntas orientadoras que llevaron al

establecimiento del objetivo de la investigación, a la definición del problema, así
como a la definición y elección de los participantes que proporcionaron la
información, en lugar en donde se desempeñan y el tiempo en que se recogieron
los datos para la investigación.
Las escuelas normales como instituciones de estado desde su creación hace más
de un siglo en México, históricamente respondieron a la política educativa de
estado de los distintos gobiernos por los que transitó la educación pública en el
país. Sin embargo, desde el año 2010 cuando en el discurso oficial comenzó a
circular la idea de implementar los procesos de selección para el ingreso a la
docencia, el entorno de “tranquilidad académica” que se vivía en el normalismo
comenzó a transformarse.
Por información del Subdirector de Educación Normal de la entidad, el Mtro. Mario

Gutiérrez Reyes (responsable del Subsistema de Educación Normal en la entidad
de 2007 a 2011 del IEA). En las reuniones del CONAEDU (Consejo Nacional de
Autoridades Educativas) del nivel de normales. Uno de los grandes temas a
discutir fue el del proceso de ingreso a las escuelas normales, el perfil de ingreso
de los estudiantes a ingresar a una institución de educación normal, el perfil de
egreso de los normalistas y el proceso de ingreso a la docencia en educación
básica de los egresados de las escuelas normales. Este último tema, fue el que
transformó la organización académica y de gestión que vivieron las escuelas
normales por varias décadas en cuanto al tema de sus egresados.
Hasta antes del 2013, año en que se modificó el Artículo 3° Constitucional, y el

cual dio origen al surgimiento del La Ley del Servicio Profesional Docente. Ley que
estableció de manera oficial la realización de un examen de oposición para el
ingreso al servicio docente en educación básica (preescolar, primaria y
secundaria), el ingreso al servicio docente fue controlado por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) en cada uno de los estados.
13
educación básica
Para el caso Aguascalientes, tanto el IEA como la Sección Uno del SNTE,
mantuvieron el control del ingreso al servicio docente. De acuerdo a las
autoridades sindicales y oficiales del nivel de educación primaria, las plazas se las
dividían en partes iguales (50% para cada una de estas instancias). La forma en
como un egresado de alguna escuela normal ingresaba al servicio quedaba a
razón de una condición de tipo clientelar, parentesco, herencia, nepotismo,
influyentísimo, entre otras, situación que dejó ver una asignación totalmente
discrecional de las plazas. Por ende, el perfil académico con el cual egresaban los
docentes de las escuelas normales no era considerado como requisito alguno para
la obtención de una plaza, situación que mantuvo a las escuelas normales en un
estado de “confort” respecto a la inserción de sus egresados en el campo laboral.
La entrada en vigor de la Ley del Servicio Profesional Docente en el 2013, exigió

una evaluación de ingreso al servicio docente, condición que también abrió la
posibilidad de que todo egresado de una IES pueda concursar por una plaza de
educación básica, hecho que transformó radicalmente la historia de la formación
docente para educación básica en México, la cual por décadas fue exclusiva de
las escuelas normales.
De acuerdo al INEE (2015) la participación de egresados de otras IES en la

formación de los profesionales de la educación para educación básica creció
significativamente. En este sentido, las escuelas normales y sus egresados, ya
coexisten y compiten con los egresados de otras IES en la búsqueda y obtención
de una plaza docente de educación básica, a través de la participación en el
Examen Nacional de Ingreso al Servicio Profesional Docente (ENISPD), situación
que se vio totalmente reflejada para el ciclo 2016-2017 en donde la convocatoria
para concursar por una plaza docente fue de manera abierta y equitativa, tanto
para egresados de las normales como para los de universidades públicas y
privadas.
Se tienen registradas 449 escuelas normales, de las cuales 188 son
privadas, con una matrícula total 121,342 estudiantes (SEP, 2015).
14
educación básica
Por otro lado, en el ciclo escolar 2013-2014 las 76 unidades y 208
subsedes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) tenían
matriculados 25,770 alumnos en licenciaturas de formación docente,
y operaban con 4,107 académicos (INEE, 2015). En ese mismo
periodo, las demás IES tenían 20,180 alumnos matriculados en
licenciaturas de formación docente impartidas en alguno de los 695
planteles registrados. (INEE, 2015, p. 6)
Con base en lo anterior, se puede establecer que el universo de estudiantes que

se encuentran inscritos en alguna licenciatura a fin a la formación docente son:
167,292 estudiantes, de los cuales el 72.53% son estudiantes de escuelas
normales y el 27.46% son de otras IES públicas y privadas (UPN y otras IES). Ver
la figura 1. Una cuarta parte del universo de los estudiantes candidatos a
concursar en el ENISPD cuentan con un perfil distinto al normalista; porcentaje
que probablemente se verá incrementado a partir de la apertura de la convocatoria
2016-2017 en donde los egresados de escuelas normales y otras IES participaron
en igualdad de requisitos y condiciones, lo cual se puede observar en la figura
número 1.
Figura 1. Estudiantes que cursan alguna licenciatura en el campo de formación

docente en escuelas normales y otras IES correspondiente al ciclo escolar 2013-
2014.
15
educación básica
Estudiantes que cursan alguna licen-

ciatura en formación docente
0.2746; 27% Escuelas Normales

Otras IES
0.7253; 73%
Fuente: Elaboración propia con datos del INEE (2015).
Los egresados de las normales, tendrán que concursar para obtener una plaza a
partir de su formación inicial que reciban en su institución, y así lograr ser idóneos
en la evaluación, para con ello incorporarse el SPD.
Del universo de alumnos que estudian en alguna de las escuelas normales y de

otras IES (UPN y Universidades) “han egresado los aspirantes a las plazas
docentes de educación básica en los últimos años. De él han salido también los
candidatos que obtuvieron resultados idóneos o no idóneos en los concursos de
oposición 2014 y 2015”. (INEE, 2015, p. 6).
Este escenario actual de competición para la obtención de una plaza en educación

básica plantea un reto académico significativo para las escuelas normales
respecto a la formación de sus estudiantes, al considerar que sus egresados
requieren obtener un nivel de idoneidad para poder ingresar al mercado laboral de
la docencia en franca competición con otros egresados de IES.
 Factores Sociales, Culturales, Económicos, Políticos

Existe una diversidad de factores sociales, culturales, económicos y políticos que
transformaron el entorno de las escuelas normales y modificar el paradigma de ser
consideradas instituciones exclusivas del estado, en la formación del profesorado
para la educación básica en México.
16
educación básica
Socialmente el cambio significó una oportunidad de acceso al campo laboral de la

educación para todos aquellos egresados de IES sin perfil normalista que carecían
de oportunidades para desempeñarse en la docencia en el nivel de educación
básica. Para los egresados de las normales el cambio se vislumbra en dos
sentidos. Por un lado se concibe como un aspecto de justicia e igualdad de
oportunidades de acceso al desempeño profesional; y por otro un aspecto de
competitividad al tener que obtener un nivel de idoneidad a partir de una
evaluación estandarizada de los conocimientos y habilidades docentes.
La anterior situación, deja ver en los estudiantes normalistas ciertos rasgos de

preocupación, estrés, angustia, inconformidad, temor, incertidumbre, entre otros.
Condiciones que impactaron de forma directa en el interés de los estudiantes
egresados de la educación media superior por ingresar a una escuela normal para
realizar sus estudios de licenciatura en alguno de los niveles de educación básica.
De acuerdo a datos obtenidos en el Departamento de Normales del Instituto de

Educación de Aguascalientes, desde el año 2012 al año 2017. El número de
aspirantes a ingresar a una escuela normal de la entidad bajó hasta niveles del
50%, con relación a años anteriores al 2012.
Para los actores que laboran en las escuelas normales, principalmente directivos y
profesorado, la apertura significó para un grupo considerable una desvalorización
social de la profesión, al concebirla como un oficio al que pueden acceder
profesionistas que carecen de la formación didáctica y pedagógica que demanda
(la profesión) el perfil en cada una de las disciplinas que se imparten en la
educación básica; así como de una identidad y/o vocación docente que se logra
construir o moldear en las escuelas normales, al acercar a los estudiantes en
formación al campo práctico y vivencial de la docencia en las escuelas de la
educación básica.
Para la comunidad normalista el cambio representa un nuevo paradigma cultural.

Internamente, modificó la forma de concebir el quehacer del profesorado, al ser
expuestos de forma pública los resultados de sus egresados y dar cuenta que un
17
educación básica
porcentaje significativo obtiene resultados de “no idoneidad” en el ENISPD.

Situación que devela en ciertas escuelas normales la falta de un trabajo
académico de calidad en términos de la evaluación docente que se les aplica a los
interesados en ingresar al SPD.
La calidad en las escuelas normales se mide ahora entre comunidades normalista,

de acuerdo al número de egresados que obtienen en su evaluación de ingreso al
servicio docente resultados de idoneidad, lo cual deja de lado todos los procesos
internos y de desempeño de sus estudiantes en las escuelas de práctica. En este
sentido, se reduce toda una trayectoria institucional y estudiantil a la obtención de
resultados de idoneidad en una evaluación de conocimientos y habilidades
docentes de tipo estandarizada.
Políticamente el tema de evaluación tomó fuerza desde el año 2009, año en que
se aplicó por primera ocasión un examen de ingreso al servicio docente para la
educación básica. De acuerdo a datos proporcionados por la DGESPE, en ese
año presentaron examen de ingreso al servicio docente un total de 81,490
aspirantes a obtener una plaza docente, de los cuales el 22.8% obtuvo un nivel
“aceptable”; un 72.7% obtuvieron nivel de “requiere proceso de nivelación
académica”; y un 4.5% obtuvo un nivel “no aceptable”.
En esa primera evaluación participaron 824 IES (entre normales públicas y

particulares, Universidad Pedagógica Nacional, y otras Universidades públicas).
Por instituciones se definió que ni un solo egresado proveniente de 93 escuelas
logró acreditar el examen y que sólo de dos escuelas normales el 100% de sus
egresados logró acreditar el examen.
Ante estos hechos desfavorables, la DGESPE mandató que se implementara para

el ciclo escolar 2009-2010 un Programa de Fortalecimiento Académico de los
Estudiantes de las Escuelas Normales (PFAEEN), mismo que se dirigió a los
estudiantes normalistas que cursan el séptimo y octavo semestre de la formación
inicial.
18
educación básica
De acuerdo a la página de la DGESPE consultada el 13 de abril del 2017, el

PFAEEN surgió por acuerdo de la CONAEDU el 17 de agosto del 2009, a través
del Acuerdo R.18ª.18. Mediante el cual se establece un Programa Emergente para
mejorar el Desempeño de los Estudiantes de las Escuelas Normales. (Ver
apéndice N° 1)
El PFAEEN centró su atención en la mejora de los estudiantes de séptimo

semestre que presentaran bajo rendimiento académico, con el propósito de
coadyuvar en el fortalecimiento del dominio de los contenidos específicos de cada
uno de los cursos de los planes de estudio vigentes de los distintos programas
educativos de las escuelas normales, para lo cual establecieron las siguientes
estrategias:
1. Incluir un programa de tutorías, previa capacitación de la planta docente de

tiempo completo.
2. Impulsar cursos y talleres vespertinos a los docentes de las escuelas
normales que atiendan de manera especial las habilidades de
lectoescritura, competencias de comunicación y capacidades matemáticas.
3. Crear talleres vespertinos en las escuelas normales para familiarizar a los
estudiantes con técnicas de estudio ad hoc para contestar exámenes de
opción múltiple.
4. Llevar a cabo talleres y seminarios para habilitar a los estudiantes más
aventajados con miras a que participen en la integración de comunidades
de aprendizaje, tutorías, ayudantías y diversos mecanismos de
acompañamiento académico.
5. Acercar activamente a las escuelas normales con las instituciones de
educación superior más destacadas de cada entidad y buscar establecer
acuerdos que les permitan a las primeras fortalecer su planta docente.
6. Utilizar la Internet para facilitar el acceso a materiales que apoyen el
desarrollo de los cursos de los profesores y permitir compartir herramientas
o recursos educativos con los estudiantes.
19
educación básica
A través de las anteriores estrategias la DGESPE se propuso como meta que a

partir de junio de 2010 los nuevos egresados estuvieran mejor preparados para
presentar el Examen de Ingreso al Servicio Docente y obtener resultados
favorables en condiciones de “aceptables”.
Con forme las evaluaciones para ingresar al servicio docente para los egresados
de las escuelas normales se generalizaron, y en el 2013 fueron obligatorias. Para
el ciclo escolar 2016-2017 todo egresado de una IES tuvo las mismas
oportunidades de acceso al concurso de oposición para la obtención de una plaza
en básica, de acuerdo a lo estipulado por la Ley del Servicio Profesional Docente.
La DGESPE estableció como parte de sus políticas para la asignación de recursos

económicos a las instituciones normales, los resultados que obtienen sus
egresados en el ENISPD, en este sentido la brecha de desigualdad entre las
normales pude crecer significativamente, al asignar mayor cantidad de recursos a
instituciones que logran posicionar a mayor cantidad de egresados en niveles de
idoneidad, mientras que la disminución de recursos se aplica a aquellas normales
que no logran obtener resultados significativos en la evaluación de sus egresados.
Desde un escenario del factor económico, las escuelas normales vivieron por
varias décadas un abandono presupuestal por parte de la federación. En el año de
1984 obtuvieron por decreto la asignación de IES, sin embargo, fue hasta el
periodo del 2001 al 2005 en donde realmente las escuelas fueron objeto de una
real transformación, a través de la implementación del Programa de
Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales
(PTFAEN), el cual dio origen en el 2006 al Programa de Mejoramiento Institucional
de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) cuya estrategia se denominó Plan
de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN) el cual puso énfasis en el
análisis de tres áreas básicas: la gestión, la capacidad académica y la
competitividad académica.
En este sentido, fue hasta el año 2006 que las escuelas normales comenzaron a
participar a través del PEFEN para la obtención de recursos económicos que
20
educación básica
coadyuvaran a la mejora de su competitividad y capacidad académica, al

fortalecimiento de su quehacer de gestión, a la mejora y rehabilitación de su
infraestructura física, tecnológica y de equipamiento, entre otros. Situación que
deja ver que las escuelas normales tienen apenas una década que reciben apoyos
económicos para su mejora integral; recursos que no son suficientes para
posicionarlas como IES dignas.
Es necesario en la valoración del desempeño de las escuelas normales considerar

su historia, trayectoria, actualidad (en torno al perfil docente de su profesorado,
sus condiciones de infraestructura y equipamiento, y las condiciones en las que
egresa a sus estudiantes), así como su posible futuro en la formación de los
profesionales de la educación básica en México, en este sentido resulta pertinente
plantearse interrogantes que permitan una mejor comprensión de la problemática
a atender.
 Preguntas que orientan la investigación

Las preguntas que orientan la investigación se muestran a continuación, en
primera instancia se da a conocer el planteamiento central, seguido de los
complementarios:
¿Cómo contribuyen las escuelas normales en la formación inicial de los

profesionales de educación básica?
 ¿Qué situaciones generaron el rezago en las escuelas normales con

relación a otras instituciones de educación superior de carácter público?
 ¿Qué condiciones requieren las escuelas normales para ser una opción
de calidad como institución de educación superior?
 ¿Qué perfil docente se requerirá en las escuelas normales para que
formen a los mejores profesionales de la educación básica?
 ¿De qué manera pueden seguir formando a los profesionales de la
educación básica las escuelas normales?
 Definición del problema de investigación
21
educación básica
En atención a todas las condiciones caracterizadas en el planteamiento del

problema, se reconocen sus momentos de grandeza en cuestión de demanda,
oferta y cobertura por la profesión, así como su periodo de abandono político,
educativo y económico que las llevaron al rezago en términos de infraestructura,
equipamiento, actualización, habilitación, investigación y difusión de la cultura y el
conocimiento.
Con la entrada en vigor de la Ley del Servicio Profesional Docente en el año 2013,
la cual estipuló que para ingresar al servicio profesional se tendría que concursar
por las plazas de educación básica a partir de una evaluación que contempla dos
exámenes: uno de conocimientos y otro de habilidades docentes, y quienes
obtengan los niveles de idoneidad serán quienes accedan a las plazas, sin
importar la institución de educación superior de donde egresó, condición que puso
a las escuelas normales en el centro del debate respecto a la calidad de sus
egresados, de sus procesos académicos, de gestión y de investigación que viven
en su interior.
Lo anterior llevó a cuestionar la calidad de su personal docente y perfil, de los

procesos de ingreso del estudiantado y del profesorado, de la cultura en la
elección y nombramiento de sus directivos, así como de sus procesos de
planeación estratégica institucional.
Ante un escenario complicado para el normalismo en donde se cuestiona su

vigencia y permanencia en la formación inicial de los docentes, es que se plantea
la pregunta central de investigación ¿Cómo contribuyen las escuelas normales
en la formación inicial de los profesionales de educación básica?
 Unidades de observación, ubicación espacial y temporal

La búsqueda de la o las posibles respuestas a la pregunta central de investigación
implicará acercarse a cada una de las cinco escuelas normales públicas existentes
en el estado de Aguascalientes, para entrevistar a sus equipos directivos.
Asimismo tener un acercamiento con las autoridades federales de la DGESPE, las
22
educación básica
autoridades estatales del subsistema del IEA, y con las sindicales de la sección
uno del SNTE del nivel de normales.
1.3 Objetivos
La presente investigación establece un objetivo general y cuatro específicos, los
cuales orientarán su desarrollo y alcance.
1.3.1 Objetivo General

Analizar como contribuyen las escuelas normales en la formación inicial de los
profesionales de la educación de básica como institución de educación superior.
1.3.2 Objetivos Específicos

o Identificar las situaciones que generan el rezago de las escuelas normales
con relación a otras instituciones de educación superior de carácter público.
o Reconocer las condiciones que requieren las escuelas normales para ser
una opción de calidad como institución de educación superior.
o Caracterizar el perfil docente que se requiere en las escuelas normales
para formar a los mejores profesionales de la educación básica.
o Identificar la manera en que pueden seguir formando a los profesionales de
la educación básica las escuelas normales.
1.4 Justificación
La formación inicial en las escuelas normales tiene una gran tradición e historia en
México. Hablar del profesor de educación de educación primaria, es hablar del
normalismo.
Durante varias décadas de la historia de México, las normales fueron instituciones

generadores de grandes hombres y mujeres que aportaron su talento en la
construcción de un mejor país y una mejor sociedad.
23
educación básica
El profesor egresado de las normales cumplió su misión desde los primeros años
de su surgimiento. Así, en diferentes periodos, históricamente los egresados de
las escuelas normales atendieron a las necesidades educativas, sociales y
políticas que se presentaron en cada gobierno.
El normalismo fue toda una escuela en el país, que influyó en los distintos
sectores de la sociedad mexicana. Desde la formación normalista, mujeres y
hombres fueron líderes académicos, políticos, sociales. En cada periodo de la
historia, desde el México Independiente hasta la actualidad, la influencia de un
profesor egresado de una normal marca diferencia.
En palabras de Sandoval (2009, p. 95) el normalismo es “un concepto identitario y

unificador de los formadores de docentes”, el cual es reconocido por concepciones
de prácticas de labor social, el pensamiento crítico, la defensa de la escuela
pública, el espíritu nacionalista, el saber pedagógico del niño y la didáctica de las
asignaturas para su enseñanza.
La educación, como tópico social y humano, enfrenta grandes transformaciones a

lo largo de la historia. Las necesidades de educación de la niñez mexicana
también evolucionan. El desarrollo económico, social y tecnológico genera una
influencia en la concepción de la educación, y de los aspectos filosóficos,
pedagógicos y epistemológicos del tema educativo en el sentido del actuar
docente, del actuar del alumno, de los métodos de enseñanza, de los estilos de
enseñanza y aprendizaje, de los enfoques educativos, de los materiales
educativos, entre otros.
En todos estos procesos de desarrollo y evolución, los maestros egresados de las

normales tienen que transitar y adaptarse, sin ser precisamente interlocutores del
propio cambio. Las reformas educativas poco recogen la mirada, conocimiento y
experiencias de los profesionales de la educación de las escuelas normales. En la
última reforma curricular, de acuerdo a Maya (2010, p. 59), las reformar
curriculares y modelos “han sido elaborados por expertos que, de manera oculta y
silenciosa, junto con las autoridades, no muestran signos de interlocución abiertos
24
educación básica
y plurales” con las escuelas normales, con el propósito de establecer espacios de

debate y reflexión en torno a las problemáticas y necesidades. Es así, que los
docentes de las escuelas normales poco son considerados de manera directa
como fuente de insumo para las reformas en el nivel.
De acuerdo a Maya (2010, p. 59) señala que “las escuelas normales manifiestan
inconformidad ante la falta de consulta abierta y de su incorporación a estos
procesos”.
En la actualidad, los cambios, las necesidades y las exigencias en el tema

educativo son más dinámicas. Ante una sociedad del conocimiento globalizada,
que interactúa constantemente, ante un desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación que marcan pauta en el quehacer educativo, ante
una demanda de mayor calidad educativa que requiere de una competitividad del
individuo a nivel internacional; se presenta entonces una mayor exigencia para los
responsables de la formación de los profesores del hoy y del futuro.
A las escuelas normales se les demanda y se les exige que sus egresados sean
competentes y competitivos en los ámbitos del desarrollo de competencias
genéricas y profesionales, según lo señala el Plan de estudios 2012 de la
Licenciatura en Educación Primaria, sin embargo al mismo tiempo, también se
señala que “una característica histórica de los planes de estudio de las escuelas
normales es su rezago respecto a los de educación básica” de acuerdo al INEE
(2015, p. 33). Lo anterior genera un desfase entre lo que se trabaja en las
escuelas normales (perfil de egreso) y lo que requieren las escuelas de educación
básica en cuanto a sus planes y programas de estudio, y por ende del perfil de
ingreso del profesorado para poder desempeñar su función de manera adecuada.
La falta de vinculación entre los contenidos de los planes de estudio
de las normales y los de educación básica llevan a formar docentes
que desconocen los nuevos enfoques pedagógicos y enfrentan
25
educación básica
limitaciones para operar los planes y programas vigentes. (INEE,
2015, p. 339)
Con base en los resultados del ENISPD 2015 y en atención al perfil de la

Convocatoria 2015-2016, así como la condición expresada por la Ley General del
Servicio Profesional Docente (2013) la cual expresa que para el ciclo 2016-2017,
las convocatorias para ingreso al servicio profesional docente serán abiertas para
todas las IES, es necesario entonces que las normales y sus egresados cumplan
con las necesidades de formación profesional inicial acorde con los requerimientos
de la educación básica en México, según lo establecido en el documento de Perfil,
Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes y Propuesta de
etapas, aspectos, métodos e instrumentos de evaluación, publicado por la SEP
(2015), en los cuales se expresan:
Las características, cualidades y aptitudes deseables que el personal
docente y técnico docente requiere tener para un desempeño
profesional eficaz. Este perfil corresponde […] los tres niveles de la
educación básica […] y tiene un carácter nacional. Está integrado por
cinco dimensiones que describen los dominios fundamentales del
desempeño docente. (SEP, 2015, p. 14)
El perfil para el ingreso al servicio profesional docente se organiza en cinco

dimensiones, las cuales agrupan los aspectos del saber y del quehacer docente.
(Ver figura 2)
Figura 2. Perfil de la función docente y a la función que realiza el personal

técnico docente, en los tres niveles de la educación básica (preescolar,
primaria y secundaria).
Dimensión 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo

aprenden y lo que deben aprender.
Dimensión 2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo
y realiza una intervención didáctica
26 pertinente.
Dimensión 3. Un docente que se reconoce como profesor que
erfi
mejora continuamente para apoyar a sus alumnos en su aprendizaje.

educación básica
Fuente: Subsecretaria de Educación Básica. Coordinación Nacional del Servicio Profesional

Docente. SEP (2015).
Con base en las cinco dimensiones los aspirantes a ingresar al Servicio

Profesional Docente son evaluados a partir de los dos exámenes: Examen de
Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente, y el Examen de
Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético-Profesionales, en los cuales
deben resultar idóneos para obtener una plaza. Es entonces misión de las
escuelas normales, egresar estudiantes que cumplan con las cinco dimensiones.
1.5 Supuesto de investigación

Las escuelas normales viven tiempos de transición en su estructura curricular, con
la entrada en vigor del Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación
Primaria se presenta un nuevo enfoque, el cual se basa en tres orientaciones:
a) Centrado en el aprendizaje.
b) Basado en competencias.
c) Flexibilidad curricular, académica y administrativa.
Lo anterior demanda al profesorado de las escuelas normales un desempeño

profesional para que sus estudiantes logren desarrollar las competencias
genéricas y profesionales, que les permita a sus egresados lograr incorporarse al
servicio profesional docente en los términos de idoneidad que establece (el
Servicio Profesional Docente) la Coordinación General de Servicio Profesional
Docente.
La participación de los estudiantes normalistas en los procesos evaluación para

poder obtener una plaza e ingresar al sistema educativo en educación básica, es
un hecho que demanda una mejor preparación de los estudiantes.
Las plazas vacantes del nivel de educación primaria, sólo se asignarán a los
nuevos profesores que obtengan en su evaluación un nivel de idoneidad en el
examen. El proceso de evaluación para la asignación de plazas inició en el ciclo
27
educación básica
escolar 2008-2009 y hasta el proceso 2015-2016, los egresados de las escuelas

normales tienen prioridad en la asignación, siempre y cuando obtengan un nivel de
idóneo, si no existieran estudiantes normalistas con el nivel esperado, entonces se
asignarán a egresados de otras instituciones de educación superior que
obtuvieron el nivel esperado.
Para el proceso de ingreso correspondiente al ciclo escolar 2016-2017, la

participación para la obtención de una plaza será en los mismos términos y
condiciones para los egresados de las normales que para los de otras
instituciones de educación superior que cumplan con los rasgos del perfil de
egreso estipulados en la Convocatoria correspondiente.
En este sentido, las escuelas normales tendrán que ser garantes de que el
programa educativo o programas educativos que ofertan sean en términos y
condiciones de calidad, para que sus egresados cuenten con el mejor perfil de
egreso en comparación de los egresados de otras instituciones de educación
superior. Por lo tanto el supuesto planteado es:
“Las escuelas normales contribuyen en la formación inicial de los

profesionales de educación básica”.
Con base en el anterior supuesto, el ofertar un programa de calidad por parte de

las escuelas normales, en la comprensión de que son instituciones que cuentan
con la suficiente trayectoria, experiencia, conocimiento, programa, metodología e
identidad en la formación inicial del profesorado de educación básica.
1.6 Alcances y limitaciones de la investigación

El alcance de la presente investigación radica en describir y caracterizar la función
de las escuelas normales de la entidad en torno a la formación inicial de los
profesionales de la educación con respecto a la evaluación que aplican para poder
ingresar al servicio profesional docente a partir de sus resultados de idoneidad
28
educación básica
ante la apertura de las plazas de docentes a todo egresado de educación superior

que cumpla con el perfil requerido por las convocatorios de ingreso al servicio.
La investigación se contextualiza en las escuelas normales públicas de la entidad

que atienden la educación básica en el nivel de educación primaria a partir de su
programa educativo vigente a partir de la mirada de los profesores, directivos,
estudiantes, empleadores y autoridades educativas.
Así mismo, define a las escuelas normales como instituciones de educación

superior en un mercado competitivo de sus egresados, ante la participación en el
examen para ingresar al servicio profesional docente para obtener una plaza en la
educación básica de otras IES.
De acuerdo a Guzmán y Alvarado (2009) las limitaciones se refieren a las

debilidades potenciales de la investigación, al considerar el contexto, el periodo de
la investigación, las variables o los fenómenos que se pretende abordar, los
participantes y el método seleccionado.
Dentro de la investigación una limitación es la poca información con la que se

contará respecto a los resultados de ingreso al servicio profesional docente de los
egresados de normales y de otras IES a partir de la convocatoria abierta que
entrará en vigor durante el ciclo escolar 2016-2017.
Con esta condición del tiempo, será muy breve el acercamiento para observar el
desempeño frente a grupo de los egresados de otras IES que obtengan plaza a
través de la evaluación y sus resultados de idoneidad, así como de los docentes
egresados de las normales, para que los empleadores puedan de manera objetiva
emitir información con respecto al perfil de ingreso al servicio.
De igual forma, será corto el periodo para la aplicación y desarrollo de la

metodología de la investigación, así como para el análisis de la información será
relativamente corto. Se cuenta aproximadamente con dieciocho meses para la
realización de la investigación.
29
educación básica
El carecer de tiempo completo para la elaboración de la investigación, implica

compartir responsabilidades entre el proceso de elaboración de la tesis con la que
se tiene como profesor dentro de una institución de educación normal.
APARTADO II. ANÁLISIS DE FUNDAMENTO

El apartado de Análisis de Fundamento se integra por cuatro subapartados. El
primero es el Marco Conceptual, en el cual se caracterizan los conceptos que dan
fundamento a la investigación. El segundo es el Marco Teórico, que desarrolla el
conjunto de ideas, posturas y elementos referente a los procesos y actores
involucrados en la investigación. El tercero es el Marco Normativo, quien hace
referencia a los documentos normativos como leyes, lineamientos, programas y
criterios que regulan a la educación normal en México. El cuarto se compone por
el Estado del Arte, en el que se describen algunas investigaciones realizadas en
los últimos años que guardan relación con el tema de investigación.
2.1 Un acercamiento al normalismo y la profesionalización docente

El marco conceptual presenta la caracterización de los distintos conceptos que
son parte medular de la investigación, los cuales son un referente para la
30
educación básica
comprensión del tema de investigación. Los conceptos que se desarrollan en el

presente apartado atienden a los dos grandes tópicos de: escuelas normales y
profesionalización docente.
2.1.1 Las escuelas normales como instituciones de educación superior

Se concibe a la escuela normal como el espacio físico en donde se forma al
formador de educación básica. Según SEP (2014) defina a la Escuela Normal,
como aquella institución pública que ofrece una o varias de las siguientes
Licenciaturas en modalidad escolarizada y mixta: en Educación Preescolar, en
Educación Primaria, en Educación Secundaria, Educación Física; y en Educación
Especial. En este mismo sentido, un estudiante normalista es aquella persona que
cursa una licenciatura para ejercer la docencia en los distintos niveles de
educación básica del Sistema Educativo Nacional.
Para Escalante (2010) las primeras escuelas normales fueron establecidas bajo el
régimen lancasteriano refiriéndonos a normales como lugar en el que se norma la
enseñanza en un curso que iba de los cuatro a los seis meses.
De acuerdo la Real Academia Española (2016) define a la escuela normal como

el espacio físico en donde se hacen los estudios y la práctica necesarios para
obtener el título de maestro de primera enseñanza.
Con atención a las anteriores concepciones, se puede entonces concebir a la

escuela normal como la institución educativa de carácter superior responsable de
formar a los profesionales de la educación que desempeñarán sus funciones en
una institución educativa de cualquiera de los tres niveles de la educación básica.
Respecto a su carácter como institución de educación superior, desde de enero de

1984, en sesión del Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal, se
propuso que las escuelas normales deberían ser reestructuradas con el propósito
de fortalecer sus funciones, que hasta esos años sólo atendían la actividad de
enseñanza, y constituirlas como instituciones de educación superior.
31
educación básica
De acuerdo al investigador Arnaut (1998), señala que la transición de las escuelas

normales a una IES, resultó una verdadera tensión para el profesorado de las
normales el asumir el nuevo estatus. Así en marzo de 1984 las normales son
conceptuadas como instituciones de educación superior.
A tres décadas transcurridas desde la incorporación de las escuelas normales a la

educación superior, dan muestra de tensiones expresadas de muy diversas
formas, que abonan a favor de un sentimiento de desplazamiento ante
descalificaciones que enfatizan sus debilidades académicas institucionales, que
desalientan en lugar de entusiasmar la necesidad de cambio.
La UNAM (2012), señala que es importante reconocer el esfuerzo realizado por

algunas escuelas normales, durante este tiempo, para alcanzar a cubrir las
condiciones de desarrollo de otras instituciones de educación superior. Sin
embargo, es necesario que se respete su identidad histórica para que puedan
desarrollar modelos institucionales propios, mucho más vinculados con sus
aspiraciones locales y regionales, así como sus compromisos futuros.
A pesar de las políticas para el sector normalista y del programa de fortalecimiento

de la educación normal, el sistema poco avanza hacia el cumplimiento de las
funciones que tiene asignadas como institución de educación superior,
particularmente en materia de investigación. Esta situación se puede comprender
debido a la carencia de formación del personal académico para desarrollar estas
actividades.
Actualmente, es necesario reconocer que las escuelas normales necesitan

transitar hacia un nuevo modelo formativo; hacia la redefinición de lo que significa
la educación superior y de la responsabilidad social que tienen en materia de
formación de profesores. Es importante que las escuelas normales se vinculen con
el sector universitario y la Universidad Pedagógica Nacional, cuyo origen estaba
dirigido hacia la profesionalización de los profesores, aludiendo a esta última.
32
educación básica
Además, la formación normalista se observa fragmentada, al crear diferentes

licenciaturas para atender la educación básica, lo cual limita la visión,
conceptualización y saberes propios de los maestros que se desempeñan en este
tipo educativo.
Otro tópico relevante refiere a la comunidad de la escuela normal como una

estructura cerrada en sí misma, que se resiste a interactuar con profesionales
provenientes del mismo campo o de ámbitos cercanos. Esta situación limita la
posibilidad de abrirse, dialogar y enriquecer a toda la comunidad académica con
base en debates y trabajo colaborativo. Para las escuelas normales el vincularse
con el sector universitario aún se percibe lejano, y para la comunidad universitaria
aún les resulta muy complicado lograr su inclusión en el sector normalista.
2.1.2 La formación de profesores en otros Sistemas Educativos

Al hablar del profesorado de las escuelas normales, necesariamente se tiene que
hacer referencia a su formación. Se concibe a un profesor como aquel ente que
requiere abrirse para compartir sus experiencias, y convertirse en un profesor
reflexivo de su hacer y de su ser, lo que lo convierte en un líder al proponer planes
de acción sobre las escuelas que aprenden a aprender en donde el trabajo en
equipo, la apertura reflexiva y el pensamiento en la acción son la base para el
éxito de todo profesional en cualquier ámbito.
Un docente para Rodríguez (1998) es aquel que responde al espíritu de la vieja

escuela normal y de las instituciones parecidas en otros países del este de
Europa. La idea es clara, destinar a la formación del profesorado, primario o
secundario, centros únicamente dedicados a eso, con un plan de conjunto que
abarca tanto la formación en las materias básicas de enseñanza como la
formación pedagógica.
El modelo de la formación basada en la escuela, parte de la base de que, sobre

todo en circunstancias de urgente necesidad, la mejor manera de capacitar a
quienes van a ser docentes es la de colocarlos directamente en la situación de
33
educación básica
enseñar apenas acaban los estudios generales necesarios. El contacto del

alumno- profesor con la realidad educativa tal y como es, y no simulada, es algo
que siempre se echa de menos o que se dictamina como insuficiente. Las
modernas tecnologías abren paso a nuevos modelos, sin duda; sin embargo las
acciones concretas son todavía reducidas y sobre todo, asistemáticas.
En el Reino Unido (Inglaterra) se puso de manifiesto, de acuerdo a lo que expresa

Rodríguez (1998) que los propios maestros poco valoran la formación inicial, por
creer que esta se desarrolla sobre todo a partir de la experiencia en el desempeño
en el aula. Los intereses de los formadores de maestros se orientan más por la
naturaleza del conocimiento profesional y por los intentos de desarrollar lazos
estrechos entre la teoría y la práctica.
Los formadores de maestros son evaluados cada cuatro años, los evaluadores
observan a los alumnos en la escuela, atienden a la calidad del trabajo realizado
en la tarea del curso y en los exámenes, y también consideran los resultados de
las evaluaciones mediante cuestionarios que responden ex alumnos y sus
patrones sobre la calidad de su formación. Los formadores pueden influir en el
aprendizaje de los futuros maestros de las siguientes maneras: mediante el
ejemplo, el entrenamiento, la discusión de la práctica, la estructuración del
contexto, el apoyo emocional, y el diseño de experiencias de aprendizaje.
De acuerdo a Alcázar (2006), señala que en el Reino Unido las áreas de

competencia que se identifican como importantes para el desarrollo de los
mentores, son entre otras el desarrollar un lenguaje para debatir acerca de la
enseñanza, ser un práctico competente, capaz de mostrar una variedad de
prácticas, habilidades de orientación, establecimiento de objetivos, comprensión
del desarrollo profesional, deseo de valorar su propia práctica y la colegialidad.
De acuerdo a Rodríguez (1998) citado en Alcázar (2006, p. 4) en Francia la

formación de profesores se basa en un modelo de alternancia, en donde una parte
de los futuros docentes se construyen a partir de una práctica más o menos
acompañada por un experto, dentro del propio campo del trabajo: la escuela; y
34
educación básica
otra parte en un entorno que están fuera del contexto real. Esta propuesta, permite
que los estudiantes logren una adquisición y construcción de conocimientos en la
propia escuela formadora y la puesta en práctica de lo construido de forma
conceptual, disciplinar, metodológica y pedagógica en un contexto real de la
docencia. En este sentido, se busca la consolidación a la par de lo teórico con lo
práctico.
En Italia la formación docente de acuerdo a Rodríguez (1998), citado en Alcázar

(2006, p. 4) se centra en desarrollar en el futuro profesorado las competencias de
carácter disciplinar, pedagógico, cultural, didáctico, histórico, social y curricular
que le permita ser un agente activo y transformador de su entorno.
En el Sistema Educativo Italiano, la formación docente focaliza su atención en

fortalecer la línea didáctica de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los
distintos campos disciplinares del conocimiento, requeridos en cada uno de los
niveles educativos por los que transita el alumnado.
Tanto en el Sistema Educativo Francés como en el Italiano, la formación inicial se

basa en un enfoque dentro del plano axiológico, sin embargo a la vez le dan un
enfoque innovador, con el propósito de que los docenes tengan un perfil creador y
transformador dentro de un mundo cambiante y globalizado. En este sentido, la
mirada del futuro docente es ser un educador social, que reconoce el valor de las
personas, la singularidad de los entornos y las comunidades educativas. Un
profesional que se caracteriza por asumir retos, riesgos y logros dentro de las
tareas educativas.
La formación de maestros no es solo una preparación para realizar
adecuada y creadoramente la función docente, sino básicamente es
una tarea planificadora y transformadora desde la que se requiere
adquirir las bases conceptuales, las competencias prácticas, el estilo
de reflexión y las actitudes más favorables para saber trabajar con
35
educación básica
grupos sociales en etapas madurativas de enorme plasticidad y
realidad emocional y mental. (Alcázar, 2006, p. 5)
Por lo tanto, la formación inicial busca encontrar un “equilibrio entre valores

significativos y esenciales como la apertura a la ambigüedad de la sociedad en
crisis y el desarrollo del conocimiento profesional”. (Alcázar, 2006, p. 5)
Esta visión en la formación del profesorado da una soporte humanista y

profesional, desde una mirada pluridimensional de la función ante las demandas
de la sociedad actual. Por tanto, la formación docente pocas veces parte de la
visión local, sino de un mundo que interactúa de forma vertiginosa, que a la vez no
pierde su identidad humana y valoral.
En el Sistema Español, de acuerdo a Rodríguez (1998) citado por Alcázar (2006,

p. 5), se centra en dos grandes retos: en un primer plano el fomentar y establecer
una formación soportada en áreas de la innovación, la investigación, la educación
disciplinar y práctica; y en un segundo plano en la definición de políticas que
permitan a la población joven acceder a empleos para el ejercicio de su profesión.
Estos retos enmarcados en un mundo globalizado y con el envejecimiento de su
profesorado, el fracaso escolar que persiste, la individualización del aprendizaje, la
integración multicultural y racial dentro de la nación española, demandan una
reflexión a profundidad del modelo en la formación del profesorado, para lograr
formar estudiantes con las competencias requeridas.
En este sentido, la formación de maestros atiende a dos áreas: la primera

vinculada a preparación académica que se recibe en una institución formadora de
docentes; y la segunda que se refiere a la complementación en el desarrollo de la
práctica en centros escolares, en los cuales trabajan directamente con niños,
docente experto, directivos, padres de familia, etc., es decir el entorno real de la
docencia.
Para atender la formación académica y práctica de los futuros docentes en las

instituciones formadores de maestros, se requiere entonces que las prácticas de
36
educación básica
enseñanza en la formación docente versen en torno a procesos de análisis y

reflexión de la práctica, profundidad en el conocimiento pedagógico actual, en
trabajo colaborativo para compartir experiencias entre pares, planificación de la
práctica, evaluación, conocimiento del currículo, de los contextos sociales y
culturales, entre otros, lo anterior de acuerdo a Rodríguez (1998), citado en
Alcázar (2006, p. 6).
La formación docente en América Latina, en el área del cono sur, en los últimos
años está influenciada por modelos europeos, por lo que de acuerdo a De Lella
(1999) se pueden identificar los siguientes modelos y tendencias:
Un modelo práctico-artesanal, en el cual se conceptualiza a la enseñanza como

una actividad artesanal, en la que se compara con un oficio que se aprende en un
taller. En este sentido, el conocimiento de la profesión se transmite de generación
en generación, y es producto de un extenso proceso de formación y adaptación a
una escuela y sus funciones: apropiación de su cultura interna.
El modelo academicista, el cual puntualiza como lo principal el conocimiento

profundo y sólido respecto a la disciplina que se enseña. La formación
pedagógica, en este sentido pasa a un segundo plano, al ser considerada como
poco pertinente e innecesaria para poder ejercer la docencia.
El modelo tecnicista-eficientista, el cual focaliza su enfoque en tecnificar la

enseñanza sobre un fundamento de la racionalidad, lo cual permite eficientar el
proceso, los productos y por ende el desempeño del profesor, al ser concebido
como un técnico de la enseñanza, que sólo aplica lo que en manuales se indica.
El modelo hermenéutico-reflexivo, el cual concibe la enseñanza como una función

compleja, dentro de un entorno inestable, el cual está determinado por el contexto
social, cultural, valoral, político, etc., por lo que el docente requiere enfrentar con
sabiduría y creatividad, cada una de las situaciones imprevistas y prácticas que se
presentan en el entorno inmediato escolar para resolver los problemas presentes,
37
educación básica
en este sentido, las técnicas, los manuales, las reglas y la normatividad de poco
ayudan a enfrentar la profesión docente.
De acuerdo a Messina (1999) menciona que la función del profesorado en

América Latina es compleja, porque constantemente el alumno cambia. Señala
que el alumno llega al aula con su propio bagaje cultural, con abundantes datos,
con experiencias y conocimientos fragmentados, lo que genera que el profesor
tenga que enfrentar y atender a una serie de personalidades en el aula para tratar
de encauzarlos a un mismo fin a través de un mismo programa educativo.
Así, la escuela con el trabajo cotidiano del profesor busca ayudarle a reconstruir
su conocimiento simple, arbitrario y en ocasiones hasta vulgar en planteamientos
racionales y técnicos especificados en un Plan y programa de estudio. Desde esta
mirada el profesor se concibe en un ejecutor de las prescripciones curriculares
establecidas normativamente, por lo que aplica las teorías que expertos elaboran,
y poco se concibe al docente como un profesional que reflexiona, diagnóstica,
investiga, actúa de forma autónoma, crítica, que innova y propone situaciones.
En este sentido, la formación docente en América Latina, de acuerdo a Ponce

(2004), poco abona para formar profesores que generen prácticas reflexivas desde
su formación inicial. En algunos países de Latinoamérica la formación inicial
combina en sus programas educativos cursos y/o asignaturas de concepción
teórica con otras que propician la reflexión sobre la práctica. Situación que guarda
una singular importancia en países europeos en la formación del profesorado.
En los países de Latinoamérica se hace necesario generar un mayor vínculo entre

la institución formadora de docentes con la escuela de práctica, en donde los
estudiantes ponen en juego los distintos saberes analizados. Suele verse que en
las instituciones formadoras de docentes parten en un inicio de acercar a sus
estudiantes a las escuelas de práctica como observadores participantes, después
realizan ciertas prácticas en el grupo, y finalmente se hacen responsables de la
práctica frente a grupo de manera directa. (Ponce, 2004)
38
educación básica
De acuerdo a Alcázar (2006, p. 8) en los países de Centroamérica y El Caribe, y

México, los programas de formación del profesorado relacionados con la práctica
docente “ocupa entre un 4.5 % y un 10.5% del plan de estudios, excepto en Cuba
que constituye el 50% de la formación inicial”. Situación que deja ver la
significativa influencia aún del modelo academicista, condición opuesta a la
tendencia europea en la formación del profesorado.
2.1.3 La formación inicial en las escuelas normales

Para Achilli (2000) citado en Gorodokín (s.f, p. 2) caracteriza a la formación
docente como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de
aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos concebidos docentes y/o
enseñantes. La práctica docente se comprende en un doble sentido: como
práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación
del oficio de docente, en el entendimiento del saber cómo iniciarse, perfeccionarse
y actualizarse en la tarea de enseñar.
Para Díaz de Kóbila (2003) en Gorodokín (s.f, p. 4) la formación docente es

considerada más que una sumatoria de conocimientos adquiridos por el alumno,
una estructura representaciones, identificaciones, métodos y actitudes, las cuales
impactan en el sujeto en formación en el plano cognoscitivo, social, emocional y
de sus habilidades, los cuales conforman cambios cualitativos relativamente
sustanciales.
El autor Díaz de Kóbila (2003) establece que la formación de los profesionales de

la educación mantiene una proximidad con la práctica. En el caso de los futuros
docentes, se trata de la cercanía con la práctica profesional que tiene lugar en las
escuelas.
Para Mercado (2010) las prácticas escolares en la formación inicial, desde antes
de las reformas realizadas en países de la región en los años noventa, se propuso
acercar de una manera sostenida a los futuros profesores a las culturas escolares
donde ejercerán su profesión. Es decir, a la vida escolar tal como sucede, y al
39
educación básica
trabajo de los maestros en servicio para conocer y aprender de esa realidad. Así,
en diferentes partes del mundo, no sólo en América Latina, los planes de estudio
para la formación inicial y los distintos programas articulados a esos planes,
otorgan gran importancia al acercamiento de los futuros docentes hacia las
escuelas donde posteriormente ejercerán como profesionales.
De acuerdo a Figueroa (2000), señala que la formación de profesores de

educación básica es identificada históricamente como tarea del Estado, y como
uno de los campos más atendidos por la política educativa. Las adecuaciones y
cambios de planes y programas de estudio realizados en las escuelas normales,
responden a las transformaciones del nivel de educación básica, a su vez, estas
adecuaciones se realizan por los cambios suscitados en la sociedad misma.
En argumento de Figueroa (2000, p. 120), menciona que “la formación que se

ofrece en las escuelas normales se ha caracterizado por tender a homogenizar
prácticas y discursos”; se entiende por tal hecho que se apegan a modelos
metodológicos únicos que la modernidad implantó. Así la formación docente, a
través de las escuelas normales buscan “la receta” de cómo debe ser o formar al
“buen maestro”, y en ello radican sus esfuerzos.
En la aún responsabilidad de las escuelas normales, de atender la formación

inicial para los profesionales de la educación básica; de acuerdo a Figueroa (2000,
p. 120) en la formación de maestros “confluyen dos enfoques para orientar las
concepciones, acciones y modelos pedagógicos a seguir: el positivista y el
humanista”. Por un lado, el formar desde una perspectiva instrumental, apegada
totalmente al quehacer didáctico y pedagógico; y por otro el de formar desde una
perspectiva del valor humano.
Tal parece que el enfoque positivista es el que hasta el momento mantiene más
influencia en la perspectiva de la formación inicial que se da en las escuelas
normales, y desde este tipo de práctica es como se constituye en la generalidad el
paradigma del cómo se forma a los futuros profesores de educación básica. Dicho
enfoque es de una u otra manera filtrado desde la mirada oficial institucional.
40
educación básica
El autor Figueroa (2000) sostiene que ambos modelos (positivista y humanista) no

fueron construidos al margen de los actores principales; sino que se impusieron
bajo tensiones, consensos y rupturas.
En los espacios de las escuelas normales se puede observar
también la importancia otorgada a la planeación, mayor que a
cualquier otro acontecimiento académico en la vida cotidiana de
éstas.
La tensión que se genera entre el deber ser y el ser es una de las
cuestiones más difíciles de resolver; sin embargo, en el discurso se
plasman perfiles demasiado idealizados, a sabiendas que ser
maestro no es cuestión de definiciones operativas. (Figueroa, 2000,
p. 120)
Profesores y autoridades que se encuentran dentro del ámbito normalista aspiran

a reivindicar el valor humano del estudiante normalista dentro de la formación
inicial, como el opuesto a la formación instrumental, situación que advierte el
replantear el modelo educativo de la formación inicial. Desde la perspectiva
humanista, la formación inicial tendrá que centrar sus esfuerzos en reconocer que
el principal insumo en la educación es darle significado, valor y pertinencia a la
formación humana del futuro profesional de la educación, desde una mirada
innovadora, lo cual sin lugar a dudas traerá consigo nuevos retos y exigencias;
“ante una cultura magisterial acuñada y alimentada desde un imaginario
institucional -entendiéndolo como depositario de algo producido en otro lugar”.
(Figueroa 2000, p. 121)
Para Figueroa (2000), las escuelas normales como responsables de la formación

inicial, enfrentan varios retos, entre los que se encuentran: justificar su existencia
ante el descenso de la matrícula; el cuestionamiento que se les hace sobre cuál es
41
educación básica
la disciplina motivo de su especialidad profesional; y el nivel de calidad lograda

durante el proceso de formación de sus estudiantes para el logro del perfil de
egreso. “Con esto último se advierte que el panorama sobre el normalismo no es
muy halagador, incluso algunos consideran que está en crisis”. (Galván 1999, p.
95)
La investigadora Ducoing (2013) señala con respecto a la formación inicial de

profesores en las escuelas normales que:
[…] en el marco del proceso de universitarización emprendido por
muchos de los países occidentales para permitir sobre todo el vínculo
con la investigación, la tradición normalista mexicana parece
enclavada en el pasado, en lo dado, en lo instituido, donde cada
quien permanece en su lugar y donde los diversos movimientos, los
cambios y las reformas no se articulan con ninguna alteración, con
ninguna creación de algo “nuevo”. (p. 7)
La autora Ducoing (2013) asimismo señala respecto al subsistema de educación

normal, lo siguiente:
Posiblemente por lo impensable de la posibilidad de devenir “otro”, el
sistema normalista, a cargo del Estado, ha impedido un proceso de
desarrollo que deje atrás las identidades consolidadas y los saberes
acabados; quizá el Estado no se ha expuesto a experimentar los
riesgos de un proceso, de un trabajo que movilice la confrontación
con la alteridad por medio del encuentro y, también, con el
desencuentro, con los otros. (p. 7)
42
educación básica
El escenario en el normalismo que refiere Patricia Ducoing, permite concebir que

la formación inicial en las escuelas normales se mantiene estática, apegada a un
pasado que no les permite crecer y evolucionar a entornos académicos,
investigativos y organizativos que posee otra IES en México y el mundo, y que
parte de este estancamiento y falta de movilidad le corresponde al Estado. Por lo
que Ducoing (2013, p. 8) afirma que “la formación de profesores no puede
pensarse en la actualidad como lo que alguna vez fue”.
En México, la formación normalista del profesorado por años y aún en la

actualidad es conceptualizada por gran cantidad de académicos, investigadores,
pedagógicos, maestros y especialistas en la formación docente, en términos casi
exclusivos del “hacer”, por lo que ubican la formación inicial bajo el modelo
“tecnicista-eficientista”, es decir, desde una mirada instrumental y técnico, en
donde el docente sólo es un ejecutor, un ente pasivo ante los escenarios actuales.
La perspectiva que requiere la formación de docentes en las escuelas normales,

de acuerdo a Ducoing (2013) demanda una comprensión de la formación como
una praxis. La cual “equivale a la acción y a la libertad, y que aquélla no se funda
en una lógica de procesos-productos, porque aquí se alude a un registro diferente:
no hay insumos, ni productos; ni medios, ni fines. Aquí hay sujetos” (p. 9). Lo que
necesariamente demanda una transformación en la formación actual del
profesorado en las escuelas normales en México, al darle un perfil activo,
reflexivo, crítico, innovador, creativo y transformador.
2.1.4 Las reformas curriculares en las escuelas normales: 1934, 1940 y 1975
Las Escuelas Normales son hoy en día el resultado de las políticas, programas y
acciones educativas que se llevan a cabo por presidentes, secretarios de
educación y dirigentes sindicales en el país. Estas reformas y programas
aplicados a la formación de la enseñanza docente son en su mayoría
discontinuas, pues como se describe, no lograron dar respuesta a las necesidades
vividas y una a otra reforma fueron intentos por solucionar lo que la anterior
43
educación básica
reforma no había logrado, lo que provocó que no se lograra una estabilidad y

claridad en el objetivo de la formación docente.
Durante décadas el magisterio contó con un alto grado de poder en las

negociaciones con el estado, lo cual significaba una gran opción de generar
grandes recursos y desarrollo para el país, en este sentido la escuela normal rural
y urbana se vio fuertemente impulsada, con lo cual logró posicionarse como una
institución de gran valor nacional. Por lo que pasó de ser un oficio encargado de
enseñar, a ser una profesión de nivel superior.
Sin embargo, la evolución vivida parece no estar al alcance de las expectativas

que el capitalismo y la globalización impone, con lo cual se hace evidente la
“época moderna”, lo cual es demasiado convulsa para la educación en este país.
Pues a pesar de todas las reformas y los cambios realizados durante más de un
siglo “[…] en México aún coexisten escuelas del siglo XIX, con maestros del siglo
XX y niños del siglo XXI […] provocando un rezago significativo en los profesores
y alumnos” (Arnaut, 1998, p. 40)
Se puede ubicar como la primera gran reforma curricular en las normales en la

década de los años treinta. En el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas, dentro
del periodo de 1934 a 1940. Cuando se publicó el 13 de diciembre de 1934 en el
Diario Oficial de la Federación la modificación al Artículo 3° Constitucional, el cual
expresa en su contenido que la educación que imparta el Estado será socialista, la
cual excluye toda enseñanza religiosa, proporciona una cultura basada en la
verdad científica, que forme el concepto de solidaridad, necesario para la
socialización progresiva de los medios de producción económica.
Que la educación, en todos sus tipos y grados, se impartirá con el carácter de

servicio público. Asimismo señala las solamente el Estado, la Federación, estados
y municipios serán los encargados de impartir educación primaria, secundaria y
normal. Expresa que podrá concederse autorizaciones a los particulares que
deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, siempre y
cuando el Estado se lo autorice. (Melgar Adalid, s.f)
44
educación básica
La modificación al artículo 3° Constitucional recogió los postulados de la

revolución, los reclamos populares y la reivindicación social, y lo proyectó
mediante la unificación de los planes educativos. El tema educativo fue un
elemento central de Estado para generar una conciencia revolucionaria,
nacionalista y popular.
Las escuelas normales tuvieron cambios en sus planes de estudio para adoptar el
enfoque socialista de la educación, y con ello poder formar a la niñez desde los
preceptos señalados en el Tercero Constitucional, con énfasis en la mirada
progresista y espíritu de servicio a la comunidad, desde un fundamento cientificista
de la educación socialista. (Pescador Osuna, 1983)
En el periodo del presidente Manuel Ávila Camacho (1940 a 1946), la educación

normal sufre nuevamente ajustes. Desde la política nacional se concibió el ideario
de unidad nacional, apuntalado con el desarrollo económico del país a través de
fortalecer la industrialización. En este periodo, los cambios se vivieron a nivel de
escuela primaria, por lo que los planes en las escuelas normales se modificaron
nuevamente. El cambio curricular sustancial versó en el sentido de darle un peso
significativo al aspecto pedagógico de la enseñanza. Por lo que las materias de
contenido pedagógico se incrementaron. (Pescador Osuna, 1983)
Los cambios vividos en las normales en este periodo, pretendían dar respuesta a
los objetivos de la unidad nacional, proyectados por Jaime Torres Bodet, para
lograr la expansión del Sistema Educativo en el nivel de primaria y el impulso que
se le dio a la educación tecnológica. Lo anterior concibe a las escuelas normales
una fuerte formación pedagógica en sus estudiantes.
Otro gran cambio curricular en las escuelas normales se vivió en el año de 1975.
En el periodo presidencial de Luis Echeverría Álvarez. La reforma del 75 se centró
en tres grandes áreas: formación científico-humanista (conocimiento de las
matemáticas, el español, las ciencias naturales y las ciencias sociales); formación
física-estética-tecnológica; y la formación profesional específica. Se cuidó la
vinculación entre el estudio de cada asignatura con la de su didáctica.
45
educación básica
Una premisa del plan 1975 fue la de reforzar los conocimientos científicos y
humanísticos. De acuerdo con Pescador Osuna (1983) se habla de que la reforma
curricular en las normales se centró en la relación maestro-método, al formar al
docente como un dominador de la tecnología educativa. La reforma exigía que los
futuros profesores revisaran a profundidad y de manera constante los objetivos,
los conceptos y las técnicas que guían a la docencia. Con lo cual se pretendió
transformar la imagen del maestro, de transmisor de conocimientos a un guía o
conductor del proceso de aprendizaje del alumno, mediante la filosofía de la:
escuela activa.
De acuerdo a Pescador Osuna (1983, p. 7) señala que “las escuelas normales no

disponían del personal docente que impartiera los nuevos conocimientos teóricos
y prácticos, así como la didáctica aplicable a cada uno de los campos de estudio”.
Asimismo, mencionó que los maestros de las normales reclamaban la existencia
simultánea de tres planes de estudio en las escuelas formadoras de maestros:
planes de estudio de 1969, 1972 y 1975, así como una denuncia en la que referían
la poca participación que les dieron en la elaboración de cada uno de ellos.
El profesorado de las normales, con relación a la reforma curricular manifestaba

una en la implementación del plan una situación confusa y contradictoria. Confusa,
porque desconocía e inclusive ignoraban el contenido programático de las nuevas
materias a impartir y porque una considerable parte del cuerpo docente carecía
del perfil adecuado para poder desarrollar las materias en el aula; y contradictoria
porque aunque no se cuente con la formación para impartirla la tienen que dar, por
cuestión de acatar las indicaciones y nombramiento, aunque esa situación
demerite la calidad formativa de los estudiantes.
2.1.5 Caracterización del plan de estudios

Entre las tantas definiciones de plan de estudios, se cuenta con las siguientes:
 Las experiencias de aprendizaje y las actividades que proporciona la

escuela y la sociedad a fin de educar al niño. (Salia-Bao, 1988)
46
educación básica
 Toda la enseñanza planificada y proporcionada a los niños en la escuela.

(Hawes, 1979)
 Un marco establecido para mejorar y organizar la variedad y cantidad de

experiencias de los estudiantes en el contexto de la escuela y fuera de ella.
(Skilbeck, 1984)
Al hablar de plan de estudios, necesariamente se tiene que remitir a sus

elementos. Algunos de los cuales pueden centrarse en: el aprendizaje logrado por
los estudiantes; las actividades y experiencias que contribuyen al aprendizaje; el
proceso de planificación y organización de estas actividades y experiencias; el
texto escrito que contiene la planificación de dichas actividades; los modelos y
enfoques de enseñanza vigentes; el ideario educativo a lograr; entre otros
Para Díaz (2010) el programa, refiriéndose a los planes y programas de estudio,

representan ese conjunto de contenidos que deben ser abordados durante un
periodo determinado (un semestre, un ciclo escolar, un cuatrimestre, la duración
de la formación, etc.), los cuales tienen que ser desarrollados por los docentes
como materia de aprendizajes a lograr, y esta actividad se convierte en la más
importante dentro de una institución. Así la operacionalización del programa, en
las instituciones educativas se traduce en la actividad de docencia.
En este sentido los planes de estudio son uno de los elementos fundamentales
para el logro de una visión educativa que se desea operacionalizar a través de los
estudiantes de cualquier nivel educativo. Así, se puede afirmar que el plan de
estudios es el proceso por el cual los estudiantes aprenden de manera concreta y
activa un conjunto de saberes, habilidades y actitudes desde una perspectiva
práctica.
En el nivel de educación primaria, dentro del Plan de Estudios 2011 de Educación

Básica, se considera al plan de estudios como:
47
educación básica
El documento rector que define las competencias para la vida, el
perfil de egreso, los estándares Curriculares y los aprendizajes
esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y
que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático,
crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI,
desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser
humano y al ser universal. (SEP, 2011, p. 25)
La Subsecretaría de Educación Superior (SES), de la SEP define al plan de

estudios como el “conjunto ordenado de asignaturas, prácticas, estudios y otras
actividades de enseñanza y aprendizaje que determinan el contenido de un
programa educativo y que se deben cumplir para obtener, en un centro de
educación superior, el título o grado correspondiente”. Consultado en el Sistema
de Información de Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios del tipo
Superior de la SEP.
Como institución de educación superior, en las escuelas normales el plan y

programa de estudios es el que se refiere en el Acuerdo 649, por el cual se
establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación
Primaria. El documento referido es el que rige la formación de maestros, y en él se
describen las orientaciones y lineamientos, los cuales son acorde a las tendencias
actuales de la educación superior, así como los modelos y enfoques vigentes en la
educación básica.
Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se
atiendan con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de
las situaciones o problemas que presentará la actividad profesional a
los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano
plazos. (SEP, 2012, p. 5)
48
educación básica
En este mismo sentido Zabalza (1987) concibe al plan de estudios como el

documento de carácter nacional en el cual se indican o se contienen todo el
conjunto de contenidos a desarrollar en un determinado nivel educativo, y en un
tiempo determinado.
Los planes de estudio se refieren, por lo general, a una lista de
materias, cursos o créditos y otras actividades curriculares, que
deberán seguirse para el cumplimiento de los objetivos y metas de
instrucción en un nivel o tipo de estudios. (Álvarez, 2014, p.143)
Se puede entonces concebir el plan de estudios dentro de las escuelas normales

como el conjunto sistematizado de actividades, acciones, orientaciones y
lineamientos que van a guiar el proceso de formación de los estudiantes
normalistas can base en los modelos educativos vigentes que garanticen una
formación inicial de calidad, a su vez que orientará el actuar docente para que
logre alcanzar en el alumnado el perfil de egreso que permita contar con un
esperado desempeño profesional docente acorde a las necesidades que plantea
una sociedad mexicana contextualizada en un marco de universalización de la
educación.
En la puesta en operación de un plan de estudios, el docente es concebido como

el operador del programa, el ejecutor de los contenidos a través de las actividades
de docencia que se traducen en situaciones de aprendizaje en donde interviene
necesariamente el docente, el alumno y el contenido a desarrollar para que se
logren los aprendizajes.
De acuerdo a Díaz (2010) la elaboración de un plan de estudios obedece a

diversos enfoques y propósitos. Existen quienes lo quieren centrar en cuestiones
comportamentales, existen otros focalizados en el propio contenido, otros en torno
al perfil de egreso a alcanzar, otros en cuanto al tipo de aprendizajes a desarrollar,
hay más que inclusive lo centran en torno a la forma de acreditar o a las
49
educación básica
referencias de cada uno de los cursos que formarán parte del plan de estudios;
todo depende de la rigidez con que se conciba su elaboración.
Se puede generar un debate en torno a lo que debe priorizar o focalizar a los

planes y programas de estudio; sin embargo, en esta posible polemización del
tema, es pertinente centrarse en la presentación de una estructura que articule su
elaboración. Si bien es cierto existen varios enfoques respecto a su elaboración,
se tiene que tener presente ciertas consideraciones en su génesis que no se
pueden soslayar.
De acuerdo a las concepciones de Díaz (2010), la estructura de un plan de

estudios debe mantener una adecuada articulación entre los elementos siguientes:
a) Un sistema legal o administrativo de la propia institución educativa.

b) Una concepción educativa de la institución.
c) La contextualización del propio plan de estudios.
Con base en lo anterior, los planes de estudio en toda institución de educación

superior y por ende en las escuelas normales deben considerar entonces los tres
elementos mencionados, los cuales se describen a continuación con base a Díaz
(2010):
a) Un sistema legal o administrativo de la propia institución educativa: consiste

en que el plan de estudio debe ser claro en torno a los criterios y normas para la
presentación, aprobación y acreditación del programa de estudio. En este
sentido, deben ser totalmente claros y transparentes los procesos normativos
tanto para el alumnado, como para el profesorado.
b) Una concepción educativa de la institución: desde una perspectiva filosófica,

es considerar el aspecto teleológico de la institución. Por lo tanto, debe existir
total claridad de la visión y misión de la institución, sus objetivos, así como el
tipo de profesionista que se desea formar. Considerar los sustentos filosóficos,
pedagógicos, psicológicos y sociales que dan sustento institucional al perfil de
50
educación básica
ingreso y egreso, que se espera formar como persona. Lo anterior, debe quedar
de manera explícita dentro del plan de estudios.
c) La contextualización del propio plan de estudios: lo contenido en el propio

plan de estudios, debe atender a la realidad actual, a la situación presente en la
sociedad para que mantenga una coherencia y vínculo con los requerimientos
vigentes de formación profesional. Asimismo, debe mantener una estrecha
relación y estructura entre sus propios contenidos, lo cual permita tener una
verticalidad y horizontalidad en su estructura programática.
Con base en las condiciones mencionadas, la elaboración de los planes de

estudio en las instituciones de educación superior, demandan entonces siempre
guardar una relación dialéctica con el tipo de sociedad a la que se desea atender
profesionalmente.
Los planes de estudio, por lo tanto, no deben ser perpetuos ni rígidos. Tienen que
mantener una temporalidad y una flexibilidad que les permita transitar en los
constantes cambios sociales, educativos, culturales, tecnológicos, científicos y
económicos que se viven en toda sociedad en desarrollo y evolución; así como
adaptarse a las distintas condiciones de necesidad vigentes en una sociedad
determinada.
2.1.5.1 El Plan de Estudios en las escuelas normales: su surgimiento

Los planes de estudio de las escuelas normales al igual que el de otra IES, se ven
expuestos a cambios de acuerdo al devenir político, social y económico que se
vive en la sociedad mexicana.
De acuerdo con Álvarez (2014), señala que el contenido de los planes de estudio
de la educación normal para la formación inicial considera por lo general tres
clases de elementos o tipo de actividades para la formación dentro de su
estructura:
51
educación básica
a) Materias de cultura general, que pueden orientarse hacia la promoción de la

cultura general básica o hacia la consolidación de los conocimientos en las
materias, disciplinas o áreas de enseñanza.
b) Materias profesionales, que incluyen la iniciación en una disciplina o en un
área de disciplinas y la formación pedagógica que comprende: un cuerpo
teórico de conocimientos básicos sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje; estudio del comportamiento de maestros y estudiantes en la
interacción del aprendizaje; desarrollo de habilidades para la instrucción;
dominio de los instrumentos metodológicos; y formación de hábitos
favorables al establecimiento de buenas relaciones humanas entre
educadores y educandos.
c) Otras actividades curriculares, que se incluyen en los planes y programas
de estudios, como los servicios de orientación vocacional; el desarrollo de
seminarios cortos para el estudio del medio social; educación física y
artística; entrenamiento para la agricultura y la pequeña industria, y la
prestación del servicio social del magisterio.
Con base en el anterior planteamiento de cómo se estructura generalmente un

plan de estudio dentro de las escuelas normales, se concibe entonces un apartado
para el conocimiento de tipo general; otro para el conocimiento propio de la
formación inicial que comprende: conocimiento disciplinar, pedagógico,
metodológico y didáctico; y el de actividades curriculares, las cuales son el
complemento de la formación, la cual puede depender del tipo de docente que se
forma: preescolar, primaria, secundaria, educación especial, educación física,
entre otros.
De acuerdo al Reglamento para la Escuela Normal de Profesores de Instrucción

Primaria en la Ciudad de México (1887), se considera que las escuelas normales
tuvieron su nacimiento de manera oficial con reconocimiento, el día 17 de
diciembre de 1885, a través del Decreto firmado por el entonces Presidente de la
República Porfirio Díaz, en donde se crea la Escuela Normal de Profesores de
Instrucción Primaria en la Ciudad de México, cuando fue secretario de Justicia e
52
educación básica
Instrucción Pública Joaquín Baranda. En el decreto se establecía que la formación

tendría una duración de cuatro años a través del plan de estudios, así como la
creación de su escuela anexa de párvulos y una de instrucción primaria para la
práctica de los estudiantes normalistas, lo anterior se definió en el Reglamento.
(Ver apéndice N° 2)
Posterior a este evento que marcó el surgimiento oficial del normalismo en México,
se crearon las Escuelas Normales Regionales y las Escuelas Centrales Agrícolas
las cuales se construyeron a principios de los años veinte, y que son el
antecedente de las Escuelas Normales Rurales.
Las normales regionales debían formar maestros que en breve
tiempo estuvieran capacitados para enseñar a leer y a escribir, e
introducirían nuevas técnicas de agricultura. Las centrales agrícolas
se formaron durante la administración de Plutarco Elías Calles como
un proyecto que, con moderna maquinaria y una organización
cooperativista, debía mejorar la producción del agro mexicano.
(Padilla, 2009, p. 88)
Las escuelas normales regionales, las cuales son el antecedente de las rurales en
México, su Plan de estudios se caracterizaba por tener un perfil agrícola-industrial
el cual atienda a las necesidades de educación rural de una región. Su enseñanza
se fundamenta en la práctica y en principios científicos, lo cual permita un
desarrollo económico y cultural de la región. Los cursos del Plan de estudios de
acuerdo a la Revista “El Maestro Rural” del año de 1933, se distinguen en los
siguientes:
Curso Primaria Complementario: Se conformaba por dos semestres, en cada uno

se impartían cinco materias. En ambos semestres se desarrollaban prácticas
agrícolas e industriales para los varones y prácticas de economía doméstica para
las mujeres. Estas prácticas se desarrollaban directamente con alumnos, y eran
53
educación básica
un espacio para observar y dar cuenta de los procesos formativos. Asimismo los
estudiantes tomaban cursos de canto, música, juegos y deportes, los cuales eran
no curriculares y eran realizados durante las actividades sociales y de recreo.
Curso Agrícola Industrial: se conformaba por dos años, en cada año dos
semestres. Durante el primer año, en el cual se cursaban dos semestres, llevaban
10 materias en cada uno. Además para las mujeres se daban prácticas
complementarias de economía doméstica: cuidado y arreglo de la casa y de los
muebles, cocina, lavado, planchado de ropa, reparación de ropa y costura. En el
segundo año se impartían en los dos semestres un total de 25 materias. En este
año, para las mujeres se daba además un curso de Higiene, cuidados del niño, de
los enfermos y atención de accidentes.
Curso Normal Rural: En el primer año se impartían dos semestres, cada uno de
los cuales con 12 materias. Asimismo incluían cursos especiales para las mujeres
de Economía Doméstica como cocina, arreglo y cuidado de la casa, corte, costura,
labores manuales, lavado y planchado de ropa. En el segundo año, se impartían
en los dos semestres 22 materias. Para las mujeres se agregaba prácticas de
enfermería, en lugar de oficios que son propios de los varones.
Curso para Agentes de Organización Rural (Varones): se impartía en dos

semestres, en el primero 11 materias, y en el segundo 12. Las materias exclusivas
de los varones eran las de Agronomía, Manejo de máquinas agrícolas, Economía
rural, Contabilidad agrícola y documentación comercial, y Educación física en la
que les daban juegos y deportes. En el segundo semestre también existía
diferencia de materias con relación al programa de mujeres.
Curso para Agentes de Organización Rural (Mujeres): se impartía en dos

semestres, en el primero 12 materias y en el segundo 11. Las materias exclusivas
de las mujeres eran las de Anatomía, Fisiología e Higiene, Horticultura y
Jardinería, Economía Doméstica, Estudio de la vida rural, Contabilidad doméstica,
Música vocal e instrumental, y Educación Física, en donde les agregaban danza.
En el segundo semestre también existía diferencia de materias con relación al
programa de varones.
54
educación básica
Cursos Agrícolas e Industriales de Perfeccionamiento: estos cursos eran

opcionales, de acuerdo a las necesidades de cada región y escuela normal. En
total se listaban 18 materias, entre las cuales se encuentran el Manejo y
reparación de máquinas agrícolas; Carpintería y otros oficios rurales; Injertos y
poda; Apicultura; Cría de cerdos; Lechería, etc.
El Plan de estudios completo con sus programas de estudio en el cual se presenta

cada uno de los cursos que formaban parte del diseño curricular de las escuelas
normales regionales y las rurales proporcionaban elementos básicos prácticos,
teóricos y científicos acorde a las necesidades de la época y de la región. (Ver
apéndice N° 3).
2.1.5.2 Del Plan de Estudios 1984 al 2012 en la educación normal

Con la entrada en vigor del Plan de estudios de 1984, todos los tipos y
especialidades de la educación normal adquieren el grado académico de
licenciatura. Lo anterior rompe con la llamada “normal básica”, nombre que se les
daba a los estudios de formación inicial que se realizaba en toda escuela normal
del país, a partir del Plan de estudios de 1975, en donde los egresados recibían a
la par de la formación disciplinar y didáctica, una formación científica y humanista
que les daba el grado de bachiller a la par de profesores.
El darle el grado académico de licenciatura a la formación docente, obedeció de

acuerdo al SEP (1984) a distintos factores de tipo cultural, educativo, académico,
político y social.
El considerar la formación docente como un estudio de nivel profesional constituyó

desde 1944 uno de los más grandes anhelos del magisterio a nivel nacional, lo
cual se expresaba en distintos foros, eventos y congresos de educación normal.
La dinámica educativa y cultural nacional e internacional demandaba cada vez

más una formación docente con mayor sustento científico, que favoreciera el
desarrollo de prácticas de docencia e investigación, con un amplio dominio de
55
educación básica
técnicas didácticas, así como del conocimiento de la psicología educativa de las

distintas corrientes y enfoques vigentes hasta los años ochenta.
Así, por decreto, las escuelas normales deberán realizar no sólo actividades de
docencia, sino también actividades de investigación educativa y de difusión
cultural. Para lo cual se hacía necesario la implementación de un programa de
superación del personal académico.
El Plan del 84 introdujo la línea pedagógica en los programas educativos de las

escuelas normales, para lo cual se incluyeron materias que atendían la
observación y análisis de la práctica docente, situación que hizo necesario el
entrenamiento de metodologías de la observación. Se incluyeron materias de
conocimiento del niño en lo físico y psicológico, sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de corte sociológico, así como de didáctica de las disciplinas.
Una de las bondades del Plan consistía en establecer un balance entre los
conocimientos teóricos con la práctica, desarrollar una concepción científica y
crítica de la educación, que les proporcionara a los futuros docentes la capacidad
para dar solución a los problemas vigentes del SEN. Para lograrlo, se estructuró
en cuatro líneas de formación: la social, la pedagógica, la psicológica y la
instrumental.
De acuerdo a SEP (1997) se puede afirmar que el Plan 1984 difícilmente resolvió
la forma de aprendizaje de la teoría y su relación con el ejercicio de la profesión,
es decir, la adecuada vinculación de la teoría con la práctica. Asimismo, presentó
un número excesivo de objetivos formativos, situación que complejizó su
realización, lo cual “debilitó el cumplimiento de la función central y distintiva de las
escuelas normales: formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela”.
(SEP, 1997, p. 17)
Algunas de las dificultades que enfrentó el plan 1984, de acuerdo a SEP (1997) se
pueden resumir en lo siguiente:
o Número excesivo de asignaturas por semestre. Lo que fragmentó la

atención del estudiante.
56
educación básica
o Énfasis excesivo en el estudio de disciplinas teóricas.

o Atención limitada al estudio del currículum de la educación primaria y a los
conocimientos científicos y pedagógicos necesarios para su enseñanza.
o Escasa familiarización con el trabajo real del maestro y con las condiciones
de funcionamiento de las escuelas en diversos medios sociales y culturales.
o Poca vinculación entre los contenidos de las asignaturas pedagógicas y
didácticas. Gran parte de sus contenidos se orientaron al estudio y manejo
de técnicas de observación relacionadas con la investigación-acción, lo que
implicó que el estudiante se acercara a la escuela no como un maestro en
formación, sino como un futuro investigador y obtuviera pocos elementos
para la docencia.
El plan de estudios de 1984 buscó formar profesores investigadores, situación que

suscitó una ruptura en la fortaleza histórica de las normales: la docencia. Situación
que llevó a sus egresados a tener una escasa formación didáctica y metodológica
de cada una de las asignaturas de básica.
De acuerdo con Figueroa Millán (2000, p.130) con relación al cambio de plan de
estudios en las normales menciona que “todavía no terminan de salir de un plan
de estudios cuando ya está en puerta otro, por lo que maestros y alumnos se ven
obligados a adecuar sus interacciones cotidianas a la racionalidad imperante del
plan de estudios en turno”.
El plan 84 fue vigente durante trece años, y en su culminación dio lugar al Plan
1997. Este plan introduce por primera vez la concepción de competencias, y las
agrupa en el rasgo del perfil de egreso a partir de cinco campos:
o Habilidades intelectuales específicas.

o Dominio de los contenidos de enseñanza.
o Competencias didácticas, identidad profesional y ética.
o Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y
del entorno de la escuela.
57
educación básica
Con este rasgo del perfil de egreso se pretende que la formación inicial de
maestros ponga énfasis en la observación y en la práctica educativa dentro de las
escuelas de básica: preescolares, primarias y secundarias, para que los
estudiantes pongan en juego el conocimiento, las habilidades y las actitudes
desarrolladas en la escuela normal en las condiciones, problemas y exigencias del
trabajo real que le demanda la práctica. En este sentido, la formación inicial del
profesorado de básica “no sólo se lleva a cabo en el ámbito de la escuela normal,
también ocurre en el terreno de la escuela primaria”. (SEP, 1997, p. 41)
En este sentido, la tarea de formar a los nuevos docentes implica un esfuerzo

conjunto de profesores de las escuelas normales y el profesorado de educación
básica, quienes fungen como tutores de los estudiantes. Los profesores de básica
como expertos, desarrollan en este plan de estudios la función de asesoría
durante las observaciones y prácticas educativas en las aulas, los cuales deben
guiar en todo momento a los estudiantes en lo correspondiente a las formas de
enseñanza, organización grupal, interacciones, procesos de evaluación, entre
otros procesos más que se viven en las aulas para mejorar la formación inicial de
los futuros profesores.
El plan de estudios 97 considera tres áreas de formación:
I. Actividades escolarizadas, realizadas en la escuela normal. Está integrada

por 35 asignaturas de duración semestral, distribuidas a lo largo de los seis
primeros semestres.
II. Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Se desarrollan en los
primeros seis semestres, mediante la observación y la práctica educativa.
La actividad combina el trabajo directo en los planteles de primaria, con la
preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas,
que se realizan en la escuela normal.
III. Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte
de los dos últimos semestres de la formación. Los estudiantes se hacen
cargo de un grupo de educación primaria, con la asesoría permanente de
un maestro tutor que será seleccionado por su competencia a partir de un
58
educación básica
perfil prestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de la

escuela normal. Con cierta periodicidad, los estudiantes asistirán a la
escuela normal, para participar en un seminario en el que analizarán y
valorarán su experiencia en el grupo a su cargo y definirán la planeación del
trabajo en el periodo subsiguiente. Asimismo en este seminario elaborará
su documento recepcional.
El plan 1997 permaneció en vigencia quinde años, en el año 2012 dio paso al plan
de estudios actual: Plan 2012.
El plan 2012 surge de la necesidad de transformación social, cultural, científica y

tecnológica que se vive en el país, así como en el mundo. Ante una sociedad
dinámica y en constante cambio, la formación docente requiere de incrementar los
niveles de calidad y equidad, para lo cual se le demanda a las escuelas normales
preparar docentes capaces de responder a las demandas y requerimientos que le
plantea la educación básica en sus tres niveles educativos. (SEP, 2012)
El plan actual posee tres orientaciones curriculares: enfoque centrado en el

aprendizaje; enfoque basado en competencias; y flexibilidad curricular, académica
y administrativa.
El enfoque centrado en el aprendizaje, hace referencia a la concepción

constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza. En donde el
aprendizaje es un proceso activo y consciente. Por lo tanto se logra a partir de
acciones, de la mediación pedagógica a través de una intención-acción-reflexión,
en un entorno sociocultural específico, es decir, situado. Para favorecer estos
procesos, es necesario trabajar el aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado
en casos de enseñanza, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje en el
servicio, aprendizaje colaborativo, y la detección y análisis de incidentes críticos.
Los anteriores elementos del nuevo plan de estudios, dan al estudiante y al
profesor un rol activo que coadyuvan para el desarrollo de un pensamiento crítico
y reflexivo.
59
educación básica
El enfoque basado en competencias, se focaliza en la posibilidad de movilizar e

integrar distintos saberes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y
recursos cognitivos cuando se enfrenta a una situación problema específica en un
contexto dado, en el cual hace uso también de su experiencia.
Este enfoque representa la oportunidad de poder garantizar la pertinencia y

utilidad de los aprendizajes escolares en términos de trascendencia personal,
académica y social. Por tanto, el trabajo que realiza el profesorado de las escuelas
normales, requiere de una transformación en su quehacer docente y en sus
formas de valorar el avance de los estudiantes normalistas, por lo que las
evidencias y el desempeño, se vuelven elementos de gran riqueza formadora.
La flexibilidad curricular, académica y administrativa es una orientación del plan de

estudios que define un planteamiento ya experimentado y desarrollado en otras
IES, condición que da apertura a la innovación y la transformación en los procesos
formativos. Entre sus principales características destacan: la selección, por parte
de los estudiantes de ciertos cursos (optativos); creación de sistemas de asesoría
y tutoría; movilidad nacional e internacional de estudiantes; uso de las TIC en los
procesos de formación; diversificación en las opciones de titulación; mayor grado
de autonomía docente y responsabilidad en sus tareas académicas e
investigativas; entre otras más.
El perfil del estudiante normalista se construye a partir de competencias genéricas

y profesionales. Las genéricas expresan desempeños que todo egresado de una
IES requiere, y que les da la posibilidad de interactuar con su entorno regional,
nacional e internacional. Las profesionales son desempeños específicos de la
docencia de educación básica, las cuales le permitirán desarrollar la profesión en
términos y condiciones que le demanda el SEN en cada uno de los niveles
educativos de la educación básica, y que le permitirá ejercer la profesión con la
calidad requerida.
60
educación básica
Para lograrlo el plan 2012 fortalece la práctica en las escuelas de educación

básica, por lo que parte del fundamento que la práctica situada enriquece la
formación inicial, cuando es acompañada por un profesional de la educación.
2.2. El proceso histórico de origen, crecimiento y evolución del normalismo

en México
El marco teórico desarrolla un conjunto de ideas, posturas y elementos referente a
los procesos y actores involucrados en la investigación, los cuales permitirán
ampliar su comprensión. Se desarrolla en el marco teórico el proceso histórico de
origen, crecimiento y evolución del normalismo en México.
2.2.1 Las escuelas normales como Instituciones de Educación Superior

Para toda sociedad, la enseñanza en las instituciones de educación superior
cumple una función específica en la formación de las y los ciudadanos que
desempeñarán en un lapso de tiempo relativamente corto una profesión, que
coadyuvará en el desarrollo económico, social, tecnológico, cultural y educativo.
Gran parte del progreso de las sociedades está sustentado en sus sistemas
educativos de educación superior.
Nunca se insistirá suficiente en la importancia del papel que las
instituciones de enseñanza superior en el aumento del nivel de
desarrollo de su país. A ellas corresponde en gran parte tender
puentes entre los países industrializados desarrollados y los países
no industrializados en el desarrollo. Además, pueden ser los
instrumentos de la reforma y de la renovación de la educación.
(Delors, 1997, p. 146)
61
educación básica
Si las instituciones de educación superior tienen esa gran misión, resulta entonces
relevante que sea incrementado el acceso del alumnado, así como mejorar la
calidad de sus procesos de formación de sus estudiantes. Sin embargo, sólo
algunas sociedades cumplen con incrementar la matrícula y mejorar la calidad de
sus programas.
De acuerdo a Delors (1997) en el Informe de la UNESCO La educación encierra

un tesoro, señalaba que la educación superior se encuentra en crisis, en el sentido
de que son pocos los que tienen acceso a ellas, los que logran ingresar en ciertos
procesos de su formación reciben una educación que poco impacta de forma
directa en el mercado laboral, y a sus egresados se les dificulta colocarse en un
trabajo acorde a su formación, muchos de los cuales se les dificulta obtener un
empleo de forma próxima a su egreso.
Ante este escenario de las instituciones de educación superior, es necesario

resignificar su funcionamiento, sus políticas de ingreso, sus actividades de
investigación y su interacción con la sociedad en términos económicos,
educativos, tecnológicos y culturales para rescatar su misión.
Las escuelas normales en México el 23 de marzo de 1984 fueron consideradas

instituciones de educación superior. En el Acuerdo publicado en el Diario Oficial de
la Federación en el año de 1984 en su Artículo 1° señala que “La educación
normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades tendrá el
grado académico de licenciatura”. Como institución de educación superior las
escuelas normales también presentan las mismas exigencias y necesidades.
El tránsito de las escuelas normales hacia la educación superior obedeció como lo

señala Montaño (2009) a la necesidad de transformar la educación superior en
México hacia condiciones de calidad educativa sustentadas en políticas de
evaluación, escenario que aprovecharon las normales para plantear la necesidad
de profesionalizar la formación docente, con lo cual se elevó los estudios a nivel
licenciatura y homologar los sueldos con las instituciones de educación superior; y
el cambio trascendental de poder implementar funciones de docencia,
62
educación básica
investigación y difusión cultural, (anterior e este cambio, las normales

desempeñaban sólo actividades de docencia). El cambio también implicó que al
aspirante a ingresar a las escuelas normales se le solicitara el bachillerato como
requisito de ingreso.
El que las escuelas normales lograran finalmente ser consideradas como

instituciones de educación superior en el año de 1984, se dio después de toda una
tradición que construyeron por décadas como responsables únicos en la formación
inicial de los profesores y profesoras de educación primaria en México.
2.2.2 El surgimiento y desarrollo de la formación normalista en México

Los antecedentes del profesor normalista (docente de educación primaria formado
en una escuela normal: Normal del Estado, Normal Rural, Centro Regional de
Educación Normal y Normal Superior) que se caracteriza ahora, tiene sus inicios
en el México Independiente. En el año de 1822, la Compañía Lancasteriana
representó el comienzo de la formación de profesores. Arnaut (1998), la falta de
centros de enseñanza normal fue cubierta por la compañía Lancasteriana, la cual
era la que intervenía en la concesión de licencias para el ejercicio de la docencia.
La actividad docente se reducía a la enseñanza de las primeras letras.
La Compañía Lancasteriana llegó a tal auge que para el año de 1842 tuvo a su
cargo la Dirección General de Instrucción Primaria. Las primeras escuelas
normales en México fueron establecidas bajo el régimen lancasteriano. Escalante
(2010) señala que las normales como concepción, eran el lugar en donde se
norma la enseñanza, en un curso que iba de los cuatro a los seis meses.
Para el año de 1887 se funda la Escuela Normal Veracruzana (ENV) la cual se dio
a la tarea de formar a un gran número de profesores. La ENV tuvo como primer
director al maestro Enrique C. Rébsamen. Meses después se crea en la Ciudad de
México la Escuela Normal para Profesores (escuela que casi tres décadas
después se transformó en la Escuela Nacional de Maestros).
63
educación básica
Ambas escuelas normales formaron un gran número de profesores con una visión
y disposición para trabajar en sus lugares de origen, así como otras entidades
federativas. Como maestros normalistas se pretendía que difundieran en toda la
república la instrucción primaria, como principio la enseñanza de la escritura y la
lectura a través del método fonético.
Enrique C. Rébsamen, fue el coordinador y responsable de diseñar y dirigir la

reforma pedagógica e institucional de la enseñanza primaria, además de fundar
escuelas normales en distintos estados de la república. Como director general de
Enseñanza Normal de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes impulsó
el normalismo. Se fundaron las escuelas normales de Puebla y Coahuila así como
las de Oaxaca, Jalisco y Guanajuato. El Plan de estudios de las normales
constaba de 49 cursos que se impartían durante 4 años.
Los centros de enseñanza normal tuvieron, con sus egresados, un
papel relevante como difusores y directores de la reforma
pedagógica. […] En suma, los normalistas surgen como un grupo
profesional diferenciado de los otros grupos y con una creciente
influencia en los asuntos educativos del país. (Arnaut, 1998, p. 23)
Una problemática que se vivió en la primera década del surgimiento de las

normales, fue la situación que presentó en el país respecto a la necesidad de
atender la obligatoriedad de la educación elemental, lo cual exigía la demanda de
un gran número de profesores, por lo cual se acordó no exigir títulos a los
maestros y con ello atender la gran demanda de profesores que se requerían para
atender la educación elemental. (Escalante, 2010).
Señala Arnaut (1998) que el normalismo fue insuficiente para satisfacer la

demanda de profesores, por lo que gran número de docentes en servicio fueron
profesores sin título o titulados que carecían de formación normalista, los cuales
eran autorizados para ejercer por los propios ayuntamientos, los órganos
64
educación básica
colegiados de instrucción pública o las propias escuelas normales, a quienes se

les dio la facultad para autorizar el ingreso a la profesión.
La profesionalización de la docencia en una profesión de Estado generó cambios

en la sociedad, por ejemplo, ayudó a disminuir la cantidad de maestros que
ofrecían sus servicios de manera independiente y los cuales eran pagados
directamente por los propios padres de familia. El cambio más significativo fue que
se proporcionó el servicio educativo de manera gratuita, con lo cual se proporcionó
una atención gratuita a la obligatoriedad de la enseñanza.
En un primer corte respecto al surgimiento del normalismo en el México

Independiente, se tiene que las escuelas normales mantuvieron los siguientes
objetivos como instituciones responsables de la formación inicial del profesorado
de educación primaria:
1. Formar maestros y autorizar el ejercicio de la docencia.

2. Formar un grupo de profesionales de la educación.
3. Dar un carácter de unidad y uniformidad científica y técnica a la enseñanza
de la educación primaria.
Después del periodo de la Revolución Mexicana, el normalismo al igual que los

otros sectores educativos y sociales del país, vivieron momentos difíciles. No se
puede generalizar la participación del profesorado en el movimiento revolucionario,
sin embargo, sí se identifica su participación como lo señala Arnaut (1998, p. 35)
profesores tuvieron participación como “ideólogos, escribanos, secretarios y
consejeros de los jefes, organizadores y dirigentes de campesinos y obreros”.
De acuerdo a lo que señala el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de

América (IEESA) en su artículo ¿De dónde vienen y a dónde van los Maestros
Mexicanos?, en la década de los veinte México inicia una reconstrucción en todos
sus sectores. En lo educativo, y como un ideal de la revolución se tiene el objetivo
de llevar educación a todo el campo mexicano, educación para campesinos e
indígenas. La idea era construir una escuela de la comunidad y para la
65
educación básica
comunidad. Así para el año de 1922 a iniciativa de José Vasconcelos se comienza

a hablar de los maestros ambulantes o mejor conocidos como misioneros.
A los maestros misioneros se les capacitó en conocimientos educativos, así como

también en actividades y tareas propias del campo y de zonas indígenas. De
acuerdo a Mejía Cazapa, citado en IESSA ¿De dónde vienen y a dónde van los
Maestros Mexicanos?, en el año de 1923 las escuelas en donde se formaban a los
misioneros se transformaron en las “Casas de Pueblo”, escuelas normales que a
diferencia de las urbanas, en sus programas incluía la atención de toda la
comunidad en donde se encuentra envuelta la escuela primara rural o indígena.
En esos años existían 101 maestros misioneros y 904 maestros rurales los cuales
atendían una población de 49,640 alumnos. Para el año de 1925 las Casas de
Pueblo, dieron paso a las Escuelas Rurales.
En ese mismo año de 1925, se establece la Dirección General de Educación

Primaria y Normal, junto al Departamento de Enseñanza Rural, de los que pasan a
depender los maestros federales y los de los estados.
La fortaleza del maestro rural a diferencia del maestro normalista urbano radicaba
en que tenía mayor libertad de acción en virtud de la lejanía geográfica.
Muchos maestros comenzaban a trabajar en lugares a los que nunca
había llegado ninguna otra agencia gubernamental ni local ni federal.
Por otra parte, su trabajo tenía un carácter secundariamente docente
(enseñar a leer, escribir y contar) y predominantemente social y
político: incorporar a los campesinos e indígenas en la vida nacional
y contribuir a organizar a la comunidad. (Arnaut, 1998, p. 60)
Durante el periodo del Plutarco Elías Calles como presidente de la república, el

impulso que se les dio a las escuelas normales rurales fue insuficiente en el
sentido educativo. Los requisitos para ingresar eran nulos, y por ende los
66
educación básica
egresados lo tuvieron un impacto educativo en los niños. Se habla de maestros

improvisados, con ingenio e iniciativa, con métodos y materiales propios, situación
que reflejaba el poco interés del gobierno en formar adecuadamente al
profesorado y atender sólo su parte formativa como agricultores. (Escalante, 2010)
En los años treinta se implementa un modelo socialista en la educación, situación

que generó gran conflicto entre las propias escuelas normales urbanas y rurales.
La falta de información, de principios claros y de una adecuada orientación, así
como el involucramiento de grupos civiles y religiosos aumentó la tensión. Había
resistencia de docentes y alumnos de las escuelas normales urbanas
principalmente, entre las cuales se encontraban las de Guadalajara,
Aguascalientes, Durango, Colima y Puebla.
Para el periodo de 1940 al 1946, con el presidente Manuel Ávila Camacho, se

nombra como Secretario de Educación a Jaime Torres Bodet. Su proyecto
educativo se centraba en luchar contra el analfabetismo que en esos años
afectaba al 55% de la población mayor a los seis años de edad. El proyecto
requería cobertura, situación que rebasó la actual infraestructura en la formación
del profesorado. Ante esta condición se dificultó formar maestros bien preparados
para atender la demanda y se recurrió a la capacitación de maestros empíricos,
los cuales ejercían la docencia sin una adecuada formación. Escalante (2010)
señala que para el año de 1944 se llegó a 4000 docentes graduados de escuelas
normales rurales y 2000 en normales urbanas, especialmente en la Escuela
Nacional de Maestros.
Para el año de 1954 había siete tipos de escuelas encargadas de formar a los
maestros: escuelas normales de educadoras; primarias (rurales y urbanas);
superiores; de especialización; de educación física; de educación musical y el
Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Entre estas escuelas se carecía
de un adecuado vínculo ni unidad, ni tampoco un programa educativo que
atendiera a las actuales necesidades de la sociedad. Arnaut (1998, p.105) “las
escuelas normales, decían, formaban profesionistas cuyo rendimiento estaba ‘a
varios años de distancia’ de las necesidades sociales”.
67
educación básica
Para el periodo de Adolfo López Mateos comprendido entre 1958 al 1964, a través
del Plan de Once Años, se continuó con la necesidad de formar un gran número
de profesores, situación que llevó a crear nuevas escuelas normales. En este
periodo las escuelas normales rurales asumieron en su totalidad el mismo plan de
estudios que las urbanas.
Para el año de 1969 se habla nuevamente de la profesionalización del magisterio.

Para su concretización se realizó una reforma en los planes de estudio de las
escuelas normales. El primer cambio consistió en separar la enseñanza del nivel
de educación secundaria de las normales, ampliándose el plan de estudios a 4
años.
En el año de 1972 se volvieron a presentar cambios al Plan de estudios del 69, se

conceptuó la educación dual, la cual consistía en estudiar simultáneamente la
formación de profesor de educación primaria o preescolar junto con el bachillerato
en ciencias sociales. Este cambio generó que se incrementaran las materias de
formación general (para atender lo de bachillerato), por lo que se dejó de lado
especialización de materias relacionadas con la formación inicial. Se organizaban
en 101 materias cursadas en un periodo de 8 semestres, con 36 horas a la
semana.
Con la identificación de las carencias del Plan de estudios 1972; se da una nueva
reforma para el año de 1975. El principio rector de la reforma era el de vincular el
dominio del conocimiento disciplinar a la de su metodología. Ahora se habla de
“Matemáticas y su didáctica”, se redujo además el número de horas a la semana,
las cuales quedaron en 30.
Tres años más tarde, en el 1978 se adecuó el plan, ahora se llamó Plan de 1975
reestructurado, en el cual se elimina el término “…y su didáctica” en todas las
áreas. El anterior cambio en su denominación, obedeció a que era poco el
conocimiento que se tenía de cada una de las didácticas de las materias, lo cual
sólo la palabra didáctica quedaba en nombre, sin embargo su aplicación era nula.
68
educación básica
En este Plan reestructurado se hablaba de 76 materias, distribuidas en 32 horas a

la semana.
Para la década de los setenta y los ochenta, se identifica una problemática en la

matrícula de la enseñanza normal. Se presenta un desequilibrio entre la oferta y la
demanda. El desequilibrio se da en un exceso de profesores de educación
primaria y un faltante en el nivel de preescolar y secundaria. Otro fenómeno fue un
faltante de profesores en el medio rural y un exceso en el urbano. La solución
temporal consistió en crear la doble plaza y la generación de nuevas plazas en los
contextos rurales.
Una de las estrategias que implementó la SEP, fue la de establecer convenios con
la mayoría de los estados con el propósito de regular la matrícula de las escuelas
normales de preescolar y primaria. Con la implementación de esta política
regulizadora entre la oferta y la demanda de nuevos profesores que se forman en
las escuelas normales, afectó tanto a federales, estatales y particulares. La
reducción de la matrícula afectó a todas las normales por igual, viéndose más
afectadas las particulares (por razones de ingreso económico).
En el periodo post revolucionario, las escuelas normales nuevamente cumplen con

la misión de formar profesoras y profesores para atender la política de cobertura y
de igualdad social. Con estos preceptos nacen las escuelas normales rurales, y se
suman a las escuelas normales urbanas. Se puede hablar de que desde la década
de los veinte hasta la de los ochenta, las normales vivieron un esplendor en su
matrícula. Sus egresados se insertaban al Sistema Educativo y atendían de
acuerdo con las políticas educativas actuales las necesidades de la población.
De 1920 al 1980 se puede sintetizar que el normalismo vivió fortalecido; se

crearon un número significativo de escuelas normales: urbanas, rurales y
regionales. Su matrícula se vio incrementada significativamente; sus egresados
lograban colocarse de manera inmediata para desempeñar sus funciones
docentes; la formación inicial que recibían sus estudiantes atendía al perfil de
egreso requerido, y se apegaba a las políticas educativas; las reformas
69
educación básica
curriculares que fueron pocas dentro del periodo señalado difícilmente significaron
una crisis docente para el personal adscrito ni para su alumnado. Se puede decir,
que las normales atendieron adecuadamente a la política educativa de los
distintos gobiernos que transitaron durante esos 60 años.
A lo largo de su historia, las escuelas normales en México vivieron una serie de

vaivenes en su tarea de formar al profesorado. En sus inicios las escuelas
normales cumplieron la misión de formar docentes que enseñaran a leer y a
escribir como una necesidad básica de la sociedad del México Independiente. Con
esta misión las escuelas formadoras de docentes cumplieron satisfactoriamente la
misión encomendada por el gobierno.
2.2.3 La transformación de la escuela normal básica a una Institución de

Educación Superior
Las escuelas normales viven otro momento histórico para el año de 1984 en el
cual se da una transformación significativa en su estructura como escuelas
formadoras de docentes, al pasar de escuela normal básica a una escuela de
educación superior.
De acuerdo con Arnaut (1998, p. 156), el 20 de enero de 1984 el Consejo Nacional

Consultivo de la Educación Normal propone la reestructuración del sistema
formador de docentes con el fin de “fortalecer las funciones sustantivas (docencia,
investigación y difusión cultural) de las escuelas normales como instituciones de
educación superior”. Para ello, planteó la necesidad de formular nuevos planes y
programas de estudio de nivel licenciatura para las escuelas normales y
establecer el bachillerato como su antecedente académico.
El 23 de marzo del mismo año se la SEP publica en el Diario Oficial de la

Federación el Acuerdo que establece que la educación normal en su nivel inicial y
en cualquiera de sus tipos y especialidades tendrá el grado académico de
licenciatura. Cinco de los aspectos principales que dan sustento y contexto al
documento son:
70
educación básica
a) El mejoramiento en la preparación de los futuros docentes y la elevación de

la educación normal a nivel profesional constituyó siempre un anhelo del
magisterio nacional, tal como se expresó en diversos congresos de
educación normal y en reuniones de consulta desde 1944.
b) El país requiere en esta etapa de su evolución un nuevo tipo de educador
con una más desarrollada cultura científica y general y con o mejor aptitud
para la práctica de la investigación y de la docencia y un amplio dominio de
Las técnicas didácticas y el conocimiento amplio de la psicología educativa.
c) En tal contexto y con la finalidad de acrecentar la preparación humanística,
científica específicamente profesional de los docentes, se requiere asegurar
la debida congruencia entre Los preceptos jurídicos que ubican a la
educación normal en el tipo superior y el marco académico institucional
específico, de manera que los estudios iniciales de la carrera normalista
tengan el nivel académico de licenciatura.
d) Para cumplir con lo anterior se hace necesario establecer como
antecedente académico de la educación normal los estudios completos de
bachillerato, así como diseñar nuevos planes y programas de estudio para
las escuelas normales, tomando en cuenta los nuevos antecedentes
académicos que deberán satisfacer los estudiantes del primer ingreso y el
perfil del egresado que se requiere para acelerar el desarrollo del país.
e) La reforma al Plan de estudios de 1984 fue aplicado en medio de una crisis
económica. Lo anterior generó una ruptura entre la tradición de cómo se
enseñaba en las escuelas normales con el establecimiento de las nuevas
teorías y conceptos. Se vivió también una desvinculación con relación al
trabajo real del profesor con lo que se enseñaba en el plan. Otra dificultad
versó en torno a una carencia de los materiales bibliográficos actualizados y
del material básico que apoyara.
La reforma generó una tensión en las escuelas normales. En palabras de Castro

(1984) citado en IEESA en el artículo ¿De dónde vienen y a dónde van los
Maestros mexicanos?, la reforma aplicada para ese año generó un cambio en la
preparación de los docentes, lo cual implicó un cambio curricular, estableció la
71
educación básica
obligatoriedad del nivel bachillerato para el ingreso a todas las modalidades de

estudio ofrecidas por las escuelas normales y elevó sus estudios al grado de
licenciatura, lo cual representó un parteaguas en la educación normalista:
profesorado y estudiantes.
La reforma curricular, se implementó de manera irregular, se presentaron

dificultades como lo señala Figueroa (2000) al afirmar que la mayoría de las
escuelas normales no cantaron con los apoyos bibliográficos, ni con el
acompañamiento y actualización correspondiente para poder operar el Plan de
Estudios del 84.
Asimismo, con el rango de instituciones de educación superior, los docentes de las

escuelas normales se enfrentaron a un cambio de paradigma, contrario a la larga
tradición normalista que como profesores desempeñaban. La función docente
pasó de centrarse sólo en las actividades de enseñanza (docencia), a tener que
incursionar en procesos de investigación y de difusión, actividades ajenas hasta
ese momento a su desempeño. Lo anterior representó un verdadero reto para las
escuelas normales y un impacto a la estabilidad laboral del profesorado.
Aunado al cambio del Plan de Estudios y a la incorporación de las normales como

instituciones de educación superior, se presentó la política de regulación de la
matrícula de las normales, en lo particular en los programas de preescolar y
primaria. Inclusive, parte de solicitar el bachillerato como requisito para ingresar a
una escuela normal, resultó ser la política más eficaz para la regulación de la
matrícula. Ahora, el “ser maestro” dejó de ser una representación de “camino
sencillo”.
El investigador Arnaut (1998), señala con respecto a la pérdida de atractivo de la

carrera normalista que:
El superávit de profesores ya le había quitado a la carrera uno de sus
atractivos: la rapidez y seguridad para ingresar a un mercado de
trabajo. El aumento en el número de años de la carrera de profesor
72
educación básica
de educación primaria le quitó a ésta otro de sus principales
atractivos: ser una carrera corta. […] La profesión docente estaba
sufriendo un abatimiento en los salarios. (p. 172)
Otra de las consecuencias de la implementación del Plan de Estudios de 1984 fue

la reducción de la matrícula, y por ende en la desaparición de algunas normales
de corte privado.
Como se señala en el artículo publicado por el IEESA ¿De dónde vienen y a

dónde van los Maestros mexicanos?:
Como resultado de los desaciertos respecto de la implementación de
los Planes de Estudio, según datos de la SEP entre el ciclo 1984-
1985 y 1990-1991 la matrícula de estudiantes para profesores de
educación primaria se redujo de 72 100 a 26 500, y el impacto en las
escuelas normales particulares en este mismo periodo fue mayor
pues de 20 600 alumnos pasaron a 3100, obligándose algunas a
suspender sus servicios. (s.f, p. 12)
La transformación de las normales a IES significó un cambio profundo en sus

figuras educativas, en la organización interna, y en la adopción de una nueva
cultura académica, la cual se planteó más demandante para el profesorado y para
las escuelas mismas, situación que resultó compleja de asumir.
2.2.4 El desarrollo del normalismo en México de 1990 a la reforma del 2012

Con la federalización de la educación y el establecimiento del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en el año de 1992 con el
presidente Carlos Salinas de Gortari, las escuelas normales fueron transferidas a
los gobiernos locales. Lo cual significó un gran corte en el normalismo, se puede
73
educación básica
identificar del periodo comprendido entre el año de 1996 al 2010. Tiempo en el

cual las escuelas normales vuelven a enfrentar nuevos cambios, ante una baja en
la matrícula, un desconcierto en su profesorado, así como un abandono en su
infraestructura y equipamiento.
Con la entrada en vigor del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento

Académico de las Escuelas Normales en el año de 1996 se pretendió dar una
atención integral al normalismo a partir de cinco ejes o líneas de acción:
1. Transformación de los planes y programas de estudio.

2. Formación y actualización del personal docente.
3. Mejoramiento de la gestión institucional.
4. Regulación del trabajo académico de los maestros de las escuelas
normales.
5. Mejoramiento físico y del equipamiento de las escuelas normales.
Las escuelas normales requerían entonces un rescate integral urgente que las
posicionara en el contexto de las instituciones de educación superior, y que sus
egresados contaran con el perfil de egreso necesario para dominar los aspectos
disciplinares y los metodológicos.
Se considera que las escuelas normales cuentan con un nivel
académico bajo, aparentemente como resultado del predominio de la
enseñanza como la principal actividad facultativa, con poco énfasis
en la investigación, en el desarrollo curricular, en la difusión, en la
asesoría, en la tutoría, en las actividades escolares, en el intercambio
académico, en la planeación y en la evaluación. (Tatto y Vélez, 1999,
p. 21)
Las escuelas normales viven hoy un cambio en sus Planes y programas, que les
demanda una mayor calidad en el programa educativo que imparten, así como un
74
educación básica
proceso de evaluación de sus egresados y egresadas para poder obtener una

plaza a través del Examen Nacional de Ingreso al Servicio Profesional Docente.
Las dos condiciones anteriores, llevaron a la Dirección General de Educación
Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) en el 2010 a celebrar un
Congreso el cual llamaron Retos y perspectivas de la educación normal en el siglo
XXI, el cual se llevó a cabo en la Ciudad de Jalapa, Veracruz.
De acuerdo a Rosales (2010), en el Congreso definieron que las escuelas

normales transitan hacia el “futuro” con serias desventajas que dificultarían su
desarrollo óptimo de sus funciones de docencia, investigación y difusión de la
cultura. Se trabaja para que las escuelas normales entren al camino de la
revolución tecnológica dentro del campo educativo al atender lo que por años se
descuidó. Como ejemplo resulta el caso de las escuelas normales rurales, las
cuales en un primer momento tuvieron un gran impulso, sin embargo, décadas
después quedaron en el abandono, hasta verse hoy como espacios poco dignos
dentro del universo de las instituciones de educación superior.
A través de la firma de la Alianza por la Calidad de la Educación, se hizo patente

nuevamente la profesionalización de los maestros y de los directivos de las
escuelas. Para lo cual se establece que los mejores profesores son los que deben
estar en las aulas, y con ello erradicar la “cultura y tradición” de la herencia de las
plazas mediante un concurso de oposición.
A partir del ciclo escolar 2008-2009 la Secretaría de Educación Pública estableció

que todos los aspirantes a contar con una plaza de Educación Básica, deberán
participar en el Concurso Nacional de Plazas Docentes. Lo anterior para lograr el
objetivo de lograr mejorar la calidad de la educación en México, mediante la
contratación de los profesionales mejor calificados para el ejercicio docente. Para
lo cual el examen evaluará las habilidades intelectuales, los conocimientos de
educación básica y las competencias docentes. Los participantes en la evaluación
que obtengan un nivel deseable serán los elegibles para obtener una plaza.
75
educación básica
Para el año 2011, las escuelas normales vuelven a vivir una nueva reforma
educativa, ahora con la implementación del Plan de estudios 2012. El 20 de
agosto del año 2012 se publica en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo
649, mediante el cual se establece el Plan de Estudios para la Formación de
Maestros en Educación Primaria. El cual se sustenta en el Plan Nacional de
Desarrollo en su eje 3 “Igualdad de oportunidades” objetivo 9 “Elevar la calidad
educativa”, estrategia 9.2 que establece que se debe fortalecer las capacidades de
los maestros para la enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el
uso de las nuevas tecnologías. Para lo cual se diseñarán acciones específicas
para fortalecer la formación inicial.
La implementación del Plan 2012 se sustenta en el Programa Sectorial 2007-2012;

en la Ley General de Educación; en la Alianza por la Calidad de la Educación,
suscrita el 15 de mayo de 2008 entre el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE).
El nuevo Plan 2012 presenta tres orientaciones que guían su enfoque:
a) Centrado en el aprendizaje.
b) Basado en competencias.
c) Flexibilidad curricular, académica y administrativa.
En este sentido el Plan 2012 para la Licenciatura en Educación Primaria, es

totalmente diferente respecto al plan 1997. Su propuesta se basa en dividir la
malla curricular en trayectos formativos con la finalidad de lograr las competencias
genéricas y las competencias profesionales de las y los futuros licenciados de
educación primaria egresados de las escuelas normales.
Los trayectos formativos son:
- Psicopedagógico: 16 cursos que contienen actividades de docencia de tipo

teórico-práctico.
76
educación básica
- Preparación para la enseñanza y el aprendizaje: 20 cursos que articulan

actividades de carácter teórico y práctico, centradas en el aprendizaje de
los conocimientos disciplinares y su enseñanza.
- Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación: 7
cursos que integran actividades de docencia de tipo teórico-práctico.
- Optativos: 4 espacios curriculares para una formación complementaria e
integral del estudiante.
- Práctica profesional: 8 cursos. 7 de ellos articulan actividades de tipo
teórico-práctico, con un énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad
profesional en contextos específicos y su análisis. El último curso que se
imparte en Octavo semestre, es un espacio curricular de práctica
profesional intensiva en la escuela primaria.
Para la operativización del Plan 2012, en su etapa de pilotaje en el año 2011,

DGESPE, asignó un recurso extraordinario para las escuelas normales que
participaran en esta etapa. En el caso Aguascalientes, las cuatro escuelas
normales que ofertan el Programa de la Licenciatura en Educación Primaria,
recibieron recursos económicos a partir del Plan Estatal de Fortalecimiento a la
Educación Normal (PEFEN).
Los recursos económicos recibidos se etiquetaron en las siguientes líneas de

acción:
- Equipamiento tecnológico
- Construcción de laboratorio de idiomas y matemáticas.
- Infraestructura de redes.
- Adquisición de material bibliográfico
- Adquisición de mobiliario.
Los apoyos recibidos fortalecieron en gran medida a las instituciones; sin

embargo, hizo falta una adecuada capacitación al profesorado en cuanto a la
comprensión integral de la reforma curricular, sus propósitos e intenciones, en el
sentido de que ahora se busca que el profesor sea autónomo en la gestión de sus
77
educación básica
actividades de enseñanza, así como en la construcción de las actividades de cada

uno de los cursos.
Un cambio de paradigma que aún se encuentra en proceso de lograr asimilar, es

que ahora el profesorado debe tener las competencias profesionales necesarias
para hacer uso adecuado de los recursos tecnológicos para indagar sobre el
conocimiento disciplinar, didáctico y metodológico de cada curso, así como de la
bibliografía sugerida. A diferencia del Plan 1997, en donde existían programas que
guiaban al maestro para la impartición de su asignatura, ahora se busca que el
propio docente normalista sea el generador de sus propias actividades y
estrategias de enseñanza.
La SEP, a través de su titular Aurelio Nuño Mayer, señala en una declaración

publicada por el diario El Universal con fecha del 16 de diciembre de 2015 que
“impulsará a las normales del país con un nuevo plan para su fortalecimiento”. Esa
misma declaración hace mención que la reforma permitirá que profesionistas de
otras áreas como lo son las científicas y las sociales, puedan participar en el
concurso del examen de oposición para el ingreso al SPD, y así convertirse en
maestros.
La DGESPE en agosto de 2015 publicó en su página oficial:

www.dgespe.sep.gob.mx/, el Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y
Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PIDIRFEN), modelo educativo que
busca generar las condiciones para la formación, actualización, capacitación y
superación de la profesión docente, lo que hará posible realizar todas las acciones
que permitan rediseñar y fortalecer el sistema de normales públicas, para que las
instituciones normalistas sean una opción de calidad para la formación inicial. El
modelo se plantea diez retos, el primero establece formar docentes idóneos para
la educación obligatoria, para lo cual establece toda una fundamentación y una
propuesta de oferta educativa.
El propósito fundamental de la transformación de la educación normal, es el

fortalecimiento de la formación profesional docente centrada en el aprendizaje de
78
educación básica
los estudiantes, que asegure la calidad en la educación que impartan las

instituciones y la competencia académica de sus egresados; con una visión
homeostática que permita mantener constante la calidad de las condiciones
internas respecto a las externas, mediante procesos abiertos dinámicos y flexibles.
Así mismo, se requiere desarrollar en los futuros profesores, responsables de

atender a los niños y jóvenes del país, las competencias profesionales docentes
diseñadas y ejecutadas por las autoridades educativas y las instituciones de
educación superior para proporcionar al personal del Servicio Profesional Docente
las bases teórico prácticas de la pedagogía y demás ciencias de la educación que
garanticen la calidad de la educación.
El PIDIRFEN, considera a otras instituciones de educación superior como entes

educativos que podrán ofertar programas autorizados o estudios y carreras afines
con perfiles complementarios y participar en procesos formativos y de
actualización docente, al igual que las escuelas normales
Si bien es cierto, históricamente la formación de los docentes para educación

básica se dio en las escuelas normales, de acuerdo al INEE (2015a) la
participación de egresados de otras IES en la formación de los profesionales de la
educación para este nivel educativo creció significativamente del 2012 al 2015. En
este sentido, las escuelas normales y sus egresados, ya coexisten y compiten con
los egresados de otras IES en la búsqueda y obtención de una plaza docente de
educación básica, a través de la participación en los ENISPD, situación que se
verá totalmente reflejada para el ciclo 2016-2017 en donde la convocatoria para
concursar por una plaza docente será de manera abierta y equitativa, tanto para
egresados de las normales como para los de universidades públicas y privadas.
2.2.5 El perfil del docente normalista

La formación de maestros en México tiene una historia de más de un siglo, tiempo
en el cual las escuelas normales fueron, y hasta la fecha son las responsables de
79
educación básica
crear al profesorado que atiende la educación de la niñez mexicana en su

Educación Básica.
De acuerdo con lo que publicó la SEP en su página oficial consultada el 17 de

febrero de 2016, las escuelas normales nacieron y se interpretan bajo el signo de
la diversidad. Estas instituciones no responden a un solo proyecto, ni se fundaron
en un mismo momento histórico.
Además, estas instituciones se ubicaron geográficamente en puntos muy diversos

del territorio nacional. A esta heterogeneidad de origen se añadieron
denominaciones y condiciones diversas, que son el punto de partida de los
desarrollos diferenciados y complejos que hoy en día presentan las escuelas
normalistas, responsables de la formación docente en el país.
A la hora de pensar las innovaciones pedagógicas y las políticas educativas ya

nadie pasa por alto la problemática del docente y la calidad de su formación. Los
sistemas escolares actuales, configurados en la modernidad, conservan una
huella de su origen: la centralidad del docente, el maestro como tecnología y
recurso educativo insustituible. A pesar del avance de las Nuevas Tecnologías y
de las predicciones sobre las escuelas del futuro, no es probable que esta
situación se altere radicalmente en el transcurso de las próximas décadas.
El trabajo que realiza el docente con sus alumnos continúa forjado por vínculos de
tipo doméstico y familiar. Se resiste por lo tanto a las lógicas racionalizadoras y
cientificistas que lo intentan dotar de mayor profesionalismo. El reconocimiento del
papel preponderante del docente en el proceso educativo no implica dejar
inalterados los rasgos que históricamente configuraron su tarea. Por el contrario,
es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad. (Vezub,
2007)
El perfil docente en México que se forma en las escuelas normales desde el Plan
de estudios 1997 buscó dar énfasis a la creación de un docente que asumiera una
condición de ser un agente de cambio desde el modelo de la reflexión de la
práctica docente en condiciones reales de trabajo. Para lo cual retomó, de acuerdo
80
educación básica
con Ducoing, (2013, p. 19) los supuestos metodológicos de “estudio-observación-

práctica-análisis-reflexión”. La conclusión de la formación cerraba con la discusión
sobre la gestión de la práctica docente en las escuelas normales, en la cual se
destacan sus posibilidades, problemas, riesgos y limitaciones.
De acuerdo a Rojas Moreno (s. f) los saberes docentes que conforman su perfil se
agrupan de acuerdo a los siguientes aspectos:
a) Saber pedagógico normalista. Este aspecto incluye tres tipos de conocimientos:
o De corte descriptivo: en este aspecto la información manejada se presenta

mediante datos precisos, referentes empíricos y caracterizaciones que dan
cuenta de sujetos, eventos, modelos, entre otros objetos de estudio.
o De estructura prescriptiva: se trata de formulaciones que ofrecen el
planteamiento de un deber o norma por seguir del tipo “la educación debe
ser”, o bien “el maestro debe hacer”, o también “los alumnos deben cumplir
con”.
o De índole aplicativa: se observan en el desarrollo de planteamientos que
señalan puntos o pasos por seguir para la obtención de resultados, tales
como “busque, proponga, revise, diseñe, elabore”, etcétera.
b) Saber pedagógico multidisciplinario: este aspecto define los alcances y enlaces

de mayor alcance que los conocimientos anteriores, y considera:
o De corte explicativo: se trata de planteamientos en los cuales la

estructura de las argumentaciones propuestas permite advertir una
correlación de causa y efecto entre hechos, prescripciones y/o
sugerencias.
o De índole analítica: incluye un desarmado de ideas y/o
proposiciones, destacando elementos componentes y sus correlatos
para tener una visión de las partes de un objeto o hecho.
81
educación básica
o De carácter relacional: con esta forma de abordaje, se diferencian

planos de análisis y vinculación de elementos para ubicar la
multicausalidad en la concreción de un evento específico.
o De alcance crítico: estudio de planteamientos que enfatizan aspectos
particulares acerca de los cuales se formulan señalamientos
específicos, usualmente con argumentaciones a favor o en contra.
o De carácter reflexivo: alude a un tratamiento que permite avanzar en
la formulación de conclusiones, sugerencias y/o recomendaciones
puntuales, incluso.
o De índole interpretativa: estudio de trabajos argumentativos que
confieren un sentido o significado distinto al esperado en torno a un
objeto o problema.
Por otro lado, de acuerdo al documento de Perfil Parámetros e Indicadores para

Docentes y Técnico Docentes, emitido por SEP (2015), los maestros que se
incorporen a desempeñar la función docente en la Educación Básica requieren
poseer los siguientes desempeños, los cuales se agrupan en las siguientes cinco
dimensiones:
o Dimensión 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden

y lo que deben aprender.
o Dimensión 2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y
realiza una intervención didáctica pertinente.
o Dimensión 3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora
continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
o Dimensión 4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas
inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.
o Dimensión 5. Un docente que fomenta el vínculo de la escuela y la
comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su
escolaridad.
82
educación básica
En este sentido, para el Estado Mexicano, los docentes que se forman en las
escuelas normales requieren contar con cada una de las dimensiones para poder
desempeñar la función en alguno de los tres niveles educativos en la actualidad.
Desde el Plan de estudios 2012 para la formación de maestros de educación

primaria y preescolar en las escuelas normales, de acuerdo a SEP (2012) el perfil
del docente requiere de contar con competencias genéricas y profesionales. El
cual constituye el elemento referencial y guía en la formación inicial. El perfil
considera los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se involucran
para el adecuado desempeño de la profesión.
Las competencias genéricas expresan el desempeño que requiere demostrar el

docente normalista en términos de IES, lo cual le permitirá adaptarse con facilidad
a las actuales condiciones de la sociedad. Las competencias genéricas son:
Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de

decisiones.
o Actúa con sentido ético.

o Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
o Aprende de manera permanente.
o Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto
social.
o Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.
o Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la
toma de decisiones.
A la par del desarrollo de las competencias genéricas se encuentran las

profesionales, las cuales le permitirán el docente egresado demostrar en el
escenario real de la práctica poder atender las distintas situaciones y resolver los
problemas que surgen en el contexto escolar, tener una participación colaborativa
en su participación en su entorno educativo, así como en la organización del
trabajo institucional. Las competencias profesionales son:
83
educación básica
o Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos

y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco
de los planes y programas de educación básica.
o Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el
desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.
o Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica
para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
o Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
o Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos
de la tarea educativa.
o Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los
alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
o Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan
en la práctica profesional.
o Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica
docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.
o Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de
familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo
de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.
El perfil docente expresado, se muestra alineado a lo que los Sistemas Educativos

europeos describen en la formación del profesorado, situación que denota la
formación de un docente acorde a las demandas actuales a nivel nacional como
internacional.
Si las escuelas normales logran formar a sus estudiantes con las competencias
genéricas y profesionales, estarán en cumplimiento con su misión de formar
profesores que atiendan a las exigencias y demandas educativas, sociales,
políticas y tecnológicas del México de hoy insertado en una sociedad del
conocimiento globalizada. Lo anterior, sin dejar de lado su formación humanista y
conciencia social que siempre caracteriza a los egresados de las normales.
84
educación básica
No se trata de focalizar la atención para que los egresados de las normales

respondan a una evaluación y obtener un nivel de idoneidad. Se trata de formar
ciudadanos del mundo que cuenten con un desempeño profesional docente que
les permita responder competitivamente a las actuales condiciones de formación
de la niñez del siglo XXI.
Sin embargo, aún con los recientes esfuerzos por lograr formar profesionales de la
educación que cuenten con las competencias genéricas y profesionales descritas
en el Plan 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, de acuerdo a Yañez et
al., citado en INEE (2015a, p. 37), “las escuelas normales tienen una brecha de 20
años en relación al resto de los organismos que conforman el subsistema de
educación superior”. La anterior condición limita el que los egresados de las
normales cumplan con la idoneidad requerida y obtengan una formación
académica sólida durante su formación inicial.
2.2.6 Los estudiantes normalistas: su perfil

El perfil del estudiante normalista a través de los años se modifica de acuerdo al
contexto social, educativo, económico y político que se vive en el país; y en los
últimos años también por el contexto internacional del cual México forma parte.
En los inicios del normalismo en México, desde el 17 de diciembre de 1885 con la

entrada en vigor del Reglamento para la Escuela Normal de Profesores de
Instrucción Primaria, reglamento por el cual se establece el Plan de estudios 1887.
De acuerdo el reglamento, en su artículo 20. Para ser alumno de la Escuela
Normal se necesitan los requisitos siguientes:
I. Tener catorce años cumplidos.

II. Aptitud y moralidad reconocidas.
III. Conocimiento de las materias que según la ley forman la instrucción
primaria.
El mismo reglamento en su artículo 21 señalaba que el requisito de edad se

justificará conforme a derecho ante el director de la normal. Los de aptitud y
85
educación básica
moralidad por medio de certificados que expedirá el maestro de la escuela

primaria en la que haya asistido el aspirante. El de conocimientos de instrucción
primaria, por un examen teórico práctico, el cual era elaborado por tres profesores
de la escuela normal. También el aspecto de conocimientos podía ser validado
con un certificado de haber sido examinado y aprobado en escuela oficial de las
materias que conforme a la ley constituían la instrucción primaria en esos años.
En los inicios del normalismo rural mexicano, de acuerdo al artículo Proyecto de

escuela regional campesina de la revista “El maestro rural” del año 1933, el perfil
de ingreso de los estudiantes, también se basaba en la edad. En este sentido para
ser alumno de una normal rural se solicitaba lo siguiente:
I. Ser hijo de ejidatario, pequeño agricultor, artesano o pequeño industrial

rural de poblados desfavorecidos.
II. Los hombres tener 14 años cumplidos y las mujeres 12 años.
III. Tener cubierta la instrucción primaria, dentro de una escuela rural, hasta el
4° año.
IV. Contar con un desarrollo normal, buena salud y no presentar algún
impedimento físico que le permita desarrollar las labores educativas y
escolares como escuela normal rural.
V. Ser seleccionado por la escuela normal rural, y aprobado por la Regional.
Los anteriores requisitos, permitían que ingresaran a lo normal jóvenes desde

educación primaria hasta secundaria, situación que en ocasiones generaba el
ingreso de estudiantes analfabetos. En revista: El maestro rural (1933).
En los años posteriores las escuelas normales definen en su perfil de ingreso el

contar con la educación secundaria para poder estudiar la normal básica: años
setentas con la creación de todas las normales regionales llamadas Centros
Regionales de Educación Normal (CREN). El requisito de la escolaridad de
secundaria se mantuvo hasta la entrada en vigor del Plan de estudios de 1984, en
donde la educación normal se eleva a licenciatura, por lo que todo aspirante a
ingresar a una institución formadora de maestros, requiere contar con estudios de
educación media superior.
86
educación básica
En la actualidad, de acuerdo las Normas específicas de control escolar relativas a

la selección, inscripción, reinscripción, acreditación, regularización, certificación y
titulación de las licenciaturas para la formación de docentes de educación básica,
en la modalidad escolarizada (Plan 2012) en SEP (s.f) los estudiantes aspirantes a
ingresar a una escuela normal requieren cumplir con lo siguiente:
I. Promedio mínimo de 8.0, obtenido en la educación media superior. Se dará

prioridad a los mejores promedios.
II. Un puntaje mínimo de 950 puntos en el Examen Nacional de Ingreso a la
Educación Superior (EXANI II).
Los dos anteriores requisitos son la base para ingresar a una escuela normal. Con
base en ellos cada entidad en donde existan escuelas normales públicas y
privadas pública la convocatoria, en la cual pueden agregar más requisitos.
De acuerdo a SEP (2012), el plan 2012 define un perfil de ingreso para las
escuelas normales, señala que los egresados de bachillerato que aspiren a cursar
el plan de estudios deberán poseer:
I. Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de

distintas fuentes.
II. Capacidad para solucionar problemas.
III. Capacidad para aprender por iniciativa e interés propio.
IV. Capacidad de trabajo colaborativo, lo que implica respeto a la diversidad.
V. Capacidad para comunicar y expresar con claridad sus ideas, tanto de
forma oral como escrita.
VI. Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en
distintos contextos.
VII. Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su
comunidad, región, entidad, país y el mundo.
Sin embargo, aunque estos puntos quedan definidos en el plan de estudios 2012,
no se especifica la forma de cómo se dará cuenta de ello, ni a través de que
mecanismo, ni con que instrumentos de evaluación.
87
educación básica
Los estudiantes que ingresan a las escuelas normales, de acuerdo a Medrano

Camacho, Ángeles Méndez y Morales Hernández (2017) muestran que “las
carreras de docencia en educación básica son elegidas en su mayoría por
mujeres; en el ciclo escolar 2015-2016, 72.1% de sus estudiantes era de sexo
femenino, situación que se ha mantenido históricamente”. (p. 39)
La edad de ingreso a una escuela normal también sufrió cambios a través de su

historia. En los inicios del normalismo la edad oscilaba entre los 12 y 14 años.
Cuando se exige la educación secundaria para realizar estudios de normal básica,
la edad era entre los 14 a 16 años. Desde el año de 1984, al ser considerada la
docencia como una licenciatura la edad osciló entre los 17 a 20 años. En la
actualidad, de acuerdo a Medrano Camacho, et al. (2017) la mayor proporción de
los alumnos tienen edades entre los 18 y 21 año dentro de las licenciatura de tipo
escolarizadas y de escuelas públicas. En las normales particulares y en las de
modalidad mixta se observa un promedio de estudiantes del 90.2% que cuentan
con 24 o más años de edad; lo anterior obedece a que las licenciaturas de
modalidad mixta se atiende a profesores frente a grupo que desean obtener una
licenciatura en educación secundaria.
Como se observa el perfil del estudiante a ingresar a una escuela normal, a través
de los años sólo apunta a aspectos de edad y escolaridad. Aspectos de valoración
cuantitativa, lo cual deja de lado la valoración cualitativa para ingresar a una
institución formadora de maestros.
2.3 El normalismo y la normatividad

Dentro de este marco se hace referencia a los documentos normativos como
leyes, lineamientos, programas y criterios que regulan a la educación normal en
México, los cuales son pautas para su actuación y regulación dentro del Sistema
Educativo Nacional (SEN), como Subsistema de Educación Normal.
Los documentos que guardan relación con la investigación en el contexto de la

educación normal son el Artículo Tercero Constitucional, el Programa Sectorial de
88
educación básica
Educación 2013-2018, la Ley General del Servicio Profesional Docente, el

Programa de Mediano Plazo para la Evaluación del Servicio Profesional Docente
2015-2020, y el Programa de Transformación y Fortalecimiento Académico de las
Escuelas Normales. Los anteriores, permitirán una adecuada comprensión del
escenario normativo que viven las escuelas normales en la actualidad.
2.3.1 Artículo Tercero Constitucional

En el decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de
2013, con relación al tema de la calidad educativa se reformó el artículo 3° de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, reforma en la cual se
define el artículo único que señala:
Se reforman los artículos 3o., fracciones III, VII y VIII, y 73, fracción
XXV; y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo
de la fracción II y una fracción IX, al artículo 3o., de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:
El Estado garantizara la calidad en la educación obligatoria de
manera que los materiales y métodos educativos, la organización
escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y
los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los
educandos. (Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos,
2013)
El inciso d) que se adiciona, señala que la educación será de calidad, la cual es la
base para el mejoramiento constante para lograr el máximo logro académico de
los alumnos.
89
educación básica
Asimismo, para dar cumplimiento a lo anterior, la fracción III define que:
[…] el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con
funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y
media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante
concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los
conocimientos y capacidades que correspondan. […]. Serán nulos
todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a
la ley. (Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos, 2013)
Este mismo artículo en su fracción VII señala que:
Las universidades y las demás instituciones de educación superior a
las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la
responsabilidad de gobernarse a sí mismas; […] Determinarán sus
planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y
permanencia de su personal académico; y administrarán su
patrimonio. (Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos,
2013)
En atención a lo estipulado en el artículo 3° Constitucional, la implementación del

concepto “idoneidad” en la calidad de la educación, para las escuelas normales
significa que sus egresados tendrán que realizar un examen de oposición para
ingresar al servicio docente en competencia con todo egresado de una IES, los
cuales tendrán las mismas oportunidades para ingresar al servicio a partir del
examen de oposición. Esta reforma al artículo 3°, viene a modificar y transformar
toda la historia del normalismo en México, en donde las EN formaron en
exclusividad por décadas a los profesionales de la educación básica en México.
90
educación básica
Escenario que abre una puerta de posibilidades para que las normales valoren su
actual desempeño y contribución en la formación inicial de docentes.
Asimismo, desde el propio artículo 3°, se quita autonomía de gestión, de cátedra,

de investigación, de difusión de la cultura, de ingreso estudiantil, de elaboración de
planes de estudio, así como de ingreso, promoción y permanencia de sus
académicos. Situación que devela al normalismo, como instituciones de estado en
paralelo a otras IES, aunque por decreto de gobierno desde el año de 1984 fueron
consideradas Instituciones de Educación Superior.
En atención al mandato Constitucional, el INEE se concentró en buscar la

idoneidad del profesorado de educación básica a través la evaluación docente del
nivel de educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, respecto al
ingreso al servicio profesional docente, su permanencia y su promoción.
Enfocados en esta misión, el INEE publicó en septiembre de 2015 el documento

digital de las Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes en
educación básica, documento en el que se explicitan cuatro directrices para la
formación inicial de los docentes de educación básica.
Las directrices son:
1. Fortalecer la organización académica de las escuelas normales.

2. Desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial
de los docentes.
3. Crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente.
4. Organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de
docentes.
Es a través de estas directrices que el INEE pretende contribuir para que las
autoridades educativas tomen las decisiones pertinentes que coadyuven en la
mejora de la formación inicial de los docentes, y con ello “garantizar la idoneidad
de los conocimientos y las capacidades de quienes ingresen al SPD en educación
91
educación básica
básica”. (INEE, 2015a, p. 16). Lo anterior en respuesta a la reforma del Tercero

Constitucional.
2.3.2 Programa Sectorial de Educación 2013-2018

De acuerdo con el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 la calidad de la
educación se concibe como la mayor garantía para el desarrollo integral de todos
los mexicanos. La educación es la base de la convivencia pacífica y respetuosa, y
de una sociedad más justa y próspera. El Programa establece que los mexicanos
otorgan a la educación una muy alta importancia a lo largo de su historia. Define
que el quehacer educativo está sustentado en la letra del Artículo 3o de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que establece la
educación pública, laica y gratuita. En virtud de la reforma constitucional de
febrero de 2013, la educación debe ser de calidad (SEP, 2013).
El Programa Sectorial de Educación también señala que el mundo experimenta un

vertiginoso avance del conocimiento que se traduce en cambios tecnológicos y
sociales que en el pasado hubieran sido insospechados. Define que el desarrollo
que el país pueda lograr en las próximas décadas dependerá en gran medida de
la capacidad para afrontar los retos que la sociedad del conocimiento plantea.
(SEP, 2013)
El Programa concretiza que para participar en la sociedad del conocimiento es

necesario el acceso a información actualizada y oportuna. Para lograrlo, se
requiere de una cultura de aprecio y uso del conocimiento que permita discernir y
valorar, formar para la ciudadanía y la solidaridad. Este tipo de cultura se gesta
desde la educación básica, se profundiza en la educación media superior y debe
ser alentada en los estudios superiores. Exige reforzar las capacidades de
comprensión lectora, expresión escrita y verbal, razonamiento analítico y crítico,
creatividad y, de manera destacada, la capacidad para aprender a aprender.
(SEP, 2013)
92
educación básica
Señala el Programa que una educación de calidad mejorará la capacidad de la

población para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas, usar
efectivamente las tecnologías de la información, así como para una mejor
comprensión del entorno en el que se vive y la innovación. Tal y como lo señala el
Plan Nacional de Desarrollo (PND), el enfoque consistirá en promover políticas
que acerquen lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de
hoy demanda desarrollar para una sana convivencia y el aprendizaje a lo largo de
la vida. (SEP, 2013)
Las escuelas normales como IES se alinean al desarrollo y logro de una

educación de calidad, como vehículo para formar una sociedad más competitiva,
justa, equitativa y desarrollada social, económica, política, cultural, tecnológica y
educativamente.
Para tal hecho, la tarea, compromiso y aporte de las escuelas normales a la

educación pública en México, se vincula con tres de los seis grandes objetivos del
Programa Sectorial de Educación 2013-2018:
El objetivo 1, que establece asegurar la calidad de los aprendizajes en la

educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población; con
el objetivo 2, que refiere a fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media
superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al
desarrollo de México; y con el objetivo 3, que expresa asegurar mayor cobertura,
inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la
construcción de una sociedad más justa.
Respecto al objetivo 1, las escuelas normales son vinculadas con la estrategia 1.4
Fortalecer la formación inicial y el desarrollo profesional docente centrado en la
escuela y el alumno. Al reconocer que la función de las normales es la formación
inicial del profesorado. Para lo cual el Programa Sectorial de Educación emitido
por SEP (2013), define las siguientes líneas de acción con referencia a las
Escuelas Normales del país:
93
educación básica
o Formular un plan integral de diagnóstico, rediseño y fortalecimiento para el

Sistema de Normales Públicas.
o Asegurar la calidad en la educación que imparten las normales y la
competencia académica de sus egresados.
o Fortalecer los mecanismos para seleccionar a los mejores aspirantes para
ingresar a la formación inicial de docentes.
El objetivo 2, que guarda relación con la educación superior, en la cual se

encuentras las normales. El Programa define que cada estudiante de educación
superior “debe lograr un sólido dominio de las disciplinas y valores que deben
caracterizar a las distintas profesiones”. (SEP, 2013, p. 48) Lo que lleva a buscar
que en las normales, sus egresados logren consolidar el perfil de egreso en
término de las competencias definidas por el plan de estudios vigente, en
condiciones de calidad.
Las estrategias del objetivo dos que se vinculan con las escuelas normales son:
o 2.3. Continuar el desarrollo de los mecanismos para el aseguramiento de la

calidad de los programas e instituciones de educación superior.
o 2.4. Fomentar la investigación científica y tecnológica y promover la
generación y divulgación de conocimiento de impacto para el desarrollo del
país.
o 2.6. Aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación para el
fortalecimiento de la educación media superior y superior (SEP, 2013).
De acuerdo a SEP (2013), la estrategia 2.3, establece líneas de acción, las que se
relacionan directamente con las escuelas normales son:
o Articular un sistema nacional de evaluación y acreditación de los programas

académicos e instituciones de educación superior.
o Impulsar la formación del personal académico mediante modelos
pertinentes, así como esquemas para facilitar el cambio generacional de la
planta docente.
94
educación básica
o Otorgar becas que sirvan a los estudiantes para apoyar el estudio y otras
para reconocer el alto desempeño.
o Promover reformas legales que impulsen la calidad y actualización de los
profesionistas.
o Apoyar nuevos modelos de cooperación académica para la
internacionalización de la educación superior.
o Promover que más egresados cuenten con capacidades suficientes para
ser admitidos en los mejores programas de posgrado de México y el
mundo.
o Promover el establecimiento de marcos curriculares flexibles que permitan
a cada estudiante construir su trayectoria académica.
Las líneas de acción de la estrategia 2.4 que establecen un vínculo directo con las
normales son:
o Fortalecer las capacidades de investigación en las instituciones de

educación superior en áreas prioritarias del país.
o Promover, conjuntamente con CONACYT, las redes del conocimiento en
las que participen las instituciones de educación superior.
o Apoyar a instituciones de educación superior para que su organización
interna favorezca la vinculación con los requerimientos productivos y
sociales.
o Incrementar el número y el nivel de los investigadores de las instituciones
de educación superior en el Sistema Nacional de Investigadores.
o Alentar la participación de estudiantes en actividades de investigación.
o Alentar la participación de las mujeres en las áreas del conocimiento
relacionadas con las ciencias y la investigación.
Las líneas de acción de la estrategia 2.6 que definen algún vínculo con las
normales son:
95
educación básica
o Promover la incorporación en la enseñanza de nuevos recursos

tecnológicos para la generación de capacidades propias de la sociedad del
conocimiento.
o Llevar a cabo e impulsar las inversiones en las plataformas tecnológicas
que requiere la educación en línea.
o Trabajar con las comunidades docentes los programas de difusión y
capacitación para el uso de las TIC en los procesos educativos.
o Impulsar la normatividad pertinente para que la educación abierta y a
distancia provea servicios y apoyos a estudiantes y docentes.
o Promover la investigación colegiada y multidisciplinaria del uso y desarrollo
de tecnologías aplicadas a la educación.
o Utilizar las tecnologías para la formación de personal docente, directivo y de
apoyo que participa en las modalidades escolarizada, no escolarizada y
mixta.
o Establecer criterios de aplicación general que faciliten el desarrollo de
unidades de aprendizaje en línea.
o Fortalecer los mecanismos de coordinación académica y seguimiento
escolar al interior de las escuelas con oferta educativa en las modalidades
no escolarizada y mixta.
Con relación al objetivo 3, el cual está dirigido a incrementar la cobertura, la

inclusión y la equidad educativa entre todos los sectores y grupos de la población,
para generar una sociedad con mayor justicia social; las escuelas normales desde
su creación buscan promover en la sociedad los factores de inclusión y equidad, al
dirigir su atención a los sectores de la población más desfavorecidos económica y
socialmente, para llevar a su población estudiantil y egresados a condiciones de
oportunidad de desarrollo personal, familiar y social de sus entornos de origen, a
partir de brindar una educación que les permite mejorar y tener una vida digna.
Las estrategias que se vinculan con las escuelas normales del objetivo 3, de
acuerdo al Programa Sectorial de Educación 2013-2018 son:
96
educación básica
3.2 Impulsar nuevas acciones educativas para prevenir y disminuir el abandono

escolar en la educación media superior y superior.
3.4 Impulsar la educación intercultural en todos los niveles educativos y reforzar la

educación intercultural y bilingüe para poblaciones que hablen lenguas originarias.
Las líneas de acción de la estrategia 3.2 de acuerdo a SEP (2013), que se

vinculan con las normales son:
o Fortalecer las modalidades de becas y otros estímulos dirigidos a favorecer

la retención de los jóvenes en riesgo de abandono escolar.
o Realizar acciones para prevenir conductas de riesgo (violencia, adicciones,
salud sexual y reproductiva, entre otros) que suelen desembocar en el
truncamiento de la trayectoria educativa.
o Ajustar mecanismos académicos y administrativos que faciliten el tránsito
entre modalidades y servicios educativos, y eviten discontinuidades en el
trayecto escolar.
o Promover ambientes escolares libres de violencia, acoso y abuso sexual y
favorecer una educación integral de los jóvenes.
o Propiciar el aprecio por las diversas expresiones de la cultura, la práctica
del deporte y la sana convivencia, libre de discriminación y violencia.
Las líneas de acción de la estrategia 3.4, de acuerdo con SEP (2013), con relación
a las escuelas normales son:
o Asegurar que los maestros que trabajan en comunidades indígenas hablen

la lengua originaria de la localidad.
o Asegurar la pertinencia cultural y lingüística del currículo y los materiales
educativos para atender la diversidad lingüística en las escuelas.
o Impulsar estrategias de captación de aspirantes potenciales a cursar
educación superior en zonas rurales e indígenas a través de modalidades
diversificadas.
97
educación básica
o Acordar con organizaciones responsables del aseguramiento de la calidad

de la educación superior la adecuación de criterios e indicadores
pertinentes al enfoque intercultural.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que las escuelas normales como IES
están directamente consideradas en el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018 en lo que hace referencia a condiciones de calidad educativa, al considerar
aspectos de las instituciones en: infraestructura, equipamiento, tecnología,
desarrollo profesional docente, reconocimiento, atención a estudiantes, apoyos
económicos, investigación, entre otros.
2.3.3 Ley General del Servicio Profesional Docente

Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) de acuerdo a SEP (2013),
en su Artículo 21. El Ingreso al Servicio en la Educación Básica y Media Superior
que imparta el Estado y sus Organismos Descentralizados, se llevará a cabo
mediante concursos de oposición, preferentemente anuales, que garanticen la
idoneidad de los conocimientos y las capacidades necesarias. La idoneidad es de
acuerdo al Servicio Profesional Docente es un “nivel de desempeño en el cual el
sustentante, además de mostrar un dominio suficiente y organizado de los
conocimientos y habilidades contemplados en el instrumento, demuestra una
amplia capacidad para utilizarlos en una diversidad de situaciones didácticas”.
Consultado la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente.
De acuerdo a la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente,

consultada el 28 de marzo de 2016, los instrumentos que forman parte de la
evaluación son independientes entre sí y evalúan diferentes aspectos del perfil de
ingreso; los resultados de cada uno se agruparán en tres categorías de
desempeño: Nivel I, Nivel II y Nivel III, que refieren a lo que un sustentante es
capaz de hacer. Aunque cada instrumento contará con una descripción específica
de estas categorías, en términos generales.
98
educación básica
El Nivel I significa un dominio insuficiente de los conocimientos y habilidades que

se consideran indispensables para un adecuado desempeño docente; el Nivel II, el
sustentante muestra un dominio suficiente y organizado de los conocimientos y
habilidades que se juzgan indispensables para un adecuado desempeño docente,
mientras que el Nivel III significa que el sustentante, además de mostrar un
dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades contemplados
en el instrumento, demuestra una amplia capacidad para utilizarlos en una
diversidad de situaciones didácticas.
En esta escala, cuyo rango va de los 60 a 170 puntos, el punto de corte para
alcanzar el Nivel II de desempeño se ubica, en todos los casos, en 100 puntos.
Para determinar el resultado del proceso de evaluación que permita establecer la

idoneidad se considerarán los resultados obtenidos en todos los instrumentos de
evaluación presentados, bajo el siguiente criterio:
El sustentante con un resultado Idóneo en el proceso de evaluación será aquel

que obtenga, al menos, el nivel de desempeño II (N II) en todos y cada uno de los
instrumentos de evaluación que lo constituyen, según se define en los
lineamientos del concurso.
En los resultados del Examen Nacional de Ingreso al Servicio Profesional Docente

(ENISPD) 2015 en la entidad de Aguascalientes, en lo correspondiente a los dos
exámenes que aplican los aspirantes a ingresar al servicio: Examen de
Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente, y el Examen de
Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético-Profesionales, de un total de
2,525 aspirantes. En el Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica
Docente, en el nivel I el porcentaje fue 34.65% (875 sustentantes), en el nivel II
40.71% (1,028 sustentantes), y en el nivel III 24.63% (622 sustentantes). Es de
considerar que en estos resultados están incluidos los tres niveles de educación
básica: preescolar, primaria y secundaria. Ver la figura 3.
99
educación básica
Figura 3. Resultados Estatales del Examen de Ingreso correspondiente al de

Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente de escuelas normales,
pública y abierta (UPN y otras IES).
Egresados de Normales y Pública y Abierta

40.71
45 34.65
40
35 24.63
30
25
20
15
10
5
0
Nivel I Nivel II Nivel III
Fuente: Elaboración propia con datos del Departamento de Formación Inicial y Profesional
Docente (DFIPD) del IEA (2015).
En el Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético-
Profesionales, el nivel I lo obtuvo el 43.01% (1,086 sustentantes), el nivel II
39.56% (999 sustentantes) y el nivel III 17.43% (440 sustentantes). Ver la figura 4.
Figura 4. Resultados Estatales del Examen de Ingreso correspondiente al de

Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético-Profesionales de egresados
de normales y escuelas pública y abierta (UPN y otras IES).

43.01
45
40
39.56
35
30
25
20
15 17.43
10
5
0
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Fuente: Elaboración propia con datos del DFIPD del IEA (2015).
100
educación básica
En resultados comparativos entre egresados de las escuelas normales (1600

sustentantes) y los de escuela pública y abierta (925 sustentantes), en lo
correspondiente al Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica
Docente, en el nivel I el 26.50% (424) lo obtuvieron normalistas y el 48.76% (451)
egresados de otras IES; el nivel II 43.06% (689) los egresados de normales y el
36.65% (339) los de otras IES; y el nivel III el 30.44% (487) los de normales y el
14.59% (135) los de otras IES. Comparativo que permite valorar que los
egresados de las normales obtuvieron un porcentaje de idoneidad casi al doble
que los egresados de otras IES. Ver la figura 5.
Figura 5. Resultados Comparativos Estatales del Examen de Ingreso

correspondiente al de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docentes
Ético-Profesionales entre los egresados de normales y otras IES.
48.76%
50.00%
43.06%
45.00%
40.00% 36.65%
35.00% 30.44%
30.00% 26.50%
25.00%
20.00% 14.59%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
Normales Otras IES
En el examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético-

Profesionales, el comparativo entre egresados de normales y otras IES (1600
egresados de normales y 925 de otras IES), en el nivel de desempeño I el 40.25%
(644 sustentantes) son de normales y el 47.78% (442 sustentantes) de otras IES,
101
educación básica
en el nivel II 40.88% (654 sustentantes) de normales y 37.30% (345 sustentantes)

de otras IES, y en el nivel III el 18.88% (302 sustentantes) son de normales y el
14.92% (138 sustentantes) de otras IES. Con este comparativo se manifiesta que
los egresados de las normales en este segundo examen obtienen resultados de
idoneidad ligeramente por encima que los egresados de otras IES. Ver la figura 6.
Figura 6. Resultados Comparativos Estatales del Examen de Ingreso

correspondiente al de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético-
Profesionales, entre los egresados de normales y otras IES.
47.78%
50.00%
45.00% 40.25% 40.88%
37.30%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
18.88%
20.00% 14.92%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
Normales Otras IES
Los resultados del ENISPD en el estado de Aguascalientes en la versión 2015,

dejan de manifiesto que los egresados de las escuelas normales obtienen mejores
resultados que los egresados de otras IES, en los niveles de idoneidad; sin
embargo, la diferencia no es tan significativa, con relación a la historia que tienen
las normales en la formación del profesorado de educación básica, así como la
condición de la aplicación 2015, en donde los egresados de normales tenían
preferencia en la evaluación. Hay que considerar que para el ciclo escolar 2016-
102
educación básica
2017, el concurso para el ingreso al servicio profesional docente se realizará en

igualdad de condiciones para todo egresado de una IES, siempre y cuando
atiendan al perfil.
El perfil requerido para concursar en el ENISPD en educación básica (preescolar,

primaria y secundaria) de acuerdo a la convocatoria correspondiente al Ciclo
Escolar 2015-2016 para los egresados de normales a ingresar a la educación
básica, se establecen en la tabla número 1.
Tabla N° 1. Perfiles específicos para funciones docentes considerados en la

Convocatoria 2015-2016 para el Examen de Ingreso al Servicio Profesional
Docente para Básica en Aguascalientes.
Tipo de evaluación Nivel de Área del conocimiento

Preparación
1. Educación Preescolar Educación Preescolar
2. Educación Primaria Título de Nivel Educación Primaria
3. Inglés en Educación Licenciatura Educación Especialidad En Inglés
Preescolar
4. Inglés en Educación Educación Con Especialidad En
Primaria Inglés
5. Educación Secundaria
Asignaturas:
5.1 Educación Secundaria de Asignatura Estatal:
Asignatura Estatal Educación Secundaria Especialidad
En Historia.
Educación Secundaria Especialidad
En Geografía.
Educación Secundaria Especialidad
En Biología.
Educación Media Con Especialidad
En Cívica Y Ética.
Educación Secundaria Con
Especialidad En Español.
5.2 Educación Secundaria de Educación Secundaria Con

Biología Especialidad En Biología
Español Especialidad En Español
Física Especialidad En Física
Formación Cívica y Ética Especialidad En Formación Cívica Y
Ética
Geografía Especialidad En Geografía
103
educación básica
Historia Especialidad En Historia

Inglés Especialidad En Inglés
Matemáticas Especialidad En Matemáticas
Química Especialidad En Química
Tabla N° 1. Perfiles específicos para funciones docentes considerados en la

Convocatoria 2015-2016 para el Examen de Ingreso al Servicio Profesional
Docente para Básica en Aguascalientes. (Continuación)
Tipo de evaluación Nivel de Área del conocimiento
Preparación
5.10 Telesecundaria Educación Secundaria Con Especialidad
En Telesecundaria
Educación Secundaria Con Especialidad
En Español
En Matemáticas
En Física
En Química
En Historia
En Formación Cívica Y Ética
En Biología
En Geografía De México Y El Mundo
6. Educación Física Título de Nivel Educación Secundaria Con Especialidad
Licenciatura En Educación Física
En Cultura Física Y Del Deporte
7. Educación Especial
7.1 Educación Especial Título de Nivel Educación Especial
Auditiva y Lenguaje Licenciatura
7.2 Educación Especial
Intelectual
7.3 Educación Especial Motriz
Psicología Educativa
7.5 Educación Especial Visual
Especial
8. Educación Básica Para Educación Primaria
Adultos Primaria
9. Educación Básica Para Educación Secundaria Con Especialidad
104
educación básica
Adultos Secundaria En:

 Telesecundaria Matemáticas
 Español
 Ciencias Naturales
 Ciencias Sociales
 Química
 Biología
 Física
 Formación Cívica Y Ética
 Geografía
 Historia
Fuente: Elaboración propia con datos consultados el 15 de marzo de 2015. En
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ba/ingreso/convocatorias_estatales_en/
Dentro de la LGSPD publicado por el Congreso General de los Estados Unidos
Mexicanos (2013), en el Capítulo I. De los propósitos del Servicio en su Artículo
12. Señala que las funciones docentes, de dirección de una Escuela o de
supervisión de la Educación Básica y Media Superior impartida por el Estado y sus
Organismos Descentralizados deberán orientarse a brindar educación de calidad y
al cumplimiento de sus fines. Quienes desempeñen dichas tareas deben reunir las
cualidades personales y competencias profesionales para que dentro de los
distintos contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro de
aprendizaje de los educandos, conforme a los perfiles, parámetros e indicadores
que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y capacidades que
correspondan.
En el Artículo 13. El Servicio Profesional Docente tiene los propósitos siguientes:
I. Mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación y el

cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los educandos y el
progreso del país.
II. Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el

intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios.
III. Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y

capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de Dirección y
de Supervisión.
105
educación básica
V. Asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones de

docencia, de dirección y de supervisión.
En lo que se refiere al ingreso al Servicio, en el Capítulo II en su Artículo 21. El

Ingreso al Servicio en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado
y sus Organismos Descentralizados, se llevará a cabo mediante concursos de
oposición, preferentemente anuales, que garanticen la idoneidad de los
conocimientos y las capacidades necesarias, con sujeción a los términos y
criterios siguientes:
I. Para el Ingreso al Servicio en la Educación Básica:
a) Los concursos serán públicos y objeto de las convocatorias expedidas por las
Autoridades Educativas con base en la información derivada del Sistema de
Información y Gestión Educativa.
b) Las convocatorias describirán el perfil que deberán reunir los aspirantes; las
plazas sujetas a concurso; los requisitos, términos y fechas de registro; las etapas,
los aspectos y métodos que comprenderá la evaluación; las sedes de aplicación;
la publicación de resultados; los criterios para la asignación de las plazas, y demás
elementos que la Secretaría estime pertinentes. En su caso, las convocatorias
describirán los perfiles complementarios autorizados por la Secretaría.
2.3.4 Programa De Mediano Plazo Para La Evaluación Del Servicio

Profesional Docente 2015-2020
De acuerdo al Programa de mediano plazo para la evaluación del servicio
profesional docente 2015-2020 publicado por el INEE (2014), las evaluaciones
para el Ingreso al Servicio Profesional Docente buscan:
a) Garantizar mediante concursos de oposición la idoneidad de los

conocimientos y las capacidades necesarias de quienes ingresan al
106
educación básica
Servicio Profesional Docente en la Educación Básica y Media Superior que

imparta el Estado y sus Organismos.
b) Garantizar mediante la evaluación del desempeño que lo docentes y
técnicos docentes de nuevo ingreso en la Educación Básica y Media
Superior que imparta el Estado y sus Organismos Descentralizados
favorecen en la práctica el aprendizaje de los alumnos y cumplen con las
exigencias propias de la función.
Lo anterior, deja ver con toda objetividad que el egresado de las escuelas
normales, para poder obtener una plaza debe ser evaluado y obtener un nivel de
idoneidad para poder ingresar al Servicio Profesional Docente. El aspirante que
obtenga un nivel por debajo del esperado “idoneidad” tendrá que esperar hasta el
siguiente proceso de evaluación para nuevamente intentar ingresar al servicio.
La evaluación del Servicio Profesional Docente, deberá regirse por los principios
que el INEE definió para orientar su actuación y darle sentido a las diferentes
tareas que le atribuye la Constitución y las Leyes.
El primer principio subraya el propósito de la evaluación: la mejora educativa, el

cual sostiene que la evaluación educativa debe permitir retroalimentar tanto a los
sujetos evaluados como a las instituciones, los sistemas y los subsistemas que la
gestionan, con lo cual aporta elementos para saber lo que debe hacerse (qué
lineamientos, directrices y acciones de política deben ejecutarse) para atender las
causas que ocasionan las brechas en la atención educativa y/o en los resultados
del Sistema Educativo Nacional. (INEE, 2014)
2.3.5 Programa de Transformación y Fortalecimiento Académico de las

Escuelas Normales
En el año de 1996, en la administración como presidente de Ernesto Zedillo Ponce
de León, la SEP en coordinación con las autoridades estatales, crean el Programa
para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales
(PTFAEN). El programa buscó mejorar el desempeño de los estudiantes de más
107
educación básica
bajo rendimiento académico con el fin de incrementar el dominio de los contenidos

específicos y superar los problemas de aprendizaje que presentan. Para lo cual se
propone incluir un programa de tutorías (previa capacitación al personal docentes
de tiempo completo de las normales).
Otro aspecto de atención del programa fue el de generar talleres en las escuelas
normales para impartir temas de habilidades de lectoescritura, competencias
comunicativas, capacidades matemáticas y habilidad para la apropiación de
técnicas de estudio que les permitan contestar exámenes de opción múltiple.
Se aprovechará a los estudiantes más aventajados con el propósito de que

participen en la integración de comunidades de aprendizaje, tutorías, ayudantías y
otros mecanismos de acompañamiento académico entre alumnos.
Se acercará a las escuelas normales con otras IES que presentan resultados
destacados para buscar establecer acuerdos que les permitan implementar
acciones para fortalecer la planta docente.
Se hará uso del Internet para facilitar el acceso a materiales que apoyen a los
cursos que imparte el profesorado de las normales y a su vez permita compartir
herramientas o recursos educativos con los estudiantes o con otros académicos.
Del periodo comprendido entre 2001 hasta el 2005 se desarrolló el PTFAEN, su

principal estrategia consideró la elaboración del Programa de Desarrollo
Institucional (PDI) y Programa Anual de Trabajo (PAT), los cuales, contenían seis
líneas de trabajo como:
1. La transformación curricular.
2. La formación y actualización de maestros y directivos.
3. El mejoramiento de la gestión institucional.
4. La regulación del trabajo académico.
5. La evaluación interna y externa.
6. La regulación de los servicios que ofrecían en ese momento las escuelas
normales.
108
educación básica
En el año 2006 el Programa se transformó, convirtiéndose en el Programa de

Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) cuya
estrategia se denominó Plan de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN)
el cual dio énfasis al análisis de tres áreas como son la gestión, la capacidad
académica y la competitividad académica. (SEP, 2017)
En el año 2009 el PROMIN se actualiza implementándose la planeación bienal, el

cual conserva los mismos énfasis de análisis para desarrollar la planeación.
Posteriormente en el año 2014, el PROMIN evolucionó y se integra al Programa

de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas (PROFOCIE) bajo la
normatividad de las Reglas de Operación de dicho Programa y con la misma
estrategia del PEFEN.
El PROFOCIE en el 2017 se renueva y alinea con las políticas públicas

nacionales, y se constituye así como el Programa Fortalecimiento de la Calidad
Educativa (PFCE) donde a partir del ciclo escolar 2016-2017 el PEFEN se
constituye como el Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de
las Escuelas Normales (PACTEN). Este Programa es de carácter bienal, el cual
contribuirá al logro de lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018,
que se fundamenta en la Meta 3, Objetivo 3.1, estrategia 3.1.3. (SEP, 2017)
El Programa “asume el compromiso de continuar alentando a las Escuelas

Normales, para impulsar y consolidar acciones tendientes a incrementar la calidad
educativa, a fortalecer la organización de los planteles y la profesionalización de
sus maestros”. (SEP, 2017, p.3)
Para lograr la calidad educativa, el PACTEN de acuerdo a SEP (2017), considera

las siguientes acciones para su mejorar las condiciones en cada una de las
escuelas normales del país:
o Formación y consolidación de cuerpos académicos.

o Movilidad académica.
109
educación básica
o Intercambios académicos y convenios entre IES a nivel nacional o

internacional.
o Certificación de TIC y una segunda lengua.
o Realizar programas formales y permanentes de tutoría y asesoría.
o Programas de seguimiento a egresados.
o Institucionalizar la cultura de la evaluación de los planes y programas de
estudio, así como sus procesos de gestión.
o Apoyar la habilitación de los docentes y de personal directivo.
o Mejorar la infraestructura física.
o Adquisición de equipo tecnológico y mobiliario, sustentado en proyectos
académicos.
Las anteriores acciones son necesarias que se consideren en la elaboración del

PACTEN, a partir de los siguientes puntos de énfasis:
1. Cuerpos académicos.
2. Programas de tutoría, asesoría y apoyo a estudiantes de nuevo ingreso.
3. Programas de seguimiento a egresados.
4. Programas de movilidad nacional e internacional.
5. Evaluación: evaluación de programas educativos; certificación ISO
9001:2008.
6. Habilitación docente.
7. Capacitación: certificación en una segunda lengua; certificación en TIC.
8. Infraestructura.
De la atención y avance que cada escuela normal de cuenta de los anteriores

ocho puntos de énfasis, depende el presupuesto económico que se le asignará en
cada uno de los ciclos escolares. Situación que deja ver, una política hacia el
mérito institucional en atención a las políticas de la DGESPE, lo cual puede abrir la
brecha de rezago entre instituciones al no recibir apoyo económico de acuerdo a
sus condiciones y necesidades.
110
educación básica
2.4 Estado del Arte

En este apartado se describen algunas investigaciones realizadas en los últimos
años que guardan relación con el tema de investigación. Las investigaciones
presentadas se realizaron en el subsistema de educación normal en México, en
los distintos programas educativos que se ofertan en las escuelas normales.
Asimismo se incluyen otras realizadas a nivel internacional que guardan relación
con la formación de maestros. Las investigaciones dan evidencia de los resultados
actuales que versan en torno a la formación inicial del profesorado para educación
básica, en instituciones educativas dedicadas ex profeso para la formación de
maestros.
En el año 1994, la investigadora María Inés Abrile de Vollmer Ministra de

Educación de la Provincia de Mendoza en la República de Argentina, durante el
período 1989-1992 y asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina.
Publicó la investigación “Nuevas demandas a la educación y a la institución
escolar, y la profesionalización de los docentes” El trabajo se publicó en la Revista
Iberoamericana de Educación, titulada “Calidad de la Educación”, en el Número 5
de mayo-agosto de 1994.
El propósito de la investigación versó en reconocer el período de cambios

constantes y drásticos que se viven a nivel mundial, cambios que generan
incertidumbre en la concepción del futuro, y de cómo estas turbulencias impactan
al ámbito educativo, lo cual implica para el profesorado un rol distinto en su
desempeño docente, el cual se gesta desde la formación inicial que reciben,
condición que les permitirá afrontar los nuevos retos desde una formación sólida.
La autora presenta en su investigación lo complejo y demandante que resulta la

profesión docente en un entorno social tan cambiante. En este sentido plantea
requerimientos para el desarrollo de la profesionalización docente. Propone que la
formación docente se tiene que cuidar desde el ingreso de los estudiantes a las
escuelas formadoras de docentes. La investigadora lo llama “el reclutamiento”.
111
educación básica
Mecanismo que requiere ser atendido y cuidado para garantizar que los aspirantes
a ser formados como profesores de básica cuenten con habilidades básicas para
el desarrollo del estudio de la profesión. Que tenga cualidades académicas, así
como también actitudes y rasgos personales afines al trabajo que demanda la
docencia.
En cuanto a la formación docente que se lleva a cabo en las escuelas dedicadas a

ello, destaca la necesidad de resignificar sus funciones tradicionales, para
alinearlas a las demandas actuales de la sociedad y de la docencia. En este
sentido las escuelas formadoras de docentes requieren mantener una vinculación
directa con las funciones de las escuelas del nivel básico, con una alta formación
pedagógica y didáctica, que deje de lado la inclinación teórica, intelectualista y
academicista por una institución que mantenga una articulación con los distintos
sectores académicos que fortalezca la preparación científica y pedagógica.
Asimismo, se reconoce a la escuela formadora como la responsable de poner en

contacto a los estudiantes desde su ingreso con las prácticas directas de su
formación, para que asuman las responsabilidades reales de su ejercicio.
Considera pertinente el fortalecimiento de las escuelas formadoras de docentes, lo
cual permita a los formadores de formadores, contar con condiciones adecuadas y
motivadoras que los lleven a formar a los futuros maestras con un mejor impulso
profesional.
La investigadora Abrile de Vollmer, señala que para caminar hacia el

perfeccionamiento docente, es necesario también acompañar la formación del
profesorado en las escuelas formadoras con mejores condiciones de empleo, de
abrir oportunidades para el desarrollo profesional, de dignificar la remuneración
docente, de crear esquemas de incentivos, así como de promover una autonomía
profesional. Las anteriores condiciones propiciarán contar con profesores con un
mayor compromiso y competencias docentes, acorde a las exigencias actuales
que les demanda la sociedad.
112
educación básica
En el año de 1998 el investigador Francisco de Asís Blas Aritio, quien fue Director
General de Formación Profesional del Ministerio de Educación y Ciencia española
durante el periodo de 1990-1995, publicó en la Biblioteca Digital de la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) “Educación Técnico Profesional”
del Cuaderno de Trabajo número 3, su investigación “La Formación del
Profesorado de F.P. en Contexto de Reforma: La Experiencia Española”.
El objetivo de la investigación versó entorno a compartir la experiencia de reforma

en la formación del profesorado que se vivió en España durante la década de los
noventa. En este sentido, se reconoce la importancia que significa la formación
permanente de los profesores, como un soporte indiscutible de cualquier sistema
educativo que busca la mejora de su educación. La reforma del sistema de
formación profesional focalizó una de sus directrices en la definición de un nuevo
sistema de selección y formación inicial de sus profesores.
Dentro de lo que se recomienda en la investigación respecto a la formación inicial

de los profesores se encuentran los siguientes aspectos: promover y brindar una
formación didáctica y psicopedagógica sólida que permita desarrollar con calidad
la enseñanza y el aprendizaje de los distintos contenidos; incluir una formación
profesional específica en torno a temas estructurales respecto a la familia y
capacidades de cooperación con el entorno económico y social; consideración de
conocimientos y capacidades específicas respecto a técnicas que les permita
adaptarse a las exigencias actuales de formación profesional. Se buscará que los
aspectos anteriores se mantengan vinculados con el desarrollo de experiencias y
proyectos de investigación con respecto a temas de innovación didáctica y
tecnológica que les permite coadyuvar en la mejora de los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
En el 2015 la investigadora Ninfa Maricela Villegas Villareal de la Dirección

General de Educación Y Actualización del Magisterio, presentó en el XIII Congreso
Nacional de Investigación Educativa del COMIE, realizado en la ciudad de
Chihuahua, su ponencia “Volver a mirar las escuelas normales y la formación de
113
educación básica
los formadores de docentes de educación primaria”, la cual pertenece al tema de

Procesos de Formación y Actores de la Educación. El objetivo de la investigación
es analizar los diferentes caminos o estrategias que los formadores de docentes
de educación primaria tuvieron que seguir para formarse, las dificultades que
enfrentaron y la manera de cómo las resolvieron, ante las exigencias de la reforma
a la educación normal en 1984, cuando la educación normal adquirió el estatus de
En esta investigación, la autora reconoce que las escuelas normales son un foco
de críticas por parte de distintos sectores, discusiones en las cuales se pone de
manifiesto su continuidad y permanencia, derivado del discurso que señala que a
las escuelas normales les hace falta consolidarse como IES, así como el
cuestionar la calidad de formación que se brinda a sus egresados. Argumentos
que los fundamentan con base en los resultados del Examen General de
Conocimientos aplicado a los estudiantes que cursan su último grado de estudio
en el año 2012 y por las evaluaciones emitidas por los Comités Interinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) del 2011. Sin embargo, aún
y con estos argumentos se reconoce la importancia y vigencia de las normales
para continuar con la formación de los profesionales de la educación básica.
La autora a través de su investigación reconoce que en las escuelas normales la

actualización y preparación docente se da desde iniciativas personales o de grupo,
los cuales buscan abrir espacios académicos para analizar, debatir y discutir
información y conocimiento de interés común. Asimismo, reconoce que el valor y
dedicación a la formación docente varía en cada profesor, de acuerdo a su propia
experiencia y trayectoria que tuvo durante su formación profesional. En este
mismo sentido, se afirma que la SEP, poco realiza para integrar a los docentes a
los procesos de actualización respecto a las reformas, situación que los pone en
desventaja académica ante los cambios curriculares que el propio Estado define.
En el año 2015, el INEE publicó el Informe “Los docentes en México. Informe

2015”. Documento en el cual dedica un capítulo para hablar de la formación de los
114
educación básica
docentes de educación básica y media superior. Resalta en este Informe el tema

que le dedican a la formación inicial del profesorado en las escuelas normales. En
donde se señala el papel protagónico e histórico de las normales en la formación
de maestros para educación básica. El propósito del estudio es brindar una mirada
de la evolución que se vivió en México en la formación inicial de los docentes que
laboran en la educación obligatoria. Se habla desde los referentes de: escuelas,
docentes y alumnos, que son partícipes de este proceso de formación a partir de
un análisis cuantitativo. (INEE, 2015b)
En el Informe se hace mención de cómo a partir del año de 1984, al elevar la

educación normal a nivel licenciatura, se desalentó la demanda por ingresar a una
escuela normal (anterior a este año, se consideraba educación básica e
ingresaban estudiantes que egresaban de secundaria). Asimismo el decremento
se presentó en las normales privadas, al ser este tipo de espacios los más
afectados en los últimos años.
Los hallazgos que aporta en un primer momento es puntualizar los retos que
enfrenta la educación normal en la reducción de la demanda y de la matrícula, así
como el bajo nivel de aprovechamiento académico de sus estudiantes a partir de
los resultados que expresan los exámenes intermedios y generales de
conocimientos que se aplicaban a los alumnos que cursaban el cuarto y octavo
semestre de la licenciatura: preescolar, primaria, educación física, educación
especial, y los distintos programas educativos de la licenciatura en educación
secundaria.
Dentro de los resultados obtenidos, se identifica que una proporción importante de

los estudiantes que cursan alguna licenciatura en una escuela normal pública
provienen de entornos familiares desfavorecidos económicamente, al situarlos en
una línea de bienestar mínima. Esta situación de desventaja económica por parte
de los estudiantes que realizan sus estudios en alguna escuela normal, incide en
los bajos resultados académicos que obtienen.
Un factor que incide directamente en la falta de atractivo que significa estudiar en

una escuela normal se asocia con las condiciones y características del mercado
115
educación básica
laboral, la implementación del sistema de ingreso al servicio docente, los salarios

poco atractivos y las escasas expectativas de mejora a largo plazo.
El cierre de escuelas normales de carácter privado es un fenómeno actual. Por

otra parte, la formación inicial de docentes de educación media superior se
encuentra en un significativo crecimiento en los últimos años, a raíz de poder
atender y brindar la educación media a todos los jóvenes, se hace necesario la
contratación acelerada de profesores para este nivel educativo.
Un punto más que se resalta es que las normales privadas poco atienden la
necesidad de fortalecer a sus cuerpos académicos, los cuales en su gran mayoría
se componen por docentes jóvenes, con poca experiencia y contratados por
horas, lo cual impacta negativamente en el desarrollo profesional de sus
egresados.
Finalmente se señala la necesidad de fortalecer las condiciones laborales de

planta académica de las escuelas normales.
En el año 2017 los investigadores Verónica Medrano Camacho, Eduardo Ángeles

Méndez y Miguel Ángel Morales Hernández realizaron la investigación “La
educación normal en México. Elementos para su análisis”, la cual publicaron a
través del INEE. El objetivo del estudio fue la generación de conocimiento sobre
las distintas figuras, procesos, recursos, estructura y resultados de las escuelas
normales para una mejor comprensión del subsistema dentro del SEN, como
marco de referencia que coadyuve a la evaluación de la calidad de la educación
en la formación inicial del profesorado en México.
Se destaca en el estudio que la calidad de la educación en México mantiene un

vínculo directo con la calidad de educación que se oferta en las escuelas
normales, las cuales son históricamente las responsables de la formación inicial
de los docentes de educación básica.
Se identifica en el estudio que desde el año de 1984, cuando las normales fueron
elevadas a rango de IES, se pretendió transformar sus programas educativos, sin
116
educación básica
embargo hasta la fecha poco se logró hacer. Con este escenario, los datos
demuestran que los egresados de las escuelas normales públicas en los
resultados de los exámenes para el ingreso al servicio, aplicado a partir del ciclo
escolar 2014-2015, son los que obtienen mayor proporción de sustentantes
idóneos para ocupar las plazas docentes en la educación básica, en comparación
con egresados de otras IES.
Los principales hallazgos del estudio señalan que desde el año de 1984, las
escuelas normales fueron objeto de distintas acciones para consolidarlas como
IES, sin embargo, estas acciones no son las convenientes de acuerdo a la propia
naturaleza y características del normalismo en México, por lo tanto, es necesario
implementar acciones de consolidación que sean acompañadas de un diagnóstico
preciso que las distinga entre sí, para la obtención de mayores recursos que las
conduzca a la obtención de una mejora en la calidad de sus procesos.
En este sentido, señala la investigación la pertinencia de proporcionar mayor

autonomía en su capacidad de gestión directiva y académica a las escuelas
normales, lo cual a su vez permita un robustecimiento en la formación de sus
cuerpos académicos, a través de mejores condiciones laborales del profesorado,
cuidar el remplazo generacional para que los nuevos docentes de las normales
lleguen con condiciones laborales, académicas e investigativas acordes a las
necesidades actuales.
Asimismo, las normales vivieron con la entrada en vigor del Plan de estudios 2012,
un conflicto académico y organizativo, al exigir al profesorado asesoría de tesis,
informes de práctica y portafolios de evidencias, así como brindar tutoría
académica a sus estudiantes, bajo condiciones de poca actualización, preparación
y tiempo laboral para atender estas dos funciones.
El último hallazgo pone énfasis en que las escuelas normales presentan

problemas muy similares a los que presentaron las IES por los años ochenta: una
inadecuada distribución de estudiantes por licenciatura; problemas de
financiamiento; falta de correspondencia entre la oferta formativa y las
117
educación básica
necesidades sociales actuales; problemas relacionados con la calidad de la

educación en su interior y una falta de investigación.
En el 2017 los académicos Catalina Gloria Canedo Castro, Alejandro Reyes

Juárez y Martha Patricia Chicharro Gutiérrez, presentaron en el XIV Congreso de
Investigación Educativa del COMIE “Aportes y desafíos de la investigación
educativa, para la transformación y la justicia social” realizado en la ciudad de San
Luis Potosí, la ponencia “Formación inicial de docentes de educación básica: una
mirada desde los actores”. En su investigación los autores buscan brindar
información respecto a la formación inicial que se brinda en las escuelas normales
públicas, a partir de la opinión de sus estudiantes y egresados de estas
instituciones formadoras de docentes.
Los hallazgos que los investigadores lograron identificar, dejan ver las opiniones y
comentarios que estudiantes y recién egresados emitan con respecto a la escuela
normal en donde recibieron su formación inicial. Se reconoce que las escuelas
normales presentan carencias respecto a su infraestructura física y tecnológica,
falta de equipamiento, un escaso acervo bibliográfico especializado con relación al
programa educativo que ofertan, reconocen que les hace falta practicar en
distintos contextos educativos para poder atender grupos multigrado, asimismo
identifican un desfase del plan y programas de estudio de la licenciatura, en
consideración con la reforma que se vive en la educación básica: Plan de estudios
2011.
Sin embargo, tanto estudiantes como recién egresados afirman la riqueza de

experiencia que les brindó la escuela normal en su último año de estudios, al estar
en la práctica en una escuela primaria, condición que les permitió vivir de manera
directa el trato con alumnos, con padres de familia y otras autoridades. Reconocen
como una fortaleza el poder interactuar con las distintas situaciones reales que
enfrenta un profesional de la educación al estar frente a grupo: planificación,
material didáctico, adecuación curricular, seguimiento de avance de los alumnos,
organización de eventos, reunión con padres de familia, evaluaciones bimestrales,
118
educación básica
asistencia a reuniones de Consejo Técnico (CT), participación en proyectos de

mejora, entre otros más, que les enriquecen su formación y les hacen apreciar y
valorar la profesión docente en su complejidad.
APARTADO III. DISEÑO METODOLÓGICO

El apartado de Diseño Metodológico, se integra por catorce subapartados. En los
cuales se describe el enfoque y tipo de la investigación por su alcance. El diseño
de la investigación, la población, la muestra, el supuesto, los conceptos, el
ejercicio de reducción de conceptos, la técnica de recopilación de los datos, el
diseño del instrumento y su validación, el pilotaje, el trabajo de campo que se
realizó y el método de análisis de datos que se empleará para su descripción e
interpretación.
3.1 Enfoque
La investigación se desarrolló desde el enfoque cualitativo, el cual tiene como
sustento un paradigma de investigación que de acuerdo a Taylor y Bogdan (2013),
Hernández-Sampieri et al. (2010) y Álvarez-Gayou (2014) está focalizado en la
interpretación descriptiva de los datos investigados. Desde esta mirada subjetiva
se realizó la investigación partiendo del conocimiento empírico, y a partir de ello
logra generar y aplicar conocimiento en un campo específico de las ciencias.
119
educación básica
De acuerdo con Creswell (2003) citado en Guzmán y Alvarado (2009, p.75) la

investigación cualitativa se caracteriza porque “recupera notas descriptivas del
contexto, los participantes y los eventos de interés. Además de los datos
descriptivos, el investigador incorpora notas reflexivas: especulaciones,
sentimientos, problemas, ideas, presentimientos, impresiones y prejuicios”.
Desde el enfoque cualitativo se desarrolló el tema de investigación: “La

contribución de las escuelas normales en la formación inicial de los profesionales
de educación básica”, para dar respuesta a la pregunta de investigación de
¿Cómo contribuyen las escuelas normales en la formación inicial de los
profesionales de educación básica?
3.2 Alcance
La presente investigación tiene un alcance descriptivo en el sentido de poder
representar a profundidad el fenómeno a investigar. De acuerdo a Taylor y Bogdan
(2013) todo estudio de enfoque cualitativo describe a partir de los datos la forma
como las personas conciben la realidad, en este sentido se obtiene una
descripción íntima. “Las descripciones íntimas presentan detalladamente el
contexto y los significados de los acontecimientos y escenas importantes para los
involucrados”. (Taylor y Bogdan, 2013, p. 153)
De acuerdo a Hernández-Sampieri et al. (2010) los alcances consisten en definir

¿hasta dónde, en términos de conocimiento, es posible que llegue el estudio?
Cada tesis posee sus propios alcances: exploratorios, descriptivos,
correlacionales, explicativos, entre otros. El grado de desarrollo del conocimiento
respecto al tema a estudiar y a los objetivos y a las preguntas planteadas define el
alcance.
El alcance de la presente investigación desde el enfoque cualitativo será

descriptivo, en el sentido de buscar caracterizar cómo contribuyen las escuelas
normales en la formación inicial de los profesionales de la educación de básica en
el nivel de educación primaria como institución de educación superior. Desde este
120
educación básica
alcance se describirán las condiciones requeridas para brindar una formación

inicial que le permita a sus egresados poder ingresar al servicio profesional
docente a partir de sus resultados de idoneidad ante la apertura de las plazas de
docentes a todo egresado de educación superior que cumpla con el perfil
requerido por las convocatorias de ingreso al servicio profesional docente.
3.3 Diseño de la investigación

El diseño a emplear en la investigación será el de la teoría fundamentada
desarrollada por Bernie Glaser y Anselm Strauss en su libro The Doscovery of
Grounded Theory de 1967. La teoría fundamentada es un método de investigación
cualitativa dentro de las ciencias sociales, el cual se define por considerar que la
teoría se elabora y surge de los datos obtenidos a través de la investigación, y no
de manera tradicional, en donde primero se establece un marco teórico y a partir
de las concepciones se establece el camino a seguir en el proceso investigativo.
(Álvarez-Gayou, 2014)
De acuerdo con Creswell (2005), citado en Salgado (2007) la teoría fundamentada

es de gran utilidad cuando las teorías disponibles respecto al tema a investigar no
explican del todo el fenómeno o planteamiento del problema, o bien, cuando no
cubren a los participantes que son los verdaderos sujetos fuente de la información.
Entonces, la teoría fundamentada va más allá del estado del conocimiento y de los
esquemas conceptuales preconcebidos, va a la búsqueda y a la indagación de
nuevas formas de entender los procesos sociales que tienen lugar en los
ambientes naturales o situados.
Strauss y Corbin (2002) señalan que, para realizar una investigación sustentada
con el método de la teoría fundamentada, el investigador requiere:
1. Capacidad de mirar de manera retrospectiva y analizar las situaciones

críticamente.
2. Capacidad de reconocer la tendencia a los sesgos.
3. Capacidad de pensar de manera abstracta.
121
educación básica
4. Capacidad de ser flexibles y abiertos a la crítica constructiva.

5. Sensibilidad a las palabras y acciones de los que responden a las preguntas.
6. Sentido de absorción y devoción al proceso del trabajo.
De acuerdo a Strauss y Corbin (2002), concibe la teoría fundamentada como:
[…] datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio
de un proceso de investigación. En este método, la recolección de
datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha
relación entre sí. […] comienza con un área de estudio y permite que
la teoría emerja a partir de los datos. (p. 21)
Como método, la teoría fundamentada posee como característica primordial, basar

la fundamentación de conceptos en los datos que aportan los participantes.
En este sentido la teoría fundamentada, requiere entonces de un acercamiento

íntimo al área de estudio, y que lleva esa apreciación cercana a los términos de
análisis teórico. De acuerdo con Jones, Manzelli y Pecheny (2004) la teoría
fundamentada proporciona descubrimientos que le abonan a la teoría en el campo
a investigar; señalan estos autores que quienes trabajan desde la teoría
fundamentada se ven ellos mismos como creadores y escritores de teoría, de la
mano de datos que dan cuenta de su teoría, al emerger de la interacción que se
da entre el investigador y los datos.
En este método el investigador pretende derivar una teoría abstracta,
general, de un proceso, acción o interacción, sustentada en los
puntos de vista de los participantes en un estudio. […] Las dos
características principales de este diseño son la constante
comparación de datos con categorías emergentes y el muestreo
teórico de diferentes grupos para maximizar las similitudes y las
122
educación básica
diferencias en la información. (Guzmán y Alvarado, 2009, pp. 58 y
59)
Se permitirá obtener datos acerca de cómo se conciben a las escuelas normales

en la formación inicial de los profesionales de la educación básica que den cuenta
de la situación del normalismo en el contexto educativo actual y su perspectiva en
la continuación de su responsabilidad en la formación de los futuros profesores de
educación básica ante la apertura de las plazas docentes a todo egresado de
3.4 Población
La población a considerar en la investigación serán las autoridades educativas,
directivas y sindicales del Subsistema de Educación Normal del Estado de
Aguascalientes, a las cuales se les agrupa como Instituciones Formadoras y
Actualizadoras de Docentes (IFAD) y de manera concreta: escuelas normales.
La DGESPE como Dirección responsable desde la SEP para coordinar y

administrar educativa y normativamente IFAD, reconoce que en todo el territorio
nacional existen 258 IFAD’s públicas, las cuales varían por su nomenclatura,
programa educativo, antigüedad, condición administrativa, entre otras.
Desde su reconocimiento oficial en 1885, las escuelas normales fueron

incrementándose en cantidad y adquirieron características muy singulares. En
este sentido, las IFAD´s se agrupan en: Centros de Actualización del Magisterio
(CAM); Beneméritas y Centenarias; Escuelas Rurales; Escuelas Experimentales;
Centros Regionales (CREN); Normales Superiores; Normales Estatales; Escuelas
Beneméritas; y Escuelas Normales. Todas las anteriores se encuentran ubicadas
en los 32 estados de la República. En la tabla número 2, se presentan los estados
y la cantidad de escuelas normales que posee.
Tabla N° 2. Cantidad de Escuelas Normales Públicas por Entidad Federativa

N° Entidad Número N° Entidad Número
123
educación básica
de IFAD de IFAD
´s ´s
1. Aguascalientes 5 17. Morelos 3
2. Baja California 12 18. Nayarit 3
3. Baja California Sur 3 19. Nuevo León 6
4. Campeche 11 20. Oaxaca 13
5. Chiapas 19 21. Puebla 10
6. Chihuahua 4 22. Querétaro 3
7. Coahuila 8 23. Quintana Roo 3
8. Colima 1 24. San Luis Potosí 9
9. Distrito Federal 6 25. Sinaloa 6
Tabla N° 2. Cantidad de Escuelas Normales Públicas por Entidad Federativa.

(Continuación)
N° Entidad Número N° Entidad Número
de IFAD de IFAD
´s ´s
10. Durango 5 26. Sonora 6
11. Guanajuato 5 27. Tabasco 5
12. Guerrero 12 28. Tamaulipas 11
13. Hidalgo 6 29. Tlaxcala 8
14. Jalisco 11 30. Veracruz 8
15. México 40 31. Yucatán 6
16. Michoacán 8 32. Zacatecas 5
Fuente: Elaboración propia, con información obtenida en la página de la DGESPE,
consultada el 16 de marzo de 2017.
3.5 Muestra
La investigación a realizar considerará de las 258 normales públicas, a las 5
escuelas normales públicas del estado de Aguascalientes, las cuales se presentan
en la tabla número 3.
124
educación básica
Tabla N° 3. Escuelas Normales Públicas del Estado de Aguascalientes

Entidad Nombre de la Institución
Aguascalientes Centro Regional de Educación Normal de
Aguascalientes
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de
Aguascalientes
Escuela Normal de Rincón de Romos “Dr. Rafael
Francisco Aguilar Lomelí”
Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”
Escuela Normal Superior “Profr. José Santos
Valdés”
Fuente: Elaboración propia con información obtenida en la página de la DGESPE,
consultada el 16 de marzo de 2017.
Con la consideración de las 5 escuelas normales, se contempla a una población

de 20 participantes (directores, subdirectores académicos, jefes de área de
docencia, investigación y difusión cultural) de cada una de las instituciones; así
como a las autoridades educativas y sindicales: DGESPE, Departamento de
Formación Inicial y Profesional Docente del IEA; y el Titular de Asuntos Laborales
de Normales de la Sección Uno del SNTE.
La población en la investigación son los responsables de las escuelas normales y

líderes de opinión en torno al tema a investigar. Al ser autoridades de distinto
nivel, cuentan con el conocimiento y la experiencia respecto al tema a desarrollar
en la investigación.
3.6 Supuesto
De acuerdo a Hernández-Sampieri et al. (2010), las hipótesis se conciben como
guías que permiten desarrollar la investigación, asimismo son consideradas como
posibles respuestas a la pregunta de investigación. La hipótesis como respuesta
tentativa a la pregunta de investigación ¿Cómo contribuyen las escuelas normales
en la formación inicial de los profesionales de educación básica?, es: “las
escuelas normales contribuyen en la formación inicial de los profesionales de
educación básica”.
125
educación básica
El supuesto de investigación surge al considerar las escuelas normales como

instituciones formadoras de maestros que poseen una gran historia en la
educación en México, las cuales a través de los años respondieron a las distintas
políticas educativas de gobierno, cumpliendo con el mandato formar a los
maestros de la educación básica.
La experiencia y conocimiento que poseen estas instituciones en la formación

inicial de profesores a diferencia de otras IES, les da la autoridad académica para
continuar siendo las principales instituciones que cuentan con el suficiente bagaje
para dotar a los futuros docentes la formación pedagógica, didáctica, disciplinar,
normativa y de gestión que demanda la actual sociedad mexicana.
Las escuelas normales a través de los años mantienen una vinculación directa con
la educación básica, condición que surge a partir de su profesorado, los cuales en
su gran mayoría laboraron o laboran en alguno de los niveles educativos de
básica, aportando con ello una relación directa entre las necesidades que se viven
en las escuelas de práctica con los conocimientos teóricos que se desarrollan en
la escuela norma.
La formación inicial del profesorado es una labor compleja, al demandar el egreso

de profesionistas que cumplan con un perfil que se adapte a la diversidad cultural,
social, económica y tecnológica que se vive en México, el cual interactúa de forma
directa con otras sociedades, culturas y economías, lo cual demanda la formación
de un ciudadano que pueda adaptarse y trascender en cualquier parte del mundo,
reto que las normales enfrentan y cumplen a partir de su propia esencia como IES.
3.7 Definición de conceptos

Dentro de la investigación los conceptos que se presentan a continuación:
Concepto 1. Escuelas normales.
126
educación básica
Definición: Instituciones de educación superior en donde históricamente se forman

a los profesionales de la educación básica, las cueles cuentan con una
organigrama y funciograma establecido por la federación.
Concepto 2. Formación inicial de los profesionales en educación básica.
Definición: Programas educativos mediante los cuales se forma a los docentes de

los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria, considerado un perfil
de egreso definido por la SEP, el cual guarda relación directa con los perfiles,
parámetros e indicadores que requieren poseer los docentes en servicio que
laboran en la educación básica.
3.8 Ejercicio de reducción de conceptos

El ejercicio de reducción de conceptos permite dividir en elementos que posibiliten
centrar la mirada en unidades de observación más concretas, lo cual posibilita
focalizar la información que se busca. Los conceptos se presentan en la tabla
número tres.
Tabla N° 3. Cuadro de ejercicio de reducción de conceptos-guía de

entrevista.
Concepto 1. Escuelas normales

Categorías Preguntas
1.1 Historia y 1.1.1 ¿Cuáles han sido las fortalezas de las escuelas
trayectoria de normales que han logrado construir a lo largo de su historia
las escuelas en la formación inicial de maestros de educación básica?
normales 1.1.2 ¿Qué condiciones o situaciones han llevado a las
escuelas normales a no ser reconocidas social y
educativamente como instituciones de educación superior?
1.1.3 ¿Cuáles considera que han sido las dificultades que
han tenido que vivir las escuelas normales a diferencia de
otra institución de educación superior?
1.2 Condiciones 1.2.1 ¿Qué condiciones considera necesarias para que las
actuales de las escuelas normales logren formar a sus estudiantes acorde al
escuelas perfil de egreso?
normales 1.2.2 ¿Por qué las escuelas normales perdieron su atractivo
para los egresados de la educación media superior?
127
educación básica
1.3 1.3.1 ¿Qué hechos o situaciones han sucedido para que el

Reconocimient reconocimiento a la profesión docente se modificara en
o de la nuestra sociedad en el transcurso del tiempo?
profesión
Concepto 2. Formación inicial de los profesionales en educación

básica
2.1 Formadores 2.1.1 ¿Cómo considera el desempeño de los actuales
de formadores docentes que laboran en la escuela normal en la formación
de los futuros docentes de la educación básica?
2.1.2 ¿Qué perfil docente se requiere en el profesorado que
labora en las escuelas normales?
2.1.3 ¿Qué acciones considera pertinentes para que los
docentes de las escuelas normales cuenten con el perfil afín
al de la formación inicial que imparten?
Tabla N° 3. Cuadro de ejercicio de reducción de conceptos-guía de

entrevista. (Continuación)
Concepto 2. Formación inicial de los profesionales en educación

básica
2.2 Formación 2.2.1 ¿Cómo considera que es la actual formación inicial que
docente en las se brinda en las escuelas normales a los futuros maestros de
Escuelas educación básica?
Normales 2.2.2 ¿Qué les hace falta a las escuelas normales para
formar docentes de educación básica acorde a la calidad
requerida por la sociedad mexicana?
2.3 Futuro de 2.3.1 La reciente apertura que se proporcionó para que todo
las Escuelas egresado de una institución de educación superior con el
Normales en el perfil afín al educativo pueda concursar para obtener una
Sistema plaza de educación básica ¿significará para las escuelas
Educativo normales el comienzo de su desaparición?, ¿por qué?
2.3.2 ¿Qué se requerirá hacer para que las escuelas
normales sigan siendo los espacios educativos en donde se
forma a los maestros de educación básica?
2.3.3 Con base en su experiencia y conocimiento del
normalismo en México. ¿Considera que las escuelas
normales seguirán siendo parte del proyecto educativo de la
nación en la formación de maestros?, ¿por qué?
128
educación básica
Fuente: Elaboración propia.
3.9 Técnicas de recopilación de datos

En la investigación cualitativa existe una diversidad de formas mediante las cuales
se obtiene la información que se desea encontrar. A las convenciones de
obtención de la información Álvarez-Gayou (2014) los define como métodos o
técnicas por los cuales se logra obtener la información para su posterior
procesamiento y análisis.
Dentro de los métodos o técnicas que se trabajan en el enfoque cualitativo para la

recopilación de datos de acuerdo a Álvarez-Gayou (2014) y Hernández-Sampieri
et al. (2010) identifica a la entrevista como una técnica que permite acercarse a la
obtención de información de tratamiento cualitativo.
La técnica a desarrollar en la investigación será el de la entrevista. La entrevista

de acuerdo a Hernández-Sampieri et al. (2010) y Álvarez-Gayou (2014) es un
encuentro entre el investigador (entrevistador) y la población a investigar
(entrevistado o entrevistados), entre los cuales se gesta una conversación la cual
posee una estructura y una finalidad desde una mirada de confianza, flexibilidad y
apertura. A través de la entrevista se busca conceptuar, comprender y describir
diversos tópicos de la humanidad a partir del conocimiento y experiencia del o de
los entrevistados.
Para Steiner Kvale (1996) citado en Álvarez-Gayou (2014, p109) la entrevista en la

investigación cualitativa tiene el propósito de “obtener descripciones del mundo de
vida del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los
fenómenos descritos”. Taylor y Bogdan (1986) citados en Quecedo y Castaño
(2002, p. 23) conciben a las entrevistas como "reiterados encuentros cara a cara
entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos a la comprensión de
las perspectivas que tienen los informantes de sus experiencias o situaciones, tal
como las expresan con sus propias palabras”. Para la realización de la presente
investigación de tesis se hizo uso de la técnica de la entrevista.
129
educación básica
La técnica de la entrevista de tipo semiestructurada se apoyará en el ejercicio de

reducción de conceptos, en el cual se definen los conceptos y categorías en las
cuales se organizará la guía de entrevista.
La entrevista semiestructurada mantiene un carácter flexible y abierto lo cual

permite entablar un diálogo constructivo con los participantes, de tal manera que
responda al enfoque cualitativo de la investigación, para lograr describir desde la
mirada de la teoría fundamentada a las escuelas normales y la formación de los
profesionales de la educación básica como conceptos que conduzcan al
acercamiento del objeto de estudio.
3.10 Diseño del instrumento

De acuerdo a Vargas (2012), Hernández-Sampieri et al. (2010) y Álvarez-Gayou
(2014) hablan de diversos tipos de entrevistas entre las cuales se encuentran las:
estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. Al respecto Hernández-
Sampieri et al. (2010) y Álvarez-Gayou (2014) coinciden que en la investigación
cualitativa las entrevistas más ad hoc son las semiestructuradas, las cuales se
basan en una guía de preguntas previamente generadas o preparadas sobre el
tema a investigar, a la vez mantiene un esquema flexible y adaptable, por lo que
existe apertura para introducir nuevas preguntas de acuerdo a las respuestas del
entrevistado o para precisar y/o profundizar en el tema.
Asimismo en la entrevista semiestructurada el orden de las preguntas no se da de

forma estricta, por lo que se guarda cierta flexibilidad en su desarrollo.
Las preguntas que considere la entrevista semiestructurada de acuerdo a Grinnell,

Williams y Unrau (2009) citados en Hernández-Sampieri et al. (2010) serán de
tipo: generales o abiertas. Este tipo de preguntas, también llamadas de gran tour,
permiten obtener información valiosa y amplia respecto al tema a investigar en
torno al conocimiento, experiencia, opiniones, creencias, emociones, sentimientos,
percepciones, valores, etc., del entrevistado. (Hernández-Sampieri et al., 2010)
130
educación básica
Para la formulación de preguntas abiertas o generales Hernández-Sampieri et al .,

(2010, p. 419) presenta ejemplos que pueden llegar a orientar a la generación de
este tipo de preguntas: “¿qué opina de la violencia […]?, ¿cuáles son sus metas
[…]?, ¿cómo ve usted la […]?, ¿qué le provoca […]?, ¿cómo es la […]?, ¿cuál es
la experiencia […]”. Las preguntas abiertas generalmente inician con: qué opina,
qué piensa, qué sabe, qué generó, cuáles son, cuál es, cuál sería, cuál cree, cómo
ve usted, cómo es, cómo describiría, así como por qué se dio, por qué sucedió,
por qué razones, etc. Desde este tipo de preguntas se buscará obtener la
información desde la mirada de los expertos en el tema.
El emplear preguntas abiertas posee una gran ventaja y desventaja; por un lado la
riqueza en la información que se puede llegar a recabar, al poder contar con un
discurso explicativo y descriptivo a partir de lo compartido por el entrevistado; y
por el otro, la diﬁcultad en la codiﬁcación y en el análisis de sus respuestas, si el
investigador no posee las habilidades interpretativas o el manejo adecuado de
programas computacionales que realizan el proceso de codificación, la
información recabada puede desaprovecharse.
Para la realización de la entrevista se hace uso de la guía de entrevista, de

acuerdo a Taylor y Bogdan (2013) no se considera un protocolo estrictamente
estructurado, más bien es un listado que contiene los temas que deben cubrirse
con cada informante, por lo tanto el investigador “decide cómo enunciar las
preguntas y cuando formularlas. La guía de la entrevista sirve solamente para
recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas”. (p. 119)
El guion de entrevista que se trabajó con los directores, subdirectores académicos,

jefes de área (docencia, investigación y difusión y extensión educativa), así como
con las autoridades educativas del IEA y sindicales del SNTE. Contempla dos
conceptos y seis categorías:
Concepto 1. Escuelas Normales
Subcategorías:
131
educación básica
1. Historia y trayectoria de las Escuelas Normales.

2. Condiciones actuales de las Escuelas Normales.
3. Reconocimiento de la profesión docente.
El concepto uno agrupa un total de seis preguntas abiertas las cuales atienden a
las tres subcategorías.
Concepto 2. Formación inicial de los profesionales en educación básica
Subcategorías:
1. Formación docente en las Escuelas Normales.

2. Formadores de formadores
3. Futuro de las Escuelas Normales en el Sistema Educativo.
El concepto dos agrupa un total de ocho preguntas abiertas las cuales atienden a
las tres subcategorías.
Con base en lo anterior, se redactaron un total de quince preguntas abiertas, las

cuales permitirán obtener información amplia y precisa respecto a la contribución
de las escuelas normales en la formación inicial de los profesionales de educación
básica.
La realización de la entrevista semiestructurada con preguntas de tipo abiertas

para la obtención de la información y/o datos se presenta en el guion de entrevista
de la tabla número 5.
Tabla N° 4. Guion de entrevista

Tema 1. Historia y trayectoria de las Escuelas Normales
1. ¿Cuáles han sido las fortalezas de las escuelas normales que han logrado
construir a lo largo de su historia en la formación inicial de maestros de
educación básica?
2. ¿Qué condiciones o situaciones han llevado a las escuelas normales a no
ser reconocidas social y educativamente como instituciones de educación
superior?
132
educación básica
3. ¿Cuáles considera que han sido las dificultades que han tenido que vivir
las escuelas normales a diferencia de otra institución de educación
superior?
Tema 2. Condiciones actuales de las Escuelas Normales
4. ¿Qué condiciones considera necesarias para que las escuelas normales
logren formar a sus estudiantes acorde al perfil de egreso?
5. ¿Por qué las escuelas normales perdieron su atractivo para los egresados
de la educación media superior?
Tema 3. Reconocimiento de la profesión
6. ¿Qué hechos o situaciones han sucedido para que el reconocimiento a la
profesión docente se modificara en nuestra sociedad en el transcurso del
tiempo?
Tabla N° 4. Guion de entrevista. (Continuación)
Tema 4. Formadores de formadores

7. ¿Cómo considera el desempeño de los actuales docentes que laboran en
la escuela normal en la formación de los futuros docentes de la educación
básica?
8. ¿Qué perfil docente se requiere en el profesorado que labora en las
escuelas normales?
9. ¿Qué acciones considera pertinentes para que los docentes de las
escuelas normales cuenten con el perfil afín al de la formación inicial que
imparten?
Tema 5. Formación docente en las Escuelas Normales
10 ¿Cómo considera que es la actual formación inicial que se brinda en las
. escuelas normales a los futuros maestros de educación básica?
¿Qué les hace falta a las escuelas normales para formar docentes de
11 educación básica acorde a la calidad requerida por la sociedad mexicana?
.
Tema 6. Futuro de las Escuelas Normales en el Sistema Educativo

12 La reciente apertura que se proporcionó para que todo egresado de una
133
educación básica
. institución de educación superior con un perfil afín al educativo, pueda

concursar para obtener una plaza de educación básica ¿significará para las
escuelas normales el comienzo de su desaparición?, ¿por qué?
13 ¿Qué se requerirá hacer para que las escuelas normales sigan siendo los
. espacios educativos en donde se forma a los maestros de educación
básica?
14 Con base en su experiencia y conocimiento del normalismo en México.
¿Considera que escuelas normales seguirán siendo parte del proyecto
educativo de la nación en la formación de maestros?, ¿por qué?
Fuente: Elaboración propia, con base en el conocimiento y experiencia profesional

construida durante diez años de trabajo en el subsistema de educación normal.
3.11 Validación del instrumento

El guion de entrevista semiestructurada a emplear en la investigación se sometió a
un proceso de validación en el cual se le realizó una valoración por parte de tres
profesores conocedores del tema (con base en su experiencia profesional y
laboral) de las escuelas normales en la formación de los profesionales de la
educación básica.
Los tres docentes cuentan con amplia experiencia laboral en el subsistema de

educación normal. Actualmente, los tres cursan estudios de Doctorado en
Ciencias de la Educación.
El profesor 1, actualmente trabaja como docente de medio tiempo en la

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011, Aguascalientes, y es Asesor
Técnico Pedagógico en el área de Matemáticas en una Unidad Regional de
Servicios Educativos (URSE). Cuenta con 36 años de experiencia en el tema de
formación de docentes. Actualmente es candidato a Doctor, en el área de Ciencias
de la Educación.
134
educación básica
El profesor 2, es docente investigador de tiempo completo del CRENA. Cuenta

con diecisiete años de experiencia en la formación de docentes de las
licenciaturas en educación primaria y preescolar. Fue catedrático en el posgrado
de Gestión directiva y evaluación de las instituciones que ofrece la ENSFA.
Trabajó en la Dirección de Desarrollo Educativo del IEA. Actualmente es candidato
a Doctor en el área de Ciencias de la Educación.
El profesor 3, es docente investigador de tres cuartos de tiempo en la ENSFA.

Cuenta con quince años de experiencia en la formación de docentes de la
licenciatura en educación secundaria. En la ENSFA se desempeña como
responsable del Área de investigación y Docencia. Actualmente es candidato a
Doctor por la Universidad Cuauhtémoc, campus Aguascalientes, en el área
Ciencias de la Educación.
A los tres candidatos a Doctor se les solicitó la revisión y valoración de la

entrevista, para que a partir de su conocimiento y experiencia en la formación de
docentes desde las escuelas normales emitirían sus observaciones, comentarios,
recomendaciones, ajustes y correcciones al esquema del guion de entrevista
semiestructurada.
De manera individual cada uno de los tres candidatos a Doctor valoraron el

instrumento y emitieron sus observaciones y recomendaciones con miras a su
mejora y precisión de cada una de las preguntas. Las valoraciones realizadas
fueron en torno a la redacción y profundidad de las preguntas en lo que
corresponde a su semántica, coherencia y consistencia interna, para que lograran
conseguir con mayor precisión la información respecto al tema de investigación.
Asimismo, recomendaron ajustes en algunos conceptos y palabras enlace para
mejorar la comprensión de las preguntas. Sugirieron ajustes en el orden de
aparición de las preguntas, para permitir un diálogo más fluido con los
participantes.
Al considerar cada una de las contribuciones realizadas por el grupo de

Doctorantes, la entrevista semiestructurada mejoró cualitativamente, con lo cual se
135
educación básica
obtuvo un instrumento que cuenta con atributos técnicos y semánticos que

permitirán un fortalecimiento en la recopilación de información.
3.12 Pilotaje
El pilotaje de la entrevista se realizó in situ de su realización. Al momento de su
aplicación se precisarán de ser necesario cada una de las quince preguntas
consideradas. Asimismo, durante la propia entrevista se le harán los ajustes a las
preguntas para que los entrevistados comprendan la intención de cada una de
ellas, a razón de que cada uno de los entrevistados con base en su propia
formación, experiencia y función que desempeñan respondan a más de una
pregunta en alguna o algunas de sus respuestas.
3.13 Trabajo de campo

Para la realización de las entrevistas a los equipos directivos de las escuelas
normales, se habló directamente con cada uno de los directores de las cinco
instituciones para agendar la realización de la entrevista. Una vez realizada la
entrevista con el director o directora se acudió con sus subdirectores y jefes de
área.
La primera escuela que se agendó para fue la Escuela Normal Rural “Justo Sierra
Méndez”. Se habló directamente con su Directora para definir el día, hora y lugar.
Una vez realizada la entrevista se solicitó la autorización para entrevistar a su
equipo directivo. Las entrevistas se realizaron en cada una de las oficinas que
ocupan como subdirectores y jefes de área. Las entrevistas se estimaron en una
duración de entre 30 a 50 minutos. Se informó a cada uno de los entrevistados
que la entrevista sería grabada en audio.
La segunda escuela normal agendada fue la ENSFA. Se acudió de manera

personal con el director para solicitarle el espacio para la realización del espacio,
así como la autorización para entrevistar al equipo directivo de la institución. Se
habló directamente con cada uno de los responsables de las áreas directivos y se
136
educación básica
agendó en día y hora la realización de las entrevistas, las cuales se realizaron en

cada uno de sus espacios de trabajo. Se les informó que el tiempo estimado de la
entrevista sería entre 30 a 50 minutos. Asimismo se les informó que la entrevista
sería grabada en audio.
La tercera institución fue la ENRR “Dr. Rafael Francisco Aguilar Lomelí”. Se acudió
directamente a la escuela normal para dialogar directamente con su Director, al
cual se le solicitó el espacio en su agenda para la realización de la entrevista, así
como la autorización para hablar con su equipo directivo. Se acudió con cada uno
de los responsables de las áreas directivas y se agendó la realización de cada una
de las entrevistas, las cuales se realizaron en cada una de las oficinas que ocupan
por el cargo que desempeñan. Se le informó del tiempo estimado de duración de
la entrevista, que oscila entre 30 a 50 minutos, así como de su autorización para
grabar en audio cada una de las entrevistas a realizar.
La cuarta escuela normal agendada fue el CRENA, se acudió de manera personal

con el Director de esta institución para solicitar de su anuencia para realizarle la
entrevista en el tiempo y lugar que considerara pertinente. Asimismo se le solicitó
permiso para otorgar autorización para entrevistar a su equipo directivo. Se acudió
de manera personal con cada uno de los responsables de las áreas para definir la
fecha y espacio de la realización de la entrevista, las cuales se llevaron a cabo en
cada una de sus oficinas desde donde despachan. Se informó del tiempo
estimado de cada una de las entrevistas que sería entre 30 a 50 minutos, así
como solicitar de su autorización para grabar en audio cada una de las charlas a
entablar.
La quinta escuela normal agendada fue la ENA, para lo cual se acudió de manera
personal con su directora para solicitar de su apoyo para la realización de la
entrevista. Se agendó en tiempo y hora la realización. Asimismo, se le pidió
autorización para entrevistar a su subdirectora académica. Se les informó del
tiempo estimado de la entrevista la cual considera entre 30 a 50 minutos de
duración. Se les pidió autorización para grabarlas en audio. Al final por el cambio
137
educación básica
directivo que vivió la institución, se realizó la entrevista con el recién nombrado

subdirector académico en un espacio fuera de la normal.
Se entabló comunicación vía telefónica con el responsable del Departamento de

Formación Inicial y Actualización Docente del IEA. Por este medio se le solicitó el
agendar un espacio para la realización de una entrevista. Se le informó del tiempo
estimado de duración, la cual oscila entre 30 a 50 minutos. Asimismo, se le pidió
autorización para grabarla en audio. La entrevista se realizó en las instalaciones
que ocupa el Departamento de formación inicial y actualización docente del IEA,
las cuales se ubican en el Fraccionamiento Paseos de Aguascalientes, Jesús
María, Ags.
En el marco de la realización de la Segunda Reunión Nacional de Escuelas

Normales, para el ajuste a los planes y programas de estudio de las licenciaturas
en educación preescolar y primaria, a desarrollarse del 19 al 21 de septiembre de
2017, evento organizado por el Departamento de Formación Inicial y Actualización
Docente del IEA y por la DGESPE, se acudió de manera personal para solicitarle a
los responsables de la Dirección de Desarrollo Curricular de la DGESPE un
espacio para la realización de entrevistas. Los responsables accedieron y
abrieron un espacio en su agenda para el día 20 de septiembre. Las entrevistas se
realizaron en el lobby del hotel Marriot de Aguascalientes, Ags. Se informó a las
autoridades del tiempo y mecánica de la realización de la entrevista.
Se estableció comunicación vía telefónica con el Titular de asuntos laborales de

normales de la Sección I del SNTE para solicitarle la entrevista; por este mismo
medio se le comunicó del tiempo aproximado que duraría, el cual oscila entre 30 a
50 minutos, así como solicitar su autorización para grabarlo en audio. La entrevista
se realizó en el espacio asignado a asuntos laborales de normales en las oficinas
del SNTE.
Con el propósito de profundizar en torno al tema de las escuelas normales en la

forma de cómo contribuyen en la formación inicial de los profesionales de
educación básica. Se seleccionaron 22 informantes los cuales, por su función
actual como directivos y funcionarios en el nivel de la educación normal, asimismo
138
educación básica
por su experiencia en torno al normalismo en México, representan una fuente de

información valiosa y significativa para la realización de la investigación.
Para la realización de cada una de las entrevistas, se contempló la utilización de

un guion de entrevista de tipo semiestructurada. A cada uno de los informantes se
le envió de manera digital para su conocimiento. Para la realización de cada
entrevista se utilizó de manera impresa un guion, el cual permitió entablar una
charla de una manera fluida a partir de su estructura en conceptos y
subcategorías.
Antes de realizar cada una de las entrevistas se les comunicó a los participantes
que se seguiría el guion de manera flexible, por lo que habría apertura en tratar
cada una de las preguntas de acuerdo con los conceptos que fueran surgiendo.
Cada una de las entrevistas fueron grabadas en audio y se transcribieron en
formato de Word para su análisis de acuerdo al método de la investigación.
3.14 Método de análisis de datos

Para el análisis de la información obtenida a partir de las entrevistas
semiestructuradas, las cuales se organizaron en el Cuadro de ejercicio de
reducción de conceptos-guía de entrevista. Una vez trascritas en formato de Word,
se procedió a su análisis de contenido para categorizar, a partir de una
codificación abierta, para continuar con la axial y finalmente una selectiva, de
acuerdo a Corbin y Strauss (2007) en Hernández-Sampieri et al. (2010, p. 473)
Para la revisión textual de las entrevistas con lo cual se codificó, organizó y

categorizó la información, se hizo uso del Software para análisis de datos
cualitativos ATLAS.ti 7.5. Con base en lo anterior, el análisis de los datos
pretenderá desarrollar los tres niveles de codificación, los cuales de acuerdo con
Strauss y Corbin, (2002) y Hernández-Sampieri et al. (2010) se presentan en la
tabla número 5.
Tabla N°5. Proceso de codificación de la información
139
educación básica
Momentos Codificación Descripción

y/o niveles
Primero Abierta Es el proceso analítico por medio del cual se identificarán
los conceptos y se descubrirán Ios datos, sus propiedades
y dimensiones para generar las categorías.
Segundo Axial Es el proceso de comenzar a reagrupar los datos que se
fracturaron durante la codificación abierta. En la
codificación axial, las categorías se relacionan con sus
subcategorías para formar unas explicaciones más
precisas y completas sobre el tema a investigar. En este
nivel de codificación se seleccionarán sólo las categorías
que se consideren más relevantes para su comprensión.
Tercero Selectiva Es el proceso que consiste en integrar y refinar las
categorías identificadas y vinculadas con las
subcategorías, para obtener finalmente un esquema
teórico con los hallazgos de la investigación.
Fuente: Elaboración propia con base en los autores Strauss, A. y Corbin, J. (2002).
Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría
fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia, Colombia.
A través de la codificación abierta, axial y selectiva de los datos obtenidos

mediante las entrevistas, se buscará obtener un cuerpo teórico de conocimientos
que permitan definir la forma de cómo contribuyen las escuelas normales en la
formación inicial de los profesionales de educación básica.
140
educación básica
APARTADO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este apartado, se presentan los resultados y hallazgos de la investigación, a

partir de la información recolectada a través de la guía de entrevista
semiestructurada con la cual se tuvo el acercamiento con los equipos directivos de
las escuelas normales de la entidad, directivos estatales y federales que
administran a las Instituciones Formadoras y Actualizadoras e Docentes en la
entidad de Aguascalientes, así como a la autoridad sindical responsable del nivel
de educación normal de la Sección Uno del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación.
Con la finalidad de mostrar de manera ordenada los resultados y hallazgos de la

investigación, se hará a través de cuatro subapartados: 1. Descripción general del
uso de los datos; 2. Descripción minuciosa de datos recabados; 3. Interpretación
de los datos y 4. Discusión de los datos recabados, y se tendrán como directrices
para el análisis las preguntas que orientan investigación a las cuales se les dará
respuesta a partir de la información obtenida y analizada.
141
educación básica
4.1 Descripción general del uso de los datos

La información y datos que surgieron a partir de las entrevistas de tipo
semiestructurada que se realizaron a los equipos directivos de las escuelas
normales de la entidad, directivos estatales y federales, así como a la autoridad
sindical responsable del nivel de educación normal, se sometieron a un análisis
cualitativo, con el apoyo del programa informático ATLAS.ti 7.5 para codificar la
información obtenida en códigos, para su posterior organización y tratamiento
desde el método de la teoría fundamentada.
La codificación de la información permitió realizar una descripción de los datos

obtenidos, los cuales se organizaron a partir de los conceptos y categorías que
orientaron la investigación, desde un análisis abierto, el cual lo define la teoría
fundamentada como el primer nivel de revisión.
Posteriormente, se realizó una descripción minuciosa de la información obtenida, a

la cual se le dio un tratamiento de codificación axial y selectiva, análisis del
discurso que permitió la interpretación de los datos, lo que permitió la discusión
desde la pregunta toral de la investigación, los objetivos y el supuesto de
investigación definido.
El análisis de los datos obtenidos a partir del guion de entrevista s que se organizó
desde el cuadro de ejercicio de reducción de conceptos-guía de entrevista, el cual
se presenta en el apartado 3.8 Ejercicio de reducción de conceptos, contempló
dos conceptos: escuelas normales y formación inicial de los profesionales de la
educación básica, y seis categorías.
El primer concepto consideró las siguientes categorías: Historia y trayectoria de

las Escuelas Normales; Condiciones actuales de las Escuelas Normales;
Reconocimiento de la profesión docente. Para las categorías del primer concepto
se consideraron seis preguntas abiertas.
142
educación básica
El segundo concepto consideró las categorías: Formación docente en las Escuelas

Normales; Formadores de formadores; y Futuro de las Escuelas Normales en el
Sistema Educativo. En este concepto se plantearon ocho preguntas abiertas.
Los documentos primarios fueron analizados para codificar la información que

aparece en la narrativa de las entrevistas, desde las categorías que se definieron
a priori en el cuadro de reducción de conceptos.
El discurso que se analizó en las entrevistas, correspondió a doce participantes,

de los veinte que inicialmente fueron considerados. Lo anterior a causa de la
negativa que expresaron los participantes por ser entrevistados. Sin embargo, las
entrevistas realizadas forman parte de las cinco escuelas normales públicas de la
entidad, situación que no altera lo concebido en el diseño metodológico de la
investigación.
El primer análisis que se le dio a los datos obtenidos, desde el método de la teoría
fundamentada consistió en la codificación abierta, la cual permitió identificar los
descriptores desde la organización de los conceptos y categorías que se
definieron a priori.
De acuerdo a la codificación abierta que se realizó al discurso de los doce

informantes de los equipos directivos de las escuelas normales de la entidad, se
identificaron los siguientes códigos que se relacionan con las categorías y
conceptos que se definieron en la reducción de conceptos.
4.2 Descripción minuciosa de datos recabados

Un segundo momento en el análisis del contenido de las respuestas vertidas por
los participantes a partir del guion de entrevista de tipo semiestructurada,
integrada por 14 preguntas, las cuales recuperan información que da cuenta de la
postura, comentarios, concepciones y opiniones de los equipos directivos de las
escuelas normales de la entidad con relación a la contribución de las escuelas
normales en la formación inicial de los profesionales de educación básica.
143
educación básica
El análisis axial permitió una codificación a partir de cada una de las preguntas
que profundizará en una descripción más precisa respecto a cada una de las
posturas, comentarios, concepciones y opiniones de los participantes con relación
al tema de investigación.
El análisis abierto y axial se realizó a partir de cada una de las preguntas de la

guía de entrevista y las respuestas textuales que expresaron cada uno de los
participantes, análisis que fue apoyado con el sistema informático del ATLAS.ti,
para el reconocimiento de los códigos que fueron identificados en el análisis
abierto.
En este proceso de codificación, se logró agrupar la información en diecinueve

códigos, los cuales se presentan a continuación:
Los códigos identificados son:
1. Actual formación inicial (AFI)

2. Condiciones en las escuelas normales (CEN)
3. Condiciones del SEN (CSEN)
4. Continuidad del normalismo (CN)
5. Desaparición del normalismo (DN)
6. Desempeño de estudiante normalista (DEN)
7. Desempeño docente normalista (DDN)
8. Dificultades en las escuelas normales (DIEN)
9. Formación docente en otras IES (FDOIES)
10. Fortalezas en las escuelas normales (FEN)
11. Opción de calidad (OC)
12. Opción de estudio (OE)
13. Parte del proyecto educativo (PPE)
14. Perfil de egreso normalista (PEN)
15. Perfil docente normalista requerido (PDNR)
16. Plan de estudios (PE)
17. Reconocimiento al normalismo (RN)
18. Reconocimiento profesión docente (RPD)
144
educación básica
19. Requerimientos en la escuela normal (REN)
El vínculo entre los códigos identificados de manera abierta con las categorías y
conceptos, de acuerdo a las preguntas que conformaron el guion de entrevista
semiestructurada y su posterior análisis desde una mirada axial, permitió la
identificación de diecinueve códigos, de los cuales ocho guardan relación con el
concepto de Escuelas Normales: FEN, DIEN, CEN, DEN, REN, RN, RPD Y CSEN.
Los códigos que surgieron relacionados al concepto Formación inicial de los
profesionales en educación básica, fueron trece: PEN, DDN, PDNR, DEN, OC,
AFI, REN, FDOIES, PPE, PE, OE, DN y CN. El código que aparece en los dos
conceptos hasta estos dos momentos de análisis es el DEN y el REN, el cual
menciona atributos acerca del desempeño del estudiante normalista y los
requerimientos en las escuelas normales.
Dentro del concepto uno Escuelas normales y la categoría Historia y trayectoria de

las escuelas normales, se plantearon tres preguntas:
1. ¿Cuáles han sido las fortalezas de las escuelas normales que han logrado
construir a lo largo de su historia en la formación inicial de maestros de
educación básica?
Interpretación: En la revisión y análisis de las respuestas de los participantes

respecto al primer planteamiento que hace referencia a cuáles son las fortalezas
de las escuelas normales. Los participantes reconocen que a lo largo de la historia
de las escuelas normales, estas instituciones lograron construir un andamiaje
sólido en la parte didáctica y pedagógica de la enseñanza en la educación básica.
Por lo que su expertiz en la formación de maestros las posiciona como
instituciones con experiencia y conocimiento pleno en lo que refiere a la formación
de los profesionales de la educación básica, desde una mirada humanista de la
educación.
“Una fortaleza es la que tiene para formar docentes, esta experiencia en este
campo, yo creo que las escuelas normales a lo largo de su historia pues ese ha
sido como su sello distintivo”. (Participante, 01).
145
educación básica
“Se han especializado sobre todo en la formación de docentes que con su perfil de
egreso reconocen las necesidades y los distintos contextos de nuestro país”
(Participante, 07).
Se reconoce como fortaleza la movilidad social que generan en la población de

bajos recursos económicos. Las escuelas normales, al brindar oportunidad de
acceso a este grupo de personas de la población, les transforma su vida en lo
positivo, al brindarles la posibilidad de crecimiento cultural, social y económico. Lo
que contribuye al desarrollo significativo de la población que egresa de las
escuelas normales, los cuales adquieren un nivel de vida con mayor calidad y
bienestar.
“La deficiencia para las universidades justamente es nuestra fortaleza, ya sea en

la didáctica, en la pedagogía, la experiencia y la práctica docente”. (Participante,
11).
“Muchas escuelas son torales en unas comunidades donde saben que es la única
institución por ejemplo que les puede posibilitar la movilidad social a partir de tener
el grado o la licenciatura en educación y en algunas es tan fuerte el vínculo de la
escuela normal con la comunidad que sigue siendo digamos el centro del cual le
gira mucho de la vida social y de la vida económica en algunas comunidades”
(Participante, 08).
Las normales preparan profesionales de la educación básica con las habilidades,

destrezas, actitudes y conocimientos que les permiten enfrentar toda condición
social, económica y cultural de población mexicana. Sus egresados atienden a
todo tipo de población: rural, urbana e indígena. Atienden a la gran diversidad que
caracteriza a la niñez mexicana en cualquier parte del territorio nacional, por más
marginado que se encuentre.
“El maestro egresado de las escuelas normales está preparado para hacer esa
función de formar y educar a todo tipo y a toda clase de sociedad” (Participante,
02).
146
educación básica
“El docente egresado de una escuela normal era la gente de cambio de las
comunidades de nuestra nación”. (Participante, 04).
“El desarrollo de México no se puede entender sin una escuela normal, sin sus
profesores que egresaron de las escuelas normales” (Participante, 08).
Se reconoce la parte práctica de la docencia como una de las grandes fortalezas

que las normales logran formar en sus estudiantes. El brindar la oportunidad de
enfrentarse a las condiciones del contexto interno y externo del aula y de la
escuela. En este acercamiento, los estudiantes normalistas tienen la oportunidad
de vivenciar la parte didáctica y pedagógica que se analiza desde la teoría,
aprenden del modelaje que les hace el tutor o maestro experto (docente titular del
grupo), el cual les acompaña y de la interacción cotidiana que tienen con los niños,
docentes titulares, directivos, padres de familia y algunos otros grupos de
personas que se vinculan con la educación.
Asimismo, la parte práctica que se brinda en las normales, acerca a los

estudiantes a las funciones técnicas y pedagógicas que enfrentan al día los
profesionales de la educación, como lo es el dar cuenta de lo que se realiza al
interior del Consejo Técnico Escolar; del diseño del proyecto y cumplimiento de
alguna comisión que forma parte del Consejo Técnico; del diseño e
implementación del proyecto de ruta de mejora institucional, del llenado y registro
de las evaluaciones bimestrales del alumnado, de la realización de reuniones con
padres de familia, de la organización de eventos sociales y culturales, entre otros.
Experiencias que sólo la práctica les puede proporcionar para lograr apropiarse de
la cultura e implicaciones de la docencia en educación básica.
“Especializarse en las carreras afines a la educación básica y brindar a sus

usuarios la preparación vivencial en la práctica docente, de modo que se conjuga
la teoría y la práctica”. (Participante, 04).
“El acercamiento que se tiene con las escuelas primarias, porque hay algunas
otras profesiones que no gozan de ese privilegio tan cercano como somos las
escuelas normales”. (Participante, 06).
147
educación básica
Las escuelas normales se adaptan y cumplen a cada uno de los momentos de

transformación y reforma curricular que desde la política educativa nacional
implementa. A lo largo de la historia del normalismo, estas instituciones trabajan
con los planes de estudio que el gobierno en turno implementa. El profesorado y
equipos directivos trabajan contenidos, enfoques y metodologías que se definen
en cada uno de los planes de estudio que forman al profesorado de la educación
básica, en vinculación con las reformas educativas a los planes y programas de
estudio de los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria.
“Han cumplido con el compromiso que se les ha asignado a pesar de los

diferentes momentos que han sufrido con modelos educativos, reformas, planes
de estudio que corresponden a otras necesidades menos a las que en ese
momento necesita el quehacer educativo”. (Participante, 05).
“La normal tiene esa capacidad y la cualidad de acercar a los alumnos a la

experiencia y a la práctica desde diferentes reformas” (Participante, 09).
Se reconoce como una fortaleza la capacidad académica existente en las

escuelas normales. En las últimas dos décadas, el nivel de preparación académica
del profesorado se incrementó significativamente, lo cual genera mejores
condiciones para el cumplimiento de las distintas funciones que son necesarias
que lleven a cabo como IES, como lo son la docencia, la investigación, la difusión
de la cultura, la gestión, la asesoría y la tutoría. Este incremento del nivel de
estudios permite fortalecer la experiencia y trayectoria en docencia con procesos
investigativos del profesorado.
“Tenemos ya muchos profesores con maestría y doctorado, con experiencias en

otros países, además de una enorme trayectoria puesto en sus propios países o
comunidades que les dota de una autoridad para decidir cuáles serían los perfiles
de este egreso”. (Participante, 08).
“Creo que la principal fortaleza es que han contado siempre con el personal
capacitado para trabajar con alumnos que van a ser luego los futuros docentes”.
(Participante, 10).
148
educación básica
Lograr mantener la identidad normalista en su comunidad de aprendizaje a través

de los años. En los estudiantes y egresados de las normales se logra gestar
relación con la profesión y la institución que va más allá del ámbito educativo o
profesional. Se logran construir un cuerpo de actitudes, simbolismos y valores que
generan un vínculo hacia la docencia desde el propio normalismo. Esta esencia e
identidad que se logra construir en las escuelas normales hacia quien forma y la
profesión la brinda la dinámica y práctica que se vive en las normales.
“Lo que ha pasado es que el normalismo no se ha dejado de concebir como esa

esencia, esa esencia de la formación de los futuro […] no hablo de pedagogos,
porque cualquier universidad puede ofrecer pedagogía, sino de la esencia de ser
maestro”. (Participante, 09).
“Yo no sé qué hacen las normales que le dan los elementos para que puedan
amar, puedan amar la carrera, no nada más es estudiarla, no nada más es
obtener el título, sino amarla y amar la profesión se obtiene solamente yendo a la
práctica, acercándose a los alumnos” (Participante, 09).
“Veo que la esencia de una escuela normal es de verdad, el saber cómo transmitir
esos conocimientos, el saber dar clase, eso no a va a tener nunca un
universitario”. (Participante, 10).
La identidad que se logra construir en las normales hacia la propia institución

como a la profesión, es una fortaleza que se mantiene vigente. Los cambios en los
planes y programas de estudio, los cambios de política pública en la concepción
del normalismo y la apertura para que otras IES formen también a los posibles
candidatos a ser profesional de la educación básica, poco impacto genera en el
cambio de concepción que se tiene del normalismo como profesor de educación
básica.
“Creo que la escuela normal mexicana a diferencia o su símil en otros países es

que su identidad es muy sui géneris, es decir surgieron de la revolución mexicana
y creo que por ese rasgo se han mantenido vivas”. (Participante, 11).
149
educación básica
Finalmente se reconoce como fortaleza el que las escuelas normales desarrollen

procesos de planificación estratégica institucional para generar proyectos que les
permitan mejorar y fortalecer sus distintos procesos en los ámbitos de la
capacidad y competitividad académica, en construir una infraestructura fisca y
tecnológica acorde a toda IES, así como en el equipamiento y adquisición de
material bibliográfico que permita desarrollar los programas educativos desde una
mejor condición.
Las escuelas normales desde hace dos décadas comenzaron a trabajar en la

planeación estratégica institucional y durante este lapso de tiempo su mejora es
notoria y considerable, y forma parte de su cultura académica, organizacional y de
gestión.
“Que hay un proyecto, que hay un plan de desarrollo institucional, que está
articulado con todos los procesos institucionales”. (Participante, 12).
“Buscar participar en los fondos concursantes en la secretaría”. (Participante, 11).
En relación a la pregunta uno, en donde se rescatan las fortalezas de las escuelas

normales se lograron identificar las siguientes: la parte didáctica de la enseñanza
de las asignaturas o de las disciplinas que se trabaja en las escuelas normales,
así como la parte pedagógica, mediante la cual se estudia al estudiante de
básica respecto a sus procesos de aprendizaje y formas de enseñanza. La
experiencia en la formación docente permite contar un expertiz sólido. El enfoque
humanista en la formación del profesorado. La movilidad social que genera el
estudiar en una normal y ejercer la profesión docente. La preparación que se
brinda en las normales que va más allá del ámbito pedagógico, didáctico,
psicológico y disciplinar, en donde adquieren un compromiso y un vínculo hacia
el contexto donde se encuentran ubicadas las instituciones de básica. La parte
vivencial y práctica que proporcionan las normales, al llevar a su alumnado
directamente a las escuelas de básica para que realicen sus prácticas
profesionales y poner en juego las distintas competencias docentes que se
desarrollan en las escuelas normales desde el ámbito teórico y conceptual.
150
educación básica
La capacidad de adaptación que presentan las normales, al transitar y operar

distintos planes y programas de estudio a lo largo de su historia, les permite ser
entes flexibles que responden a cada una de las etapas y momentos de la
política educativa nacional e internacional. La capacidad académica de las
normales que lograron construir durante las últimas dos décadas, en la cual un
número significativo del profesorado cuenta con experiencia en el campo de la
educación básica y con habilitación a partir de estudios de posgrado, lo cual les
permite acceder a procesos propios de las IES.
La identidad normalista que se logra formar en las escuelas normales, desde

que se es estudiante hasta que se ejerce la profesión docente; y desarrollar
procesos de planificación institucional, lo cual permitió acceder a una cultura
de la organización con miras a la mejora de la educación. Así como acceder a
recursos económicos que les permitió mejorar en distintos ámbitos sus
condiciones internas y con ello proporcionar un servicio acorde a los
requerimientos actuales.
2. ¿Qué condiciones o situaciones han llevado a las escuelas normales a no

ser reconocidas social y educativamente como instituciones de educación
superior?
Interpretación: Las condiciones o situaciones que los participantes identifican

como elementos que inciden en la falta de reconocimiento social y educativo de
las escuelas normales como IES, las ubican en dos contextos. Desde el contexto
externo a la escuela normal y desde el interno.
Desde el externo manifiestan que la difusión de los medios masivos de

comunicación poco contribuye a la imagen y reconocimiento de las escuelas
normales, así como de la profesión. En los últimos años, se difundió un concepto e
imagen que debilitó el reconocimiento de las instituciones como formadoras de los
profesionales de la educación básica. La influencia que los medios ejercen en la
población puede sesgar el verdadero trabajo que se realiza en las instituciones.
151
educación básica
“Medios de comunicación no se ha hecho campaña de darle realce a las escuelas

normales, al contrario las campañas que han hecho es para desprestigiar el
trabajo docente”. (Participante, 02).
Otro de los factores externos que se identifica es el relacionado al aspecto

económico. Los bajos salarios que históricamente perciben los maestros y la
pérdida del poder adquisitivo, pone a la profesión en desventaja con otras. La
sociedad mexicana suele dar reconocimiento a las profesiones en relación directa
con la percepción económica que genera. Por lo tanto, la profesión es valorada
por el recurso económico que devengará.
“La paga que no es muy atractiva, o sea no gana lo mismo un profesor que tiene
doctorado a un médico que no tiene doctorado y que sólo es médico”.
(Participante, 05).
“Se debiera de conocer y valorar la función del maestro, en cuanto al

reconocimiento pero también en cuanto a remuneración económica”. (Participante,
02).
“Cómo es posible que un futbolista gane millones, gane casi el producto interno
bruto de un país y un maestro gane un salario mínimo, pues es inconcebible”.
(Participante, 03).
Los pocos recursos económicos que reciben las escuelas normales, se reconoce
como otro factor externo que influye en la falta de reconocimiento. Las escuelas
normales desde su nacimiento, son instituciones públicas en su gran mayoría que
reciben recursos por parte del gobierno federal y estatal. Sin embargo, estos
apoyos no son los suficientes para poder generar condiciones como IES. Si bien
es cierto que se reconoce que en la última década es cuando más recursos se los
otorgó, éstos no son los suficientes para poder ponerlas a la par de alguna
universidad o tecnológico público.
El poco apoyo que reciben difícilmente les permite fortalecer sus procesos
internos, así como su infraestructura y equipamiento, por lo que se ven en
desventaja con otras IES.
152
educación básica
“Se debió de impulsar en cuanto a infraestructura, en cuanto a la planta he… a la

planta física se debió de equipar a las escuelas, con infraestructura, con equipo
tecnológico y también económicamente, se debió profesionalizar los sueldos de
los maestros y a mi parecer siguen siendo un tanto bajos los sueldos de los
maestros”. (Participante, 02).
“En cuestión de infraestructura, de apoyos las escuelas normales al lado de las

universidades, pues, no requieren, digo no reciben los mismos apoyos y esto va
construyendo como que se unificaran dos ideas en la sociedad de que las
escuelas normales son escuelas chiquitas”. (Participante, 06).
Como otro factor externo que las normales históricamente padecen es la falta de
autonomía. Desde su surgimiento hasta hoy día, estas instituciones dependen casi
en su totalidad del gobierno federal y estatal para su funcionamiento y
operatividad. En los ámbitos de la currícula, de normatividad, de ingreso estudiantil
y docente, de gestión, de asignación y uso de recursos económicos, entre otros
más, carecen de decisión para atender sus necesidades y fortalecer sus áreas de
mejora. Padecen de una dependencia, lo que las convierte en entes ejecutores
con poco margen de acción ante los procesos de innovación y gestión.
“Pues por ejemplo de la autonomía que tienen las universidades, que en la

actualidad pues las normales todavía no tienen esa autonomía”. (Participante, 07).
“Hay poco margen de que la escuela normal ejerza sus propios recursos en tanto
la infraestructura como en la currícula”. (Participante, 04).
El concebir socialmente la profesión docente como una carrera fácil, la cual por
muchos años, sólo requirió de contar con los estudios de educación secundaria, la
posicionó como una carrera sencilla, y por ende, la concepción que se tuvo de la
escuela normal se alejó de la caracterización de IES. Por varias décadas, fue
considerada escuela normal básica, y fue un espacio de estudio que permitía a
sus egresados continuar estudiante otra carrera en alguna institución superior. El
simbolismo creado, le otorgo un valor menor en comparación con otras IES.
153
educación básica
“Tradicionalmente la sociedad a considerado como tarea fácil el ser docente de

grupo, y la misma autoridad educativa le había otorgado el nivel de medio
superior.” (Participante, 04).
En esta desvalorización de la profesión docente, inclusive se concibió el proceso

de ingreso como de fácil acceso, poco exigente, carente de un dominio disciplinar,
así como de una fuerte demanda de habilidades cognitivas: matemáticas y
lingüísticas.
“Entonces cualquiera puede ser no”. (Participante, 05).
“Llegó una etapa, donde los docentes, no todos hay que aclararlo, pero como que
cayeron en una zona de confort, como que vieron la profesión como algo muy
light, muy agradable, muy cómodo y de ahí baja la calidad del servicio que
estábamos ofreciendo”. (Participante, 10).
Finalmente se identifica como otro factor desde el ámbito externo el que las
normales fueran nombradas como IES desde el ejecutivo federal, sin cuidar ni
preparar las condiciones internas de las propias escuelas. Este cambio, dio como
resultado un cambio de nombre, pero no impactó en el corto y mediano plazo en la
forma de vida de las instituciones, las prácticas se mantuvieron y las funciones
sólo se cubrieron desde la nomenclatura.
“Por decreto presidencial no se transformen las instituciones, las instituciones

educativas se transforman a un ritmo lento”. (Participante, 12).
Desde el contexto interno, se reconoce como una de las condiciones que poco
favorece al reconocimiento de las escuelas normales como la poca o casi nula
divulgación que se hace el exterior del trabajo que se hace cotidianamente al
interior de las escuelas normales en el ámbito de la docencia y la investigación.
Las buenas prácticas en docencia y en investigación sólo son en el mejor de los
casos de consumo interno o regional, situación que impide que otros actores
educativos o del ámbito de la investigación den cuenta de los procesos exitosos
que se viven en las normales.
154
educación básica
La cultura endogámica que poseen las normales, se vuelve un obstáculo para su

reconocimiento como IES.
“No nos podemos quedar en el discurso, ese expertiz del cual hablamos, ese que
se constata en muchos lados, hoy también tenemos que difundirlo y también
tenemos hoy más que nunca darle vida”. (Participante, 08).
Dentro de la falta de divulgación de lo que se hace al interior de las EN, se

encuentra la poca divulgación de los resultados que obtienen los egresados al
concursar en el examen nacional para el ingreso al servicio profesional docente,
resultados que dan muestra de las fortalezas y calidad educativa que se brinda en
los programas educativos de las instituciones. Los resultados, sólo se quedan al
interior de la escuela, y en pocos casos se genera una campaña que muestra a la
sociedad en general los logros que los egresados obtienen.
“La mejor escuela normal, es una escuela normal rural, porque egresan el 90 por
ciento o más del noventa por ciento de sus jóvenes que egresan, entran al servicio
profesional docente”. (Participante, 08).
Se reconoce la falta de vinculación de las escuelas normales como otro factor

interno que limita su reconocimiento. Las escuelas normales por varias décadas
lograron interaccionar entre sí, realizaron encuentros académicos, culturales,
sociales y deportivos, pero muy poco voltearon a ver a otras IES, como las
universidades y tecnológicos. Se acostumbraron a sólo verse así mismas, y con
sus iguales, respecto a los programas educativos que ofertan. Esta condición
limitó su horizonte de gestión y propició que se abriera una brecha entre sus
prácticas en comparación con las universidades y tecnológicos de carácter
público.
“Nos instalamos como en esa zona de confort, tuvimos poca vinculación con
instituciones de educación superior que si habían ya avanzado”. (Participante, 01).
El privilegiar por décadas sólo la actividad de docencia, aún y cuando desde el

año de 1984 por decreto presidencial se elevó el rango a IES, sin embargo, en la
práctica, continuaron trabajando sólo el aspecto de la docencia, sin entrar en las
155
educación básica
áreas de la investigación y la difusión de la cultura y el conocimiento, así como la

falta de atención a los aspectos de tutoría, asesoría académica, movilidad
académica y estudiantil, entre otros.
“Cultura pedagógica que impera en las escuelas normales tampoco nos dio para
que pudiéramos ponernos a la par con ellos, nosotros, yo digo que formamos un
tipo de profesional muy específico, a diferencia de una institución de educación
superior”. (Participante, 01).
“Las tareas sustantivas de una institución de educación superior las ven como muy
apartadas, como que muy exclusivas de una universidad, de un instituto
tecnológico pero no de la escuela normal”. (Participante, 03).
El atender casi de forma exclusiva la docencia, aún y cuando ya eran

consideradas legalmente como IES, las escuelas normales poco atendieron la
habilitación docente para irse apropiando de los distintos procesos que como
escuela superior se le demanda. Pasaron cerca de dos décadas, después de
1984, para que las normales comenzaran a generar procesos de habilitación que
las alineara a las tareas académicas e investigativas que caracteriza a las
intuiciones superiores púbicas.
Una situación más que caracteriza a las escuelas normales y que le dificulta su
desarrollo hacia la consolidación como IES, es la falta de trabajo colaborativo. En
las normales se cuenta con destacados docentes, que se reconocen por su alto
desempeño académico e investigativo, los cuales lograron acceder a estudios de
posgrado en programas de calidad, reconocidos por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt).
El desarrollo de estos académicos se identifica desde el esfuerzo personal y al

desarrollar el trabajo al interior de la escuela, poca vinculación generan con sus
colegas, inclusive poco impacta en la comunidad de aprendizaje, lo que gesta un
aislamiento de la práctica.
“Las prácticas que tenemos al interior, de algunas escuelas no sé si todas, que

tiene que ver con la falta de trabajo colaborativo para trabajar con institución de
156
educación básica
educación superior, seguimos viendo células de trabajo, dos o tres compañeros

que cumplen con un perfil de investigadores PRODEP, que ya no se quieren juntar
con sus otros compañeros, los doctores que ya no quieren trabajar en el aula,
porque consideran que ya su nivel académico no les da para estar en el aula, sino
para estar en investigación, entonces de repente hay un rompimiento en la
relación con el perfil que va adquiriendo y la comunidad digamos a la que se
deben y a la que tendrían que regresar el conocimiento que han adquirido en sus
grados”. (Participante, 08).
En lo que corresponde a las condiciones o situaciones que llevaron a las escuelas

normales a carecer de reconocimiento social y educativo como instituciones de
educación superior, se logró identificar a partir de lo que manifiestan los
participantes que existen factores externos e internos que influyen.
Desde el factor externo se reconoce que los medios de comunicación

ejercieron influencia negativa en la percepción que se tiene hacia las escuelas
normales y hacia la profesión docente, al divulgar en exceso información que
desprestigiaba.
El poco salario docente que reciben los profesionales de la educación

básica, hace ver la formación docente como una opción de estudio poco atractiva,
y por ende a las escuelas normales con escaso reconocimiento. Se logra asociar
en nuestra sociedad el ingreso económico de la profesión con el reconocimiento y
prestigio.
Otro factor es la poca atención que reciben las escuelas normales desde el
ámbito de la asignación de recursos económicos para su infraestructura,
equipamiento, habilitación, entre otras necesidades que como IES requieren y
presentan, a diferencia de otras instituciones públicas del nivel superior.
La falta de autonomía con la que nacen las escuelas normales y que se mantiene
hasta la fecha, hace ver a las escuelas normales como escuelas como
instituciones de poco prestigio y con falta de capacidad para poder
autogestionarse en para la oferta y operativización de sus programas educativos.
157
educación básica
El concebir la profesión docente de educación básica como una carrera fácil,

desde el ingreso a la escuela normal hasta su egreso, hace ver a las instituciones
normalistas como instituciones de poca calidad en comparación con otras IES.
Otro de los factores que se identifican como generadores de la falta de

reconocimiento, es la forma en cómo se ubicaron a las escuelas normales en el
ámbito de la educación superior, las cuales fueron asignadas por decreto como
IES, sin definir un diagnóstico de sus condiciones reales, y partir de ello para
transitar a su formación y consolidación. En ningún momento se les crearon las
condiciones, sólo se les nombró y se les exigió, pero en ningún momento se les
dio el acompañamiento y seguimiento requerido.
Desde el ámbito interno se identifica la poca divulgación que generan las

escuelas normales del trabajo y práctica que realizan en lo que refiere a la
docencia y a la investigación. Sus experiencias de éxito suelen quedar al interior
en la mayoría de las veces.
Carecen de una adecuada vinculación con otras IES para compartir e

intercambiar conocimiento y experiencias; asimismo se carece de la cultura del
trabajo colaborativo, suelen ser instituciones en las que su profesorado por
esfuerzos individuales destaca, sin embargo, ese reconocimiento que en lo
individual se logra, pocas de las veces regresan a la normal y al aula, el cual
permita involucrar a otros docentes para generar una sinergia en el trabajo.
El privilegiar la función de docencia, como la tarea exclusiva y única en las

escuelas normales les generó una brecha con respecto a otras IES en lo que
refiere al trabajo de investigación y difusión del conocimiento. El expertiz de la
práctica, a su vez significó una desventaja con respecto a las funciones que les
corresponde realizar como escuelas de educación superior.
3. ¿Cuáles considera que han sido las dificultades que han tenido que vivir
las escuelas normales a diferencia de otra institución de educación
superior?
158
educación básica
Interpretación: En el análisis de las respuestas de los participantes se logran

reconocer como las dificultades que enfrentan las escuelas normales a diferencia
de otras instituciones de educación superior las que hacen referencia a las
reformas curriculares a destiempo con referencia a las de educación básica.
Históricamente las reformas a los planes de estudio de las normales suceden
posterior a las de básica. Esta situación provoca que mientras en los niveles de
preescolar, primaria y secundaria se encuentran trabajando desde la línea de un
plan de estudios actualizado, las normales continúan por dos o más años
trabajando con el plan anterior, por lo que no se establece una adecuada
articulación de lo que se vive en las escuelas de básica con lo que se trabaja en
las escuelas formadoras de maestros.
“El diseño de planes y programas de estudio se estuvo caminando como por dos
vías, por un lado las normales y por otro las formas en educación básica, y
entonces eso también fue algo que a nosotros nos ha pegado mucho, porque si
bien tratamos de vincularnos con la educación básica y tratamos de alinear
nuestros programas, eso lo hacemos por iniciativa propia”. (Participante, 01).
“Los maestros que trabajan en las escuelas normales están atrasados, por
ejemplo en sus prácticas trabajan con programas anacrónicos, ahora que
llegamos nosotros a la dirección nos encontramos con programas que tienen
dieciocho años que no se tocan a nivel federal”. (Participante, 08).
La falta de inyección de recursos a las escuelas normales por parte del gobierno
federal y estatal es alarmante. Por años fueron abandonadas a sus propias
condiciones de sobrevivencia. Sólo se pagaba la nómina. Como IES, las normales
fueron apoyadas de manera sistemática y organizada a partir del 2006, con la
entrada en vigor del PRIMIN, dos décadas después de que fueron consideradas
escuelas de educación superior, situación que las puse en desventaja y hasta hoy
día sigue siendo una de las grandes debilidades que poseen las normales a
diferencia de otras instituciones superiores de carácter público.
159
educación básica
“El proceso de transformación de las escuelas normales ha sido lento, en primer

término, por la parte de infraestructura y de financiamiento del presupuesto”.
(Participante, 12).
“Abandono de la autoridad educativa para la inversión económica en las diversas

áreas”. (Participante, 04).
“Creo que principalmente se le atribuye al recurso que se le inyecta a las escuelas

normales, porque si vemos hay universidades que les inyectan mucho recurso,
sea de manera particular o de manera federal, o estatal, y vemos que las escuelas
normales se les ha inyectado poco recurso”. (Participante, 10).
Otra de las debilidades que se advierte en las escuelas normales, fue la falta de
capacitación que tuvieron para poder enfrentar las funciones que demanda una
IES. Por años las escuelas formadoras de docentes se dedicaron con exclusividad
a la docencia y de forma intempestiva se les asignó el rango de educación
superior, situación que desde luego no pudieron afrontar en el corto tiempo.
Carecían de perfil como profesores investigadores, que les permitiera a la vez
atender funciones de tutoría, asesoría, gestión, y otras más funciones que les
asignaron sin previa preparación.
“Se partió del supuesto que había profesores que tenían la capacidad o sea todo
quedó en supuesto”. (Participante, 01).
“No se capacitó al personal de la planta docente de las escuelas normales para

ese nivel, yo siento que debieron de haber actualizado y capacitado”.
(Participante, 02).
“Los formadores de docentes no estábamos formados bajo ese esquema de nivel

superior, no tenemos la cultura de diversificar la carga académica, mucho menos
de la investigación educativa”. (Participante, 12).
Las normales durante su trayectoria en la formación de los profesionales de

educación básica fortalecieron la parte didáctica y metodológica de la enseñanza,
sin embargo, se reconoce como debilidad histórica la parte del dominio disciplinar,
160
educación básica
el conocimiento amplio de los contenidos que se trabajan en la educación básica

en cada una de las asignaturas que forman parte del currículo.
Si bien, la falta de dominio disciplinar es evidente en la educación primaria, en el

nivel de secundaria se agudiza aún más esta dificultad en los docentes egresados
de las escuelas normales. Se reconoce que esta problemática presente está
presente en los estudiantes, en los egresados, pero también en el propio cuerpo
de profesores formadores.
“A los estudiantes lo que les hace falta solamente es un dominio de contenidos

con mayor profundidad”. (Participante, 02).
“El problema es cuando el perfil de egreso o la comunidad de docentes de la

escuela normal no te genera, no fortalece, no hace que el currículo sea pertinente,
entonces hay ciertos vacíos y eso hace que los egresados de estas escuelas
tengan como esas preocupaciones”. (Participante, 04).
Otra de las dificultades que enfrentan las normales es su trabajo en aislado, con
poca o nula vinculación entre instituciones normalistas y más aún con otras IES.
Esta situación limita la visión de la propia institución, al no contar con espacios
para dar cuenta de experiencias y prácticas exitosas, que sean referente de
cambio, así como propiciar la propia reflexión del trabajo realizado en las distintas
áreas, departamentos y coordinaciones de las escuelas normales.
“Nos vemos como islitas dentro de una gran isla”. (Participante. 09).
“Somos muy pocos para no conocernos, en estos años que hemos recorrido casi
todas, nos damos cuenta que no se conocen unas con otras”. (Participante, 08).
La falta de seguimiento y evaluación a las distintas tareas y funciones que se

realizan en las escuelas normales es otra de las dificultades históricas que
enfrenta el normalismo. Los procesos de evaluación presentan dificultad para
lograr institucionalizarse y formar parte de la cultura institucional, como un
mecanismo que coadyuve a la mejora continua de sus programas educativos. Se
reconoce que cuentan con un departamento de seguimiento y evaluación, sin
embargo, éste no logra impactar como se espera. El seguimiento y evaluación
161
educación básica
externa, se lleva en ciertas escuelas, aún no se generaliza, y parte de la política

nacional que emite la DGESPE. Por iniciativa interna, se percibe aún complejo el
incursionar en prácticas de procesos de evaluación externa, ya sea por pares o
por otros organismos.
“Falta de seguimiento, seguimiento y evaluación al trabajo que hacemos los

docentes”. (Participante, 06).
Se logra identificar en las escuelas normales una resistencia al cambio, lo cual

significa un obstáculo que genera un atraso en la implementación de las reformas
o programas de carácter innovador. Si bien es cierto que las escuelas normales
logran transitar por gobiernos y por cambios de política educativa, también se
definen por ser un sector conservador y duro ante propuestas de cambio. Esta
condición, genera brecha entre los procesos de las normales con los de otras IES.
También se advierte que esta resistencia al cambio, puede ser el factor que le
permite continuar como institución formadora de maestros.
“Como comunidad falta poner eso sobre la mesa, hay un miedo, hay un rechazo al
cambio”. (Participante, 07).
“Se sigue rechazando que haya alguna segunda o tercera lengua y algunas de
ellas rechazan el uso de las tecnologías”. (Participante, 08).
“Hay mucha resistencia a cambiar”. (Participante, 06).
Se reconoce como dificultad la falta de continuidad a los proyectos institucionales

entre una gestión y otra. El esfuerzo, trabajo e implementación de procesos de
una gestión directiva, cuando estos rinden resultados favorables, al llegar otra
administración, suelen caer en el abandono, situación que propicia un rezago para
el alcance de las metas. Si bien es cierto, la planificación estratégica institucional
que promueve la DGESPE, plantea metas a corto, mediano y largo plazo. El
cambio directivo en las instituciones puede ser un factor de riesgo en la
continuidad de los procesos académicos.
162
educación básica
“Reconocer los procesos anteriores para transitar a otros, no desconocer lo

anterior, y eso es un problema bien grande en las escuelas normales”.
(Participante, 09).
Finalmente, los participantes identifican como el estado de confort, a la condición

que impide a las escuelas normales lograr acceder a una mejora en sus procesos
académicos y de gestión. Por varias décadas las escuelas normales fueron poco
exigidas en sus resultados. Sus egresados eran valorados en la propia práctica
profesional docente, pero no durante su proceso formativo en la propia escuela
normal. Asimismo, los procesos internos carecían de una evaluación que
determinara su impacto y calidad, situación que hizo ver el trabajo de forma
accesible y fácil.
“Usos y costumbres, yo lo veo como uno de los principales factores que no

permiten avanzar y marcan las diferencias”. (Participante, 05).
“Creo que caímos en esa zona de confort”. (Participante, 09).
“Cuando hay mucha simulación los que van incorporándose a las normales,
rápidamente los absorben y reproducen esa cultura”. (Participante, 06).
Las dificultades que las escuelas normales presentan como instituciones de

educación superior es que las reformas de los planes y programas de estudio,
están a la zaga de las reformas que se presentan en educación básica. Por lo
tanto, la formación de maestros, cuando ocurre una coyuntura de reforma, se
desfasa con respecto a los requerimientos de la educación básica. Los ajustes
para alinear los programas suceden al interior de las propias normales.
Como IES las normales carecen de una asignación de recursos económicos

que les permitan generar las condiciones que como educación superior se le
demanda. La inversión federal y estatal es mínima en comparación con otras
escuelas del nivel superior de orden público, por lo que su crecimiento y desarrollo
de procesos se ven limitados.
Las normales fueron nombradas como IES por decreto en 1984, sin embargo,
faltó una preparación y capacitación al personal docente que le permitiera
163
educación básica
atender de una forma adecuada las funciones inherentes al nivel superior,

situación que obstaculizó su transición y desarrollo.
La falta de dominio de contenidos de las distintas asignaturas acorde al nivel

requerido para desempeñar la función docente en básica es una más de las
dificultades que enfrenta el normalismo históricamente. Sus egresados presentan
carencia en el conocimiento de las disciplinas que se imparten en básica.
Situación que surge desde la carencia del alumnado, así como de la falta de
formación en la escuela normal: plan de estudios y perfil del docente normalista.
El trabajo aislado y desvinculado que se desarrolla en las normales es factor

que impide su crecimiento y desarrollo como IES. Se requiere fomentar e
incentivar el trabajo colegiado, en comunidad de aprendizaje y redes para transitar
a una cultura colaborativa.
En las normales la carencia en procesos de seguimiento y evaluación es una

limitante que repercute en la construcción de una cultura de la evaluación interna y
externa, por ende en los procesos de mejora institucional. Este limitante se ve
acrecentada por la resistencia al cambio que caracteriza a la comunidad
normalista, por lo que los procesos de innovación se vuelven lentos y a largo
plazo.
Los cambios en los equipos directos en las escuelas normales se dan en periodos
relativamente cortos, por lo que la implementación de proyectos y procesos de
una gestión carecen de continuidad al llegar otro equipo directivo a la gestión
institucional. Existe la planificación estratégica institucional, que es el proyecto que
va más allá de las personas, sin embargo, sigue repercutiendo las formas, ideas y
concepciones de los directivos, sobre lo institucional.
La práctica del estado de confort, aún es característica en las normales. El

capital humando de las instituciones formadoras de docentes, manifiestan
renuencia a los cambios por las implicaciones, lo cual demanda un mayor
compromiso, esfuerzo y trabajo, lo cual mueve las actuales condiciones, en las
que históricamente cumplían por tradición.
164
educación básica
Dentro del mismo concepto uno Escuelas normales y la categoría Condiciones

actuales de las escuelas normales, se plantearon dos preguntas:
4. ¿Qué condiciones considera necesarias para que las escuelas normales

logren formar a sus estudiantes acorde al perfil de egreso?
Interpretación: Las condiciones que las escuelas normales necesitan para formar
a sus estudiantes acorde al perfil de egreso, de acuerdo a lo que mencionan los
participantes, es que en la construcción de los perfiles de egreso de los
estudiantes normalistas, participen profesores e investigadores de las propias
escuelas normales. Que sean los formadores de formadores quienes diseñen el
perfil de egreso de los programas educativos de formación inicial, y no agentes
externos a la comunidad normalista. Los docentes que laboran en las normales
cuentan con el suficiente conocimiento y experiencia que dé cuenta de los
requerimientos de los egresados para poder hacer frente a cualquiera de los tres
niveles educativos de la educación básica.
“Hoy en día los perfiles de egreso se están construyendo, por lo menos en los
últimos ocho años, con los propios profesores normalistas, quienes van definiendo
cuál es el futuro que quisieran tener”. (Participante, 08).
Otra condición que necesitan las normales que les permita formar a los maestros
acorde al perfil de egreso es el contar con una planta docente fortalecida en el
conocimiento y experiencia de la educación básica. Cuando se habla de
experiencia, se hace referencia a que haya trabajado en alguno de los niveles de
básica, de acuerdo con el programa educativo que impartirá, así como un dominio
pleno de los contenidos, enfoques, metodologías, procesos de evaluación,
gestión, planificación, pedagogía, didáctica, entre otros aspectos más, que son
necesarios dominar para el desempeño de la función docente en alguno de los
niveles tres niveles educativos de básica. Un docente que carece de la experiencia
y el conocimiento de trabajar en básica, difícilmente puede fortalecer el perfil de
egreso en la formación inicial.
165
educación básica
“Muchos de los maestros, de los docentes que trabajan en normal, su único

requisito era que tuvieran alguna licenciatura, aunque no tuvieran el perfil de
docentes, con que tuvieran cualquier estudio, arquitectura, ingeniería, derecho o
veterinario”. (Participante, 02).
“Los mejores maestros de educación básica son los que deben de estar en las
escuelas normales, y no aquellos que por concurso, por condición o por como
haya sido entraron”. (Participante, 09).
En esta misma idea de contar con profesores preparados en las escuelas

normales, se demanda que sean docentes que cuenten con competencias que
permitan comprender los procesos de aprendizaje de los estudiantes normalistas,
del manejo de metodologías para la enseñanza situada, pero además que tenga
un alto compromiso y responsabilidad hacia su función, pues como docente debe
ser un agente de cambio.
“La generación acelerada del conocimiento exige otro tipo de competencias al

maestro que aprenda, que bueno identifique los procesos de aprendizaje de sus
estudiantes, que se dé cuenta como aprenden ellos”. (Participante, 06).
“El profesor también hay que reconocerlo salía con demasiado compromiso, había
demasiado compromiso”. (Participante, 05).
“El maestro debe ser eso, debe ser un motor de cambio, es el generador de
cambio de las nuevas propuestas para generar condiciones”. (Participante, 09).
Con profesores fortalecidos en su experiencia, conocimiento, actitud y desempeño

frente a grupo, se propiciará formar estudiantes que vayan más allá del perfil de
egreso, se estará promoviendo la formación de un profesional de la educación
básica que sea crítico, analítico, reflexivo y propositivo.
“Tenemos que fortalecer muchas cosas, tenemos que seguir transformándonos

para poder formar esos docentes que creemos que esos docentes, que no sean
medidores pasivos, sino que puedan llegar a las aulas y puedan generar
propuestas o alternativas pedagógicas situadas significativas para formar a los
166
educación básica
ciudadanos que queremos formar en el contexto del conocimiento”. (Participante,

12).
Se reconoce también como una condición para el logro del perfil de egreso, la
vocación y el compromiso de los estudiantes que ingresan a las escuelas
normales. Si un estudiante cuenta con estos dos elementos, se está en posibilidad
de formar a un profesional de la educación acorde a lo que señala el perfil de los
programas educativos referente a la formación de maestros, al ser un sustento
que permite al estudiante tener gusto, aprecio y un alto compromiso hacia la
profesión, y por ende a las distintas responsabilidades académicas y de práctica
que le demanda el estudio de la docencia.
“En la medida que el alumno vaya aprendiendo actitudes, comportamientos,

conocimientos, va ir permitiendo que ellos mismos vayan desarrollando esas
competencias para el perfil de egreso. Quién se queda, quien tiene la vocación”.
(Participante, 03).
En síntesis, las condiciones que necesitan las escuelas normales para formar a
sus estudiantes acorde al perfil de egreso es contar con profesores
competitivos en ámbitos de la experiencia laboral en básica, en el
conocimiento del nivel educativo, con un desempeño docente que les permita
poner en práctica metodologías situadas, contar con una actitud participativa,
proactiva y entusiasta, ser un ejemplo y modelo de profesionista para sus
alumnos, desde la propia práctica de sus actividades que tiene frente a grupo.
Asimismo, ser un activo en la participación del diseño de los perfiles de
egreso de la educación normal en sus distintos programas educativos.
Sumar estudiantes con un perfil de ingreso que denote vocación y

compromiso hacia la docencia, lo cual permitirá que su desempeño como
estudiante esté caracterizado por su tarea académica en los ámbitos del estudio
de los cursos, la práctica profesional en aula y su mirada investigativa.
167
educación básica
5. ¿Por qué las escuelas normales perdieron su atractivo para los egresados
de la educación media superior?
Interpretación: Con la revisión de las respuestas de los participantes respecto al

por qué las escuelas normales perdieron su atractivo para los egresados de la
educación media superior. El análisis a las respuestas señala que con la entrada
en vigor de la Ley del Servicio Profesional Docente, en donde para poder obtener
una plaza en cualquiera de los tres niveles de la educación básica se requiere
realizar un examen de oposición y obtener resultados de idoneidad, fue una de las
cusas que provocó que la formación normalista perdiera atractivo para los
egresados de la educación media superior.
Al no ser heredables las plazas y obtenerse por medios discrecionales, el estudio

de la profesión docente en una escuela normal pierde su atractivo. Asimismo, al
abrirse el examen a todo egresado de una IES, con perfil afín al de la plaza a
concursar, otorga un mayor beneficio y atractivo estudiar carrera profesional que
no sea de profesor de alguno de los niveles de básica, porque les permite tener un
campo laboral más amplio, a diferencia de un egresado de escuela normal, en el
cual es sólo la docencia, situación que complejiza su incorporación al servicio
profesional.
“Antes las plazas se heredaban de verdad, o bien si no se heredaban, todos

salíamos con una plaza, o sea teníamos una seguridad laboral, de alguna manera
teníamos una seguridad laboral que nada más a nosotros se nos otorgaba”.
(Participante, 01).
“Un docente que se forma para ser licenciado de educación primaria, pues su
campo laboral es ese y está en desventaja con un universitario “. (Participante,
12).
Otra de las causas que se identifican es la remuneración económica y la falta de

seguridad laboral que significa ahora la profesión docente, a diferencia de años
anteriores. El crecimiento económico del profesorado de básica, estaba dictado de
forma clara con los lineamientos de carrera magisterial y con el escalafón para las
168
educación básica
promociones a puestos directivos, ahora con la entrada en vigor del servicio

profesional docente, el crecimiento económico es incierto y la estabilidad laboral
pierde garantía, con las evaluaciones de permanencia y promoción, por tanto ese
atractivo que tuvo por años, hoy en día ya no existe.
“Atractivo económico que muy raquíticamente obtendrá un egresado de la escuela

normal, si logra pasar el filtro de selección para ser idóneo y le sea asignado un
espacio de trabajo”. (Participante, 04).
“La parte del servicio profesional docente, qué era algo atractivo de nuestra
carrera, pues la permanecía no, de que decían tienes tu plaza, tienes tu vida
asegurada, cosa que pues ahorita ya no vemos”. (Participante, 03).
Se concibe como otra causa en la pérdida de atractivo en las escuelas normales,

la falta de implementación de procesos atractivos e innovadores para los
estudiantes. Con la expansión de los medios de información y comunicación, la
población estudiantil se informa de los beneficios y oportunidades que brinda el
estudiar en ciertas instituciones superiores. En las normales, aún esos procesos
se encuentran en procesos iniciales. Los procesos que generan atractivo a los
estudiantes son la posibilidad de la movilidad académica para hacer estancias en
otros países, el estudio robusto de un segundo idioma y la apertura en el uso de la
tecnología, son condiciones que hacen interesante a una IES, porque no sólo
forma para una profesión, forma para la vida, al brindarte la oportunidad de
obtener y desarrollar competencias para la vida.
“Tenemos que considerar que los jóvenes hoy en día ya no van de manera
dogmática a una institución, antes de llegar a ella revisan quién es, qué hace, a
dónde los lleva en términos laborales, por supuesto los jóvenes identifican cuál es
la mejor normal de su entidad o de su región, y entonces aunque tengan una a dos
kilómetros de su casa se van a la de otro estado”. (Participante, 08).
“La misma comunidad se da cuenta que no es una opción atractiva y eso genera
que poco a poco también la matrícula vaya disminuyendo y sea más, más
agradable o más atractiva, pues una universidad que te puede dar una estancia
169
educación básica
académica en otro país, que te permite tener una vida académica más robusta”.
(Participante, 07).
Se observan causas de orden externo e interno a las escuelas normales que son
factor de que en los últimos años estas instituciones perdieran su atractivo hacia
los jóvenes que egresan de la educación media superior. Los de orden externo
surgen a partir de la Ley del Servicio Profesional Docente, en donde el ingreso al
servicio queda supeditado a la obtención de idoneidad en un examen de
oposición, a la apertura de plazas docentes de básica a egresados de otras
IES, a la falta de seguridad económica y laboral ante la ambigüedad que
significa la promoción y la permanencia en el servicio docente. En estas causas,
las escuelas normales poco pueden hacer cambiar los hechos.
Las causas de orden interno hacen referencia a la implementación de procesos

atractivos e innovadores en las normales, como lo son la movilidad y estancias
de estudiantes en otros IES de diferentes naciones, el incorporar un segundo
idioma de calidad y usar la tecnología como recurso de aprendizaje, así como
generar prácticas docentes creativas y vivenciales, prácticas situadas que
desarrollen el potencial de los estudiantes para poder incorporarse al ámbito
profesional de manera exitosa.
En el mismo concepto uno Escuelas normales y la categoría Reconocimiento de la

profesión, se planteó una pregunta:
6. ¿Qué hechos o situaciones han sucedido para que el reconocimiento a la

profesión docente se modificara en nuestra sociedad en el transcurso del
tiempo?
Interpretación: Respecto a los hechos o situaciones que sucedieron para que se

modificara el reconocimiento de la profesión docente, los participantes manifiestan
que la falta de una remuneración digna a la función docente, propició un cambio
en la forma de concebir y valorar socialmente a la función docente en la educación
básica. Por lo tanto, percepción económica y reconocimiento a la profesión son
170
educación básica
condiciones que están ligadas. A mayor percepción económica, mayor

reconocimiento.
“Históricamente no ha sido bien remunerado, desde ahí comienza el desprestigio,

cualquiera le puede gritar, porque pues es un don nadie”. (Participante, 02).
“Es importante mencionarlo económicamente es una sub profesión, hasta casi

podríamos decir un oficio”. (Participante, 05).
“Desvaloración social que no sólo es social sino también económica. El sueldo de

los maestros en su valor adquisitivo se ha perdido”. (Participante, 11).
“Ataque hacia el magisterio, hay un estudio sociológico que dice que la profesión
docente dejó de tener el estatus que tenía, desde que el maestro se vio en la
necesidad de salir a la calle y adquirir mejores condiciones de trabajo”
(Participante, 12).
Otra situación que impacta es la influencia negativa que ejercen los medios de
comunicación con la sociedad respecto a la profesión docente. Sus mensajes e
ideas que exponen a la opinión pública en la mayoría de las veces son para
denostar y descalificar a la función, al evidenciar el trabajo de ciertos maestros,
que desde luego difícilmente significan una generalidad, pero cambian la
percepción de la sociedad hacia el magisterio. Si se publicaran notas de éxito
respecto al trabajo de los profesores, seguramente el reconocimiento a la
profesión estuviera en sentido positivo.
“La parte mediática fue la que nos fue acabando”. (Participante, 03).
“Medios de comunicación no han contribuido a fortalecer un prestigio ni a valorar

la profesión del maestro”. (Participante, 02).
“Desde el exterior tiene que ver desde el cómo venden la imagen de la carrera, de
la profesión, incluso se puede decir hasta en los medios masivos”. (Participante,
06).
Esa falta de valoración por parte de los medios de comunicación repercute en

cómo concibe el padre de familia, el niño y los distintos sectores de la sociedad al
171
educación básica
profesor de educación básica. En este constructo social que los medios hacen del
perfil docente, provocan la pérdida de valor y respeto al docente y a la profesión.
Condición contraria a la imagen que décadas atrás significó el ser docente.
“Veían la figura del maestro pues como un objeto a burla, a una situación hasta
como de flojera, se escuchaba mucho con gente de nuevo ingreso, que hasta
decían ‘pos de perdis de maestro’”. (Participante, 03).
“Nuestros imaginarios se han transformado de forma vertiginosa, de forma muy

agitada debido a que tenemos un acceso tremendo a múltiples fuentes de
información y eso hace que la tensión, hace que lo que creemos con estas
configuraciones pues sea cambiante”. (Participante, 07).
La autoridad federal al implementar la Ley del Servicio Profesional Docente, y

concebir a la docencia en educación básica como una profesión que puede ejercer
cualquier profesionista egresado de toda IES, creo el concepto ante la sociedad
que ser maestro es fácil. El permitir que egresados de diversas licenciaturas
concursen por una plaza de alguno de los tres niveles de básica, posiciona a la
profesión docente como una carrera que no requiere un nivel de especialización,
que no cuenta con un cuerpo de conocimiento propio que le permite la
exclusividad para los egresados de la Licenciatura en Educación Preescolar,
Primaria o Secundaria, por ende, cualquier profesionista puede ejercerla.
“El hecho de comparar la formación y el desempeño de un maestro con otro

profesionista egresado de una universidad que participen en las mismas
condiciones para obtener un trabajo, pues eso ha golpeado la imagen y el
reconocimiento de los maestros”. (Participante, 06).
“Han desvalorizado la formación docente, por lógica que desvaloriza las escuelas
normales, y ahora con la nueva modalidad que sacan nuestras autoridades
educativas a nivel federal que cualquiera puede hacer un examen para ser
docente”. (Participante, 10).
172
educación básica
“La figura del profesor esté devaluada, pero por las mismas autoridades, lo
entendemos por el desconocimiento que tienen las autoridades”. (Participante,
05).
Se reconoce que la profesión docente es completa y demanda una preparación

constante, los alumnos como parte de la sociedad son cambiante y dinámicos, la
influencia de la tecnología y el acceso a la información hace que el niño modifique
su actuar, por lo que el profesor de básica requiere poner en juego una serie de
habilidades para seguir con prácticas innovadoras, acorde a los intereses y
necesidades de los niños, lo cual impacta también en el reconocimiento de la
profesión. Un maestro comprometido y responsable hacia su función contribuirá al
reconocimiento, sin embargo, en entorno cada vez se muestra más complejo y
retador.
“Desvalorización de los maestros se debe a que no hemos logrado responder a las

necesidades y exigencias del momento”. (Participante, 06).
“Nos han hecho como unos seres, unos entes, le llaman los gringos multitask,
múltiples tareas que tenemos que hacer, creo yo que esa parte tiene que seguir
siendo como ese molde de imitación hacia el alumnado”. (Participante, 03).
“Ser maestro no es fácil”. (Participante, 09).
Con relación a la pregunta de qué hechos o situaciones sucedieron para que se

modificara el reconocimiento a la profesión docente, se puede sintetizar que la
poca remuneración económica que reciben los profesionales de la
educación básica impacta en el reconocimiento. En nuestra sociedad
mexicana se asigna valor a lo que genera un ingreso económico significativo.
Asimismo, la imagen negativa que forma ante la sociedad los medios de
comunicación hacia el maestro de básica, genera una pérdida de valor a la
profesión.
La decisión de gobierno de abrir las plazas docentes de básica o todo

egresado de educación superior hace ver la profesión docente como una
tarea sencilla, y que no requiere del expertiz, que no demando un cuerpo de
173
educación básica
conocimientos para desempeñar la función con la calidad requerida, por tanto, es

una profesión de poca demanda cognitiva, valoral, conceptual y de la puesta en
juego de habilidades. Con este mensaje de gobierno, se pone a las escuelas
normales como instituciones de poco reconocimiento por la función que a
través de la historia desempeñan en la formación de los profesionales de la
educación básica.
Por último, la complejidad que significa la función docente en básica y el reto

que esto representa para los docentes en el ámbito profesional en cuanto a la
actualización constante y atención a la diversidad de alumnos, hace ver su
desempeño en ciertos momentos profesores como poco profesional, ante la
multitud de tareas que tiene que cumplir, bajo las mismas condiciones
laborales.
En el concepto dos Formación inicial de los profesionales en educación básica y la

categoría Formador de formadores, se plantearon tres preguntas:
7. ¿Cómo considera el desempeño de los actuales docentes que laboran en

la escuela normal en la formación de los futuros docentes de la educación
básica?
Interpretación: Mediante la revisión de las respuestas de los participantes

respecto a cómo consideran el desempeño actual de los docentes que laboran en
las escuelas normales, se reconoce que el profesorado tiene un desempeño
regular en términos generales. Se presentan en las normales buenas prácticas en
cada una de las funciones que les corresponden como profesores investigadores,
pero también se manifiestan prácticas que poco contribuyen al fortalecimiento
académico de las instituciones. La tendencia actual es pasar de un desempeño
regular a uno bueno y destacad. Existen evidencias de docentes que destacan por
su profesionalismo y compromiso, sin embargo, también existen casos de
profesores que poco o muy poco contribuyen a la mejora institucional desde las
funciones que les corresponden.
174
educación básica
“En muchos es regular, en pocos es de mucho compromiso y en algunos casos de

ningún compromiso, yo creo que abemos de todo”. (Participante, 02).
“Los desempeños de los maestros son muy diversos, incluso a veces hasta
distantes de lo que corresponde a la disciplina”. (Participante, 06).
“Es lamentable encontrar grupos donde sólo sus docentes tienen licenciaturas, y
tener un grupo donde sus maestros son maestros y doctores y no hay ninguna
diferencia en los grupos”. (Participante, 08).
“Me llevo esa gran satisfacción de corroborar que hay grandes profesores, hay
grandes instituciones, que hay grandes ejemplos y que deben de darse a
conocer”. (Participante, 07).
“Hay un grupo de maestros ya con cierto vicios, vicios arraigados con una cultura
de trabajo que se ha generalizado, en el sentido de que muchos de ellos van y
cumplen con el mínimo”. (Participante, 03).
Los participantes en la información que proporcionan argumentan las razones por

las cuales el desempeño de los docentes en las normales se valora como regular.
En un primer momento manifiestan que un porcentaje considerable de la planta
docente no cuenta con el perfil para la docencia, al expresar esta idea, hacen
referencia a que no son maestros de formación, su preparación inicial poco tiene
que ver con el ámbito de la educación. Se habla de abogados, ingenieros,
contadores, médicos, entre otros.
“Mayoría de nuestros maestros no tienen un perfil para la docencia”. (Participante,

01).
“A las escuelas normales ingresan profesionistas que tienen poco o nada que ver
con el caso de la educación”. (Participante, 06).
Otra de las razones que argumentan es poco compromiso institucional, lo cual los
hace ver como entes que se mueven de acuerdo con intereses personales y no
profesionales. Carecen de una identidad por el normalismo y de vocación por el
servicio. Algunos de este grupo de docentes, ingresaron por mecanismos
175
educación básica
discrecionales, sin contar con la experiencia y el conocimiento en la enseñanza en

ningún nivel educativo.
“No se les ve vocación ni compromiso, y otros su compromiso es regular, se

cumple porque se debe de cumplir”. (Participante, 02).
“Compañeros con mucho apego a la cultura del mínimo esfuerzo, con falta de
arraigo por elevar la calidad educativa de los niños y adolescentes mexicanos a
través de la formación de docentes idóneos”. (Participante, 04).
“Un buen número de maestros que simulan, que vienen a cubrir un horario, que no
sienten algún compromiso personal con la institución”. (Participante, 11).
Se reconoce también la existencia de prácticas docentes poco innovadoras que

utilicen metodologías de enseñanza situada basada en competencias. Son
prácticas docentes mecanicistas, memorísticas y cargadas de la parte expositiva
de la enseñanza.
“Utilizan todavía estrategias que son concebidas desde el paradigma

tradicionalista hasta el constructivista”. (Participante, 01).
“Aunque cambie el plan, las prácticas de los docentes siguen siendo las mismas,
siguen siendo los mismos textos, siguen siendo las mismas formas de evaluar, las
mismas formas de planear y que muchos maestros no transitaron, no cambiaron”.
(Participante, 03).
El interés sólo en lo económico es otra de las razones por las cuales el

desempeño es regular. Son docentes que únicamente los mueve el incentivo
monetario, que ante la ausencia de este tipo de estímulos, poco contribuyen a la
construcción y consolidación de la normal como IES.
“El desempeño está sujeto a los beneficios económicos que pueda tener la labor
que emprenda cada quien, y en cuanto menos horas clase se tenga frente a grupo
mejor para los docentes de las escuelas normales”. (Participante, 04).
“Hay docentes que laboran para adquirir una beca al desempeño académico”.
(Participante, 11).
176
educación básica
Otro de las razones que los participantes manifiestan es el tipo de contratación.

Existen docentes con destacado desempeño, que solo cuentan con horas
parciales, y a la par docentes de tiempo completo que se apegan a la cultura del
mínimo esfuerzo, y siguen pegados a las prácticas de la cultura de privilegiar el
aspecto político por encima de lo académico.
“Muchos docentes de los que tienen muy buenas prácticas son aquellos que no
tienen tiempos completos, encontramos otras escuelas que su mayor planta
docente tienen tiempos completos y hacen menos cosas que aquellos que sólo
son por horas, así de heterogéneo el escenario, y con eso tenemos que trabajar”.
(Participante, 08).
“Realmente vemos que no ha sanado mucho la línea política […]. Es una línea de
hecho que es muy fuerte en las escuelas normales y que vale la pena rescatar,
pero con una línea política verdadera, real, que busque la estabilidad laboral”.
(Participante, 03).
Finalmente reconocen los participantes que existen experiencias suficientes en las

escuelas normales, que aún con la falta de perfil docente y con la falta de una
contratación de tiempo completo, hay profesores que, mediante el compromiso y
la actitud positiva ante la actualización constante, logran tener un desempeño
destacado como formadores de los futuros profesionales de la educación básica.
“Lo que los movió a ser unos buenos docentes es su actitud […]. Reconocer que
de esos profesionistas ajenos a la educación se convierten en buenos profesores
y nunca tuvieron una formación inicial”. (Participante, 06).
En síntesis, el desempeño de los actuales docentes que laboran en las

escuelas normales es diverso y heterogéneo, por lo que se puede valorar como
regular. Se identifican razones que propician este nivel de prácticas: la falta de
perfil para trabajar como formador de los futuros profesionales de la educación
básica; el poco compromiso institucional que manifiestas hacia los procesos
internos que mejoren el programa educativo; la carente o muy poca experiencia
y conocimiento respecto a la función docente; la existencia de prácticas
177
educación básica
tradicionalista al interior de las normales, que se opone al enfoque vigente del

plan de estudios de educación básica y normal; el priorizar el interés económico
como único incentivo para generar prácticas destacadas; el tipo de
contratación que es ciertos casos limita al profesorado a tener una adecuada
dedicación a las distintas funciones que demanda la educación normal; y el
compromiso y actitud positiva como motores de cambio hacia el crecimiento
profesional que impacte en el desempeño.
8. ¿Qué perfil docente se requiere en el profesorado que labora en las

escuelas normales?
Interpretación: En el análisis de las respuestas de los participantes a la pregunta

de qué perfil docente requiere tener el profesorado que labora en las escuelas
normales, se reconoce por un gran número de informantes que es necesario que
los docentes tengan conocimiento y experiencia en la educación básica.
Reconocen que le maestro formador de docentes requiere tener el respaldo de
haber trabajado en alguno de los niveles educativos de básica. Los cuales, por lo
tanto, se conciban como especialistas del nivel educativo dentro del programa de
la normal en la que se desempeñarán.
“Conocer el campo de acción de sus egresados, necesitaría estar en total

vinculación con gente de básica”. (Participante, 01).
“Haber trabajado ya en educación básica”. (Participante, 02).
“Tengan al menos experiencia laboral en educación básica en cualquiera de sus

niveles, preescolar, primaria y secundaria”. (Participante, 03).
“Especialistas, en el área de matemáticas, español, de ciencias, de tal manera que

las didácticas que se abordan pues sean lo más pertinentes”. (Participante, 06).
“Que debería haber pasado forzosamente por la educación básica”. (Participante,

11).
Los participantes al reconocer como perfil necesario en los docentes de normales

que cuenten con un antecedente experiencial en alguno de los niveles de básica,
178
educación básica
también establecen que requiere mantener el vínculo con alguno de los niveles de
manera práctica, es decir, dedicar parte de su tiempo a trabajar directamente con
un grupo de niños o jóvenes de la educación básica, con el propósito de mantener
la relación teoría y práctica, desde una mirada investigativa, lo cual le
proporcionaría una mayor autoridad académica formativa al estar frente a los
estudiantes normalistas.
“Que vayan a la primaria, que se dé el sistema rotativo, que vayan y trabajen en el

aula, a lo mejor no de manera directa todos los días pero si con temas específicos.
[…] Mantengan contacto con educación básica y que puedan también mantener el
contacto con otras normales, que no nada más se enfrasquen en la normal donde
trabajan”. (Participante, 05).
Cuando los participantes hablan de un profesorado especialista en la función

docente, hacen referencia a un conocimiento pleno de los aspectos de didáctica,
de pedagogía, del conocimiento disciplinar, así como de un dominio de los planes
y programas de estudio de la educación básica y demás materiales curriculares
para alumnos y docentes del nivel educativo alineado a la licenciatura de la
escuela normal en donde se desempeña.
“Tengas esa perspectiva pedagógica, esa perspectiva didáctica, esa perspectiva

psicológica. […] Dominio de estrategias de enseñanza, de cómo evaluar, de cómo
llevar el proceso de seguimiento”. (Participante, 01).
“Dominio pleno de los planes y programas de estudio, según la licenciatura que va

a ofertar la escuela normal”. (Participante, 04).
“Tienes que tener una formación disciplinar sólida […] y la didáctica del contenido,
que no son otra cosa que la parte de ese cuerpo de conocimiento, creo que es lo
que el maestro de normales debe de tener muy claro para formar a un maestro, no
puedes formar a un maestro si no tienes ese conocimiento” (Participante, 12).
Se reconoce como otro aspecto de trascendental importancia en el perfil del

docente, la capacidad investigativa. Es primordial que el profesorado de normales
cuente con un andamiaje en procesos de investigación educativa, no sólo desde la
179
educación básica
parte teórica, sino desde la mirada experiencial, ser un usuario y participante

permanente de comunidades epistémicas, en donde el quehacer que implica la
tarea de investigación se realice de manera permanente, con el mismo peso de la
función de docencia.
En este sentido saber ser un investigador, se requiere que los procesos del
docente investigador regresen a la normal, que impacten en los procesos
formativos de los estudiantes. Ese es el sentido del perfil investigador, que sus
hallazgos nutran y mejoren los procesos formativos de la comunidad de
aprendizaje.
“Debe de tener una formación sólida en cuestión de investigación, un formador de

docentes debe saber investigar”. (Participante, 12).
“Tenemos que transitar a mejorar los perfiles para investigar a términos de que los
resultados tienen que regresar, regresar al aula, porque aún hay muchas
experiencias”. (Participante, 08).
“Debería de integrarse a procesos de investigación, sobre la práctica, sobre su

hacer y que finalmente eso impacte en la docencia”. (Participante, 11).
Un aspecto del perfil del docente normalista ligado al quehacer investigativo, es el

grado académico. Un profesor investigador de normales requiere de mínimo algún
posgrado como lo son la maestría y el doctorado en algún área de la educación.
En este punto, es necesario enfatizar que el posgrado, preferentemente tiene que
ser cursado en programas reconocidos por Conacyt. Los grados de estudio
requieren marcar diferencia en el nivel calidad del desempeño docente.
“Lo ideal es tener hasta doctorado pero mínimo deben tener maestría”.
(Participante, 02).
“Pensar en perfiles idóneos es que tengan posgrados, pero no que el posgrado

sea el fin, sino que el posgrado alcance a marcar la diferencia entre el maestro
que tiene maestría y le enseña a un joven, y aquel maestro que tiene licenciatura y
le enseña a un joven y el que tiene doctorado”. (Participante, 08).
180
educación básica
Otros de los perfiles que los participantes expresan son los relacionados al
dominio y uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así como
dominar un segundo idioma, el cual de forma preferente puede ser el inglés o el
francés. El ser beneficiario en el uso de las tecnologías y de un segundo idioma,
permitirá al docente ampliar sus horizontes académicos e investigativos que le
permitan mejorar su desempeño frente al grupo de estudiantes y desarrollar de
mejor manera las distintas funciones que como profesor investigador requiere
realizar.
“Vemos al maestro que está usando tecnología que te da lecturas en otro idioma
lo hace atractivo, lo hace llamativo, y lo vemos que es un enfoque, un enfoque que
no nada más es del contexto mexicano, es un enfoque global”. (Participante, 03).
“El perfil deseable actualmente es el maestro que tiene una maestría, pero que
tiene una empatía entre la normal y la licenciatura. […]. Manejo de las tecnologías
de la comunicación”. (Participante, 04).
“Los grados académicos tienen que estar necesariamente ligados al hacer la

investigación y a redactar las experiencias, ahí tenemos un vacío en términos de
perfiles”. (Participante, 08).
Los participantes reconocen que un elemento de significativa importancia que

forma parte del perfil del docente que labora en las normales es el de identidad y
ética profesional, los cuales se vinculan con la vocación de servicio docente y el
amor por la profesión. Reconocen la necesidad de mantener en igualdad de
condiciones la fortaleza académica e investigativa del profesorado, el manejo y
uso de la tecnología y un segundo idioma, con el compromiso, responsabilidad y la
disposición, los cuáles detonan gran parte de la calidad en el desempeño docente.
“Dicen que no tenemos que trabajar con el corazón, pero yo soy romántica y digo
que si no amas lo que quieres, lo que haces, difícilmente puede llegar a buen
puerto”. (Participante, 01).
181
educación básica
“Actitud de los maestros es una parte muy importante, se reconoce como una
persona que constantemente tiene que cambiar para mejorar para seguir
aprendiendo, pues tiene que atender nuevas exigencias”. (Participante, 06).
“Que disfrute sobre todo el hecho de ser docente”. (Participante, 07).
“Hablo de compromisos, hablo de identidad, hablo con respecto a los procesos,

hablo de sumarse a los esfuerzos, son cosas que debemos hacer en las
normales”. (Participante, 09).
“Vocación por la escuela normal y vocación por el servicio educativo, para que
pudiera en esa medida, educar con el ejemplo”. (Participante, 11).
En síntesis, lo que conciben los participantes respecto al perfil docente que

requieren poseer los maestros de las escuelas normales, se describe que es
necesario que cuenten con experiencia y conocimiento del trabajo que se
realiza en alguno de los tres niveles de la educación básica. Mantener un
vínculo permanente con alguno de los niveles educativos, vínculo de tipo
práctico, es decir, que en ciertos periodos de tiempo realice actividad de docencia
frente a niños o adolescentes en algún centro educativo. Es prioritario que sean
especialistas del cuerpo de conocimientos que define al profesional de la
educación básica, en lo que refiere al conocimiento pedagógico y psicológico del
alumnado, didáctica de las asignaturas, dominio disciplinar, formas de intervención
docente, diseño de planificaciones didácticas, evaluación de los aprendizajes,
gestión de los aprendizajes, entre otros más.
Asimismo, es necesario que cuente con capacidad investigativa que le permita

generar o aportar conocimiento en áreas específicas del conocimiento el cual
impacte en los procesos de mejora de la propia institución, acompañar a
estudiantes en procesos de investigación, publicar y difundir el conocimiento, así
como formar parte de comunidades epistémicas y redes de colaboración.
Contar mínimo con estudios de maestría, con proyección real a obtener el

grado de doctor en alguna área de la educación. De manera preferente que se
obtengan a través de programas educativos de calidad, reconocidos por Conacyt.
182
educación básica
Ser un usuario competente en el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación, así como de alguna segunda lengua, de preferencia inglés o
francés.
Poseer un alto sentido de ética profesional e identidad con la profesión, lo que

se traduce en vocación por la docencia, lo que implica un desempeño
responsable, comprometido y proactivo.
9. ¿Qué acciones considera pertinentes para que los docentes de las

escuelas normales cuenten con el perfil afín al de la formación inicial que
imparten?
Interpretación: En el análisis de las respuestas de los participantes respecto a las

acciones que requieren emprender las escuelas normales para lograr en sus
actual profesorado el perfil adecuado para que tengan un desempeño adecuado
como formador de formadores, reconocen que es prioritario generar condiciones
para que los docentes que carecen del perfil se habiliten mediante estudios de
posgrado y una actualización constante en torno al conocimiento de los materiales
curriculares de la educación básica: plan y programas de estudio, libros para el
maestro y libros para el alumno, así como de los aspectos legales y normatividad
que orientan el quehacer docente en los niveles educativos de básica, como lo
pueden ser los acuerdos, lineamientos, etc., entre los que se pueden mencionar el
Acuerdo 592 por el cual se establece la articulación de la educación básica, el 717
que formula aspectos de la gestión escolar, entre otros. Asimismo, en el desarrollo
de competencias genéricas, como lo son el uso de herramientas tecnológicas,
manejo de una segunda lengua, etc.
“Hay que ponerlos a estudiar, hay que actualizarlos”. (Participante, 02).
“La obligación de habilitarlos, darles las herramientas, ahorita hace un par de

semanas que habilitábamos en la certificación de educadores Google, estamos
por abrir una convocatoria para la habilitación del idioma inglés, certificaciones, o
sea nosotros estamos obligados a darle el mayor número de herramientas que
183
educación básica
sabemos que son los mínimos para poder estar en un aula de educación normal”.
(Participante, 03).
“Ofrecerles capacitación, abrir espacios de trabajo colegiado, por otra parte,

ofrecer incentivos o generar condiciones para que continúe mejorando su
desarrollo profesional”. (Participante, 06).
En la misma idea de habilitar al profesorado, las normales necesitan acercar a los

profesores a realizar actividades de investigación, mediante su integración en
grupos de interés, comunidades epistémicas, asesoría de documentos
recepcionales, asistencia y participación a eventos académicos: congresos de
educación, simposios, foros, seminarios, encuentros, entre otros. Asimismo, crear
mecanismos de apoyo, incentivos y estímulos para que realicen estudios de
posgrado que los acerque a procesos investigativos.
“Fortalecer la formación de continua de estos profesores y por lógica se

favorecerán también nuestras instituciones de escuelas normales, creo mucho en
la voluntad, si no hay voluntad de estos profesores de esta comunidad que de
repente se resiste al cambio”. (Participante, 07).
“Veo que sería importante pues seguir sobre todo actualizando, trabajando en
academias que eso este, nos ayuda mucho y sobre todo yo creo que el
compañerismo y apoyarnos unos a otros. (Participante, 10).
En gran parte de las escuelas normales existe un grupo de maestros que ya

cumplieron con su ciclo profesional. Son maestros que en su momento cumplieron
con la función docente encomendada, los distingue el compromiso y la entrega;
sin embargo, presentan dificultad para apropiarse de las condiciones actuales que
se viven en las normales como IES, por lo que se recomienda realizar un relevo
generacional.
“Hay algunos profesores que han dejado su vida ya a la escuela normal, que
formaron muy bien con los valores del normalismo, pero que se han agotado”.
(Participante, 08).
184
educación básica
“Vemos que en varias escuelas normales tenemos muchos maestros que ya

cumplieron su ciclo laboral y bueno, yo creo que una jubilación sería adecuada”.
(Participante, 10).
Se identifica que es necesario que las normales generen condiciones para trabajar
colaborativamente, en donde se sume al grupo de maestros que carecen de perfil
para formar a los futuros profesionales de la educación de básica, a participar en
los distintos procesos académicos y de gestión que se viven en las instituciones
normalistas, lo cual puede propiciar que el docente asuma decisiones de cambio,
de mejora y de preparación académica, que lo alineen al programa educativo en el
cual se desempeña.
“Profesores que están frente agrupo y que tienen muchos años, seguirlos
invitando al trabajo colaborativo. […], creo que uno no cambia a las personas, pero
uno si puede influir en las decisiones de las personas para que decidan cambiar y
en ese tenor estamos hablando”. (Participante, 07).
“Somos un conjunto, somos un colectivo, que debe de colaborar y debe de

sumarse a los esfuerzos. (Participante, 09).
Finalmente se expresa la necesidad de que se actualice desde nivel federal el

reglamento interior para el ingreso, promoción y reconocimiento del personal
docente, lo cual generará condiciones para que los docentes en servicio
reconozcan sus áreas de oportunidad e implementen las acciones conducentes
para responder a los requerimientos actuales.
“Se está presentando justamente el reglamento interno para el personal

académico de normales en la secretaría, creo que esto puede ayudar a que esto
mejore, mejore un poco”. (Participante, 11).
Con relación a las acciones que se considera pertinentes que las escuelas
normales implementen para contar con un profesorado con perfil acorde al
programa educativo que imparten son: otorgar apoyos de tipo económico y
laboral para que sus docentes realicen estudios de posgrado. Habilitar y
actualizar al profesorado respecto al cuerpo de conocimientos que demanda
185
educación básica
la educación básica, respecto a los distintos materiales curriculares. Acercar a

los docentes a la capacitación en uso de la tecnología y dominio de una
segunda lengua para desarrollar estas competencias genéricas de tipo
profesional. Integrar a los docentes a tareas y acciones en donde realicen
actividades de investigación, asimismo apoyarlos e incentivarlos para que
participen en eventos académicos que contribuyan al desarrollo de la
competencia investigativa. Promover el cambio generacional en el profesorado;
así como implementar la cultura de trabajo colaborativo a través de la
creación de comunidades de aprendizaje. Finalmente, se hace necesario la
actualización e implementación del Reglamento para el ingreso, promoción y
reconocimiento del personal académico.
Dentro del concepto dos Formación inicial de los profesionales en educación

básica y la categoría Formación docente en las escuelas normales, se plantearon
dos preguntas:
10. ¿Cómo considera que es la actual formación inicial que se brinda en las
escuelas normales a los futuros maestros de educación básica?
Interpretación: La valoración que hacen los participantes de la formación actual

que se brinda en las escuelas normales, en su mayoría la consideran como buena,
y que existen aspectos que pueden mejorar para fortalecerla aún más. En la
actualidad un parámetro de evaluación al perfil de egreso de las normales son los
resultados que los egresados obtienen en el examen nacional para obtener una
plaza en alguno de los tres niveles de la educación básica.
Los participantes consideran que existen resultados favorables en las últimas

evaluaciones, al obtener los egresados el nivel de idoneidad que establece la
evaluación para considerar a un aspirante como elegible para desempeñar la
función de docente.
“80% de nuestros egresados logra ubicarse, tiene la idoneidad que se necesita”.

(Participante, 01).
186
educación básica
“Los estudiantes de las escuelas normales salen con muchas herramientas para
conducirse, para manejar y controlar al grupo, para manejar ambientes de
aprendizaje propicios”. (Participante, 02).
“El balance es positivo, con las excepciones”. (Participante, 11).
Reconocen los participantes que la formación que reciben es favorable, y a la vez

establecen ciertas condiciones que pudieran mejorar aún más el desempeño de
los estudiantes. Entre lo que mencionan se encuentra el fortalecer la formación
disciplinar de los estudiantes, es decir, que cuenten con mayor dominio de
contenidos. Así como de todos los elementos que hacen referencia a la evaluación
formativa, y un mayor conocimiento de los planes y programas de estudio que se
trabajan en la educación básica.
“Se les da muy buena formación pedagógica, pero hace falta una formación de
mayor profundidad en los contenidos”. (Participante, 02).
“Considero que es buena, sólo falta más engranaje entre lo que se maneja en la
escuela normal y la escuela de educación básica”. (Participante, 04).
“Falta estrategias para evaluar, para aplicar este enfoque de a evaluación

formativa”. (Participante, 01).
Los participantes consideran con relación a la formación actual que se brinda en

las normales, que la calidad de los egresados se mantenga a distancia de la
obtención de un nivel de idoneidad en el examen nacional de ingreso. La calidad
de formación va más allá de una evaluación estandarizada, si bien es cierto, esta
evaluación es una realidad en la normatividad vigente, la formación rebasa
aspectos de mérito y se define por desempeño en la práctica dentro del grupo y
del contexto interno y externo de la escuela. Son egresados que llevan una
formación de aprendizaje autónomo, porque cuentan con competencias de
autorregulación para la atención de las demandas de la profesión.
“Damos resultados aceptables, pero muy aceptables por los comentarios de los
resultados que tienen luego nuestras alumnas en los campos donde se
desempeñan”. (Participante, 05).
187
educación básica
Asimismo, reconocen que la buena formación que se recibe en las normales es

una práctica que requiere generalizarse, en el sentido de que existen normales
que aún les falta mejorar sus procesos y la formación inicial que proporcionan a
sus estudiantes.
“Considero es que salen bien preparados, aunque hay que reconocer es que
dependen de qué escuela normal salgan es el nivel que traen”. (Participante, 10).
En el análisis sintético de cómo consideran la actual formación que se brinda en

las normales, se define que la formación inicial que reciben los estudiantes es
buena, y así lo demuestran los resultados obtenidos en los últimos años en el
examen de oposición, en donde un porcentaje bastante significativo de los
egresados normalistas son idóneos.
Sin embargo, se reconoce que existen puntos de énfasis en la formación que

requieren de una mayor atención, entre los que se encuentran el mejorar el
dominio de contenidos en los alumnos respecto al conocimiento disciplinar que
requieren manejar en la educación básica. Fortalecer la formación en el tema de
la evaluación formativa, así como en profundizar el conocimiento respecto a
todos los materiales curriculares vigentes, del Plan y programas de estudio de
la educación básica.
Asimismo, se puntualiza que la formación docente en las normales requiere

trascender la actual política para el ingreso al servicio docente, en donde a
través de un examen, se reconoce a los docentes idóneos para ser profesor. La
calidad en la formación se valora en el campo, en el desempeño mismo de la
profesión docente, al estar enfrentándose a cada una de las funciones que
implican ser docente, más allá de los términos meritocráticos. Esta condición
permite ir más allá de políticas y reformas en los planes y programas de estudio de
la educación básica.
11. ¿Qué les hace falta a las escuelas normales para formar docentes de
educación básica acorde a la calidad requerida por la sociedad mexicana?
188
educación básica
Interpretación: Los participantes expresan que para que las escuelas normales
sigan con la formación de los profesionales de la educación básica con la calidad
requerida, se requiere que el gobierno reconozca la función histórica de las
escuelas normales en la formación de maestros por más de un siglo en México.
Que valore su importancia y dignifique política, social y de manera económica a
estas instituciones, que durante décadas y aún en el presente generan movilidad y
justicia social.
“En primer lugar que las coloquen en el espacio y en el lugar que deben de tener
en el sistema educativo, que son escuelas necearías, que son escuelas
importantes, que son escuelas que claro que tienen un impacto en la sociedad
enorme”. (Participante, 10).
En esta línea de reconocimiento es necesario un incremento significativo en el

presupuesto que le dedican a las instituciones, lo cual a su vez robustezca la
infraestructura física y tecnológica, se dignifiquen los espacios y se equipen, en
adquisición de material bibliográfico, contar con los materiales curriculares
actuales en suficiente cantidad de acuerdo al alumnado, que se invierta en mejorar
la capacidad y competitividad académica, entre otros requerimientos más que son
parte de las IES.
“Considero que debe haber una infraestructura adecuada y de punta acorde a los
actuales tiempos en donde la investigación educativa tenga un terreno fértil. […]
Requiere también materiales curriculares educativos, abundantes de todo tipo que
embonen con los requerimientos de prácticas docentes que se realizan en la
educación básica según la escuela normal”. (Participante, 04).
“Falta invertir más en las escuelas normales”. (Participante, 12).
Es necesario transparentar y academizar los procesos de ingreso del personal

docente a las normales, los cuales ingresen can base a lo estipulado en algún
proyecto de ingreso, asimismo la gestión directiva sea mediante procesos
formales y académicos. La gestión directiva requiere de un periodo más amplio
para que puedan trabajar con proyectos a mediano y largo plazo. Actualmente, en
189
educación básica
la entidad de Aguascalientes, la gestión es por 2 años, con posibilidad de

continuar dos años más. (Ver apéndice N° 4, Minuta de acuerdos IEA-SNTE para
nombramiento de directivos).
“Las normales se mueven por administraciones no por proyectos, y en mi opinión

creo que toda institución que brinda un servicio, en este caso muy específico de la
educación, todos deben moverse por proyectos más que por personas.
(Participante, 06).
Las normales requieren que el proceso de ingreso de los estudiantes sea apegado
a criterios académicos, que sea transparente y legal, en donde se privilegie el
mérito y la vocación por la docencia. Para formar a los mejores profesores, se
requiere contar con los mejores perfiles de ingreso. Que las normales no sean
instituciones de segunda opción o espacios donde se refleje el nepotismo de las
autoridades al brindar oportunidades a familiares, amigos o recomendados.
“Necesita un proceso de selección de sus alumnos. […] El cual debe tener un

mínimo perfil deseable para desarrollarse como personas profesionales de la
educación, por lo menos que tengan las ganas de ser docente”. (Participante, 04).
“Pondría desterrar de las escuelas la corrupción” (Participante, 06).
Se requiere que los planes y programas de estudio de las escuelas normales

estén alineados con los de la educación básica, para lo cual demandan revisiones
y ajustes continuos, por lo tanto su estructura debe ser flexible y moldeable, así
como ser diseñado a partir de posturas innovadoras en cuanto a la construcción
del conocimiento y del desarrollo de la autonomía profesional. Inclusive se puede
pensar en incrementar los años de duración del programa educativo en la
formación de maestros, con el propósito de fortalecer el perfil de egreso de los
futuros profesionales de la educación.
“Incorporar metodologías activas en la formación de los estudiantes, generar

condiciones de tal manera que tanto maestros como estudiantes se sientan
cómodos, a gusto, que acudan a la institución con ese interés de aprender”.
(Participante, 01).
190
educación básica
“El alineamiento de los programas educativos de normales con la formación

básica”. (Participante, 11).
“Amplié la licenciatura de cuatro a cinco años para lograr ver con profundidad las
materias”. (Participante, 02).
En las normales se necesita implementar la cultura del seguimiento y la evaluación

en los distintos procesos académicos, investigativos, de gestión y administrativos
que se viven al interior de las instituciones. Principalmente poner énfasis en el
seguimiento a la práctica docente que realizan los formadores de formadores.
Entrar al aula para valorar el tipo de práctica que desempeñan, con el propósito de
tomar decisiones pedagógicas que coadyuven a la mejora del desempeño del
docente y en el fortalecimiento de la formación inicial brindada.
“Falta de seguimiento y evaluación al interior de las instituciones, todavía darle

continuidad a los proyectos que se diseñan, que en unos casos mis respetos hay
proyectos que muy pertinentes, pero a veces sólo quedan en el papel”.
(Participante, 06).
“Se tiene que empezar a generar sinergias, a través de planeación, de una mejor
planeación estratégica. […] Tiene que haber seguimiento y evaluación, donde el
referente principal sean las obligaciones que nos corresponden”. (Participante,
01).
Es necesario que las escuelas normales pongan en práctica los aspectos

anteriores para modificar la percepción que algunos sectores de la sociedad tienen
del normalismo. Cambiar de afuera hacia adentro, pero también de adentro hacia
afuera. Que como profesores trabajen en comunidades de aprendizaje, en donde
desarrollen interacciones colegiadas. Establecer relaciones abiertas y
democráticas de comunicación con los estudiantes, en donde la jerarquía sea de
tipo horizontal, con lo cual se logre sumar a toda la comunidad de aprendizaje a la
construcción de una identidad normalista renovada, acorde a los tiempos y
necesidades actuales en la formación de maestros del siglo XXI.
191
educación básica
“Tenemos que cambiar ya de forma de pensar, no podemos seguir todavía con

esas añoranzas del normalismo de los 70s, ya estamos en otros contextos y a
muchos les ha dado trabajo”. (Participante, 12).
En síntesis, las escuelas normales para ofertar un programa educativo con calidad
y que se responda a las nuevas necesidades del entorno nacional e internacional,
requieren en primer lugar del reconocimiento de la función histórica por parte
del gobierno federal y estatal, tal reconocimiento demanda la dignificación de
estas instituciones en los ámbitos de tipo social, económico, académico, laboral
y profesional.
Requieren de una inversión económica acorde con la función que

desempeñan dentro del SEN, como formadoras de docentes, para atender cada
uno de sus áreas y coordinaciones con la calidad requerida. Es urgente que los
procesos de ingreso del personal académico, de ingreso del estudiantado,
así como de elección de directivos se realicen con criterios académicos, de
desempeño y vocacionales, bajo mecanismos transparentes y honestos.
Es necesario que los planes y programas de estudio de la formación de

maestros de básica, estén alineados con los niveles educativos de
preescolar, primaria y secundaria, pero no sólo en el sentido de correlación, sino
que sean planes de estudio con la suficiente innovación pedagógica para poder
trascender a los ajustes y reformas que se vivan en educación básica.
Las normales requieren entrar a la cultura de la evaluación y el seguimiento de

sus programas y procesos; así como adentrar a la práctica de la evaluación del
desempeño docente de su profesorado, desde el aula, en la interacción misma del
alumnado, con el propósito de coadyuvar en la mejora de su desempeño al
emplear prácticas de enseñanza situadas.
Finalmente, es necesario que la comunidad normalista actual: profesorado,

alumnado, directivos y autoridades vinculadas con el subsistema de normales
construyan una nueva identidad normalista, la cual se adapte a las actuales
192
educación básica
condiciones sociales, culturales, educativas, económicas y tecnológicas que

caracterizan a la sociedad del presente y del futuro.
En el mismo concepto dos Formación inicial de los profesionales en educación

básica y la categoría Futuro de las escuelas normales en el Sistema Educativo, se
plantearon tres preguntas:
12. La reciente apertura que se proporcionó para que todo egresado de una
institución de educación superior con un perfil afín al educativo, pueda
concursar para obtener una plaza de educación básica ¿significará para las
escuelas normales el comienzo de su desaparición?, ¿por qué?
Interpretación: Los participantes expresan con relación a la desaparición de las

escuelas normales en el marco de la aún reciente apertura que se proporcionó
para que todo egresado de una institución de educación superior con un perfil afín
al educativo, pueda concursar para obtener una plaza de educación básica, que
las normales por este periodo de la historia que se está viviendo difícilmente
desaparecerán; aunque sí se dejan ver ciertas intenciones por parte del gobierno
actual por buscar su debilitamiento como parte de la oferta educativa en el ámbito
de la educación superior. Existen hechos y discursos oficiales que apuntan hacia
su posible falta de vigencia en la formación del profesorado de la educación
básica, esto desde la entrada en vigor en el 2013 de la Ley del Servicio
Profesional Docente, la cual abrió la oportunidad a que otras IES egresaran a los
posibles maestros del nivel de básica.
“Por ahí intuyo que hay algunos tintes, que a mí me hacen pensar que no somos
prioridad”. (Participante, 01).
“Es una parte que vemos comúnmente en el discurso, de que las escuelas
normales desaparecen”. (Participante, 03).
“No creo que signifique su desaparición, creo que es un reto para realmente
fortalecer el aprendizaje de la formación inicial de los futuros docentes”.
(Participante, 07).
193
educación básica
Los participantes manifiestan que aunque existan ciertos dejos hacia la

desaparición de las escuelas normales, reconocen que este momento histórico en
que se viven en las normales, requiere de aprovecharse como una coyuntura para
fortalecerse y hacer evidente toda la contribución que a lo largo de las décadas
construyeron en la formación de maestros. Hacer evidente ante los distintos
sectores de la sociedad su valía académica y social que poseen en la formación
pedagógica, didáctica, práctica y valoral del ser docente en México.
“El normalismo no desaparecerá, tiene que evolucionar a otros parámetros y a

otras condiciones”. (Participante, 09).
“Creo que nos están dando la oportunidad de transformarnos, va más bien a

transformar y a fortalecer las escuelas normales”. (Participante, 12).
“Si cualquier persona, sin importar el perfil puede ser docente con sólo contestar
muy bien un examen, entonces eso significa de manera lógica que escuelas como
éstas, no tienen sentido”. (Participante, 11).
“Lo debemos de tomar como que es un aliciente para seguir mejorando, para
seguirnos profesionalizando más y mejor”. (Participante, 10).
En síntesis, se manifiesta que existe evidencia suficiente para pensar que la

intención del actual gobierno se aleja de la valoración y dignificación de las
escuelas normales, sin embargo consideran que las escuelas normales
continuarán formando a los profesionales de la educación básica. Expresan
que este momento se está dando un punto de inflexión, para que las normales
se fortalezcan y se renueven en el ámbito de la formación docente como IES.
Que reconozcan sus fortalezas y atiendan a sus áreas de oportunidad desde
el interior; y que desde el exterior requieren del respaldo y el apoyo por parte
del gobierno y de distintos sectores de la sociedad para retomar el rumbo y
reconocer el papel tan importante que desempeñan para el desarrollo, la
dignificación y la justicia social en nuestra sociedad.
194
educación básica
13. ¿Qué se requerirá hacer para que las escuelas normales sigan siendo los
espacios educativos en donde se forma a los maestros de educación
básica?
Interpretación: En la interpretación de las respuestas de los participantes en

torno a qué se requerirá hacer para que las escuelas normales sigan siendo los
espacios educativos en donde se forme a los profesionales de educación básica,
se identifica que los profesores de las normales se tienen que involucrar y ser
involucrados en los procesos de elaboración de los planes y programas de estudio
para la formación inicial. Ya no pueden ser simples consumidores o reproductores
de la currícula, necesitan ser parte del equipo diseñador y creativo, ser proactivos
de la propia calidad educativa que se oferta en las normales.
“Realmente el plan de estudios que se está rediseñando pues ahora sí responda,

pues a estas necesidades”. (Participante, 01).
“La consolidación de las escuelas no es una cuestión de decreto, no es una

cuestión de deseos, es una cuestión de muchísimo trabajo, una escuela cuidada
no requiere estar pensando en qué hacer para sobrevivir, sino estar pensando en
las posibilidades de ser el referente de su región”. (Participante, 08).
“Demostremos con trabajo que somos espacios de calidad, que somos capaces
de ofrecer un buen servicio a los estudiantes y que los estudiantes van a salir bien
preparados”. (Participante, 02).
Las normales en la búsqueda de la calidad de la educación en la formación de los

profesionales de la educación básica requieren generar un trabajo colaborativo, en
redes y en comunidades de aprendizaje, dejar de lado el aislamiento y la
desvinculación. La demanda actual es afrontar los retos en conjunto, lo cual
permite agrupar los talentos y las miradas para dar respuesta a los planteamientos
formativos presentes.
“No nos veamos desvinculados. (Participante, 09).
“El futuro promisorio no es por si alguien me lo quiere dar lo tenemos que construir
pero de manera colectiva. Planteemos un futuro promisorio juntos, con redes
195
educación básica
académicas para que tengan intercambios, para que se solidaricen y que generen
proyectos de investigación nacionales”. (Participante, 08).
La demanda actual para brindar un servicio de calidad se basa en valores hacia el

trabajo, el esfuerzo, el compromiso, la dedicación y la responsabilidad por parte de
la comunidad de aprendizaje que forma parte de una institución. El capital humano
de las normales radicado en su profesorado representa la oportunidad para seguir
en la edificación de un programa educativo de calidad, en donde el trabajo
académico e investigativo sea una garantía para los beneficiarios y por ende sea
un insumo para mejorar el perfil de los futuros profesionales de la educación
básica, con el sello distintivo que caracteriza a las normales: el enfoque
humanista.
“Los resultados es lo que nos va llevando al mejor al rumbo o al lugar en donde

estamos ahorita, el reto es demostrar a la autoridad y a la sociedad, que las
escuelas normales son necesarias”. (Participante, 06).
“Urge transformarlas y la transformación de estas instituciones tiene que ver con

esfuerzos desde los propios docentes, del personal que estamos aquí, pero
también tiene que ver con cuestiones de financiamiento, de generar las
condiciones para que las escuelas puedan tener el estatus que se pretende que
tengan”. (Participante, 12).
En este sentido de transformación y de adaptación de las escuelas normales, se

reconoce como necesario el recurso económico asignado a las instituciones. Se
presenta difícil que con sólo la voluntad y el trabajo, las normales se mantengan
como instituciones superiores que forman con la calidad requerida a los futuros
docentes.
“Gobierno debe invertir en las escuelas normales, debe invertir en infraestructura,

debe invertir en equipo, debe de invertir en mejores salarios a los maestros, en
mejores condiciones, debe invertir en seguir capacitando y actualizando a los
maestros, pedagógica y profesionalmente en el área de investigación y en lenguas
extranjeras”. (Participante, 02).
196
educación básica
Finalmente se reconoce que las normales requieren diseñar y ofertar programas

de posgrado, acceder a la oferta de estudios de maestría y doctorado desde una
práctica generalizada, y no como casos de éxito en algunas de ellas. La calidad en
la formación inicial, se nutre también desde espacios de posgrado, en los cuales
es necesario vincularse con otras IES para brindar una mejor formación, desde lo
profesionalizante o desde la investigativo.
“Sí tenemos posgrados desde las prácticas endogámicas pues resulta que el
posgrado lo va a sostener, un joven que salió de la licenciatura y que después es
mi alumno en la maestría y que después es mi alumno en doctorado, entonces
ese joven nunca conoció otras prácticas más que las de su docente que las llevó
durante diez años”. (Participante, 08).
“Hacer un esfuerzo entre las escuelas normales, insisto, por qué dejar que las
universidades se llevan doctorados o las maestrías, que la escuela normal no
podemos”. (Participante, 09).
En síntesis, las escuelas normales requieren que su profesorado se involucre y

sea involucrado en los procesos de mejora y de transformación que se viven
en las instituciones, respecto a los planes y programas de estudio, diseño de
posgrados, etc., para que transiten de simples consumidores o reproductores, a
ser agentes de cambio, proactivos e innovadores. En esta dinámica, se necesita
de implementar la cultura de trabajo colaborativo y abrir sus puertas para
crear vínculos con otras normales, así como con otras IES, para compartir e
intercambiar experiencias, conocimiento y proyectos académicos.
La cultura de trabajo, esfuerzo, dedicación, compromiso y responsabilidad

es una práctica cotidiana que requiere generalizarse en todo normal. Lo anterior
más una asignación económica fuerte a cada escuela normal, le permitirá
desarrollar procesos académicos, investigativos y de gestión que fortalezcan la
capacidad y competitividad académica.
Las normales pueden y deben diseñar y ofertar programas de estudio de

posgrado para todo profesional interesado en mejorar su desempeño docente.
197
educación básica
Entrar al mercado académico y competir con otras IES por la impartición de

maestrías y doctorados en educación, mismos que requieren de un trabajo de
vinculación y colaboración con otras IES.
14. Con base en su experiencia y conocimiento del normalismo en México.

¿Considera que escuelas normales seguirán siendo parte del proyecto
educativo de la nación en la formación de maestros?, ¿por qué?
Interpretación: En el análisis de las respuestas que proporcionaron los

participantes se deja ver que la mayoría expresa que las normales siguen siendo
parte del proyecto educativo en México; sin embargo, existen posturas de
participantes que manifiestan que el normalismo se aleja cada vez más de los
intereses del gobierno actual para que sigan formando a los profesionales de la
educación. Estas posturas encontradas, dejan ver la incertidumbre actual que se
vive en las escuelas normales respecto a su actual condición de permanencia y
fortalecimiento en la presente administración federal.
“Definitivamente sí, los últimos dos años han sido fundamentales se ha dado más
recurso que en la historia de las escuelas normales, se duplicó básicamente los
apoyos”. (Participante, 08).
“Para el proyecto neoliberal de las personas que están rigiendo el país ahorita a
nivel popular, yo creo que las escuelas normales no están dentro de su proyecto”.
(Participante, 02).
Algunas de las razones que expresan los participantes con relación a la exclusión
o a la continuidad del normalismo en México, señalan que puede ser por ahorro
financiero, pero se expresa también que estos son sólo expresiones de ciertos
grupos sociales, políticos y académicos que buscan obtener beneficio a partir de
notas tendenciosas respecto a la desaparición de las escuelas normales.
“Al desaparecer las escuelas normales el gobierno se deslinda de pagar nóminas

a maestros, mantenimiento de instituciones, becas a los estudiantes”.
(Participante, 06).
198
educación básica
“Creo que son discursos tendenciosos que buscan alguna configuración política
para beneficiar a ciertos gremios”. (Participante, 07).
En la idea de las causas que pueden dar motivo a la falta de interés por parte del
gobierno hacia la continuidad del normalismo se hace mención de la apertura que
se dio en el año 2013 con la entrada en vigor de la Ley del Servicio Profesional
Docente, en donde todo egresado de una IES con los perfiles señalados en las
convocatorias anuales para el ingreso al servicio docente, puede participar para
obtener una plaza y desempeñarse como maestro de educación básica en alguno
de sus niveles educativos.
“No habla de exclusividad de las escuelas normales, ahora habla, dice los
egresados de educación superior”. (Participante, 01).
“Que al egresar un profesionista de cualquier carrera de las llamadas a fines de la

educación están preparados desde el punto de vista didáctico, pedagógico para
enfrentar una calidad educativa eso también les pega a las escuelas normales”.
(Participante, 11).
Sin embargo, otros participantes ven con otra mirada la apertura que dio la Ley a
todo egresado de educación superior a obtener una plaza en la educación básica.
Al considerar que la competencia, coadyuvará a que las normales mejoren sus
procesos formativos y desempeño, al carecer de exclusividad, lo cual de cierta
manera genera presión académica y de gestión para obtener mejores resultados a
través de sus egresados, al obtener la idoneidad para desempeñar la función
docente.
“Esa apertura en el 2013, de los lineamientos para el ingreso al servicio, vinieron a

fortalecer a las universidades y también a las normales”. (Participante, 09).
Esta apertura, para algunos significa aventurar la calidad de la educación de

básica, en particular en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Al
ingresar profesionistas a través de un examen, pero que carecen de la experiencia
y el andamiaje para poder trabajar con niños y adolescentes en sus procesos de
aprendizaje. Por lo tanto resulta arriesgado que en estos niveles, esté al frente
199
educación básica
personal que carece de formación pedagógica, didáctica, metodológica,

experiencial y vocación por el servicio docente.
“No podemos enviar a alguien que nunca ha practicado, por ejemplo, darle la
responsabilidad de enseñarle a leer y a escribir a un niño de preescolar o de
primaria, me parece que ahí habría que revisar”. (Participante, 08).
En síntesis, se reconoce posturas encontradas respecto a la continuidad del

normalismo, en cuanto a la formación de los profesionales de la educación de
básica. La mayoría de los entrevistados manifiesta que las normales siguen
siendo parte del proyecto educativo, sin embargo un porcentaje significativo
de los participantes expresa que estas instituciones formadores poco o casi
nada interesan al actual gobierno, por lo que están fuera del proyecto.
Dentro del grupo de los que expresan la presencia del normalismo en el actual
proyecto educativo, consideran que en este periodo las escuelas se vieron
beneficiadas con una inversión económica histórica, que en varias décadas
difícilmente se veía, y que el abrir la oportunidad a otros egresados de IES,
significa para las normales una oportunidad para mejorar y transformarse
desde su interior, al contar con competencia en la formación de perfiles que
pueden llegar a convertirse en los futuros profesores de los niveles de básica.
El grupo que manifiesta su inquietud e incertidumbre de la presencia del

normalismo como parte del proyecto educativo, ven que la eliminación pausada
de las normales es el proyecto educativo, lo cual significará un ahorro para el
gobierno, y muestra de ello fue que, en el 2013, se dio la oportunidad a que
todo egresado de una IES pueda concursar por una plaza docente, lo cual
representa para las normales una disminución de su matrícula de ingreso y
egreso, y por ende su posterior desaparición.
Lo que dejan ver los participantes de ambas posturas, es el riesgo latente que
existe con la apertura a concurso de las plazas docentes en los niveles de
preescolar y primaria. Reconocen que los niños en sus procesos iniciales de
formación demandan ser atendidos por profesionales de la educación, los cuales
200
educación básica
hayan sido preparados de manera ex profeso para la docencia, los cuales tuvieron
acercamiento teórico y práctico a la pedagogía, la psicología infantil, la didáctica,
los procesos de aprendizaje, etc., así como una identidad desarrollada durante su
trayectoria como estudiantes; y aquellos perfiles que mediante un examen
obtuvieron la idoneidad pero que en ningún momento fueron preparados,
representan para los niños y para la educación un riesgo latente, al no contar con
el conocimiento específico, práctico e identitario hacia la profesión docente, lo cual
lejos de mejorar la calidad, la pude demeritar.
A continuación se presenta la tabla número seis, en la cual se observa la relación

entre los códigos identificados y su vinculación con las categorías, los conceptos y
las preguntas que formaron parte de la entrevista semiestructurada que se les
realizó a los participantes, lo cual permite dar cuenta de la correspondencia
existente entre los elementos.
Tabla N° 6. Relación entre códigos, categorías, conceptos y preguntas
Códigos Categorías Concepto 1 Preguntas

FEN 1.1 Historia y 1.1.1 ¿Cuáles han sido las fortalezas
trayectoria de las de las escuelas normales que han
DIEN logrado construir a lo largo de su
escuelas normales
CEN historia en la formación inicial de
maestros de educación básica?
1.1.2 ¿Qué condiciones o
situaciones han llevado a las
escuelas normales a no ser
reconocidas social y educativamente
como instituciones de educación
superior?
1.1.3 ¿Cuáles considera que han
sido las dificultades que han tenido
que vivir las escuelas normales a
diferencia de otra institución de
educación superior?
DEN 1.2 Condiciones 1.Escuelas 1.2.1 ¿Qué condiciones considera
actuales de las Normales necesarias para que las escuelas
CEN normales logren formar a sus
escuelas normales
REN estudiantes acorde al perfil de
egreso?
1.2.2 ¿Por qué las escuelas
normales perdieron su atractivo para
los egresados de la educación media
201
educación básica
superior?
RN 1.3 Reconocimiento 1.3.1 ¿Qué hechos o situaciones han
de la profesión sucedido para que el reconocimiento
RPD a la profesión docente se modificara
CSEN en nuestra sociedad en el transcurso
del tiempo?
Tabla N° 6. Relación entre códigos, categorías, conceptos y preguntas.
(Continuación)
Códigos Categorías Concepto 2 Preguntas

PEN 2.1 Formadores 2.1.1 ¿Cómo considera el desempeño
de formadores de los actuales docentes que laboran
DDN en la escuela normal en la formación de
PDNR los futuros docentes de la educación
básica?
2.1.2 ¿Qué perfil docente se requiere
en el profesorado que labora en las
escuelas normales?
2.1.3 ¿Qué acciones considera
pertinentes para que los docentes de
las escuelas normales cuenten con el
perfil afín al de la formación inicial que
imparten?
DEN 2.2 Formación 2.2.1 ¿Cómo considera que es la actual
docente en las formación inicial que se brinda en las
OC escuelas normales a los futuros
Escuelas
PEN Normales maestros de educación básica?
Formación 2.2.2 ¿Qué les hace falta a las escuelas
AFI inicial de los normales para formar docentes de
REN profesionale educación básica acorde a la calidad
s en requerida por la sociedad mexicana?
FDOIES educación
PPE 2.3 Futuro de las básica. 2.3.1 La reciente apertura que se
Escuelas proporcionó para que todo egresado de
PE una institución de educación superior
Normales en el
OE Sistema con el perfil afín al educativo pueda
concursar para obtener una plaza de
Educativo
DN educación básica ¿significará para las
escuelas normales el comienzo de su
CN desaparición?, ¿por qué?
2.3.2 ¿Qué se requerirá hacer para que
las escuelas normales sigan siendo los
espacios educativos en donde se forma
a los maestros de educación básica?
2.3.3 Con base en su experiencia y
conocimiento del normalismo en
México. ¿Considera que las escuelas
normales seguirán siendo parte del
202
educación básica
proyecto educativo de la nación en la

formación de maestros?, ¿por qué?
Fuente: Elaboración propia.

4.3 Interpretación de los datos recabados
A partir del análisis de la información de tipo abierta y axial, se continuó con la
interpretación de los datos, lo cual permitió profundizar aún más en la
investigación. Este análisis generó una serie de inferencias a partir de la
valoración y respuesta de cada una de las preguntas que orientan la investigación.
Las preguntas se organizaron en dos conceptos: Escuelas normales y Formación

inicial de los profesionales en educación básica.
La pregunta de investigación número 1. ¿Qué situaciones generaron el rezago

en las escuelas normales con relación a otras instituciones de educación superior
de carácter público?
Concepto 1: Escuelas normales.
Categoría 1: Historia y trayectoria de las escuelas normales.
Dentro de este concepto y categoría se consideró en el instrumento tres

preguntas, las cuales estuvieron orientadas con relación a lo siguiente: 1)
mencionar las fortalezas que han construido las escuelas normales a lo largo de
su historia en la formación inicial de los maestros de educación básica; 2) señalar
las condiciones que llevaron a las escuelas normales a carecer de reconocimiento
como instituciones de educación superior; y 3) mencionar las dificultades que
viven las escuelas normales a diferencia de otras instituciones de educación
superior.
Los participantes al respecto mencionaron en un primer momento que a lo largo

de la historia las escuelas normales lograron construir un sólido andamiaje
respecto a la parte didáctica y pedagógica de la enseñanza en la educación
básica. Este expertiz en la formación de maestros las posiciona como instituciones
con experiencia y conocimiento pleno en lo que refiere a la formación de los
203
educación básica
profesionales de la educación básica, desde una mirada humanista de la

educación. Desde su nacimiento las normales atendieron la parte didáctica y
pedagógica de la enseñanza con relación a los niños que se encuentran en la
educación básica y con relación a las asignaturas que se imparten en este nivel.
Las distintas reformas y por ende los planes y programas de estudio por los que
transitaron las normales (unos en mayor medida que otros), siempre consideran
como aspectos nucleares el ámbito pedagógico y didáctico. Condición que
permitió construir un cuerpo de conocimientos experienciales con relación a estos
campos básicos de la educación básica.
Otro de los aspectos que los participantes puntualizan es la movilidad social que
generan en la población de bajos recursos económicos las escuelas normales.
Desde origen, estas instituciones estuvieron enfocadas a dar oportunidad de
acceso a la educación a los sectores desfavorecidos, condición que se mantiene
vigente hasta los actuales días. Esta movilidad social va de la mano con el espíritu
de servicio de sus egresados, los cuales atienden a todo tipo de población: rural,
urbana e indígena.
Un aspecto más que las normales lograron consolidar es vivenciar la práctica en

contextos reales de la enseñanza. A lo largo de su historia, las normales brindan
espacios curriculares para que sus estudiantes tengan acceso a las escuelas de
básica para experimentar los aspectos teóricos de la didáctica, la pedagogía, la
psicología educativa y la filosofía de la educación, lo cual permite generar un
vínculo directo entre la teoría y la práctica. Inclusive en un periodo de la historia de
las normales, éstas contaron con sus escuelas de básica anexas, las cuales
formaban parte de su estructura.
Finalmente, los participantes señalan como un logro histórico el construir a través

de la historia una identidad normalista. Esta identidad que se logra construir en las
escuelas normales impregna a sus egresados de un sello distintivo que los define
y caracteriza como profesionales de la educación básica.
204
educación básica
Las situaciones que los participantes identifican como elementos que inciden en el
rezago que las normales presentan con relación a otras IES de carácter público se
manifiestan desde el orden interno y externo. Esta condición permite señalar que
existen aspectos dentro de las propias normales que generaron el rezago,
mientras que existen otras que son por casus ajenas a los participantes
normalistas.
Desde el ámbito externo se reconoce como una situación que contribuye a la

generación de rezago a la difusión de los medios masivos de comunicación. El
papel que juegan estos medios en las últimas décadas de poco ayuda a la
construcción de una imagen y reconocimiento positivo de la profesión. Se
reconoce que en los últimos años, se difundió un concepto e imagen del
normalismo que debilitó el reconocimiento de las instituciones como formadoras
de los profesionales de la educación básica. La influencia que los medios ejercen
en la población sesga el trabajo que se realiza en estas instituciones.
La principal situación que mencionan los participantes como generadoras del

rezago, es el aspecto económico que envuelve a las normales y a sus egresados.
Al hablar de los egresados, se hace alusión a los profesionales de la educación
básica que se incorporaron al servicio en algún periodo de tiempo dentro de la
historia del país. Se reconoce entonces los bajos salarios que históricamente
perciben los maestros y por ende a la pérdida del poder adquisitivo.
Por otro lado, se encuentran los pocos recursos económicos que reciben las
escuelas normales en comparación con otras IES de carácter público. El raquítico
recurso que reciben difícilmente les permite fortalecer sus procesos internos, así
como su infraestructura y equipamiento, por lo que se ven en desventaja con otras
IES.
Otro factor externo que las normales padecen a través de los años, es la falta de
autonomía. Desde su origen hasta hoy día, las normales están sujetas gobierno en
turno, por lo que son llamadas “instituciones de estado” al depender casi en su
totalidad del gobierno federal y estatal para su funcionamiento y operatividad. Las
normales poco pueden hacer respecto al diseño de su currícula, a la generación
205
educación básica
de aspectos normativos para el ingreso de sus estudiantes y docentes, así como

para su promoción y reconocimiento. Las normales padecen de una dependencia,
lo que las convierte en entes ejecutores con poco margen de acción ante los
procesos de innovación y gestión.
El proceso de ingreso de sus estudiantes inclusive se controla desde la SEP, en

este caso desde el IEA y desde el SNTE, los cuales generan prácticas de
simulación para dar cabida a sus recomendados, los cuales en varios de los casos
son jóvenes con poco interés hacia la docencia y presentan debilidad en sus
conocimientos, habilidades y actitudes que son base para la preparación y la
profesión docente. Esta misma práctica se observa en el ingreso de los
profesores, los cuales ocurren por acciones discrecionales, por nepotismo y por
pago de favores partidistas, lo que posteriormente se refleja en la escasa
capacidad académica de su profesorado.
Finalmente, se reconoce como situación de rezago el que las normales fueran

nombradas como IES por decreto, sin cuidar, ni preparar y mucho menos equipar
a las escuelas. Por lo que las prácticas se mantuvieron y las funciones sólo
quedaron en la glosa organizativa.
Los participantes reconocen, desde el contexto interno como una de las

situaciones que favorecieron al rezago de las escuelas normales en comparación
con otras IES, a la poca o casi nula divulgación que se hace el exterior del trabajo
que se gesta cotidianamente al interior de las escuelas normales en el ámbito de
la docencia y la investigación. Su práctica endogámica que realizaron por décadas
las aisló de las comunidades universitarias y de la comunidad académica.
Los docentes que desde su propia iniciativa lograron rebasar esta barrera, son los
casos de éxito que de alguna manera comenzaron a construir puentes con otras
comunidades epistémicas para movilizar a las normales hacia la práctica y función
de IES. En este sentido, las buenas prácticas en docencia y en investigación, en el
mejor de los casos quedaron para el consumo interno o regional, situación que
impidió que otros actores educativos o del ámbito de la investigación dieran cuenta
de los procesos exitosos que se viven en las normales.
206
educación básica
Su aislamiento y la falta de vinculación de las escuelas normales se conciben

como otra situación que propició la brecha respecto a otras IES. Se reconoce que
las normales por varias décadas lograron interaccionar entre sí, realizaron
encuentros académicos, culturales, sociales y deportivos, pero muy poco voltearon
a ver a otras IES, como las universidades y tecnológicos. Se acostumbraron a sólo
verse así mismas, y con sus iguales, respecto a los programas educativos que
ofertan. Esta condición limitó su horizonte de gestión, investigación y práctica, al
no considerar la vinculación con sus pares académicos
El atender casi de forma exclusiva la docencia, aún y cuando ya eran

consideradas normativamente como IES, las escuelas normales poco atendieron
la habilitación con respecto a los procesos de asesoría académica, tutoría,
gestión, investigación, divulgación del conocimiento, entre otros, los cuales
permitieran irse apropiando de la cultura institucional de las escuelas de nivel
superior. Pasaron cerca de dos décadas, después de 1984, para que las normales
comenzaran a generar procesos de habilitación que las alineara a las tareas
académicas e investigativas que caracteriza a las intuiciones superiores púbicas.
Condición que abrió la brecha en comparación con las universidades.
Los participantes reconocen como otra situación que genera rezago, el que a
través de toda su historia, las reformas a los planes de estudio de las normales
suceden posterior a las de básica, además de que en ellas se dio poca
participación por el profesorado de normales, regularmente sólo se les convoca
para recibir capacitación que los actualice en el nuevo plan y programa de estudio,
el cual se diseña por otros agentes educativos, investigadores y grupos
académicos. El profesor de las normales, sólo entra en la etapa de actualización
para su aplicación, por lo que se le concibe como un ente reproductor, pocas
veces se le caracteriza como generado de conocimiento e innovador.
Otra situación que permanece en las normales, y que se reconoce como debilidad
en sus procesos formativos, es la falta de dominio disciplinar en sus egresados.
Se reconoce que esta problemática está presente en los estudiantes, en los
egresados, pero también en el propio cuerpo de profesores formadores. Si bien,
207
educación básica
manifiestan un manejo metodológico y didáctico aceptable, el dominio de

conocimiento continúa como un área de oportunidad que hasta hoy día
permanece.
Se señala que la falta de seguimiento y evaluación en las distintas tareas y

funciones que se realizan en las escuelas normales es otra de las dificultades
históricas que enfrenta el normalismo. Los procesos de evaluación institucional
interna y externa avanzan a pasos muy lentos, por lo que su instauración como
parte de la cultura, aún se visualiza en ciernes. Se reconoce que cuentan con un
departamento de seguimiento y evaluación, sin embargo, éste no logra impactar
como se espera. Aún se percibe complejo el incursionar en prácticas de procesos
de evaluación interna y/o externa, la cual coadyuve a la mejora de sus procesos.
Las escuelas normales presentan una resistencia al cambio, lo cual hace lento la
implementación de reformas o programas de carácter innovador. Si bien es cierto
que las escuelas normales logran transitar por gobiernos y por cambios de política
educativa, también se definen por ser un sector conservador y duro ante
propuestas de cambio. Esta condición, genera brecha entre los procesos de las
normales con los de otras IES; aunque se advierte, que esta resistencia al cambio,
puede ser el factor que le permita continuar como institución formadora de
maestros.
Otro de las situaciones que generan rezago es la falta de continuidad a los

proyectos institucionales entre una gestión y otra. El esfuerzo, trabajo e
implementación de procesos de una gestión directiva, cuando estos rinden
resultados favorables, al llegar otra administración suelen caer en el abandono,
situación que propicia un rezago para el alcance de las metas. El cambio directivo
en las instituciones puede ser un factor de riesgo en la continuidad de los
procesos académicos.
Finalmente, los participantes señalan que el profesorado de las normales

permanece en un estado de confort, el cual se acuñó por varias décadas, al ser
marginadas y excluidas desde la política educativa, también se les exigió poco o
muy poco. Por lo que esa condición, obstaculizó en las escuelas normales crear
208
educación básica
sinergias que les permitieran acceder a una mejora en sus procesos académicos y
de gestión.
Es evidente que por varias décadas las escuelas normales fueron poco exigidas
en sus resultados. Sus egresados eran valorados en la propia práctica profesional
docente, pero no durante su proceso formativo; la evaluación se limitó a la
acreditación de los cursos y/o asignaturas, lo cual poco ayudó a posicionar a la
escuela en una verdadera valoración de desempeño de sus estudiantes. Se
reconoce que los procesos internos de evaluación poco ayudaron a situar el
verdadero impacto y calidad de sus procesos, situación que hizo ver el trabajo de
forma accesible y fácil.
En términos generales se reconoce que existe un rezago, una brecha entre las
escuelas normales y otras IES de carácter público. Brecha que se fue
acrecentando a través de los años. Las situaciones que lo generaron, de acuerdo
a los participantes entrevistados son por falta de apoyo económico significativo
que fortalezca a las instituciones y atienda a sus distintas necesidades de tipo
académico, organizativo, administrativo e investigativo. Las normales reciben poco
recurso económico que les permita ser competitivas en infraestructura y
equipamiento.
La difusión negativa de los medios masivos de comunicación hacia la formación

docente en las normales genera una imagen que poco contribuye a su desarrollo y
fortalecimiento. La falta de autonomía en sus procesos administrativos, de gestión
y académicos. Las normales se mueven a partir de las políticas educativas que se
gestan en la SEP. La existencia de procesos alejados del mérito académico para
el ingreso de estudiantes, así como de su profesorado. La normatividad de
ingreso, promoción y reconocimiento para el personal docente carece de
transparencia, legalidad y apego al mérito. Ingresan por procesos de simulación y
corruptos desde el IEA y el SNTE.
Existió poca habilitación y preparación para que el profesorado dese 1984, año en
que fueron nombradas IES, accediera a los distintos procesos y funciones que
como institución superior demanda. Las normales se vieron sólo hacia adentro y
209
educación básica
en el mejor de los casos sólo entre ellas mismas. Su escasa práctica de difusión,
divulgación y vinculación las aisló por varias décadas de los procesos que vivieron
otras IES.
Las normales fueron consumidoras y reproductoras de las reformas curriculares,

su profesorado poco participó en los procesos de diseño curricular. Se les limitó a
participar en capacitación de la o las reformas, pero poco para que fueran agentes
de cambio e innovación de sus propios planes y programas de estudio.
Sus estudiantes y egresados se caracterizan por carecer de un dominio disciplinar

profundo respecto a las asignaturas que se trabajan en los niveles educativos de
la educación básica. Asimismo aún hace falta incorporar una verdadera práctica y
cultura de la evaluación y el seguimiento, permanecen aún como instituciones
cerradas. Condición que limita el reconocimiento objetivo del nivel de calidad de
sus procesos.
La resistencia al cambio es otra de las situaciones que genera rezago. Su capital

humano manifiesta de forma sistemática una cultura hasta cierto punto
conservadora hacia los procesos de innovación, prefieren permanecer es sus
actividades de forma perenne, sin considerar el desarrollo, evolución y dinámica
de la sociedad, la tecnología y la cultura, por lo que el estado de confort, se
percibe también como una situación que genera el rezago.
La pregunta de investigación número 2. ¿Qué condiciones requieren las

escuelas normales para ser una opción de calidad como instituciones de
educación superior?
Concepto 1: Escuelas normales.
Categoría 2: Condiciones actuales de las escuelas normales.
Categoría 3: Reconocimiento de la profesión
Dentro de este concepto y categoría se consideró en el instrumento tres

preguntas, las cuales estuvieron orientadas con relación a lo siguiente: 1)
210
educación básica
mencionar las condiciones que considera necesarias para que las escuelas
normales logren formar a sus estudiantes acorde al perfil de egreso; 2) señalar las
causas o condiciones que generaron la falta de atractivo de las escuelas normales
como opción de estudio; y 3) expresar los hechos o situaciones acontecidos que
modificaron el reconocimiento de la profesión docente en la sociedad.
Las respuestas de los participantes refieren que las condiciones que las escuelas
normales requieren para ser una opción de calidad de estudio para los egresados
de la educación media superior, versan en torno a una primera condición es que
las normales necesitan formar y preparar a sus estudiantes acorde al perfil de
egreso definido en los planes y programas de estudio vigentes, en preescolar y
primaria Plan 2012 y en educación secundaria Plan 1999.
Asimismo, requieren estar alineados al documento en donde se define el perfil

docente del profesorado de educación básica: Perfil, parámetros e indicadores
para docentes y técnicos docentes. Documento emitido por SEP (2015), que
caracteriza el perfil docente de todo profesor que imparte alguno de los tres
niveles en la educación básica. Este perfil docente define las cualidades,
habilidades, destrezas, conocimientos y aptitudes deseables en el profesorado, las
cuales deben expresar en su desempeño cotidiano frente a grupo.
Señalan los participantes que en la construcción de los perfiles de egreso de los

estudiantes normalistas, se requiere la participación de profesores e
investigadores de las propias escuelas normales; es decir, que sean los propios
formadores de formadores quienes diseñen el perfil de egreso de los programas
educativos de formación inicial, y no agentes externos a la comunidad normalista.
Los docentes que laboran en las normales cuentan con el suficiente conocimiento
y experiencia que dé cuenta de los requerimientos de los egresados para poder
hacer frente a cualquiera de los tres niveles educativos de la educación básica, así
como enfrentar con salvedad el examen de ingreso, e incorporarse al servicio
profesional docente sin complicaciones.
Otra condición que necesitan las normales que les permita ser una opción de
calidad es contar con una planta docente fortalecida en conocimiento y
211
educación básica
experiencia de la educación básica. Cuando se habla de experiencia, se hace

referencia a que los docentes se hayan desempeñado en alguno de los niveles de
básica, de acuerdo al programa educativo que impartirá, así como un dominio
pleno de los contenidos, enfoques, metodologías, procesos de evaluación,
gestión, planificación, pedagogía, didáctica, entre otros aspectos más, que son
necesarios dominar. Un docente que se desempeña en el nivel de educación
normal, por exigencia tiene contar con experiencia en alguno de los niveles de
básica. Un docente que carece de la experiencia y el conocimiento de trabajar en
básica, difícilmente puede fortalecer el perfil de egreso en la formación inicial.
Se demanda a los profesores de las normales que cuenten con competencias que
les permitan comprender los procesos de aprendizaje de los estudiantes
normalistas, del manejo de metodologías para la enseñanza situada, así como un
alto compromiso y responsabilidad hacia su función.
Con profesores fortalecidos en su experiencia, conocimiento, actitud y desempeño

frente a grupo, se contará con condiciones que permitan formar profesionales de
la educación básica que vayan más allá del perfil de egreso, y de lo señalado en
las cinco dimensiones del documento de Perfil, parámetros e indicadores para
docentes y técnicos docentes, con ello se estará promoviendo la formación de un
profesional de la educación básica con sentid crítico, analítico, reflexivo y
propositivo.
Al abrirse el examen a todo egresado de una IES, con perfil afín al de la plaza a
concursar, otorga un mayor beneficio y atractivo estudiar carrera profesional que
no sea de profesor de alguno de los niveles de básica, porque les permite tener un
campo laboral más amplio, a diferencia de un egresado de escuela normal, en el
cual es sólo la docencia, situación que complejiza su incorporación al servicio
profesional, por lo tanto la preparación que se brinda en las normales requiere ir
más allá de la formación docente, se requiere de dotar a los estudiantes de otras
competencias que les permitan incorporarse a otros campos laborales, no sólo el
de la docencia en alguno de los niveles de la educación básica.
212
educación básica
Por lo tanto, es necesario que las escuelas normales incorporen procesos

atractivos e innovadores para los estudiantes, como lo pueden ser: la movilidad
académica para hacer estancias en otros países, el estudio robusto de un
segundo idioma y la apertura en el uso de la tecnología. Las anteriores son
condiciones que hacen interesante a una IES, porque no sólo forma para una
profesión, forman para la vida, al brindarte la oportunidad de obtener y desarrollar
competencias que superan el perfil docente de básica.
Estos procesos demandan una alta inversión económica, por lo que es necesario
que las normales cuenten con un presupuesto que les permita afrontar los retos de
la formación profesional del siglo XXI, con instalaciones y equipamiento acorde a
una IES.
Se identifica también que la falta de valoración por parte de los medios de

comunicación repercute en cómo concibe el padre de familia, el niño y los distintos
sectores de la sociedad al profesor de educación básica. En este constructo social
que los medios hacen del perfil docente, provocan la pérdida de valor por la
profesión docente que se brinda en las escuelas normales. Los medios masivos
de comunicación, como un sector que genera tendencia, por lo tanto la buena o
mala imagen que construyen de la institución, hace que la sociedad la conciba
como opción de calidad.
El permitir que egresados de diversas licenciaturas concursen por una plaza de

alguno de los tres niveles de básica, posiciona a la profesión docente como una
carrera que no requiere un nivel de especialización, que no cuenta con un cuerpo
de conocimiento propio que le permite la exclusividad para los egresados de la
Licenciatura en Educación Preescolar, Primaria o Secundaria, por ende, cualquier
profesionista puede ejercerla. Ante este escenario actual, las normales demandan
proceso de ingreso de estudiantes con base en el mérito académico y vocacional.
Así como procesos de ingreso de personal académico basado en el mérito y el
desempeño.
Los participantes señalan que las normales para ser una opción de calidad
necesitan integrarse en y con comunidades epistémicas. Generar redes de
213
educación básica
colaboración con otras IES a partir de la propia construcción de cuerpos

académicos que movilicen y generen conocimiento, que les permita mejorar sus
propios procesos. Esta generación de conocimiento requiere trascender el propio
espacio de la normal, por lo tanto, la vinculación y la difusión del conocimiento es
una actividad cotidiana que las normales deben asumir. Es necesario dejar el
aislamiento y convertir a la normal en una gran red académica que permite seguir
siendo una institución actualizada en la formación de los profesionales de la
educación.
Se reconoce también como una condición de mejora, la incorporación de la cultura

de la evaluación interna y externa en las normales. Abrirse a la valoración entre
pares, a procesos de certificación y acreditación de sus programas y procesos de
gestión; así como al seguimiento del desempeño de su profesorado en las
funciones de docencia, de asesoría, tutoría y gestión. De la valoración del impacto
de la formación y servicio recibido a partir del seguimiento de egresados, lo cual
permita reconocer fortalezas y áreas de mejora.
En síntesis, las condiciones que requieren las escuelas normales para ser una
opción de calidad como IES, se dirigen hacia lograr desarrollar y alcanzar el perfil
de egreso expresado en los planes y programas de estudio de formación inicial.
Alinear y superar el perfil de egreso de los estudiantes normalistas con el perfil del
docente de educación básica definido en el documento de Perfil, parámetros e
indicadores para docentes y técnicos docentes, el cual describe con puntualidad
las características que debe poseer un docente de educación básica que desea
desempeñar la función en México.
Que los docentes de las normales sean quienes diseñen en la construcción de los
perfiles de egreso de formación docente, al contar con un cuerpo de
conocimientos y experiencia suficiente en la formación del profesorado.
Es necesario contar con una planta docente fortalecida en experiencia y

conocimiento de la docencia en básica, y de los procesos que como IES tienen
que desempeñar.
214
educación básica
Se requiere ampliar el horizonte de formación de los estudiantes, para lo cual el

perfil de egreso necesita superar las expectativas de las reformas en educación
básica, además de dotar al egresado de las herramientas y competencias
necesarias para poder desempeñar otras funciones, más allá de las que implica el
ser un profesional de la educación básica.
Las normales necesitan incorporar procesos de innovación, como lo son la

movilidad académica y estudiantil, la enseñanza de una segunda lengua de forma
robusta, y el uso de la tecnología como una herramienta y recurso de
profesionalización constante.
Las escuelas normales demandan una alta inversión económica que les permita
atender los procesos que como IES desarrollan, así como mejorar la
infraestructura física y tecnológica; y sostener su equipamiento en las diversas
áreas de acuerdo al desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Es prioridad en las normales mejorar los procesos de ingreso de los estudiantes,

los cuales se deben basar con base en el mérito y la vocación. Con ello dejar de
lado los procesos de simulación y arbitrariedad por parte de las autoridades
educativas y sindicales. Asimismo el proceso de ingreso del profesorado, de su
promoción y reconocimiento requieren apegarse a criterios de mérito y
desempeño. Los que ingresen a laborar en las normales sean los mejores
maestros de la educación básica, y que los respalde una amplia experiencia
académica y un vasto conocimiento y desempeño en funciones de investigación,
asesoría, tutoría y gestión.
Las normales requieren abrirse al mundo de la educación superior, dejar de lado

las prácticas aisladas y establecer como cultura la generación de redes de
colaboración y la construcción de comunidades epistémicas. En esta apertura,
necesita incorporar la cultura de la evaluación interna y externa, a través de una
valoración sistemática a sus procesos y programas. Dar seguimiento a las
actividades de docencia, asesoría, tutoría, gestión e investigación. Que haga uso
de la información que proporciona el seguimiento de egresados para el
reconocimiento de sus fortalezas y áreas de oportunidad, información que sea el
215
educación básica
insumo para la toma de decisiones, que le permita retroalimentar y encauzar sus

esfuerzos hacia la mejora continua.
La pregunta de investigación número 3. ¿Qué perfil docente se requerirá en las

escuelas normales para que formen a los mejores profesionales de la educación
básica?
Concepto 2: Formación inicial de los profesionales de la educación básica.
Categoría 4: Formadores de formadores.
El concepto y categoría que se alinean a la pregunta de investigación, consideró

en el instrumento tres preguntas, las cuales estuvieron orientadas en dar cuente
de: 1) valorar el actual desempeño de los docentes que laboran en las escuelas
normales; 2) definir el perfil docente que se requiere en las escuelas normales
para formar a los profesionales de la educación básica; y 3) mencionar las
acciones que consideren necesarias para que los profesores que se desempeñan
en las normales cuenten con el perfil requerido para formar a los futuros docentes
de básica.
Las respuestas de los participantes dieron cuenta desde su experiencia,

conocimiento y funciones del perfil requerido a demandar en los maestros
formadores, así como de las acciones que las normales requieren emprender para
alinear a los actuales docentes hacia dicho perfil.
Los participantes consideran que el desempeño actual de los docentes que

laboran en las escuelas normales es regular en términos generales. La valoración
anterior, se sustenta en la existencia de buenas prácticas en cada una de las
funciones que les corresponden como profesores investigadores y de asignatura,
pero también se manifiestan prácticas que poco contribuyen al fortalecimiento
académico de las instituciones. Existen evidencias de docentes que destacan por
su profesionalismo y compromiso, sin embargo, también existen casos de
profesores que poco o muy poco contribuyen a la mejora institucional desde las
funciones que les corresponden.
216
educación básica
Algunas de las razones por las cuales el desempeño de los docentes en las
normales se valora como regular son:
1ª Un porcentaje considerable de la planta docente no cuenta con el perfil para la

docencia, al expresar esta idea, hacen referencia a que no son maestros de
formación, su preparación inicial poco tiene que ver con el ámbito de la educación.
Se habla de abogados, ingenieros, contadores, médicos, entre otros.
2ª Se manifiesta en un sector del profesorado poco compromiso institucional, lo

cual los hace ver como entes que se mueven de acuerdo a intereses personales y
no profesionales. Carecen de una identidad por el normalismo y de vocación por el
servicio. Algunos de estos docentes, ingresaron por mecanismos discrecionales,
sin contar con la experiencia y el conocimiento en la enseñanza en ningún nivel
educativo.
3ª Se reconoce también la existencia de prácticas docentes poco innovadoras, las

cuales se alejan de las metodologías de enseñanza situada basada en
competencias. Son prácticas docentes mecanicistas, memorísticas y cargadas de
la parte expositiva de la enseñanza.
4ª Un grupo del profesorado sólo expresa interés partir de lo económico. Son

docentes que únicamente los mueve el incentivo monetario, que ante la ausencia
de este tipo de estímulos, poco contribuyen a la construcción y consolidación de la
normal como IES.
5ª El tipo de contratación contribuye al desempeño regular del profesorado.

Existen docentes con destacado desempeño, que solo cuentan con horas
parciales, y a la par docentes de tiempo completo que se apegan a la cultura del
mínimo esfuerzo, y siguen pegados a las prácticas de la cultura de privilegiar el
aspecto político por encima de lo académico.
6ª Existen experiencias suficientes en las escuelas normales que dejan ver, que
aún con la falta de perfil docente y con la falta de una contratación de tiempo
completo, hay profesores que mediante el compromiso y la actitud positiva ante la
217
educación básica
actualización constante, logran tener un desempeño destacado como formadores

de los futuros profesionales de la educación básica.
Con base en lo anterior, se afirma que el desempeño actual del profesorado que
labora en las escuelas normales es regular. Es necesario implementar acciones
institucionales y personales que generen sinergia en la planta docente para
mejorar su actual desempeño y lograr construir un perfil ad hoc al que demanda
una institución formadora de profesionales de la educación básica.
Cuando se habla del perfil docente requerido en las escuelas normales. Los
participantes reconocen que es necesario que los profesores:
a) Cuenten con conocimiento y experiencia en la educación básica: reconocen

que le maestro formador de docentes requiere tener el respaldo de haber
trabajado en alguno de los niveles educativos de básica. Los cuales por lo
tanto, se conciban como especialistas del nivel educativo dentro del
programa de la normal en la que se desempeñarán.
b) Cuenten con un antecedente experiencial en alguno de los niveles de
básica: es necesario mantener el vínculo con alguno de los niveles de
manera práctica, es decir, dedicar parte de su tiempo a trabajar
directamente con un grupo de niños o jóvenes de la educación básica, con
el propósito de mantener la relación teoría y práctica, desde una mirada
investigativa, lo cual le proporcionaría una mayor autoridad académica
formativa al estar frente a los estudiantes normalistas.
c) Conocimiento pleno de los aspectos de didáctica, de pedagogía, del
conocimiento disciplinar, así como de un dominio de los planes y programas
de estudio de la educación básica y demás materiales curriculares: contar
con amplio conocimiento del cuerpo nuclear del saber docente con relación
al nivel educativo del programa de la licenciatura proporciona autoridad
académica que impactará en la competitividad del profesorado en
formación.
d) Capacidad investigativa: es primordial que el profesorado de normales
cuente con un andamiaje en procesos de investigación educativa, no sólo
218
educación básica
desde la parte teórica, sino desde la mirada experiencial, ser un usuario y

participante permanente de comunidades epistémicas, en donde el
quehacer que implica la tarea de investigación se realice de manera
permanente, con el mismo peso de la función de docencia. Saber ser un
investigador, también significa que su perfil impacte en los procesos
formativos de los estudiantes y que sus hallazgos nutran y mejoren los
procesos de la comunidad de aprendizaje.
e) Grado académico: un profesor investigador de normales requiere de
mínimo algún posgrado como lo son la maestría y el doctorado en algún
área de la educación. Los grados de estudio requieren marcar diferencia en
el nivel calidad del desempeño docente.
f) Dominio y uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así
como dominar un segundo idioma, el cual de forma preferente puede ser el
inglés o el francés: el ser beneficiario en el uso de las tecnologías y de un
segundo idioma, permitirá al docente ampliar sus horizontes académicos e
investigativos que le permitan mejorar su desempeño frente al grupo de
estudiantes y desarrollar de mejor manera las distintas funciones que como
profesor investigador requiere realizar.
g) Identidad y ética profesional: este aspecto se vinculan con la vocación de
ser docente y el amor por la profesión. Se reconoce la necesidad de
mantener en igualdad de condiciones la fortaleza académica e investigativa
del profesorado, el manejo y uso de la tecnología y un segundo idioma, con
el compromiso, responsabilidad y la disposición, los cuáles detonan gran
parte de la calidad en el desempeño docente.
En la interpretación de la información de los participantes, se reconoce que existen

vacíos de perfil en un sector del profesorado, por lo que es necesario que las
propias instituciones como la parte administrativa estatal y federal del subsistema
de normales, emprendan acciones para lograr en su actual profesorado el perfil
adecuado. Es prioridad generar condiciones para que los docentes que carecen
del perfil logren aliñarse a los requerimientos actuales, para lo cual proponen lo
siguiente:
219
educación básica
a) Habilitación a través de estudios de posgrado, así como una actualización

constante en torno al conocimiento de los materiales curriculares de la
educación básica: plan y programas de estudio, libros para el maestro y
libros para el alumno, así como de los aspectos legales y normatividad que
orientan el quehacer docente en los niveles educativos de básica, como lo
pueden ser los acuerdos, lineamientos, etc. Asimismo, en el desarrollo de
competencias genéricas, como lo son el uso de herramientas tecnológicas,
manejo de una segunda lengua, etc.
b) Acercar a los profesores a realizar actividades de investigación, mediante
su integración en grupos de interés, comunidades epistémicas, asesoría de
documentos recepcionales, asistencia y participación a eventos
académicos: congresos de educación, simposios, foros, seminarios,
encuentros, entre otros. Asimismo, crear mecanismos de apoyo, incentivos
y estímulos para que realicen estudios de posgrado que los acerque a
procesos investigativos.
c) Realizar un relevo generacional. Existen en las escuelas normales un grupo
de maestros que ya cumplieron con su ciclo profesional. Son maestros que
en su momento cumplieron con la función docente encomendada, los
distingue el compromiso y la entrega; sin embargo, presentan dificultad
para apropiarse de las condiciones actuales que se viven en las normales
como IES.
d) Generen condiciones para trabajar colaborativamente, en donde se sume al
grupo de maestros que carecen de perfil para formar a los futuros
profesionales de la educación de básica, a participar en los distintos
procesos académicos y de gestión que se viven en las instituciones
normalistas, lo cual puede propiciar que el docente asuma decisiones de
cambio, de mejora y de preparación académica, que lo alineen al programa
educativo en el cual se desempeña.
e) Actualizar desde nivel federal el reglamento interior para el ingreso,
promoción y reconocimiento del personal docente, lo cual generará
condiciones para que los docentes en servicio reconozcan sus áreas de
220
educación básica
oportunidad e implementen las acciones conducentes para responder a los

requerimientos actuales.
Por lo tanto, ante un escenario en donde los participantes conciben el desempeño

del profesorado como regular, es imperativo que los actuales docentes que
laboran en las escuelas normales incorporen a sus actividades cotidianas las
funciones de docencia, asesoría, tutoría, gestión e investigación. Para lograrlo, es
necesario que el docente asuma una postura de cambio y apertura, y que las
autoridades educativas del ámbito estatal y federal implementen políticas de
actualización y habilitación docente, dirigidas a este grupo de profesores que aún
se mantienen al margen de estas prácticas.
Asimismo, es necesario que los nuevos profesores que se incorporen a las

normales, cumplan con el perfil descrito. Para ello se requiere que las autoridades
educativas a nivel estatal y federal, así como las sindicales, asuman con
responsabilidad el tema, y gestionen la normatividad pertinente para que se legisle
y regule el proceso de ingreso del profesorado, considerando cada uno de los
aspectos que los participantes definieron como el perfil indispensable para lograr
formar con la calidad requerida a los futuros profesionales de la educación básica.
La pregunta de investigación número 4. ¿De qué manera pueden seguir

formando a los profesionales de la educación básica las escuelas normales?
Concepto 2: Formación inicial de los profesionales de la educación básica.
Categoría 5: Formación docente en las Escuelas Normales.
Categoría 6: Futuro de las Escuelas Normales en el Sistema Educativo.
Dentro de esta pregunta de investigación se considera el concepto Formación

inicial de los profesionales de la educación básica; al cual se alinean dos
categorías, para lo cual se consideró en el instrumento cinco preguntas, las cuales
se orientaron acerca de:
221
educación básica
a) valorar la actual formación inicial que se proporciona en las escuelas

normales;
b) mencionar lo que les hace falta a las normales para formar a los docentes de
educación básica de acuerdo con las necesidades actuales;
c) la continuidad o desaparición de las escuelas normales ante el escenario de

la apertura a todo egresado de una IES para concursar por una plaza de
básica;
d) lo que necesitan hacer las escuelas normales para continuar vigentes en la

formación de los profesionales de la educación básica; y
e) la permanencia de las escuelas normales como parte del proyecto educativo

en México en la formación de los profesionales de la educación básica.
Los participantes en su mayoría expresaron que la formación de los profesionales

de la educación básica en México continuará brindándose en las escuelas
normales, y que la actual formación inicial proporcionada en estas instituciones se
puede consideran como buena. Asimismo, se reconoce que existen aspectos que
pueden mejorar para fortalecerla aún más.
Los participantes consideran que existen resultados favorables en las últimas

evaluaciones que los egresados de los normales aplican para ingresar al servicio
profesional docente, al obtener el nivel de idoneidad que establece la ley para
considerar a un aspirante como elegible para desempeñar la función de docente.
En este sentido, reconocen los participantes que la formación que reciben es

favorable, y a la vez establecen ciertas condiciones que pudieran mejorar aún más
el desempeño de los estudiantes, para que estas instituciones sigan siendo las
encargadas de formar a los profesionales de la educación básica, entre las que se
encuentran:
a) El fortalecer la formación disciplinar de los estudiantes: que los

profesionales de la educación básica cuenten con mayor dominio de
222
educación básica
contenidos. Así como de todos los elementos que hacen referencia a la

evaluación formativa, y un mayor conocimiento de los planes y programas
de estudio que se trabajan en la educación básica.
b) Que la calidad de los egresados se mantenga a distancia de la obtención
de un nivel de idoneidad en el examen nacional de ingreso: la calidad de
formación va más allá de una evaluación estandarizada, si bien es cierto,
esta evaluación es una realidad en la normatividad vigente, la formación
rebasa aspectos de mérito y se define por desempeño en la práctica dentro
del grupo y del contexto interno y externo de la escuela. Son egresados que
llevan una formación de aprendizaje autónomo, porque cuentan con
competencias de autorregulación para la atención de las demandas de la
profesión.
c) Generalizar las buenas prácticas en la formación de los profesionales de la
educación en las escuelas normales: existen normales que aún les falta
mejorar sus procesos y la formación inicial que proporcionan a sus
estudiantes.
d) El gobierno reconozca la función histórica de las escuelas normales en la
formación de los profesionales de la educación básica: la formación de
maestros en las normales posee una gran historia que data por más de un
siglo en México. En este sentido se hace prioridad, que el gobierno valore
su importancia y dignifique política, social y de manera económica a estas
instituciones, que durante décadas y aún en el presente generan movilidad
y justicia social.
e) Necesario un incremento significativo del presupuesto que le dedican a las
instituciones: la buena formación de los profesionales de la educación
básica, demanda de que se robustezca la infraestructura física y
tecnológica, se dignifiquen los espacios y se equipen, de que se adquiera
suficiente material bibliográfico, de contar con los materiales curriculares
actuales en cantidad suficiente de acuerdo al alumnado, que se invierta en
mejorar la capacidad y competitividad académica, entre otros
requerimientos más que son parte de las IES.
223
educación básica
f) Transparentar y academizar los procesos de ingreso del personal docente a

las normales: el profesorado que forma a los profesionales de la educación
básica requiere ingresar con base a lo estipulado en algún proyecto de
ingreso. Asimismo, la gestión directiva demanda que se desarrolle mediante
procesos formales y académicos. La gestión directiva requiere de un
periodo más amplio para que puedan trabajar con proyectos a mediano y
largo plazo.
g) Proceso de ingreso de los estudiantes sea apegado a criterios académicos,
que sea transparente y legal: es necesario que en este proceso se privilegie
el mérito y la vocación por la docencia. Para formar a los mejores
profesionales de la educación básica, se requiere contar con los mejores
perfiles de ingreso. Que las normales no sean instituciones de segunda
opción o espacios donde se refleje el nepotismo de las autoridades al
brindar oportunidades a familiares, amigos o recomendados.
h) Planes y programas de estudio de las escuelas normales estén alineados
con los de la educación básica: es necesario establecer revisiones y ajustes
continuos. La estructura de los programas debe ser flexible y moldeable; así
como ser diseñado a partir de posturas innovadoras en cuanto a la
construcción del conocimiento y del desarrollo de la autonomía profesional.
Inclusive se puede pensar en incrementar los años de duración del
programa educativo en la formación de maestros, con el propósito de
fortalecer el perfil de egreso de los futuros profesionales de la educación.
i) Implementar la cultura del seguimiento y la evaluación en los distintos
procesos académicos, investigativos, de gestión y administrativos: es
necesario que de manera prioritaria se ponga énfasis en el seguimiento a
la práctica docente que realizan los formadores de formadores, para lo cual
es necesario entrar al aula para valorar el tipo de práctica que desempeñan,
con el propósito de tomar decisiones pedagógicas que coadyuven a la
mejora del desempeño del docente y en el fortalecimiento de la formación
inicial brindada.
224
educación básica
j) Los profesores de las normales se tienen que involucrar y ser involucrados

en los procesos de elaboración de los planes y programas de estudio para
la formación inicial: el profesorado tiene que transitar y evolucionar de ser
simples consumidores o reproductores de la currícula, a ser parte del
equipo diseñador y creativo, ser proactivos de la propia calidad educativa
que se oferta en las normales.
k) Generar un trabajo colaborativo, en redes y en comunidades de
aprendizaje: dejar de lado el aislamiento y la desvinculación. La demanda
actual es afrontar los retos en conjunto, lo cual permite agrupar los talentos
y las miradas para dar respuesta a los planteamientos formativos
presentes.
l) Basar en valores la formación de los profesionales de la educación: el
trabajo, el esfuerzo, el compromiso, la dedicación y la responsabilidad por
parte de la comunidad de aprendizaje que forma parte de una institución. El
capital humano de las normales radicado en su profesorado representa la
oportunidad para seguir en la edificación de un programa educativo de
calidad, en donde el trabajo académico e investigativo sea una garantía
para los beneficiarios y por ende sea un insumo para mejorar el perfil de los
futuros profesionales de la educación básica, con el sello distintivo que
caracteriza a las normales: el enfoque humanista.
m) Normales requieren diseñar y ofertar programas de posgrado: acceder a la
oferta de estudios de maestría y doctorado desde una práctica
generalizada, y no como casos de éxito en algunas de ellas. La calidad en
la formación inicial, se nutre también desde espacios de posgrado, en los
cuales es necesario vincularse con otras IES para brindar una mejor
formación, desde lo profesionalizante o desde la investigativo.
Para que las escuelas normales sigan formando a los profesionales de la

educación básica, resulta prioritario que pongan en práctica los aspectos
anteriores, para modificar la percepción que algunos sectores de la sociedad
tienen del normalismo, así como reconocer su fortaleza formativa por parte del
gobierno federal y estatal.
225
educación básica
Necesitan cambiar de afuera hacia adentro, pero también de adentro hacia afuera.
Para lo cual es recomendable que el profesorado trabaje en comunidades de
aprendizaje, en donde desarrollen interacciones colegiadas. Establecer relaciones
abiertas y democráticas de comunicación con los estudiantes, en donde la
jerarquía sea de tipo horizontal, con lo cual se logre sumar a toda la comunidad de
aprendizaje a la construcción de una identidad normalista renovada, acorde a los
tiempos y necesidades actuales en la formación de maestros del siglo XXI.
Los participantes expresan que la formación de los profesionales de la educación

básica que se desarrolla en las escuelas normales, por este periodo de la historia
que se está viviendo difícilmente desaparecerán. Sin embargo, dejan ver ciertas
intenciones por parte del gobierno actual por buscar su debilitamiento como parte
de la oferta educativa en el ámbito de la educación superior. Existen hechos y
discursos oficiales que apuntan hacia su posible falta de vigencia en la formación
del profesorado de la educación básica, esto desde la entrada en vigor en el 2013
de la Ley del Servicio Profesional Docente, la cual abrió la oportunidad a que otras
IES egresaran a los posibles maestros del nivel de básica.
Manifiestan los participantes que este momento histórico (complejo y difícil) en que
viven las normales, requiere de aprovechar como una coyuntura para fortalecer y
hacer evidente toda la contribución que a lo largo de las décadas construyeron en
la formación de maestros. Hacer evidente ante los distintos sectores de la
sociedad su valía académica y social que poseen en la formación pedagógica,
didáctica, práctica y valoral del ser docente en México.
Los participantes en su mayoría expresan que las normales siguen siendo parte
del proyecto educativo en México; sin embargo, existen posturas de participantes
que manifiestan que el normalismo se aleja cada vez más de los intereses del
gobierno actual para que sigan formando a los profesionales de la educación.
Estas posturas encontradas, dejan ver la incertidumbre actual que se vive en las
escuelas normales respecto a su actual condición de permanencia y
fortalecimiento en la presente administración federal.
226
educación básica
Algunas de las razones que expresan los participantes con relación a la exclusión
o a la continuidad del normalismo en México, son:
i. Ahorro financiero para el gobierno federal y local.

ii. Son sólo expresiones de ciertos grupos sociales, políticos y académicos
que buscan obtener beneficio a partir de notas tendenciosas respecto a la
desaparición de las escuelas normales.
iii. Apertura que se dio en el año 2013: con la entrada en vigor de la Ley del
Servicio Profesional Docente, en donde todo egresado de una IES con los
perfiles señalados en las convocatorias anuales para el ingreso al servicio
docente, pueda participar en la obtención de una plaza y desempeñarse
como maestro de educación básica en alguno de sus niveles educativos.
Por lo tanto, se reconocen posturas encontradas respecto a la continuidad del

normalismo en la formación de los profesionales de la educación de básica. La
mayoría de los entrevistados manifiestan que las normales siguen siendo parte del
proyecto educativo, sin embargo, un porcentaje significativo de los participantes
expresan que estas instituciones formadoras poco o casi nada interesan al actual
gobierno, por lo que están fuera del proyecto.
Lo que dejan ver los participantes de ambas posturas, es el riesgo latente que
existe con la apertura a concurso de las plazas docentes en los niveles de
preescolar y primaria. Reconocen que los niños en sus procesos iniciales de
formación demandan ser atendidos por profesionales de la educación, los cuales
hayan sido preparados de manera ex profeso para la docencia, los cuales tuvieron
acercamiento teórico y práctico a la pedagogía, la psicología infantil, la didáctica,
los procesos de aprendizaje, etc., así como una identidad desarrollada durante su
trayectoria como estudiantes.
Aquellos perfiles que mediante un examen obtuvieron la idoneidad, pero que en

ningún momento fueron preparados, representan para los niños y para la
educación un riesgo latente, al no contar con el conocimiento específico, práctico e
227
educación básica
identitario hacia la profesión docente, lo cual lejos de mejorar la calidad, la pude

demeritar.
4.4 Discusión de los datos recabados

Con base en los niveles de análisis abierto, axial y selectivo que se realizó de la
información aportada por los participantes a través de la entrevista
semiestructurada en los subapartados anteriores, con relación con la pregunta
central de investigación: ¿Cómo contribuyen las escuelas normales en la
formación inicial de los profesionales de educación básica?, se logra construir
la siguiente información en torno a la contribución de las escuelas normales en la
formación inicial de los profesionales de educación básica en el nivel de educación
primaria:
 Desde el surgimiento de las escuelas normales en México a finales del siglo

XIX, estas instituciones formadoras de los profesionales de la educación de
la educación básica lograron construir un cuerpo de conocimiento sólido
respecto a la parte didáctica y pedagógica de la enseñanza en la educación
básica. Durante su historia, las normales se han ido adaptando al desarrollo
del conocimiento científico respecto a las teorías y enfoques de enseñanza
y aprendizaje de los niños. Esta situación permite a las normales contar con
el expertiz en la formación inicial del profesorado. Son instituciones con la
suficiente experiencia y conocimiento en lo que refiere a la formación de los
profesionales de la educación básica para la mediación y/o intervención
entre el conocimiento y los niños.
 Las escuelas normales durante toda su trayectoria formativa, forman a los
profesionales de la educación básica desde una mirada humanista de la
educación. Este enfoque que se vive en las normales, va más allá de lo
establecido en los distintos planes y programas de estudio por los cual se
reformó la formación inicial del profesorado en México durante su historia.
Esta forma de concebir al niño, a la persona, a la sociedad, le da al
normalista un valor agregado en la forma de concebir el entorno en donde
228
educación básica
se desenvuelve, por ello busca siempre el desarrollo de los valores, el

bienestar personal y la integridad del individuo como una práctica de vida
que los conduzca al desarrollo personal y social.
 Las escuelas normales al brindar una oportunidad de estudio y desarrollo
personal a los jóvenes que desean ser los profesionales de la educación
básica, generan movilidad social. Los miles de profesores que fueron
formados y que son formados aún en las normales logran mejorar
significativamente su nivel de vida, el cual impacta en lo personal y familiar.
Los egresados de las normales logran transitar de un sector vulnerable en
lo económico y social hacia uno con mejores condiciones de vida. Desde
origen, estas instituciones estuvieron enfocadas a dar oportunidad de
acceso a la educación a los sectores desfavorecidos, condición que se
mantiene vigente hasta la fecha. Esta movilidad social va de la mano con el
espíritu de servicio de sus egresados, con el enfoque humanista con el cual
se forman, condición que les permite atender a todo tipo de población y en
cualquier condición: social, cultural, económica y geográfica.
 Las escuelas normales lograron vivenciar la práctica en contextos reales de
la enseñanza. A lo largo de su historia, las normales brindan espacios
curriculares para que sus estudiantes tengan acceso a las escuelas de
educación básica: preescolar, primaria y secundaria, para experimentar los
aspectos teóricos de la didáctica, la pedagogía, la psicología educativa y la
filosofía de la educación, lo cual permite generar un vínculo directo entre la
teoría y la práctica. En cada uno de sus planes de estudio, la parte práctica,
posee un nivel de importancia significativo, lo cual acerca al futuro docente
a los distintos contextos socioeconómicos de la población en México.
 Las escuelas normales a través de su historia lograron construir e imprimir
en sus estudiantes y egresados una identidad normalista. Como
profesionales de la educación de básica, los egresados de una normal
poseen una firme identidad que los caracteriza y los distingue del resto de
las profesiones y oficios. Inclusive se puede llegar a definir que el egresado
de una normal, cuenta con un estereotipo normalista: forma de pensar, de
229
educación básica
actuar, desenvolverse, valores, etc. Lo cual coadyuva al sentido de

pertenencia e identitario.
 Las escuelas normales durante los distintos periodos de la historia en
México, son parte del imaginario social que se construye en los distintos
sectores de la población. En este sentido, las normales pueden ser
reconocidas o desprestigiadas en la formación de los profesionales de la
educación.
En estos vaivenes de reconocimiento por los cuales transitan las normales,
hasta hoy en día las instituciones se logran mantener como opción de
estudio, mantienen su vigencia y reconocimiento social y profesional en los
grupos de académicos e investigadores, los cuales reconocen el importante
papel que jugaron y juegan en la formación de los maestros, que son a la
vez los formadores de la niñez mexicana.
Se reconoce que en los últimos años, se difundió un concepto e imagen del
normalismo que debilitó el reconocimiento de las instituciones como
formadoras de los profesionales de la educación básica, sin embargo, aún y
acosta de estos embates, las escuelas normales se sostienen como
instituciones formadoras. En este sentido, no se puede soslayar la
influencia que los medios masivos de comunicación pueden llegar a ejercen
en la población respecto a la concepción de una institución y profesión.
 Las escuelas normales como instituciones de estado, que dependen de su
financiamiento y sostenimiento del gobierno federal y estatal, padecen de
un abandono histórico que se acuñó en los últimos cuarenta años, periodo
en el cual fueron concebidas como IES; sin embargo, en ningún periodo de
la historia dejaron de cumplir con su misión de formar a los profesionales de
la educación básica. Con sus condiciones, carencias y limitaciones de
distinta índole, continuaron con la formación de docentes, los cuales
respondieron al contexto vigente de la educación básica en México.
 Las escuelas normales aún y con la histórica falta de autonomía, desde su
origen hasta hoy día, en sus distintos ámbitos de gestión y operatividad, se
adaptan y ajustan para responder a los constantes cambios sociales,
230
educación básica
culturales, educativos y tecnológicos que se viven en el país y en el mundo.

Sin esperar la entrada en vigor de políticas que las alineen a los nuevos
escenarios; buscan desde sus propias condiciones y limitaciones continuar
con la formación de los profesionales de la educación que demanda el
estado mexicano.
 Las escuelas normales si logran rebasar y superar el aislamiento que las
caracterizó por décadas, y establecen vínculos sólidos con otras IES y
comunidades de académicas, podrán dar a conocer y divulgar sus prácticas
exitosas en torno a la formación del profesorado de educación básica en
México. Se reconoce que existen profesores con la calidad y desempeño
requerido para poder interactuar con otras comunidades epistémicas de
educación superior, y generar líneas de generación y aplicación del
conocimiento en torno a la formación inicial del profesorado, lo cual
contribuya a la mejora de los procesos formativos.
 La experiencia y conocimiento del profesorado de las normales en torno a
la formación de los profesionales de la educación básica, los dota de un
valor único con relación al diseño de los nuevos planes y programas de
estudio de la educación normal y de la educación básica.
Desde el ámbito federal y estatal es necesario aprovechar la capacidad
académica del cuerpo docente de las normales para colaborar en la
construcción de los planes y programas de estudio, así como de los
materiales curriculares necesarios para la puesta en operatividad de dichos
programas educativos: libros para el alumno, libros para el maestro,
materiales de apoyo para docentes, ficheros de actividades, estrategias de
enseñanza en diversas asignaturas, material didáctico novedoso, entre
otros.
La participación del profesorado de normales en el diseño curricular puede
ampliar el horizonte de formación de los estudiantes, con lo cual el perfil de
egreso logre superar las expectativas de las reformas en educación básica,
además de dotar al egresado de las herramientas y competencias
231
educación básica
necesarias para poder desempeñar otras funciones, más allá de las que
implica el ser un profesional de la educación básica.
 Las escuelas normales desde la capacidad académica que poseen en
cuanto a la experiencia y conocimiento en la formación de los profesionales
de la educación básica, están en condiciones de incursionar en el diseño de
programas de posgrado con enfoque profesionalizante e investigativo, de
especialidades y diplomados para maestros en servicio que demandan una
actualización y habilitación constante para el mejor desempeño de sus
funciones. Como instituciones formadoras son el mejor insumo intelectual y
experiencial para el diseño de este tipo de programas educativos. La
riqueza de los programas se puede mejorar si logran vincularse con otras
IES para brindar una mejor oferta educativa.
 Las escuelas normales como responsables de la formación de los
profesionales de la educación básica, cumplen una misión única, que
ninguna otra IES realiza con el grado de especialización, para que sus
egresados logren trabajar con los niños de nivel prescolar y primaria, en
cuanto a la adquisición de la lectoescritura en sus procesos iniciales, en el
acercamiento con los niños al desarrollo del pensamiento matemático en
torno al sentido numérico, geométrico, algebraico, etc.
Así como en temas sobre el conocimiento y cuidado de sí mismo y de su
entorno, al conocimiento y desarrollo de habilidades del pensamiento
histórico, al acercamiento del pensamiento científico y geográfico, al
desarrollo participativo y valoral, entre otros más.
Las competencias que las normales proporcionan a sus egresados en torno
al cuerpo de conocimiento para la enseñanza y el aprendizaje con niños,
ninguna otra institución la brinda en ese nivel de expertiz.
 Las escuelas normales en la función de formar a los profesionales de la
educación básica, fortalecen en sus estudiantes el diseño de situaciones
didácticas, que les permita generar planificaciones para atender el proceso
formativo de los estudiantes de educación básica. A través de la historia,
las normales dedican tiempo y esfuerzo (más allá de lo establecido en la
232
educación básica
currícula) a la atención de sus estudiantes para que generen secuencias

didácticas de cada una de las asignaturas que se trabajan en la educación
básica. Condición que les permite mediar entre el contenido, los alumnos y
el contexto.
 La vocación de servicio que logran impregnar las normales en sus
estudiantes, en los futuros profesionales de la educación básica es un valor
agregado en la formación inicial que se adquiere en estas instituciones. Esa
vocación se ve reflejada en la sensibilidad para el servicio y el trabajo, en la
preparación emocional y psicológica que los puede llevar a prestar su
servicio profesional a cualquier rincón del territorio nacional, aún y en
condiciones de adversidad geográfica, salarial, personal, familiar, de salud,
de alimentación, aislamiento, etc., lo cual pone en riesgo su integridad física
y emocional. Lo cual permitió que la educación básica llegará a la gran
mayoría de los mexicanos.
Con base en lo anterior, se reconoce la significativa contribución que realizan las

escuelas normales en la formación de los profesionales de la educación básica.
En la historia del profesorado de los tres niveles educativos del nivel básico en
México, las normales mantienen una hegemonía, lo cual permitió consolidar sus
procesos en la formación inicial de los docentes.
Ante el escenario actual, en donde a las normales se les quita la exclusividad en la

formación de los profesores del nivel básico, lejos de diluirse como instituciones
formadoras de docentes, se reivindican y ponen a la luz de la política educativa de
la idoneidad, su fuerte experiencia y conocimiento en torno a la formación de los
profesionales de la educación básica. Lejos de significar un debilitamiento,
represento la oportunidad de reconocer sus áreas de oportunidad para su
resignificación como IES, que cuentan con la misión clara de continuar con la
formación de los futuros maestros y maestras que demanda la actual sociedad
mexicana, enmarcada por la globalización de las tendencias educativas,
económicas, tecnológicas y culturales.
233
educación básica
APARTADO V. CONCLUSIONES
El apartado de conclusiones se compone de cuatro subapartados. En el primero

se describe de forma analítica los resultados de contrastar el supuesto de
investigación que orientó la investigación con los resultados obtenidos en el
análisis de los resultados, con lo cual se obtienen datos para aceptar o rechazar el
supuesto.
En un segundo subapartado se realiza la verificación del cumplimiento de los

objetivos que guiaron la investigación, desde el objetivo general y los cuatro
específicos.
En el tercer subapartado se construyen las inferencias a partir del análisis de los

resultados. Las inferencias se realizan desde dos miradas. Por un lado, resaltar
los aspectos positivos obtenidos en los resultados de la investigación; y por otro
los hallazgos obtenidos respecto al tema investigado.
Finalmente, en el cuarto subapartado se señalan las recomendaciones del tema

para futuras investigaciones, a través del cual se define la continuación de la
investigación desde la misma línea, o el abordar otras líneas a la luz de los
resultados obtenidos, situación que permitirá profundizar en otros temas
emanados en la presente investigación.
5.1 Contrastación del supuesto con los resultados obtenidos

Con el objetivo de realizar la contrastación del supuesto de investigación “las
escuelas normales contribuyen en la formación inicial de los profesionales de
educación básica” a partir de las ideas expuestas por los participantes, a las que
se les analizó desde el método de la teoría fundamentada, se logra reconocer lo
siguiente:
234
educación básica
A. Las escuelas normales son las instituciones educativas en México que por
más de cien años fueron las únicas responsables de formar a los
profesionales de la educación básica, por lo tanto, la gran mayoría de los
docentes en servicio que se encuentran desempeñando su función como
maestros en alguno de los niveles de la educación básica, fueron formados
en una escuela normal. De ahí la importancia de estas instituciones en la
construcción de la historia educativa, política, cultural y social del país.
B. Las escuelas normales poseen una reconocida experiencia en la formación
de los profesionales de la educación básica en México que ninguna otra
institución posee. Esta experiencia les da el expertiz y autoridad académica
en la formación inicial, lo cual brinda y desarrolla en los futuros maestros los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para
desempeñar la función docente en todo tipo de institución de educación
básica del país, sin importar su condición ni necesidades socioeconómicas
o educativas.
C. Las normales a lo largo de su trayectoria histórica como responsables de la
formación inicial de los profesionales de la educación básica, plasmaron en
sus egresados una fortaleza didáctica y pedagógica para lograr construir
procesos de enseñanza, y favorecer el aprendizaje de la niñez mexicana
que se encuentra en alguno de los niveles educativos de la educación
básica, a lo largo y ancho del territorio nacional. Lo que implica una
diversidad y pluralidad de condiciones y necesidades de los estudiantes, y
del contexto.
D. La formación en los profesionales de la educación básica en las escuelas
normales les permitió a sus egresados construir un sentido de identidad,
vocación y servicio por la docencia, lo que a su vez favoreció que estos
nuevos docentes acudieran a brindar el servicio educativo a cualquier parte
del territorio nacional en donde fuera requerido, sin ser impedimento
definitorio las condiciones económicas, geográficas, culturales, sociales y
políticas del lugar en donde ejercerían la función docente. Inclusive, este
235
educación básica
sentido de identidad, vocación y servicio estuvo por encima de las

cuestiones y necesidades personales y familiares.
E. Las escuelas normales forman con enfoque humanista a los futuros
profesionales de la educación básica. Esta mirada formativa los dota de una
sensibilidad que les permite comprender, valorar y ser empáticos de las
necesidades y circunstancias que viven alumnos y padres de familia en el
entorno familiar y social. Condiciones que guardan relación con el proceso
de aprendizaje y desarrollo del niño. Asimismo, esta formación les permite
adaptar su práctica a las necesidades de los estudiantes y a salvaguardar
las condiciones óptimas para el desarrollo del niño y la familia.
F. Las escuelas normales durante un prolongado tiempo fueron literalmente
marginadas por el gobierno, del cual dependen casi en su totalidad. Sin
embargo, aún y con sus limitados recursos humanos, económicos, de
infraestructura, equipamiento y tecnológicos, se mantuvieron vigentes en la
formación de los profesionales de la educación básica. Durante este lapso
de tiempo la matrícula de ingreso se sostuvo y los docentes egresados se
incorporaron al servicio docente, los cuales se adaptaron y cumplieron con
las políticas educativas emanadas de cada uno de los gobiernos en turno.
G. Las escuelas normales cuentan con un cuerpo considerable de docentes
que poseen una capacidad académica reconocida. Esta capacidad docente
que se basa en su conocimiento y experiencia en torno a los temas y
contenidos vinculados con la formación inicial de los profesionales de la
educación básica, así como en el dominio disciplinar y didáctico de las
áreas del conocimiento, permite que los docentes en formación interactúen
de forma situada con los distintos procesos que forman parte de las
competencias profesionales docentes. Situación que fortalece su formación
y por ende su desempeño en el aula como futuros docentes en alguno de
los niveles educativos de la educación básica.
H. La preparación que se otorga a los futuros profesionales de la educación
básica en las escuelas normales, a través de los distintos planes y
programas de estudio por los que transitó la formación inicial, fortalece la
236
educación básica
formación integral de los estudiantes. Las escuelas normales preparan a los

docentes en el campo disciplinar, didáctico, filosófico, psicológico,
pedagógico, político, etc., de la educación, vinculado con alguno de los
niveles educativos.
Esta formación, se complementa con la atención a los campos de la
educación artística y física, lo cual permite al egresado desempeñar su
función en el área cognitiva, en la intelectual, en la emocional, en la física y
corporal, y en la social. Estas competencias docentes desarrolladas en las
escuelas normales, permiten a los profesionales de la educación básica,
tener un desempeño completo de su función, la cual va más allá del
proceso intelectual y cognitivo del niño. Atiende el aspecto personal y social
del niño, y su proyección hacia la comunidad, como parte de una
comunidad de aprendizaje de un centro educativo. Con lo anterior, el
docente puede preparar y participar en eventos de tipo académico, social y
cultural con los alumnos de la educación básica.
I. Los profesionales de la educación básica formados en las escuelas
normales cuentan con las bases teóricas, psicológicas, didácticas y
pedagógicas para trabajar con los niños los procesos iniciales de
alfabetización, de la construcción del sentido numérico, geométrico y
algebraico; de la construcción de identidad personal, del pensamiento
histórico, geográfico y científico, del desarrollo moral y valoral, es decir, de
todas las áreas del conocimiento que requiere construir el niño en sus
etapas tempranas y en su acercamiento inicial al conocimiento específico.
J. Las escuelas normales brindan a los futuros profesionales de la educación
básica la oportunidad académica de vivenciar la práctica docente en el
propio campo de las instituciones de la educación básica. Los estudiantes
normalistas acuden a las escuelas de práctica (de los distintos niveles
educativos), para realizar jornadas de práctica con un grupo de niños y/o
adolescentes, y poner a prueba los aspectos teóricos de la enseñanza, la
didáctica, la pedagogía, la evaluación, la creación de ambientes de
237
educación básica
aprendizaje, la gestión de aula, el diseño de planificaciones didácticas, la

elaboración de material didáctico, entre otros más.
Esta oportunidad les proporciona herramientas y experiencia para poder
enfrentar la práctica cuando se incorporen al servicio profesional docente,
situación que permite una adecuada articulación entre la formación inicial
que se proporciona en las normales con las escuelas de educación básica,
así como una adecuada incorporación del egresado al campo laboral, al
contar con antecedentes de la práctica.
K. Las escuelas normales en la formación inicial que proporcionan a los
profesionales de la educación básica, se caracterizan por generarles un
perfil de agentes de cambio, de educadores que intervienen en proyectos
socioeducativos dentro del grupo, escuela y comunidad. Son entes que
saben reflexionar la propia práctica, pero también discuten, analizan y
reflexionan las necesidades presentes en las distintas figuras educativas y
el entorno.
Lo anterior permite generar diagnósticos para implementar proyectos de
intervención que contribuyan a la mejora de las condiciones presentes. Por
lo tanto, los docentes egresados de las normales van más allá de la
práctica técnica docente, son profesionales que reflexionan e intervienen
para mejorar las condiciones del niño y del entorno.
L. Las escuelas normales forman en sus estudiantes un sentido de arraigo
hacia la comunidad en donde se encuentran ubicadas las escuelas de
alguno de los niveles de la educación básica. Esta condición de pertenencia
e identificación que se desarrolla, permite a los futuros profesionales de la
educación básica incorporarse al servicio profesional desempeñar su
función en cualquier parte del territorio nacional, adaptarse al entorno y
establecer arraigo.
Lo cual permite garantizar el servicio educativo a la niñez mexicana y
favorecer la construcción de una mejor calidad educativa al ser un docente
que está con los niños en tiempo, les da seguimiento a sus procesos y se
238
educación básica
involucra con padres de familia y otros agentes para contribuir en la

educación de los niños.
A partir de la caracterización de los distintos aspectos desarrollados, que dan

cuenta de las ideas, opiniones, posturas y argumentos que los directivos
participantes de las escuelas normales públicas de la entidad expresaron, con
relación al tema de la contribución de las escuelas normales en la formación inicial
de los profesionales de la educación básica, se concluye que el supuesto
considerado en la investigación es aceptado, al confirmar que las escuelas
normales contribuyen de manera significativa y destacada en la formación de los
profesionales de la educación básica en México.
5.2 Verificación del cumplimiento de los objetivos de la investigación

Respecto a lo que refiere a los objetivos de investigación, se consideró uno
general y cuatro específicos. El general hace mención de “Analizar como
contribuyen las escuelas normales en la formación inicial de los
profesionales de la educación de básica en el nivel de educación primaria
como institución de educación superior”, el cual fue cubierto a partir de los tres
niveles de análisis que se realizó a la información proporcionada por los
participantes de las escuelas normales, las autoridades educativas y sindicales del
subsistema de educación normal.
Los hallazgos surgidos en el análisis dan cuenta de la contribución que hacen las
escuelas normales en la formación de los profesionales de la educación básica,
aún y cuando estas instituciones enfrentan obstáculos históricos desde la política
educativa del país, lo cual repercute en su propio desarrollo y evolución como IES
y en la percepción social que la sociedad tiene respecto del desempeño formativo
de estas instituciones; así como de los propios factores internos, respecto a su
organización y funcionamiento, lo cual también influye en el logro positivo en la
formación de los profesionales de la educación básica.
239
educación básica
Ante escenarios poco favorables que por periodos vivieron las escuelas normales
en su misión de formar a los profesores de educación básica, estas instituciones
lograron mantener su hegemonía en la formación docente, condición que les
permitió fortalecer su cuerpo de conocimiento en los aspectos de enseñanza,
didáctica y pedagogía en los niveles educativos de preescolar, primaria y
secundaria.
Esta fortaleza se respalda por la gran experiencia que lograron construir las
normales en la formación inicial del profesorado, experiencia que por más de un
siglo viene aun consolidándose. Esta característica singular del normalismo, le
permite ser autoridad académica en la formación de los profesionales de la
educación en México, al contar con toda una trayectoria que les permite vincular
los aspectos teóricos de la enseñanza con la práctica que se vive en las escuelas
de educación básica.
Esta riqueza formativa de las escuelas normales se distingue en la construcción

de una identidad profesional del profesorado normalista, la cual se combina con el
desarrollo de la vocación por el servicio. Esta combinación de identidad y
vocación, gesta en el profesional de la educación un sentido de compromiso y
responsabilidad por la educación de la niñez mexicana.
Esa riqueza, es la que los mueve a brindar su servicio a cualquier parte del
territorio nacional, bajo distintas condiciones y circunstancias de distinta índole, es
la que los mueve a establecer vínculos con la sociedad que envuelve a las
escuelas para transformar su entorno, es la que los lleva a ser un agente de
cambio en las localidades en donde labora y ser un promotor del desarrollo
personal y social en la búsqueda de mejores condiciones de vida. Es un
profesional que se desenvuelve desde una mirada humanista de la educación.
Las escuelas normales logran un expertiz en la enseñanza, dentro de los procesos

iniciales de las competencias lingüísticas, matemáticas, científicas, históricas,
geográficas y valorales con los niños, al ser un mediador de la enseñanza y el
aprendizaje, lo cual sienta las bases en los niños para su desarrollo futuro en las
distintas áreas del conocimiento y del desarrollo personal y social.
240
educación básica
El profesorado de las normales conforma un grupo académico de expertos en la

formación inicial de los profesionales de la educación básica, desde las áreas de
docencia, de la investigación, la difusión de la cultura y el desarrollo de las
expresiones físicas y artísticas. Lo cual lo constituye como un eje académico en
las normales que da soporte a la formación inicial que se brinda en las
instituciones. Se reconoce que es necesario mejorar y fortalecer el perfil docente
del formador de formadores para que el eje académico, sea una base que
proyecte de forma cualitativa y cuantitativa la formación del futuro profesional de la
educación básica.
Un aspecto de singular importancia en las conclusiones es contrastar también el

cumplimiento de los objetivos específicos de la investigación y determinar en qué
medida se lograron. La investigación planteó cuatro objetivos específicos que
versan en torna a identificar las situaciones que generan el rezago de las escuelas
normales; a reconocer las condiciones que demandan las normales para ser una
opción de calidad; a caracterizar el perfil docente que se requiere en una escuela
normal; y a identificar la manera en que pueden seguir formando las escuelas
normales a los profesionales de la educación básica. La información surgida
desde los participantes, permitió analizar sus conocimientos, experiencias, ideas,
creencias y conceptos, los cuales coadyuvaron para alcanzar cada uno de los
objetivos planteados.
Con relación al primer objetivo específico: Identificar las situaciones que

generan el rezago de las escuelas normales con relación a otras
instituciones de educación superior de carácter público. Como se dio cuenta
en el capítulo anterior en donde se realizó un análisis minucioso de la información,
se logran identificar las situaciones como generadoras del rezago en las escuelas
normales respecto a otras IES.
Se reconoce que las políticas educativas constituyen un obstáculo en el desarrollo

óptimo de las escuelas normales en su función histórica de formar a los
profesionales de la educación básica. Estas instituciones desde su origen, hasta la
actualidad, se mantienen como escuelas de estado, instituciones sin autonomía
241
educación básica
administrativa, organizativa, curricular y económica. Las cuales padecen del

abandono económico, social y educativo desde la década de los ochenta, lo cual
poco a poco las fue alejando de los procesos que como IES tenían que cumplir, y
que a falta de diversos apoyos, lo dejaron de hacer en la calidad requerida.
Por lo tanto se identifican como situaciones que generaron rezago a las siguientes:
 Falta de preparación en las escuelas normales para atender las funciones

de IES: las normales fueron nombradas como instituciones superiores por
decreto en 1984, sin embargo, faltó una preparación y capacitación al
personal docente que le permitiera atender de una forma adecuada las
funciones inherentes al nivel superior, situación que obstaculizó su
transición y desarrollo.
 Asignación de recursos económicos suficientes: las condiciones que como
educación superior se demanda, requieren de una fuerte inversión
económica, en este sentido, el recurso federal y estatal es mínimo en
comparación con otras escuelas del nivel superior de orden público, por lo
que su crecimiento y desarrollo de procesos se ven limitados.
 Trabajo aislado y desvinculado: en las normales esta situación es factor que
impide su crecimiento y desarrollo como IES. Se requiere fomentar e
incentivar el trabajo colegiado, en comunidad de aprendizaje y redes para
transitar a una cultura colaborativa.
 Carencia de procesos de seguimiento y evaluación: esta situación es una
limitante que repercute en la construcción de una cultura de la evaluación
interna y externa, por ende en los procesos de mejora institucional.
 Resistencia al cambio: esta situación que caracteriza a la comunidad
normalista se convierte en ocasiones en un obstáculo para que las escuelas
normales accedan a procesos de innovación de forma dinámica. Se percibe
que los procesos de evolución académica en las normales son lentos y a
largo plazo.
 Falta de continuidad en proyectos de gestión: los cambios en los equipos
directivos en las escuelas normales se dan en periodos relativamente
242
educación básica
cortos, por lo que al llegar otro equipo directivo a la gestión institucional se

trunca el proyecto, y es como volver a iniciar. Existe la planificación
estratégica institucional, que es el proyecto que va más allá de las
personas, sin embargo, siguen repercutiendo las ideas y concepciones de
los directivos, sobre lo institucional.
 Cultura del confort: esta característica permanece en el profesorado de las
escuelas normales, los cuales manifiestan renuencia a los cambios por las
implicaciones que estos conllevan, los cuales demandan un mayor
compromiso, esfuerzo y trabajo, lo cual mueve las actuales condiciones, en
las que por tradición cumplían sin un mayor esfuerzo.
 La falta de autonomía en las escuelas: las normales desde su nacimiento
hasta hoy día se mantienen como instituciones que dependen casi en su
totalidad del gobierno. Situación que obstaculiza su propio desarrollo y
evolución como IES.
 Poca divulgación del trabajo que realizan las normales: esta situación que
generan las escuelas normales del trabajo y práctica que realizan en lo que
refiere a la docencia y a la investigación. Sus experiencias de éxito suelen
quedar al interior en la mayoría de las veces.
 Carecen de una adecuada vinculación con otras IES: las normales se
aislaron y muy poco abrieron sus puertas para intercambiar conocimiento y
experiencias, lo que provocó que por décadas construyeran una práctica y
cultura endogámica que las estancó en sus procesos que como IES tenían
que desempeñar.
 Privilegiar la función de docencia: el que por décadas la docencia
representó la tarea exclusiva y única en las escuelas normales, les generó
una brecha con respecto a otras IES en lo que refiere al trabajo de
investigación y difusión del conocimiento. El expertiz de la práctica, a su vez
significó una desventaja con respecto a las funciones que les corresponde
realizar como escuelas de educación superior.
243
educación básica
Con base en los anteriores puntos, se reconoce que el objetivo de identificar las
situaciones que dieron origen al rezago que viven las escuelas normales, respecto
a otras IES, se alcanzó satisfactoriamente.
En lo que corresponde al segundo objetivo específico: Reconocer las

condiciones que requieren las escuelas normales para ser una opción de
calidad como institución de educación superior; a través del análisis realizado
en el capítulo anterior, se logran reconocer las condiciones para que las normales
sean una opción de calidad, las cuales se describen a continuación:
En la construcción de los perfiles de egreso de los estudiantes normalistas,

participen profesores e investigadores de las propias escuelas normales. Que
sean los formadores de formadores quienes diseñen el perfil de egreso de los
programas educativos de formación inicial, y no agentes externos a la comunidad
normalista.
Contar con una planta docente fortalecida en el conocimiento y experiencia de la

educación básica. Cuando se habla de experiencia, se hace referencia a que haya
trabajado en alguno de los niveles de básica, de acuerdo con el programa
educativo que impartirá, así como un dominio pleno de los contenidos, enfoques,
metodologías, procesos de evaluación, gestión, planificación, pedagogía,
didáctica, entre otros aspectos más, que son necesarios dominar para el
desempeño de la función docente en alguno de los niveles tres niveles educativos
de básica
Que los docentes formadores cuenten con competencias que permitan

comprender los procesos de aprendizaje de los estudiantes normalistas, del
manejo de metodologías para la enseñanza situada, pero además que tenga un
alto compromiso y responsabilidad hacia su función, que promueva con base en
su propio desempeño la formación crítica, analítica, reflexiva y propositiva.
Garantizar la vocación y el compromiso de los estudiantes que ingresan a las

escuelas normales. Si un estudiante cuenta con estos dos elementos, se está en
244
educación básica
posibilidad de formar a un profesional de la educación acorde a lo que señala el

perfil de los programas educativos referente a la formación de maestros.
Requieren de una inversión económica acorde con la función que desempeñan

dentro del SEN, como formadoras de docentes, para atender cada uno de sus
áreas y coordinaciones con la calidad requerida.
Que los procesos de ingreso del personal académico, de ingreso del estudiantado,
así como de elección de directivos se realicen con criterios académicos, de
desempeño y vocacionales, con mecanismos transparentes y honestos.
Requieren entrar a la cultura de la evaluación y el seguimiento de sus programas y

procesos; así como promover la práctica de la evaluación del desempeño docente
de su profesorado, desde el aula, en la interacción misma del alumnado, con el
propósito de coadyuvar en la mejora de su desempeño al emplear prácticas de
enseñanza situadas.
Es necesario que la comunidad normalista actual construya una nueva identidad

normalista, la cual se adapte a las actuales condiciones sociales, culturales,
educativas, económicas y tecnológicas que caracterizan a la sociedad del
presente y del futuro.
Las escuelas normales requieren apropiarse de prácticas que posibiliten la

movilidad nacional e internacional de sus estudiantes, así como de su
profesorado, condición que les permitirá incrementar sus experiencias en otros
ámbitos formativos de IES, lo cual retroalimente al propio normalismo.
Las normales necesitan dejar el aislamiento y convertir a las escuelas en una red
académica que posibilite seguir siendo las instituciones formadoras de los
profesionales de la educación básica por excelencia.
Con base en lo anterior se reconoce que el objetivo fue alcanzado; asimismo es

de señalar y puntualizar que las escuelas normales demandan una dignificación
en los ámbitos de tipo social, económico, académico, laboral y profesional para
ofertar una educación superior de calidad.
245
educación básica
En lo que corresponde al tercer objetivo específico: Caracterizar el perfil docente

que se requiere en las escuelas normales para formar a los mejores
profesionales de la educación básica. Los participantes expusieron sus ideas,
conceptos y argumentos respecto al perfil deseable del profesor de educación
normal. El cual se describe a continuación:
 Tener el respaldo experiencial de trabajo en alguno de los niveles

educativos de básica.
 Contar con experiencia y conocimiento del trabajo que se realiza en alguno
de los tres niveles de la educación básica.
 Mantener un vínculo permanente con alguno de los niveles educativos,
vínculo de tipo práctico, es decir, que en ciertos periodos de tiempo realice
actividad de docencia frente a niños o adolescentes en algún centro
educativo.
 Especialista del cuerpo de conocimientos que define al profesional de la
educación básica, en lo que refiere al conocimiento pedagógico y
psicológico del alumnado, didáctica de las asignaturas, dominio disciplinar,
formas de intervención docente, diseño de planificaciones didácticas,
evaluación de los aprendizajes, gestión de los aprendizajes, entre otros
más.
 Capacidad investigativa que le permita generar o aportar conocimiento en
áreas específicas del conocimiento el cual impacte en los procesos de
mejora de la propia institución, acompañar a estudiantes en procesos de
investigación, publicar y difundir el conocimiento, así como formar parte de
comunidades epistémicas y redes de colaboración.
 Contar por lo mínimo con estudios de maestría, con proyección real a
obtener el grado de doctor en alguna área de la educación. De manera
preferente que se obtengan a través de programas educativos de calidad,
reconocidos por Conacyt.
 Ser un usuario competente en el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación, así como de alguna segunda lengua, de preferencia inglés
o francés.
246
educación básica
 Poseer un alto sentido de ética profesional e identidad con la profesión, lo

que se traduce en vocación por la docencia, lo que implica un desempeño
responsable, comprometido y proactivo.
El perfil descrito da cuenta del logro del objetivo específico planteado en la

investigación. Los participantes expresan que el profesorado a ingresar a la
educación normal tendrá que dar cuenta de cada una de las ocho dimensiones a
través de un mecanismo transparente y justo de ingreso, lo cual contribuirá a
mejorar los procesos en la formación inicial de los profesionales de la educación
básica.
El cuarto objetivo específico que se define en la investigación: Identificar la

manera en que pueden seguir formando a los profesionales de la educación
básica las escuelas normales. De acuerdo al análisis realizado en el anterior
capítulo de la información expresada por los participantes, se logra identificar
como posibles formas o caminos que las normales requieren seguir para continuar
formado a los profesionales de la educación, la que se describen a continuación:
A. Los participantes expresan en un primer momento que las normales siguen

siendo parte del proyecto educativo en México; sin embargo, dejan ver de
acuerdo a su información en la actualidad el normalismo se aleja cada vez
más de los intereses del gobierno para que sigan formando a los
profesionales de la educación. Estas posturas encontradas, dejan ver la
incertidumbre que se vive en la actualidad en las escuelas normales
respecto a su actual condición de permanencia y fortalecimiento en la
presente administración federal.
B. Se reconoce que en este periodo las escuelas se vieron beneficiadas con
una inversión económica histórica, que en varias décadas difícilmente se
veía, y que esto situación contribuye a la mejora y continuidad del
normalismo en México. En este sentido, es necesario que las normales
sean apoyadas con recursos económicos significativos que les permita
atender todos sus procesos que como IES requieren atender, así como
continuar con su mejora en la infraestructura y equipamiento.
247
educación básica
C. El abrir la oportunidad a otros egresados de IES, significa para las normales

una oportunidad para mejorar y transformarse desde su interior, al contar
con competencia en la formación de perfiles que pueden llegar a
convertirse en los futuros profesores de los niveles de básica. El que los
egresados de las normales sean evaluados para valorar su competencia
como docente, permite a las escuelas dar cuenta de sus fortalezas y áreas
de oportunidad. Situación que permita tomar decisiones en tiempo para
mejorar, re direccionar o atender aspectos de la formación inicial en los que
se presentan mayores necesidades de atención.
D. Reconocen que los niños en sus procesos iniciales de formación demandan
ser atendidos por profesionales de la educación, los cuales hayan sido
preparados de manera ex profeso para la docencia, los cuales tuvieron
acercamiento teórico y práctico a la pedagogía, la psicología infantil, la
didáctica, los procesos de aprendizaje, etc., así como una identidad
desarrollada durante su trayectoria como estudiantes; y aquellos perfiles
que mediante un examen obtuvieron la idoneidad pero que en ningún
momento fueron preparados, representan para los niños y para la
educación un riesgo latente, al no contar con el conocimiento específico,
práctico e identitario hacia la profesión docente, lo cual lejos de mejorar la
calidad, la pude demeritar.
E. Expresan que este momento se está dando un punto de inflexión, para que
las normales se fortalezcan y se renueven en el ámbito de la formación
docente como IES. Lo cual implica esclarecer, normar y mejorar los
procesos de ingreso de los futuros profesionales de la educación básica;
así como del profesorado, procesos que demandan ser apegados a criterios
académicos, experienciales y valorales.
F. Que reconozcan sus fortalezas y atiendan a sus áreas de oportunidad
desde el interior en cada una de sus áreas y coordinaciones, así como en
cada una de las funciones que desempeña el profesorado en los ámbitos
de la docencia, la investigación, la asesoría, la tutoría y la gestión.
248
educación básica
G. Es necesario que desde el exterior se les brinde el respaldo y el apoyo por

parte del gobierno y de los distintos sectores de la sociedad para retomar el
rumbo. Es prioritario volver a reconocer el papel tan importante que
desempeñan las escuelas normales en la formación de los profesionales de
la educación básica, y lo que esto impacta en el desarrollo, la dignificación y
la justicia social en la sociedad.
Desde los participantes, se identifican las anteriores formas o caminos que las
escuelas normales requieren atender para que sigan siendo las instituciones que
por calidad y desempeño formen a los profesionales de la educación básica. Por lo
tanto, se considera que el objetivo específico fue logrado.
5.3 Inferencias de los resultados de la investigación

El realizar esta tesis de investigación significó desde lo académico una experiencia
enriquecedora y positiva en el sentido personal y profesional. Su realización
permitió en lo personal obtener un logro académico el cual representa un privilegio
en las actuales condiciones socioeconómicas, políticas y culturales. En lo
profesional permitió fortalecer la habilitación investigativa y adentrarse en los
procesos críticos y reflexivos en tópicos de la educación en México y el mundo, lo
cual contribuye al desempeño profesional como profesor investigador de una
escuela normal.
El adentrarse a la investigación a través de la tesis desde un enfoque cualitativo,

permitió afianzar procesos metodológicos respecto al análisis e interpretación de
los datos, lo cual a su vez representó una oportunidad de mejorar el trabajo de
asesoría de documentos recepcionales que se realizan en la escuela normal con
las futuras Licenciadas en Educación Primaria, lo cual coadyuva en su formación
inicial como docentes e investigadoras del campo educativo de la educación
básica.
El desarrollar la tesis de investigación con el tema de la contribución de las

escuelas normales en la formación inicial de los profesionales de educación
249
educación básica
básica, significó además un reto como docente normalista y formador de

formadores, al ser un tema que apasiona y ocupa de manera profesional.
Como docente de educación primaria formado en una escuela normal, estas

instituciones simbolizan y representaron una oportunidad de movilidad social, de
crecimiento y desarrollo personal que impacta directamente en la calidad de vida;
y ser un docente normalista es la oportunidad de generar mejores condiciones de
educación y bienestar; por lo que es una preocupación constante el que las
escuelas normales se mantengan vigentes y con un desempeño de calidad acorde
a las necesidades actuales.
Como profesor investigador, adscrito a una escuela normal, el tema cobra un

valioso significado desde lo académico y desde lo profesional. Como parte de una
institución formadora, el desempeño que se tiene en cada una de las funciones
asignadas va dirigido a formar mejores profesionales de la educación básica, los
cuales desarrollen las competencias profesiones que les permitan incorporarse al
servicio docente y desarrollar una práctica que favorezca los aprendizajes de los
niños, para el logro de los propósitos educativos de la educación básica y las
competencias de vida. Lo anterior es una misión personal profesional, pero
también lo es desde lo institucional.
El escenario que viven las escuelas normales desde los años ochenta en donde
fueron decretadas IES, representó un verdadero reto para las normales, el cual en
sus primeras dos décadas poco se avanzó hacia la política impuesta; lo anterior
debido a distintos factores de tipo económico, cultural, político y académico; sin
embargo, las normales comenzaron a trazar una ruta clara hacia la conformación
como instituciones superiores desde hace ya aproximadamente quince años.
Camino que se presentó complejo y sinuoso en sus inicios por lo que significaba
cambiar toda una práctica que por décadas se instituyó en las normales: el ejercer
casi de forma exclusiva la docencia.
Con la modificación del artículo tercero constitucional y la entrada en vigor de la

Ley del Servicio Profesional Docente, entra en el discurso de la política educativa
la palabra “idoneidad”, para toda figura educativa que aspira a desempeñar la
250
educación básica
docencia como profesional de la educación, así como significar el parteaguas

histórico de romper con la tradición de exclusividad que mantuvieron por más de
un siglo las escuelas normales de formar al profesorado de educación básica, y
con ello dar apertura a egresados de otras IES para que concursen por la
obtención de una plaza docente. Estos hechos se sumaron a otros fenómenos
más que se venían presentando alrededor de las escuelas normales, para
ponerlas al centro del debate de académicos, investigadores, líderes de opinión,
empresarios, funcionarios educativos y políticos, para cuestionar su desempeño
como instituciones de educación superior en la formación de los profesionales de
la educación.
Con base en los escenarios descritos, se destacan aspectos positivos en torno al

tema investigado. Se reconoce la valiosa experiencia y conocimiento que las
escuelas normales poseen en torno a la formación docente de los profesores de
educación básica. La docencia que por décadas constituyó casi la única función
de estas instituciones, permitió construir un cuerpo de conocimientos en lo
pedagógico y didáctico para la enseñanza de las distintos campos formativos y
áreas disciplinares que se imparten en la educación básica.
Así mismo, las escuelas normales atiendes las distintas áreas del conocimiento
que dan soporte el desempeño del profesorado de básica, como los son la
planificación didáctica, la evaluación de los aprendizajes, la gestión de aula y
escolar, el conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes en la
educación básica, el desarrollo psicológico y cognitivo del niño, entre otros más.
Por lo tanto, las escuelas normales poseen autoridad académica en la formación
de los profesionales de la educación básica.
Otro aspecto positivo que presentan las escuelas normales, fue el reconocer que
atienden de manera específica los procesos iniciales de aprendizaje del niño
respecto a la alfabetización inicial, al pensamiento histórico, geográfico y científico,
así como su formalización al pensamiento matemático a través la construcción del
sentido numérico, geométrico, aritmético, algebraico, y de probabilidad y
estadística. Los profesionales de la educación básica que egresan de una escuela
251
educación básica
normal, cuentan con las competencias docentes para atender los procesos
iniciales formales del aprendizaje de los niños y adolescentes.
La formación integral que se brinda en las escuelas normales a los futuros

docentes de básica, les da herramientas para atender el desarrollo del niño desde
lo físico y artístico, aspectos que complementan la educación. Se reconoce que un
docente de básica, además de atender el desarrollo cognitivo, también requiere
favorecer el desarrollo físico, emocional, social y valoral. La formación inicial
proporcionada en las normales les da elementos para atender estos distintos
campos que son elementales para una atención completa.
Se reconoce como un valor en las escuelas normales el desarrollar en sus

egresados la identidad y vocación hacia el servicio docente, desde un enfoque
humanista. Un profesional de la educación básica egresado de una normal cuenta
con un perfil docente que le permite tener sensibilidad y empatía por las personas,
comprende las necesidades y condiciones en las que viven y se desarrollan los
estudiantes.
Este sentido de vocación y servicio les da la posibilidad de que al egresar

desempeñen la función en cualquier parte del territorio nacional, sin que sea un
impedimento las condiciones económicas, geográficas, sociales y culturales; las
cuales en ocasiones atentan contra la propia integridad del docente.
Es un aspecto positivo el reconocer la presencia de perfiles docentes en las

escuelas normales con un expertiz disciplinar, didáctico e investigativo, los cuales
fortalecen a las instituciones, a la formación de los estudiantes y al reconocimiento
académico y social de las instituciones. Son perfiles que mantienen una constante
vinculación con otras normales e instituciones de educación superior, lo cual
permite mejorar los procesos formativos, así como las tareas de investigación y
difusión de la cultura.
Las escuelas normales en su condición de desventaja en comparación con otras

IES de carácter público y privado, en el factor de inversión económica, siguen
dando oportunidad de desarrollo y movilidad social a sus estudiantes. Siguen
252
educación básica
siendo una opción de estudio para los estudiantes que provienen de sectores
desfavorecidos en lo económico y social. Lo cual les da la oportunidad de
desarrollo personal y profesional para adquirir un mejor nivel de vida y justicia
social.
La investigación devela hallazgos en torno a las escuelas. Se reconoce que las

escuelas normales padecen de un abandono histórico por parte del gobierno
federal y estatal, el cual impactó para que estas instituciones poco avanzaran
hacia la construcción y consolidación como IES.
Para que las normales logren avanzar con firmeza y sistematicidad hacia procesos
fortalecidos propios de las instituciones de educación superior, demandan de una
mayor inversión económica que les permita atender con la calidad requerida cada
una de las funciones y tareas. Que proporcione capacidad para mejorar y
mantener la infraestructura física, tecnológica y de conectividad.
Asimismo, que permita equiparlas con recursos materiales, tecnológicos y

bibliográficos, así como proporcionar una base para permitir que su profesorado
cuente con las condiciones necesarias para desarrollar cada una de sus funciones
en el ámbito de la docencia, la asesoría, la tutoría, la investigación y la gestión.
Todo lo anterior, enfocado a desarrollar un mejor programa educativo que

contribuya a la competitividad académica de sus estudiantes para su posterior
incorporación al servicio profesional docente en correspondencia al perfil
establecido por la SEP.
Las escuelas normales demandan un reconocimiento de su función y de la

profesión docente. Lo anterior con base en la trayectoria que poseen como
formadores de docentes, en la importante labor que desempeñan al formar a los
profesionales de la educación que son el capital humano, parte angular en la
formación de las generaciones presentes y futuras, porque preparan a los
profesionales que desarrollarán y potenciarán en los niños las habilidades
intelectuales, emocionales y sociales que permitan construir una mejor sociedad
253
educación básica
sustentada en principios científicos, humanistas y valorales. Responsabilidad que

demanda una sólida formación inicial.
Existen en las escuelas normales profesores que generan conocimiento a partir de

sus prácticas investigativas que hacen en torno a diversas áreas y campos
temáticos, como lo son la didáctica en diversas asignaturas, evaluación de los
aprendizajes, seguimiento a egresados, trayectoria de estudiantes, procesos de
formación inicial, práctica reflexiva, tutoría, asesoría académica, entre otros más,
sin embargo, parte del conocimiento generado no se divulga, queda en lo
individual y en el mejor de los casos en el ámbito escolar.
Ante esta condición, se reconoce el valor de ser parte de comunidades

epistémicas y redes de colaboración, así como de participar de forma activa en
eventos académicos en donde se divulgue y difunda lo que se hace al interior de
las escuelas normales por parte de su profesorado, lo cual es valioso y contribuye
al conocimiento en la formación inicial de los profesionales de la educación básica,
así como en la mejora de los procesos que como institución de educación superior
se le demanda.
La capacidad académica del profesorado en su expertiz en la formación inicial

docente, les otorga la autoridad para ser parte de los equipos de diseño curricular
de los planes y programas de estudio que se imparten en las escuelas normales.
En este sentido, es valioso que desde la coordinación estatal de educación normal

y la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación,
quien es la instancia federal de la SEP que coordina y administra la educación
normal a nivel nacional, capitalicen la riqueza académica y experiencial de estos
docentes, para el diseño o rediseño de los distintos programas educativos.
Lo anterior permitirá que la formación curricular que reciban los futuros

profesionales de la educación sea acorde a las necesidades actuales de la
educación básica, y que la supere, para que los cambios que se viven en la
educación básica, las normales los transiten sin incertidumbre académica,
disciplinar, pedagógica y didáctica.
254
educación básica
Para finalizar este subapartado es de reconocer la riqueza formativa que generó la

realización de la tesis de investigación desde lo profesional, el cual impactó de
manera positiva en el fortalecimiento del perfil como profesor investigador de
educación normal, lo cual contribuye a realizar las funciones de docencia,
investigación, asesoría, tutoría y gestión con elementos sólidos, que permiten
afianzar el desempeño docente y la consolidación de la normal como una IES.
Asimismo, la tesis permitió dar fundamento a la contribución que hacen las

escuelas normales en la formación de los profesionales de la educación básica,
las cuales más allá de su historia y trayectoria como formadoras de los docentes
de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, aportan con su expertiz a la
construcción de una mejor sociedad, la cual sigue en la búsqueda de horizontes
de igualdad, oportunidad y justicia social.
5.4 Recomendación de tema para futuras investigaciones

La oportunidad de profundizar en el tema de la contribución de las escuelas
normales en la formación de los profesionales de la educación básica, significó la
construcción de un cuerpo de conocimientos en torno a estas instituciones, el cual
permite dar cuenta de sus fortalezas que durante décadas construyeron, así como
reconocer los espacios en donde se requiere intervenir para afianzarlas como
instituciones de nivel superior que cumplen la misión específica de formar a los
docentes de educación básica, lo cual representa una tarea complicada, si se
considera como premisa que la base para que una sociedad se desarrolle,
evolucione y mejore, está en la educación de la niñez, y para que esto suceda, un
elemento primordial es la adecuada preparación de los futuros maestros, hecho
que sucede de manera principal en las escuelas normales.
Las escuelas normales en la formación de los profesionales de la educación

básica, es un tema de investigación que permite continuar con su análisis a partir
de otras líneas del conocimiento que profundicen en aspectos abordados en la
presente tesis, las cuales en su desarrollo coadyuvan a la consolidación de un
normalismo sólido, vigente e innovador.
255
educación básica
En primer momento, se hace la recomendación de continuar investigación de las

escuelas normales desde el enfoque cualitativo, lo cual permita rescatar e
interpretar las voces, creencias, opiniones, ideas y concepciones de los sujetos
que dan vida a estas instituciones: alumnos, profesorado, egresados, directivos y
funcionarios que son parte sustancial del subsistema de educación normal, para
contar con datos e información que den cuenta del desempeño de las escuelas
normales más allá de lo estadístico.
En lo futuro se sugiere investigar la línea de investigación de las políticas

educativas en la educación normal para la formación de los profesionales de la
educación básica. Para indagar sobre la regulación actual y su impacto, así como
plantear propuestas que permitan generar condiciones para que las normales en
su función de formar a los profesionales de la educación sigan en el camino de
adaptación e innovación ante los actuales escenarios educativos, económicos,
culturales, tecnológicos y valorales que demanda la sociedad actual en México y
en el mundo.
Se sugiere indagar una línea de investigación respecto al desempeño del profesor

investigador de la escuela normal. Lo cual dé cuenta de la caracterización del
desempeño en las distintas funciones que le corresponden como profesor de
institución de educación superior, como lo son la docencia, la investigación, la
difusión de la cultura o el conocimiento, la asesoría, la tutoría y la gestión. Cada
una de las funciones en sí puede significar un campo amplio de análisis y
discusión, para su disertación.
Otra línea de investigación que se desprende del tema es el que hace referencia a
la investigación y divulgación del conocimiento que se genera en las escuelas
normales. En este sentido, es valioso dar cuenta de las investigaciones que el
profesorado realiza, así como la forma en que lo divulga en la comunidad científica
y académica, lo cual permita contribuir al desarrollo de procesos investigativos.
En esta investigación se reconoce la contribución que generan las escuelas

normales en el campo de la didáctica y pedagogía, por lo que se pudiera continuar
investigando respecto a la disciplina del conocimiento que se abordan desde lo
256
educación básica
didáctico, es decir, la contribución didáctica que se generan en las escuelas

normales en los diversos campos del conocimiento. El realizar la investigación en
la línea señalada, permitirá profundizar y especificar las aportaciones realizadas
por las escuelas normales respecto a la enseñanza de contenidos de los
diferentes campos formativos que se trabajan en cada uno de los niveles
educativos de la educación básica.
Una fortaleza de las escuelas normales que surgió en esta investigación fue la
identidad y la vocación al servicio docente que se gesta en los estudiantes
normalistas, sin embargo, no queda claro el cómo se construye, por lo que se
puede continuar con la investigación en la línea de la construcción de la identidad
y vocación del profesional de la educación básica desde la escuela normal; con
ello dar cuenta del cómo se construye para su caracterización.
Finalmente, es necesario continuar con la línea de investigación del perfil de

egreso del profesional de la educación que se forma en las escuelas normales y
su incorporación al campo laboral. Si bien es cierto se reconocen en esta
investigación fortalezas en la formación inicial que se brinda en las escuelas
normales, también es cierto que resulta necesario que el actual profesional de la
educación sea preparado con un perfil que le permita impartir la docencia desde lo
internacional, lo cual va más allá de preparar futuros docentes que dominen una
segunda lengua. Implica generar en los nuevos profesores competencias docentes
que respondan a los estándares nacionales e internacionales en el desempeño de
la función como un profesional de la educación.
257
educación básica
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APÉNDICES
Apéndice N° 1 Acuerdo R.18ª.18. Mediante el cual se establece un Programa

Emergente para mejorar el Desempeño de los Estudiantes de las Escuelas
Normales.
DÉCIMO OCTAVA REUNIÓN NACIONAL PLENARIA ORDINARIA DEL CONSEJO

NACIONAL DE AUTORIDADES EDUCATIVAS
269
educación básica
DURANGO, DURANGO
ACUERDOS APROBADOS
ACUERDO R.18ª.14. : El CONAEDU toma nota del informe rendido por la

Subsecretaría de Educación Media Superior sobre el
inicio del Sistema Nacional de Bachillerato.
ACUERDO R.18ª.15. : El CONAEDU toma nota del informe rendido por la

Subsecretaría de Educación Superior sobre la
continuidad de estudios en las Universidades
Tecnológicas y su impacto en el crecimiento de la
matrícula de dicho subsistema.
ACUERDO R.18ª.16. : El CONAEDU toma nota de la nueva oferta de

educación superior en la modalidad abierta y a
distancia presentada por la Subsecretaría de
Educación Superior.
ACUERDO R.18ª.17.: El CONAEDU toma nota del informe presentado por

el Grupo de Trabajo constituido para fortalecer el
papel de las escuelas normales en la formación inicial
de los docentes de educación básica y ratifica sus
acuerdos adoptados en su reunión celebrada el 2 de
octubre de 2009, así como los acuerdos de las
Subcomisiones Técnicas de dicho Grupo adoptados
en sus reuniones celebradas el 14 de octubre de
2009.
270
educación básica
ACUERDO R.18ª.18. : El CONAEDU acuerda que las autoridades

educativas estatales y la SEP, por conducto de sus
áreas competentes, impulsen y den seguimiento a la
operación de un Programa Emergente para mejorar
el Desempeño de los Estudiantes de las Escuelas
Normales. El Programa Emergente deberá
implementarse, a más tardar, a fines del mes de
octubre de 2009.
16-octubre-2009
Apéndice N° 2 Reglamento para la Escuela Normal de Profesores de Instrucción

Primaria en la Ciudad de México (1887).
271
educación básica
Apéndice N° 3 Plan de estudios de origen de las escuelas normales regionales y

rurales.
272
educación básica
273
educación básica
274
educación básica
275
educación básica
276
educación básica
Apéndice N° 4 Minuta de acuerdos IEA-SNTE para nombramiento de directivos

de las escuelas normales en el Estado de Aguascalientes.
277

Tesis - La Contribución de Las Escuelas Normales en La Formación Incial de Los Profesionales de La Educación Básica

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DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“La contribución de las escuelas normales en la

Tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias de la

Aguascalientes, Ags., noviembre de 2018

A mis dos fuentes de inspiración, mi esposa e hija:

A mis padres, Ma. Cruz y Alejandro:

A mis hermanos y hermanos:

A mis colegas y compañeros del Doctorado:

A cada uno de las y los catedráticos que formaron parte

A mi estimado Doctor Pantoja:

acompañándome durante todos los seminarios de

A mi querida Doctora Laura Oscos:

Al gran Doctor Valentín:

puntualidad con que maneja los procesos de la investigación

A las autoridades del Instituto de Educación de

A nuestra casa de estudios, Universidad Cuauhtémoc:

Durante cada sábado por más de dos años fuiste nuestro

Al área de Posgrado de la Universidad Cuauhtémoc

A todos los participantes entrevistados:

Con la reforma el artículo Tercero Constitucional y la entrada en vigor de la Ley del

A través de un análisis abierto, axial y selectivo se describió e interpretó la

contribución que realizan las normales en la formación inicial de los profesionales

contribution made by the normals in the initial training of basic education

APARTADO I. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA..........................................6

APARTADO II. ANÁLISIS DE FUNDAMENTO......................................................30

2.2.3 La transformación de la escuela normal básica a una Institución de

APARTADO III. DISEÑO METODOLÓGICO.......................................................118

APARTADO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS...................................................140

4.2 Descripción minuciosa de datos recabados................................................142

Figura N° 2 Perfil de la función docente y a la función que realiza el

Figura N° 3 Resultados Estatales del Examen de Ingreso

Figura N° 4 Resultados Estatales del Examen de Ingreso

Figura N° 5 Resultados Comparativos Estatales del Examen de

Habilidades para la Práctica Docentes Ético-Profesionales 103

Figura N° 6 Resultados Comparativos Estatales del Examen de

Tabla N° 2 Cantidad de Escuelas Normales Públicas por Entidad

Tabla N° 3 Cuadro de ejercicio de reducción de conceptos-guía de

Tabla N° 4 Guion de 135

Las escuelas normales comenzaron su trayectoria desde el año de 1886, con la

Con el decreto publicado el 26 de febrero de 2013 en el cual se reforma el artículo

Por primera vez en la historia de la educación normal en México, los egresados de

Ante este escenario de cambio, resulta necesario que el profesorado de las

Asimismo, como profesor investigador de una escuela normal, formado en el

En este sentido, los propósitos del trabajo de investigación versaron en torno al

El desarrollo de la investigación se realizó desde el enfoque cualitativo, a través

Los datos fueron analizados en tres momentos; de manera abierta, axial y

La realización de la tesis presentó durante su desarrollo aspectos que coadyuvan

Asimismo la investigación dio oportunidad para que los expertos en la educación

El desarrollo de la investigación presentó obstáculos de acuerdo a lo proyectado

realización de la entrevista, en algunos de los casos no se pudo realizar, esta

Asimismo, el tiempo fue otra de las limitantes, el realizar entrevistas, transcribirlas

La tesis de investigación se estructuró en cinco grandes apartados. El primero,

El segundo apartado, Análisis de Fundamentos se integra por cuatro elementos: 1.

El tercer apartado, Diseño Metodológico, se compone por catorce subcategorías,

El cuarto apartado Análisis de Resultados, se integró por cuatro subapartados. En

El quinto apartado Conclusiones, se conformó por cuatro subapartados, en los

Finalmente se incluyen las Referencias y los Apéndices, con los cuales se

APARTADO I. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA

Se describe el planteamiento del problema, en el cual se puntualiza la contribución

En este mismo apartado se define el objetivo general, la justificación de la

1.1 Antecedentes del objeto de estudio

dimensión de investigación en la que se circunscribe el objeto de estudio.

a) Elección del tema