Edin Gar Con 2022

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
Facultad de Ciencias Sociales y Educación
Escuela Profesional de Educación Inicial
TESIS
ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD” EN
EDUCACIÓN INICIAL, COLEGIO PARTICULAR STELLA MARIS,
PIURA-PERÚ, 2021
Presentado por:
Hermelinda García Concha
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN

EDUCACIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN INICIAL
Línea de investigación: Educación, familia y sociedad
Piura, Perú
2022

PIURA-PERÚ, 2021
………………………………………. …………………………………
HERMELINDA GARCÍA CONCHA DR. LUIS MARTÍN OJEDA SOSA

Tesista Asesor
ii
DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD DE LA TESIS
Yo: Hermelinda García Concha, identificada con DNI N° 72096106, bachiller de la Escuela
Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación y domiciliada en el
Asentamiento Humano “Los Polvorines” Mz. F2 Lote 3 en el distrito de 26 de Octubre, provincia
Piura, departamento Piura, con celular 917843794 y email hermelindagarcia_18@hotmail.com:
DECLARO BAJO JURAMENTO: que la tesis que presento es original e inédita, no siendo
copia parcial ni total de una tesis desarrollada, y/o realizada en el Perú o en el Extranjero, en caso
contrario de resultar falsa la información que proporciono, me sujeto a los alcances de lo establecido
en el Art. Nº 411, del código Penal concordante con el Art. 32º de la Ley Nº 27444, y Ley del
Procedimiento Administrativo General y las Normas Legales de Protección a los Derechos de Autor.
En fe de lo cual firmo la presente
Piura, 14 de enero de 2022
……………………………..
Hermelinda García Concha
DNI N° 72096106
iii

PIURA-PERÚ, 2021
………………………………………. …………………………………
Dr. Amancio Martínez Gómez Mgtr. Janet Alcántara Masías
Presidente Secretaria
…………………………….
Mgtr. Rosa Amalia Villar Valladares
Vocal
iv
Universidad ACTA DE SUSTENTACIÓN
Facultad de Ciencias Unidad de
Nacional de Piura Sociales y Educación Investigación
“Año del fortalecimiento de la soberanía nacional”
ACTA DE SUSTENTACIÓN
Los que suscriben, miembros del jurado calificador, reunidos para la sustentación y evaluación de la tesis para optar el
título profesional de Licenciada en Educación Inicial, cuyo título, autor y asesor se detalla:
Título:
“Estrategias Lúdicas para el desarrollo de la competencia “ Resuelve problemas de cantidad” en Educación Inicial
,colegio particular Stella Maris, Piura-Perú, 2021
Autor: Asesor/a
Br. Hermelinda García Concha. Dr. Martín Ojeda Sosa
Una vez culminada la sustentación y absueltas las preguntas y observaciones formuladas, acordaron la decisión y
calificativo siguiente:
Desaprobado Aprobado
Menos de 60 ptos. Bueno Muy bueno Sobresaliente Excelente
(60 a 70 ptos.) (71 a 80 ptos.) (81 a 90 ptos.) (91 a 100 ptos.)
x
En consecuencia, de acuerdo al marco normativo para la obtención del título profesional mediante tesis en la
Universidad Nacional de Piura, queda calificado APTO para tramitar su título profesional de acuerdo a lo estipulado en la ley.
En señal de conformidad, firmamos la presente, en Castilla, a los dos días del mes de marzo del año dos mil veintidós.
Dr. Amancio Martínez Gómez

Presidente
Mgtr. Rosa Amalia Villar Valladares

Vocal
Mgtr. Janet Alcántara Masías

Secretaria
v
DEDICATORIA
“A Dios y a mis padres por su apoyo constante para lograr uno de
los objetivos de mi proyeto de vida”
Hermelinda
vi
AGRADECIMIENTOS
A todas las personas que participaron de diferente manera en la realización de esta
tesis de licenciatura; en especial a:
A mis profesoras de la Escuela Profesional de Educación Inicial por sus enseñanzas y
ejemplo de vida como maestras a carta cabal.
Al personal directivo y docente del Colegio Particular Stella Maris, ubicado en la
ciudad de Piura, por el apoyo incondicional al darme las facilidades para realizar mi trabajo
de investigación en esta prestigiosa institución.
A los padres y madres del colegio por permitir que sus hijos e hijas participen en esta
investigación resolviendo los test académicos.
A mi asesor de tesis, Dr. Luis Martín Ojeda Sosa, quien con sus conocimientos, su
experiencia, su paciencia y su motivación logró que terminara con éxito mi tesis.
vii
INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... xv
CAPÍTULO I: ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA .................................................................. 17
1.1 DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA ............................................... 17
1.2 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN ....................................... 21
1.3 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 23
1.3.1 Objetivo general .............................................................................................................. 23
1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 23
1.4 DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 23
CAPÍTULO II :MARCO TEÓRICO................................................................................................ 25
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 25
2.1.1 Internacionales ................................................................................................................ 25
2.1.2 Nacionales ....................................................................................................................... 26
2.1.3 Regionales ....................................................................................................................... 28
2.2 BASES TEÓRICAS ............................................................................................................... 29
2.2.1 Las competencias en el contexto educativo ..................................................................... 29
2.2.2 Pensamiento y competencia matemática ........................................................................ 31
2.2.3 Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget ................................................................. 40
2.2.4 Las estrategias lúdicas ............................................................................................................. 41
2.3 GLOSARIO DE TÉRMINOS BÁSICOS ......................................................................... 45
2.4 HIPÓTESIS ...................................................................................................................... 46
CAPÍTULO III :MARCOMETODOLÓGICO ................................................................................. 47
3.1 ENFOQUE Y DISEÑO .......................................................................................................... 47
3.2 SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................... 48
3.2.1 Población de estudio ........................................................................................................ 48
3.2.2 Muestra de estudio........................................................................................................... 48
3.3 MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS ..................................................................................... 48
viii
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS .................................................................................... 49
CAPÍTULO IV :RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................................................ 52
4.1 RESULTADOS ...................................................................................................................... 52
4.1.1 Nivel de desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños y

niñas de 3, 4 y 5 años de educación inicial en el Colegio Particular Stella Maris ...................... 52
4.1.2 Estrategias lúdicas para el desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad”

empleadas por las profesoras a cargo de las aulas de 3, 4 y 5 años en el Colegio Particular Stella
Maris ........................................................................................................................................ 59
4.1.3 Elaboración de estrategias lúdicas innovadoras para el desarrollo de la competencia

“resuelve problemas de cantidad” en los niños y niñas de 3, 4 y 5 años de educación inicial del
Colegio Particular Stella Maris de Piura ................................................................................... 61
4.2 DISCUSIÓN .......................................................................................................................... 62
CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 66
RECOMENDACIONES .................................................................................................................. 67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 68
ANEXOS ......................................................................................................................................... 71
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 3.1.Niños y niñas matriculados en el año 2021 en el nivel de educación inicial en el Colegio
Particular Stella Maris, según año de estudio .................................................................................... 49
Tabla 4.1.Niños y niñas de 3 años del Colegio Particular Stella Maris, según nivel de desarrollo de la
competencia “resuelve problemas de cantidad” ................................................................................ 54
Tabla 4.2. Niños y niñas de 3 años del Colegio Particular Stella Maris, según número de reactivos
resueltos correctamente en cada desempeño.................................................................................... 55
resueltos correctamente en cada desempeño.................................................................................... 58
resueltos correctamente en cada desempeño .................................................................................... 61
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 4. 1 Niños y niñas de 3 años del Colegio Particular Stella Maris, según nivel de desarrollo de
la competencia “resuelve problemas de cantidad ............................................................................. 54
Figura 4.2. Niños y niñas de 4 años del Colegio Particular Stella Maris, según nivel de desarrollo de
la competencia “resuelve problemas de cantidad” ............................................................................ 57
Figura 4.3.Niños y niñas de 5 años del Colegio Particular Stella Maris, según nivel de desarrollo de
la competencia “resuelve problemas de cantidad ............................................................................. 61
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA .................................................................................. 72
ANEXO 2:MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ....................................... 74
ANEXO 3:INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................. 77
ANEXO 4:VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............... 126
ANEXO 5 :PROPUESTAS........................................................................................................... 152
xii
RESUMEN
Esta tesis de licenciatura se desarrolló con la finalidad de proponer estrategias lúdicas innovadoras
para eldesarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños y niñas de
educación inicial del Colegio Particular Stella Maris de Piura. La investigación se realizó en el
enfoque cuantitativo en el marco del cual se empleó un diseño no experimental transversal descriptivo
en la primera fase y propositivo en la segunda fase. Para ello, se trabajó con una población constituida
por 3 profesoras de educación inicial y por 27 niños y niñas distribuidos, según su edad, de la siguiente
manera: 7 de 3 años, 7 de 4 años y 13 de 5 años. Considerando este tamaño poblacional, nose extrajo
ninguna muestra por lo que se trabajó con toda la población. Se emplearon como técnicas de
recolección de datos el test académico con tres cuestionarios como instrumentos para evaluar la
competencia “resuelve problemas de cantidad”: uno por cada edad. Estos cuestionarios fueron
evaluados por tres expertas en educación inicial mediante la técnica del juicio de expertas y también
se evaluó su confiabilidad a través del coeficiente KR-20 de Richardson. Además, se empleó la
entrevista y el análisis de contenido para indagar sobre las estrategias lúdicas empleadas por las
profesoras para desarrollar la competencia “resuelve problemas de cantidad”. Los datos fueron
procesados en el programa estadístico SPSS versión 22 y se emplearon técnicas de la estadística
descriptiva para analizarlos. Se halló que el 71% de niños y niñas de 3 años así como el 57% de niños
y niñas de 4 años se encuentran en “proceso” en el desarrollo de la competencia “resuelve problemas
de cantidad”; con respecto a los niños y niñas de 5 años, solo el 31% alcanzó el nivel esperado en el
desarrollo de esta competencia. También las profesoras no suelen emplear estrategias lúdicas como
el juego con el propósito específico de desarrollar esta competencia. Finalmente, se elaboraron las
estrategias lúdicas para cada grupo de edad.
Palabras clave: competencia, matemática, problemas, cantidad y estrategia lúdica.
xiii
ABSTRACT
This bachelor's thesis was developed with the purpose of proposing innovative playful strategies for
the development of the competence "solves problems of quantity" in the children of initial education
of the Stella Maris Private School of Piura. The research was carried out in the quantitative approach
in the framework of which a descriptive cross-sectional non-experimental design was used in the first
phase and a propositional design in the second phase. To this end, we worked with a population
consisting of 3 teachers of initial education and 27 boys and girls distributed, according to their age,
as follows: 7 of 3 years, 7 of 4 years and 13 of 5 years. Considering this population size, no sample
was extracted so we worked with the entire population. The academic test with three questionnaires
as instruments to evaluate the competence "solves quantity problems" were used as data collection
techniques: one for each age. These questionnaires were evaluated by three experts in initial education
using the technique of expert judgment and their reliability was also evaluated through Richardson's
KR-20 coefficient. In addition, the interview and content analysis were used to inquire about the
playful strategies used by the teachers to develop the competence "solves problems of quantity". The
data were processed in the statistical program SPSS version 22 and descriptive statistical techniques
were used to analyze them. It was found that 71% of 3-year-old boys and girls as well as 57% of 4-
year-old boys and girls are in "process" in the development of competence "solves problems of
quantity"; with respect to 5-year-old boys and girls, only 31% reached the expected level in the
development of this competence. Also, teachers do not usually use playful strategies in their learning
sessions to develop this mathematical competence. Finally, playful strategies were developed for each
age group.
Key words: competence, mathematics, problems, quantity and playful strategy.
xiv
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas son parte de nuestra existencia tal es así que desde la antigua Grecia los
filósofos y científicos aún debaten sobre si los principios y leyes matemáticas están en el universo
para que el hombre las descubra o simplemente son creación del ser humano en su proceso histórico.
Al margen de este cuestionamiento filosófico, lo cierto es que sin las matemáticas no se
podría comprender la naturaleza ni mucho menos haber creado la cultura del siglo XXI caracterizada
por su permanente innovación científica y tecnológica.
A nivel personal, las matemáticas están presentes desde que nacemos. Al inicio, el niño/a
mediante sus sentidos y movimientos explora su entorno; luego, lo hará a través del juego
interactuando con sus pares o mayores. Lo cierto es que cuando ingresa a la educación inicial ya tiene
nociones matemáticas. Al respecto, Gómez (2012) considera que hay tres formas de aprendizaje
matemático: el espontáneo en donde el niño/a toma la iniciativa, el informal cuando interactúa con
sus pares y el estructurado que se realiza en las instituciones educativas de manera planificada.
También González (2011) destaca la importancia del juego en general, el cual es inherente a
la naturaleza infantil y les permite desarrollar diversas habilidades como las linguísticas, motoras,
sociales y matemáticas. Y Rodríguez (2012) destaca la importancia de tener el rincón del juego
simbólico en el aula.
Precisamente, en esta tesis de licenciatura se proponen estrategias lúdicas adecuadas o
pertinentes para desarrollar de manera específica la competencia “resuelve problemas de cantidad”
en niños y niñas de 3, 4 y 5 años del Colegio Particular Stella Maris ubicado en la ciudad de Piura en
la provincia y departamento del mismo nombre; aunque, estas estrategias podrían emplearse en
cualquier institución educativa.
xv
Se debe tener en cuenta que como fase previa a la elaboración de la propuesta se realizó un
diagnóstico sobre el desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” y sobre el empleo
de estrategias lúdicas por parte de las profesoras de inicial para desarrollar esta competencia.
En cuanto a su estructura, este informe de investigación consta de los siguientes capítulos: en
el primer denominado aspectos de la problemática, se abordan temas como la descripción de la
realidad problemática, la justificación e importancia de la investigación, los objetivos y la
delimitación de la investigación.
En el segundo capítulo, se desarrolla el marco teórico de esta tesis. Este comprende aspectos
como los antecedentes de la investigación, las bases teóricas, el glosario de términos básicos y las
hipótesis.
El tercer capítulo trata sobre el marco metodológico de la tesis, el cual comprende el enfoque
y diseño de la investigación, los sujetos de la investigación, los métodos y procedimientos así como
las técnicas e instrumentos y los aspectos éticos.
En el cuarto capítulo, se presentan los resultados y su discusión considerando que estos fueron
organizados de acuerdo a los objetivos específicos.
xvi
CAPÍTULO I: ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA
1.1 DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA
La educación es un proceso complejo y fundamental en el desarrollo del ser humano. A través de
él, no solo adquiere la cultura de los grupos sociales en los cuales se socializa; sino también desarrolla
una serie de competencias y capacidades relacionadas con sus diferentes tipos de inteligencia.
En el marco de estas competencias, se encuentran las matemáticas, las cuales se desarrollan de
manera espontánea al interactuar el ser humano con la realidad; pero, son sumamente favorecidas
con el ingreso de los niños y niñas a la educación sistemática o sistema educativo que en el Perú tiene
tres niveles: inicial, primaria y secundaria.
Pero, ¿qué sucede con el desarrollo de estas competencias en los estudiantes peruanos?
Pese a los dieciséis años que dura la Educación Básica Regular (EBR), los estudiantes egresan
de esta etapa de la educación – la siguiente es la educación superior-con una serie de deficiencias en
el desarrollo de sus competencias matemáticas.
A nivel internacional, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE),
integrada principalmente por países con una economía libre de Europa y América del Norte, a través
del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), aplica un examen estandarizado
cada tres años desde el año 2000. Es la denominada prueba PISA.
El Perú como país asociado ha participado en estas pruebas desde el año 2000 ocupando los
últimos lugares en las competencias evaluadas: comprensión lectora, matemática y ciencias. En lo
que respecta a Matemática, en el año 2000 los estudiantes obtuvieron un puntaje promedio de 292
que lo ubicaron en el último lugar; en el año 2009, obtuvieron un puntaje promedio de 365 puntos
que corresponde al puesto 60 de 65 países evaluados; en el año 2012, el puntaje promedio fue 368
17
quedando en el último lugar; en el año 2015 obtuvieron 387 puntos ocupando el puesto 61 de 72
países evaluados.
En la prueba PISA del año 2018, obtuvieron un promedio de 400 puntos mejorando trece puntos
de los alcanzados en el 2015. No obstante, pese al incremento del promedio, el Perú se encuentra
muy por debajo de otros países sudamericanos como Chile que con 452 puntos ocupa el puesto 43.
Por otro lado, desde el año 2007, el Ministerio de Educación (ME) evalúa las competencias en
Matemática y Lectura de los estudiantes del segundo y cuarto grado de primaria a través de la
denominada Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Para ello, se han planteado los siguientes
niveles de logro:
Satisfactorio : mayor a 639
En proceso : entre 512 y 638
En inicio : menor que 512
En el periodo 2007 -2016 y para el caso de los estudiantes de segundo grado de primaria, el
promedio nacional en Matemática ha tenido una tendencia creciente: en el 2007 fue de 500 puntos;
en el 2008 de 512; en el 2009 de 520; en el 2010 decayó un punto y se mantuvo en el 2011; en el 2012
nuevamente creció a 523; en el 2013 de 526; en el 2014 de 560; en el 2015 de 575 y en el 2016de 592;
luego, en el año 2018 decayó a 515 y en el 2019 aumentó a 527 sin llegar al nivel del 2016.
Desde el punto de vista de los niveles de logro, estos promedios en los años 2007 y 2008 se
ubicaron en el nivel “en inicio” y en los años siguientes se mantuvieron en el nivel “en proceso” sin
llegar al nivel “satisfactorio”.
También desde el punto porcentual, la cantidad de estudiantes ubicados en el nivel
“satisfactorio” aumentó en el periodo 2005-2016; excepto en los años 2011 y 2012: en el 2005 fue
7,2%; en el 2008 de 9,4%; en el 2009 de 13,5%; en el 2010 de 13,8%; en el 2011 de 13,2%; en el
2012 de 12,8%; en el 2013 de 16,8%; en el 2014 de 25,9%; en el 2015 de 26,6% y en el 2016 de
18
34,1%; luego, en el 2018 decayó a 14,7% y en el 2019 ligeramente se recuperó a 17%. Sin embargo,
este crecimiento ha sido menor al 25% salvo en los años 2014 y 2015 que fue ligeramente superior a
este porcentaje y en el 2016 fue superior. Es decir, sin considerar los años 2014, 2015 y 2016, menos
de la cuarta parte de los estudiantes alcanzó el nivel “satisfactorio” y más de las tres cuartas partes
restantes se ubicaron en los niveles “inicio” y “proceso” en el periodo 2007-2019.
A nivel de la región Piura, el promedio regional en Matemática ha tenido parecido
comportamiento. Creció de 490 hasta 603 en el periodo 2007-2016 y decayó en el 2019 a 524 puntos.
A nivel de logro de aprendizajes, en los primeros años los promedios regionales se ubicaron en el
nivel de “inicio”: 490 en el 2007, 509 en el 2008, 511 en el 2009 y también en el 2010. Luego, se
ubicaron en el nivel “en proceso”: 520 en el 2011, 526 en el 2012, 527 en el 2013, 580 en el 2014,
593 en el 2015, 603 en el 2016 y 524 en el 2019. Desde el punto de vista porcentual, el porcentaje de
estudiantes que alcanzaron el nivel “satisfactorio” creció de 5,7% a 13,8% en el periodo 2007- 2011;
luego, decreció a 12,5% en el 2012 para posteriormente recuperarse en el año 2013 a 16,5% y
continuar creciendo en los años siguientes (29,4% en el 2014; 31,8% en el 2015 y 37,8% en el 2016);
excepto el año 2019 en el que nuevamente decayó al 16,2%. Es decir, sin considerar los años 2014,
2015 y 2016, menos de la cuarta parte de los estudiantes alcanzó el nivel “satisfactorio” y más de las
tres cuartas partes restantes se ubicaron en los niveles “inicio” y “proceso” en el periodo 2007-2019.
A nivel de instituciones educativas, se observa que, en el Colegio Particular Stella Maris,
ubicado en la ciudad de Piura, los estudiantes del segundo grado de primaria se ubican mayormente
en el nivel “en proceso” e incluso “en inicio” en el área de Matemática. Y son pocos los que alcanzan
el nivel “satisfactorio”.
Los datos estadísticos anteriores permiten concluir que al término del segundo grado de
primaria menos de la cuarta parte de estudiantes ha alcanzado el nivel satisfactorio y más de las tres
cuartas partes restantes no. Esta proporción de estudiantes promovidos al siguiente ciclo habiendo
19
logrado solo el nivel “en inicio” o “en proceso”, tendrá dificultades de aprendizaje en el área de
Matemática.
Estos resultados si bien es cierto no se refieren a los niños y niñas del nivel de educación
inicial; sin embargo, se debe tener en cuenta que el sistema educativo peruano está concatenado por
tres niveles: inicial, primaria y secundaria. Esto implica que los estudiantes del segundo grado son
producto del proceso educativo anterior y si tienen deficiencias en el aprendizaje del área de
Matemática la explicación hay que buscarla en el grado anterior y en el nivel anterior que corresponde
al nivel de inicial.
Además, los bajos niveles de la calidad del aprendizaje de los estudiantes están estrechamente
relacionados con la calidad de enseñanza. Por lo tanto, si se quieren tomar adecuadas decisiones para
mejorar la calidad de los aprendizajes hay que indagar sobre cómo las profesoras están trabajando el
área de Matemática en el nivel inicial (motivo de esta tesis) y en los dos primeros grados de primaria.
Por otro lado, la naturaleza humana se caracteriza por ser lúdica entendiendo por tal el
“proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psíquica, social, cultural y
biológica (…) está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la
creatividad humana” (Posada, 2014, p.27).
También se puede sostener que “la lúdica es una sensación, una actitud hacia la vida que
atrae, seduce y convence en el sentido íntimo de querer hacerlo, de hacer parte de esto hasta olvidando
tu propia individualidad” (p.27).
Por lo tanto, la lúdica es mucho más que el juego y abarca experiencias que nada tienen que
ver con el juego tal como se sostiene en la frase “todo juego es lúdica, pero todo lo lúdico no es juego”
(p.27).
Y si la lúdica “es connatural a la existencia humana en sus prácticas cotidianas y pedagógicas
(…) se hace (…) necesaria una educación (…) que se preocupe primero por el ser humano (…) y
20
luego en el conocimiento, permitiendo disfrutar de la existencia humana más allá del atafago
moderno” (p.27).
Precisamente, con el fin de mejorar la enseñanza en el área de matemática en el nivel de
inicial se plantea en esta tesis de licenciatura una serie de estrategias lúdicas basadas en el juego;
estrategias que han sido elaborados teniendo en cuenta la edad de los niños y niñas, y que tienen por
finalidad mejorar el desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad”. Cabe indicar que
previo a esta propuesta de estrategias, se realizó un diagnóstico sobre dos aspectos: primero,identificar
el nivel de desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños y niñas de 3,
4 y 5 años del Colegio Particular Stella Maris y segundo, conocer si las profesoras de educación inicial
de este colegio emplean estrategias lúdicas para desarrollar esta competencia matemática.
1.2 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
Desde el punto de vista de su relevancia social, en esta investigación, se abordó un tema o
problema de interés para todo sistema educativo: el desarrollo de las competencias curriculares
especialmente las matemáticas y, en el caso de esta investigación, la competencia “resuelve
problemas de cantidad” planteada en el Diseño Curricular Nacional para los tres niveles: inicial,
primaria y secundaria. Y es que esta competencia se relaciona con la vida de todo ser humano desde
temprana edad; pero, desarrollarla ha tenido inconvenientes de diferente naturaleza. Algunos de
carácter personal y familiar, y sobre todo de carácter didáctico. Y es aquí donde surge la inquietud
por plantear estratégicas didácticas adecuadas de carácter lúdico que es la naturaleza o esencia
humana, especialmente en los primeros años de vida.
Desde el punto de vista teórico, las investigaciones se sustentan en sistemas o teorías científicas de tal
manera que ellas sirven para describir, explicar y predecir un fenómeno en un campo específico de la
realidad social y natural. En este caso, esta tesis se sustentó en la premisa que las estrategias lúdicas
sirven para desarrollar la competencia “resuelve problemas de cantidad” así como cualquier otra
21
competencia; por lo tanto, en esta investigación se buscó aportar evidencia empírica a favor de este
planteamiento y, además, aportar conocimiento sobre las variables de estudio (desarrollo de la
competencia “resuelve problemas de cantidad” y estrategias lúdicas) en una realidad específica como
lo es Colegio Particular Stella Maris ubicado en la ciudad de Piura en el departamento del mismo
nombre.
Y desde el punto práctico, se elaboraron y proponen estrategias lúdicas adecuadas para desarrollar
la competencia “resuelve problemas de cantidad” que de ser puestas en práctica o implementadas
beneficiaría de manera inmediata a las profesoras, niños y niñas de educación inicial del Colegio
Stella Maris y de manera mediata a las profesoras del nivel inicial de la región y del país; de esta
manera, el niño y niña en edad preescolar se encontrará más motivado e interesado por aprender, pero
especialmente por aprender de forma relevante y dinámica.
En el aspecto metodológico, la investigación se justifica debido a que, en su realización, se
utilizaron distintos tipos de instrumentos para recolectar datos sobre la misma variable. Así, por
ejemplo, para conocer las estrategias lúdicas empleadas por las profesoras de educación inicial se
empleó una guía de entrevista para las profesoras y una guía para analizar la planificación del trabajo
pedagógico. Esto se realizó con el fin de contrastar los datos entre sí de tal manera de poder llegar a
conclusiones objetivas que reflejen realmente la realidad de las variables de estudio. A esta estrategia,
se suele llamar triangulación de la información.
Finalmente, este estudio sirve como punto de partida para otras investigaciones en donde las
estrategias lúdicas propuestas en esta tesis se puedan implementarse ya sea de manera experimental
en el enfoque cuantitativo o mediante la investigación acción participativa del enfoque cualitativo.
Esto implica que esta tesis tiene un alcance propositivo sin llegar a validar las estrategias lúdicas
propuestas a partir del mejoramiento de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños
y niñas de educación inicial.
22
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general
Proponer estrategias lúdicas adecuadas para el desarrollo de la competencia “resuelve problemas
de cantidad” en los niños y niñas de 3, 4 y 5 años del Colegio Particular Stella Maris de Piura.
1.3.2 Objetivos específicos
a. Identificar el nivel de desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los
niños y niñas de 3, 4 y 5 años en el Colegio Particular Stella Maris.
b. Identificar las estrategias lúdicas para el desarrollo de la competencia “resuelve problemas
de cantidad” empleadas por las profesoras de educación inicial del Colegio Particular Stella
Maris.
c. Elaborar estrategias lúdicas adecuadas para el desarrollo de la competencia “resuelve
problemas de cantidad” en niños y niñas de 3, 4 y 5 años del Colegio Particular Stella Maris.
1.4 DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Delimitar una investigación significa enmarcarla en función a determinados criterios como
el espacio, tiempo, etc.
Desde el punto de vista espacial, la investigación se realizó en el Colegio Particular Stella
Maris ubicado en la ciudad de Piura, distrito, provincia y departamento de Piura con los niños y niñas
de 3, 4 y 5 años, así como con las profesoras del nivel de educación inicial.
Desde el punto de vista temporal, la investigación se realizó durante el año 2020 e inicios del
2021, es decir, en el contexto de la actual pandemia que afronta la humanidad.
23
Desde el punto de vista conceptual, la investigación se limitó a las estrategias lúdicas
excluyendo las estrategias no lúdicas empleadas por las profesoras del Colegio Particular Stella Maris.
En relación a las competencias, solo se tiene en cuenta la competencia “resuelve problemas de
cantidad” excluyéndose las otras competencias del área de Matemática y de las otras áreas.
24
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.1 Internacionales
Orquendo (2016), en su tesis denominada Prácticas de enseñanza de lógico matemático de
inicial II en el centro de educación inicial Casa de la Cultura Ecuatoriana, se planteó como objetivo
obtener la información necesaria para describir las prácticas de enseñanza en el área de lógico
matemática con el fin de establecer una estructura metodológica acorde a la realidad de la institución,
su ambiente y entorno. Utilizó el método cualitativo adecuado para obtener información de diversas
fuentes como entrevistas, observaciones de campo y la elaboración de fichas, lo que permitió entender
de mejor manera el escenario donde se desenvolvió la investigación. Este estudio de caso buscó
conocer lo que sucede en el espacio de aprendizaje en el tratamiento de la lógica matemática en el
Centro de Educación inicial “Casa de la Cultura Ecuatoriana” y los componentes de la preparación de
una clase como: planificación, desarrollo de los procesos de enseñanza, interacción maestro-niños,
formas de evaluación y el tipo de tareas académicas asignadas.
Calderón & Orozco (2017), en su tesis denominada Efecto de la estrategia lúdico -
pedagógica articulada a los procesos de resolución de problemas de tipo numérico, se plantearon
como objetivo establecer relación entre el aprendizaje de conceptos matemáticos con actividades
resueltas con papel y lápiz, y el uso de la estrategia lúdico- pedagógica articulada a los procesos de
resolución de problemas de t.ipo numérico. Utilizaron una muestra aleatoria de 48 estudiantes de
segundo grado elemental; sus edades oscilaban entre los 6 y 7 años y pertenecían a la Institución
Educativa Rodrigo Galván de Labastidas en la Ciudad de Santa Marta – Magdalena (Colombia).
Aplicaron un pretest y un postest; usaron material lúdico (materiales manipulables, simuladores),
videos y diario de campo para la sistematización y análisis de resultados. Los autores llegaron a la
25
conclusión que implementando estrategias lúdico-pedagógicas en el aula de clases se logró un efecto
positivo sobre los procesos de resolución de problemas y el éxito en la solución de los mismos.
Ayala (2018), en su tesis de licenciatura titulada Efectividad de las actividades lúdicas para
la enseñanza de la matemática y su relación con la motivación hacia el aprendizaje de la matemática,
se planteó como objetivo principal determinar las diferencias en la motivación del estudiante hacia el
aprendizaje de las matemáticas antes y después del desarrollo de un programa de actividades lúdicas
para la enseñanza de la matemática. Para realizar la investigación, el autor utilizó un cuestionario de
motivación hacia la matemática aplicado en dos momentos: el primero antes de facilitar clases que
incluían actividades lúdicas y el segundo después de haberlas implementado. La investigación tuvo
un diseño cuasi experimental y utilizó la T-Student para determinar la significancia de la diferencia
de las medias. De esta manera, pudo comprobar un incremento en la motivación hacia la matemática
ya que las actividades lúdicas despertaron en el estudiante el interés por el aprendizaje de esta ciencia;
a su vez activaron sus conocimientos previos, les ayudaron en la toma de decisiones y facilitaron el
aprendizaje significativo. El autor llegó a la conclusión que las estrategias lúdicas permiten fortalecer
la enseñanza en el proceso de aprendizaje de las matemáticas más aún en estudiantes de educación
inicial.
2.1.2 Nacionales
Montero (2015), en su tesis denominada El juego como estrategia didáctica para desarrollar
competencias matemáticas en niños de 5 años del nivel inicial, se planteó como objetivo general
proponer una estrategia didáctica orientada a la contribución y mejora de las competencias
matemáticas en los niños y niñas de cinco años de educación inicial. La investigación se fundamentó
en el enfoque cualitativo. La muestra no probabilística o intencional estuvo conformada por 16
estudiantes y 3 docentes. El recojo de información se realizó con el test de evaluación matemática
temprana y un cuestionario a las docentes. Se obtuvo como resultado que los niños y niñas de cinco
años de edad presentan limitaciones para desarrollar las competencias matemáticas de comparación,
26
clasificación, correspondencia, comparación y para resolver problemas matemáticos sencillos que
corroboran el problema de investigación. El autor llegó a la conclusión que los juegos tradicionales
son una estrategia eficaz que orientan al docente y a los niños teniendo en cuenta la contextualización
en el proceso de resolución de problemas; por lo tanto, el estudio tuvo una perspectiva formativa
sólida que conlleva a enriquecer y transformar la práctica didáctica y pedagógica en el aula.
Barrios & Muñoz (2017), en su tesis denominada Actividades lúdicas en el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en niños de 5 años en la institución educativa Sagrada Familia de
Concepción, se plantearon como objetivo determinar la influencia de las actividades lúdicas en el
desarrollo del pensamiento lógico matemáticoen niños de 5 años en la Institución Educativa Sagrada
Familia de Concepción. Formularon la hipótesis general que las actividades lúdicas influyen
positivamente en el desarrollo del pensamiento lógico matemático en niños de 5 años en esta
institución. Para la demostrarla, utilizaron el diseño cuasi experimental con grupo control y
experimental con pre y post test en cada grupo. Parala recopilación de datos, aplicaron la técnica de
observación, la lista de cotejo y la prueba pedagógica, adecuando los indicadores a la realidad del
estudiante. Los datos los analizaron mediante técnicas de la estadística descriptiva. Los autores
concluyen que la aplicación de las actividades lúdicas influyó positivamente en el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en los niños de 5 años del grupo experimental, porque lograron
resolver diferentes problemas de su vida cotidiana que se les presentó.
Guerra (2017), en su tesis denominada Programa divertimati y competencias matemáticas en los
niños de 5 años de la Institución Educativa N°10” PEDRO DE OSMA”, se planteó como objetivo
general determinar si la aplicación del programa Divertimati influye en el logro de las competencias
matemáticas. La investigación fue de tipo cuantitativa con un diseño cuasi – experimental y una
población de 180 alumnos. Tomó una muestra de 50 niños de 5 años. Para la comprobación de las
hipótesis, aplicó una evaluación de 17 preguntas al grupo experimental y al grupo de control. El autor
llegó ala conclusión que la aplicación del programa “Divertimati” causa efectos positivos en elnivel
de logro de las competencias matemáticas en los niños de 5 años de la IEI N° 10 Pedro de Osma.
27
2.1.3 Regionales
Olivo (2017), en su tesis denominada Estrategias metodológicas lúdicas para desarrollar la
noción de número en los niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Corazón de Jesús, Piura,
Piura - 2016, se planteó como objetivo general evaluar los efectos de la aplicación de las estrategias
metodológicas lúdicas en el desarrollo de la noción de número en los niños y niñas de 4 años de la
Institución Educativa Corazón de Jesús H. A. Piura. La población de estudio fue de 17 estudiantes del
aula de 4 años. La investigación fue de tipo explicativa con un diseño pre experimental. Para el recojo
de información, utilizó como técnica la observación y como instrumento una lista de cotejo donde
registraba indicadores relacionados a la noción temporal, de comparación, de clase, conservación y
seriación. Concluyó que la aplicación del programa relacionado con las estrategias metodológicas
lúdicas mejora significativamente la noción del número en los estudiantes de 4 años del nivel inicial
de la Institución Educativa “Corazón de Jesús” H.A, ya que la totalidad alcanzaron el nivel óptimo.
Tupia (2018), en su tesis denominada Las actividades lúdicas y la resolución de problemas
matemáticos en niños de educación inicial de la I.E N° 857 del caserío de Huapalas del distrito de
Chulucanas, Morropón, Piura, 2017, se planteó como objetivo general establecer el nivel de
resolución de problemas matemáticos en los niños de educación inicial de la Institución Educativa N°
857. Los resultados de la investigación indicaron que tuvo niveles significativos de éxito ya que antes
de aplicar las actividades lúdicas hubo 72,0% estudiantes desaprobados y después de aplicar estas
actividades, disminuyó al 32,0% los estudiantes desaprobados. El autor llegó a la conclusión que la
aplicación de los juegos lúdicos influyó significativamente en la resolución de problemas matemáticos
en los alumnos de 3 y 4 años de la Institución Educativa N° 857 del nivel inicial del caserío de
Huapalas - Piura, 2017, ya que los resultados confirmaron esta hipótesis.
28
Calle & Viera (2019), en su tesis denominada Uso de estrategias lúdicas en el aprendizaje
de la matemática en los alumnos de 2° grado de la Institución Educativa Señor de la Divina
Misericordia, Sullana - Piura, 2019, se plantearon como objetivo general determinar si los juegos
lúdicos influyen en el mejoramiento del aprendizaje en el área de matemática en los niños de 2º grado
de la institución educativa Señor De La Divina Misericordia, Sullana – 2019. Para el procesamiento
de datos, utilizaron la estadística descriptiva e inferencial teniendo en cuenta los objetivos de la
investigación. Para demostrar la hipótesis, aplicaron un programa piloto de 6 sesiones donde hizo uso
de juegos lúdicos a los 26 estudiantes de 2º grado. Los resultados los dividieron en tres niveles de
logro: inicio (C), proceso (B), y logro previsto (A). Los autores concluyeron que el programa de
juegos lúdicos mejoró significativamente el aprendizaje en el área de matemática en los alumnos de
2° grado de la institución educativa “Señor De La Divina Misericordia”.
2.2 BASES TEÓRICAS

2.2.1 Las competencias en el contexto educativo
Definiciones
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinación
apropiada de capacidades muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado
propósito. Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de carácter longitudinal,
dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez más altos de desempeño.
Morales (2007) define a la competencia como la capacidad de hacer uso de lo aprendido de
manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas
en un contexto con sentido.
29
Se llama competencia “a la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético” (Ministerio de Educación, 2016, p.29).
“Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada” (p.30).
“Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber (..) Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de
una persona para desarrollar alguna tarea con éxito (…) Las actitudes son disposiciones o tendencias
para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica” (p.30).
¿Para qué una enseñanza por competencias?
Para contestar esta pregunta, se comentará cómo fue la enseñanza en las escuelas en
generaciones anteriores: el docente exponía los conceptos y los estudiantes escuchaban y anotaban;
luego, los alumnos trataban de aprender mediante la memorización la información transmitida. En
este tipo de enseñanza, el protagonista era el profesor como el encargado de custodiar y transmitir los
conocimientos.
La educación por competencias permite que los escolares encuentren sentido social y utilidad
a lo que aprenden, lo cual los motiva a seguir aprendiendo y los prepara para ser autónomos en la
vida y el trabajo.
Valiente & Galdeano (2009) manifiestan que la enseñanza por competencias se centra en el
estudiante, quien debe hacerse competente; asimismo, el énfasis está en lo que se aprende más que en
los contenidos y se enfoca en el aprender a aprender; además para desarrollar un aprendizaje
significativo, debe haber un andamiaje entre el aprendizaje previo y el nuevo; a partir de esta premisa,
se trabaja el desarrollo decompetencias.
¿Cómo evaluar una competencia?
30
Cuando se evalúan competencias, se recomienda emplear dos herramientas: la normativa
que lleva a una calificación y la criterial donde se evalúa en función de las capacidades que cada
alumno adquiere en función de las competencias. Hasta ahora lo que más se emplea es el primer tipo
de herramientas; no obstante, hay necesidad de emplear ambas herramientas y no fusionar las dos en
una sola (Curricular Nacional, 2016).
La evaluación más importante es la criterial. Ella mide hasta donde llega el alumno
después que se ejecuta una programación curricular donde se combina lo cognitivo, procedimental
y actitudinal. La medición es por naturaleza comparativa: cuánto sabía al momento de iniciarse el
aprendizaje de una competencia y cuánto sabe al momento de evaluar la consecución de la misma.
Se distinguen tres momentos en la evaluación: al inicio, durante el proceso y al final de la
intervención.
La necesidad de realizar una evaluación diferenciada a la vez que colectiva. Las
herramientas para evaluar competencias varían en función del tipo de contenido que se necesita para
lograrlas e ir asumiendo esquemas de actuación adaptados a las situaciones que se vayan
enfrentando. La evaluación por competencias supone una gradualidad en su adquisición; por ello,
a los alumnos se les puede clasificar en etapas de inicio, de proceso o de logro de la competencia.
2.2.2 Pensamiento y competencia matemática
Antes de referirse al pensamiento matemático, se debe comprender que es el pensamiento ya
que se puede hablar de diferentes tipos pensamientos como el científico, artístico, filosófico,
matemático, etc.
De acuerdo con Molina (2006), el pensamiento es:
La actividad intelectual (interna) mediante la cual el hombre entiende, comprende, y dota de
significado a lo que le rodea; la cual consiste, entre otras acciones, en formar, identificar,
examinar, reflexionar y relacionar ideas o conceptos, tomar decisiones y emitir juicios de
31
eficacia; permitiendo encontrar respuestas ante situaciones de resolución de problemas o
hallar los medios para alcanzar una meta (p. 74)
Para Carretero y Asensio (2008, citados por Bosch, 2012), el pensamiento es “un
conjunto de actividades mentales u operaciones intelectuales como razonar, hacer
abstracciones, generalizaciones, etc., cuyas finalidades son, entre otras, tomar decisiones y
representarse la realidad externa” (p.16).
Prellezo (2010) destaca “la función comunicativa del pensamiento, tanto interna
como externa, indicándonos que en el pensamiento se reúnen una serie de actividades
mentales dirigidas a establecer la comunicación consigo mismo y con los demás, y a plantear
hipótesis sobre el mundo y nuestro modo de pensar” (p.16).
Estas definiciones de pensamiento destacan los siguientes aspectos:
-el carácter intencional del pensamiento como vía de construcción del conocimiento
y la toma de decisiones,
- la importancia de la resolución de problemas en el proceso mismo de pensamiento,
- la relación de dicho proceso con las representaciones, internas y externas, del sujeto,
y - el hecho de que el pensamiento pertenece a la dimensión intelectual del sujeto,
aunque se manifiesta, en ocasiones, en su conducta observable (Bosch, 2012, p.16).
De estos aspectos, el último es importantísimo especialmente cuando se trata de
comprender el pensamiento infantil, especialmente de niños y niñas con dificultades -propias
de su edad- para comunicarse tal como lo sostienen Alibali y Goldin (1993, citado por Bosch,
2012): “podemos apoyarnos en todo lo gestual, que nos abre una ventana a la mente de los
niños y resulta ser una fuente poderosa para analizar los procesos implicados en el desarrollo
cognitivo” (p.17). Y Castro y Cañizares (2003, citado por Bosch, 2012), al referirse al
pensamiento matemático, consideran que “las matemáticas son una actividad mental que las
32
personas desarrollan internamente, pero se puede intuir lo que sucede en la mente del sujeto,
gracias a las acciones externas que éste lleva a cabo” (p.17).
Pero, ¿qué es el pensamiento matemático y desde cuándo empieza su desarrollo?
En primer lugar, se debe entender que pensamiento matemático se desarrolla en todas
las personas y no es exclusivo de un determinado grupo de personas como los matemáticos
profesionales como ocurre con otros tipos de pensamiento como el científico. Al respecto hay
investigaciones que han demostrado que los seres humanos nacen como muchas aptitudes
para las matemáticas o que éstas pueden desarrollarse en los primeros años de vida a
(Baroody, Lai & Mix, 2006; Clements & Sarama, 2009, citados por Bosch, 2012). Sobre este
último aspecto, Rick Caulfield (2001, citado por Bosch, 2012) demostró que los “recién
nacidos muestran un incipiente pensamiento matemático, al distinguir grupos de dos o de tres
objetos, ante la muestra de cartas con 2 ó 3 osos dibujados en ellas” (p.18).
También hay que tener en cuenta que con respecto al desarrollo del pensamiento
matemático en los niños hay diferentes posturas entre los teóricos. Sobre este tópico, Ayllón,
Castro y Molina (2010, citados por Bosch, 2012) indican tres etapas en el estudio de este
desarrollo:
1ª) En un principio, autores entre los que destacan Piaget y sus colaboradores,
centraron sus investigaciones en lo que los niños no eran capaces de hacer,
subestimando dichas capacidades y proporcionando una visión restrictiva de su
competencia matemática.
2ª) Con posterioridad, surge un movimiento de autores, entre los que se encuentra
Gelman, que se centran en poner de manifiesto lo que los niños son capaces de hacer,
con lo que se adopta un punto de vista muy optimista que propicia una
sobrevaloración de la competencia matemática de los niños en edades tempranas.
3ª) Y en las últimas décadas, algunos autores, entre ellos Baroody, en desacuerdo con
cualquiera de las dos visiones anteriores, adoptan una posición intermedia y centran
33
su atención en detallar lo que los niños hacen y cómo lo hacen, cuando se enfrentan
a situaciones problemáticas. (p.19).
Otra cuestión a tener en cuenta es que también hay dos posturas con respecto a si el
pensamiento matemático es igual o diferente entre los niños y los adultos.
“Por una parte, hay autores que defienden que los niños no piensan las matemáticas
de la misma forma que los adultos, entre ellos Piaget, quien afirmaba que el pensamiento del
niño es cualitativamente diferente al del adulto” (Kamii y De Vries, 1995, citados por Bosch,
2012, p.19).
“Sin embargo, otros autores opinan que los niños piensan matemáticamente como
los adultos, pero las estructuras y operaciones tienen que ser construidas en actividades
propias de niños” (Olive, 2001, citado por Bosch, 2012, p.19).
Al margen de estas posturas de los investigadores, la observación de la realidad
demuestra que los niños y niñas han formado muchas ideas matemáticas mediante sus juegos
antes de ingresar a la educación formal. Así, Bosch (2012) sostiene:
los niños pequeños, de manera informal, en sus juegos, ya realizan numerosas
actividades de índole matemático: exploran modelos, formas y relaciones espaciales,
comparan magnitudes, cuentan objetos, etc. Por lo tanto, es algo natural que, en el
aula, los niños de Educación Infantil lleven a cabo, espontáneamente, actividades que
requieren habilidades matemáticas (p.19).
Y lo que la educación formal debe hacer mediante el ingreso del niño y niña al
sistema educativo es aprovechar estos aprendizajes para desarrollar las competencias
matemáticas formalmente establecidas en el currículo.
Sin embargo, no ocurre así. Al respecto, se considera que “la enseñanza de las
matemáticas no ha sabido capitalizar la riqueza de su conocimiento informal y los
conocimientos informales de los niños han pasado a menudo inadvertidos (…) Como
consecuencia, las matemáticas de la escuela han estado frecuentemente desconectadas del
34
modo que tienen los niños de resolver problemas en su día a día (Carpenter y otros, 1999;
Nunes y Bryant, 1997; Rodríguez y otros, 2008, citados por Bosch, 2012, p.20).
Por lo tanto, se hace necesario tener en cuenta que las situaciones del día a día de los
niños y niñas deben ser la base de las actividades de aprendizaje que programen los profesoras
o profesoras de todos los niveles, especialmente del nivel inicial.
En segundo lugar y considerando las reflexiones anteriores, se puede sostener que el
pensamiento matemático no solo es el tipo de pensamiento que se pone en juego al hacer
matemáticas (Olive Chapman, 2011, citado por Bosch, 2012) sino que este pensamiento se
pone en juego en las situaciones cotidianas del ser humano incluyendo los juegos del mundo
infantil.
Pero, ¿qué relación hay entre el pensamiento matemático y las competencias
matemáticas?
Precisamente, el análisis anterior permite diferenciar entre el pensamiento
matemático que es una función mental cognitiva propia de todo ser humano asista a la escuela
o no, y las competencias matemáticas que constituyen un constructo formal que se emplea en
la educación como elemento orientador de los diseños curriculares y que es el tópico que a
continuación se explica.
Tobón (2004) afirmó que dentro de las competencias básicas se tiene la competencia
matemática, la cual implica resolver problemas con base en el lenguaje y procedimientos de
esta área. De esta manera, se trata de propiciar en los niños y niñas la resolución de problemas
con base en la formulación matemática requerida por éstos; y de interpretar la información
que aparece en un lenguaje matemático acorde con los planteamientos conceptuales y
metodológicos de esta área. Esto involucra el desarrollo de un conjunto de competencias,
capacidades y conocimientos que faciliten la comprensión, construcción y aplicación de una
matemática para la vida y el trabajo.
35
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático tanto para producir e interpretar distintos tipos de información como para ampliar
el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. La competencia
matemática potencia la habilidad para interpretar y precisar informaciones, datos y
argumentaciones para así seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Implica el
conocimiento y manejo de elementos matemáticos básicos (números, medidas, símbolos,
elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana
(Ministerio de Educación, 2015, p.37).
En el Currículo Nacional de Educación Básica se plantean cuatro competencias para
el área de Matemática: resuelven problemas de cantidad; resuelven problemas de regularidad,
equivalencia y cambio; resuelven problemas de gestión de datos e incertidumbre y resuelven
problemas de forma, movimiento y localización (Ministerio de Educación, 2016).
Competencia “Resuelve problemas de cantidad” en el nivel inicial
Una de las competencias fundamentales de la Educación Básica es la
competencia “resuelve problemas de cantidad” que, según el Ministerio de Educación,
“consiste en que el estudiante solucione problemas o plantee nuevos problemas que le
demanden construir y comprender las nociones de cantidad, número, de sistemas numéricos,
sus operaciones y propiedades. Además, dotar de significado a estos conocimientos en la
situación y usarlos para representar o reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones.
Implica también discernir si la solución buscada requiere darse como una estimación o cálculo
exacto, y para ello selecciona estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos
recursos” (Ministerio de Educación, s.f., p.74).
Esta competencia comprende cuatro capacidades que son explicadas de la
siguiente manera:
36
“Traduce cantidades a expresiones numéricas: es transformar las relaciones entre los
datos y condiciones de un problema a una expresión numérica (modelo) que reproduzca las
relaciones entre estos; esta expresión se comporta como un sistema compuesto por números,
operaciones y sus propiedades. Es plantear problemas a partir de una situación o una
expresión numérica dada. También implica evaluar si el resultado obtenido o la expresión
numérica formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del problema” (p.74).
“Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones: es expresar la
comprensión de los conceptos numéricos, las operaciones y propiedades, las unidades de
medida, las relaciones que establece entre ellos; usando lenguaje numérico y diversas
representaciones; así como leer sus representaciones e información con contenido numérico”
(p.74).
“Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo: es seleccionar, adaptar,
combinar o crear una variedad de estrategias, procedimientos como el cálculo mental y
escrito, la estimación, la aproximación y medición, comparar cantidades; y emplear diversos
recursos” (p.74).
“Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones: es
elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre números naturales, enteros,
racionales, reales, sus operaciones y propiedades; basado en comparaciones y experiencias
en las que induce propiedades a partir de casos particulares; así como explicarlas con
analogías, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y contraejemplos” (p.74).
A nivel del II ciclo de la educación inicial, la competencia “resuelve problemas de
cantidad” “se visualiza cuando los niños y niñas muestran interés por explorar los objetos de
su entorno y descubren las características perceptuales de estos, es decir, reconocen su forma,
color, tamaño, peso, etc. Es a partir de ello que los niños empiezan a establecer relaciones, lo
que los lleva a comparar, agrupar, ordenar, quitar, agregar y contar, utilizando sus propios
criterios y de acuerdo con sus necesidades e intereses. Todas estas acciones les permiten
37
resolver problemas cotidianos relacionados con la noción de cantidad” (Ministerio de
Educación, 2016, p.171).
Por eso, “en los servicios educativos se busca generar situaciones que inviten a los
niños y niñas a resolver retos o desafíos que sean de su interés, en los que puedan establecer
relaciones, poniendo en juego sus ideas y estrategias para agrupar, ordenar, comparar, pesar,
agregar o quitar cantidades utilizando material concreto” (p.171).
En relación a los estándares de aprendizaje de la competencia “resuelve problemas
de cantidad”, se propone para el II ciclo de nivel de educación inicial el siguiente nivel de
desarrollo de esta competencia:
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus
características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5
objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos,
realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la
cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores:
“muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el
peso de los objetos “pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales
como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”. (Ministerio de Educación, 2016,
p.159).
Y como el II ciclo de educación abarca la educación de los niños y niñas de 3, 4 y 5 años, se
plantean desempeños por cada edad. Precisamente, estos desempeños han servido de base para
elaborar los cuestionarios por edad y cuyos resultados se presentan en el capítulo IV.
También en el desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad”, los niños y las
niñas de educación inicial deben combinar las siguientes capacidades: traduce cantidades a
expresiones numéricas, comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, y usa
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
38
El aprendizaje significativo en las matemáticas y el enfoque centrado en la resolución
de problemas
El aprendizaje es un proceso de construcción de significados que se refiere a la
posibilidad de establecer vínculos sustantivos entre lo que hay que aprender y lo que ya se
sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende y sus nuevos
conocimientos, lo que significa que, como en todo aprendizaje, las matemáticas deben ser
bien contextualizadas para que el alumno pueda encontrar el sentido de lo que está por
aprender; de esta manera, lo podrá hacer significativo y ,por lo tanto, duradero.
Para ello, es importante considerar el enfoque centrado en la resolución de problemas
que caracteriza al área de matemática.
Este enfoque consiste en promover formas de enseñanza y de aprendizaje que den
respuesta a situaciones problemáticas cercanas a la vida real.
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2016), este enfoque se define en base a
las siguientes características:
La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y
reajuste.
Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas
planteados a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos
significativos que se dan en diversos contextos (…)
Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales
no conocen de antemano las estrategias de solución; esto les demanda desarrollar un
proceso de indagación y reflexión social e individual que les permita superar las
dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución (…)
39
Los problemas que resuelven los niños y niñas pueden ser planteados por ellos mismos
o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretación de nuevas y
diversas situaciones
Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del
aprendizaje. (p. 170).
Este enfoque se basa en los siguientes marcos teóricos: la Teoría de Situaciones didácticas
(Brousseau, G., 1986); la Educación Matemática Realista (Bressan, A., Zolkower, B., y Gallego, M.,
2004) y la Teoría sobre la Resolución de Problemas (Schoenfeld, A., 1985 y por Trigo, L., 2008).
2.2.3 Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget
Piaget (1978) manifiesta gran énfasis en que el sujeto va construyendo de un modo
activo el conocimiento a través de la interacción con el medio y la organización de sus propios
esquemas mentales.
En este desarrollo cognitivo, plantea cuatro periodos como se explica a continuación:
Periodo sensorio motor: en este periodo, la realidad se conoce a través de las sensaciones y
del movimiento. Comprende principalmente los dos primeros años de vida.
Periodo preoperacional: también se le conoce como periodo representacional y comprende
desde los dos hasta los seis años. A través de los diferentes símbolos, especialmente los signos
lingüísticos, el niño o niña es capaz de pensar en cosas, aunque no estén presentes. En este
periodo, el pensamiento se caracteriza por su egocentrismo.
Periodo de las operaciones concretas: comprende desde los siete hasta los doce años.
En este periodo, el niño o niña se abre a otros puntos de vista diferentes al suyo. Es capaz de
pensar en cosas ausentes; pero, todavía no pueden considerar todos los resultados lógicamente
posibles y poco comprenden los conceptos abstractos.
Periodo de las operaciones abstractas: este periodo empieza después de los doce años y se
caracteriza porque el niño o niña puede pensar sobre realidades que no percibe como su
40
pensamiento y las situaciones hipotéticas.
También para Piaget (citado por Santamaría, 2002) existen tres tipos de conocimiento:
El conocimiento físico: se adquiere manipulando los objetos del entorno e interactuando con
el medio.
El conocimiento lógico-matemático: se construye por un proceso de abstracción reflexiva al actuar
sobre los objetos y el proceso va de lo simple a lo complejo.
El conocimiento social: se adquiere en la interacción con los demás.
De estos conocimientos es el lógico el más importante dado que el dominio de las reglas lógicas
constituye la base del razonamiento y es el requisito para aprender no solo el área de matemática sino
cualquier otra.
2.2.4 Las estrategias lúdicas

La lúdica
Meñolez (2003) manifiesta que la lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser
frente a la vida, frente a la cotidianidad; es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en
esos espacios cotidianos en que se produce disfrute,goce, acompañado de la distensión que producen
actividades simbólicas e imaginarias como el juego, el sentido del humor, el arte y otra serie de
actividades que se producen cuando interactuamos con otros sin más recompensa que la gratitud que
producen dichos eventos.
Aroche (1996) manifiesta que es un conjunto de tácticas a partir de diferentes actividades lúdicas
como los juegos, canciones, dinámicas, poesías, cuentos, artes plásticas, etc., que ayudan a los niños
y a las niñas a desarrollar sus competencias matemáticas.
Risueño (2007) precisa que el juego es la actividad principal en la vida del niño; aprende las
destrezas que le permiten sobrevivir y descubren algunos modelos en el confuso mundo en el que ha
nacido; ya que el niño puede expresar en el juego su afán de actividad, su curiosidad, su deseo de
crear, su necesidad de ser aceptado y protegido, de unión, de comunidad y convivencia.
41
Pavía (2006) afirma que la lúdica debe tenerse en cuenta en los espacios escolares; pues es rica
en ambientes facilitadores de experiencias mediante juegos; además es necesario explicar que cuanto
más experiencias positivas y cuantas más realidades los niños conozcan, serán más amplias y variados
los argumentos de las actividades; con respecto a la lúdica, es una dimensión del desarrollo humano
que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad,
es decir, encierra una gama de actividades en la que se cruza el placer, el goce, la actividad creativa
y el conocimiento para tener más claridad ante la lúdica.
Definición de la estrategia lúdica
Una estrategia lúdica conlleva curiosear, experimentar, dialogar, reflexionar; es mediante la
vivencia de distintas experiencias que se puede llegar a la pedagogía lúdica,la cual se presenta como
una propuesta didáctica de disfrute y desafío.
Aquí el docente presenta la propuesta lúdica como un modo de enseñar contenidos. El niño es
quien juega apropiándose de los contenidos escolares mediante un proceso de aprendizaje; este
aprendizaje no es simplemente espontáneo; es producto de una enseñanza sistemática e intencional
siendo denominado aprendizaje escolar.
En la etapa de 0-3 años, el juego se hace importante en la medida que el denominado “juego y
movimiento” o “juegos de ejercicio”, según Piaget, expresa perfectamente las características del niño
o la niña en el período sensorio motor. En esta primera etapa, se hace una referencia al juego simbólico
en el bloque de contenido del área de Comunicación y Representación.
En la segunda etapa de educación infantil (3-6 años), el juego sigue contemplándose en el bloque
de contenidos “Juego y movimiento” de forma más evolucionada; en su aspecto de habilidad motriz,
pero ya no se hace apenas referencia al juego simbólico, si acaso unas pinceladas en el área de
Educación artística en el ámbito de la dramatización, lo que nos parece una laguna, precisamente en
un momento en el que estos juegos ocupan un lugar privilegiado para que los niños/as puedan entender
el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de
42
aquellos con los niños/as y con el medio.
Por último, cabe señalar también que se debe incluir la evaluación de las situaciones de juego, es
decir, dar a los niños y niñas el tiempo de jugar; es una de las actividades más importantes. Este
conjunto de actividades de desarrollo en la primera infancia ha sido creado para asistirle a ayudar a
los niños y niñas pequeños a que continúen mejorando la capacidad de pensar y de hablar e interactuar
con las personas y las cosas incluso en momentos muy difíciles.
Importancia de las estrategias lúdicas y desarrollo de la personalidad del niño
El sano desarrollo de la personalidad viene dado en gran parte por el juego. Esta actividad se
desarrolla en casa y en el colegio; por eso, los fabricantes de juguetes han mostrado un gran interés
en dotar de valor educativo a los materiales con características didácticas; los juguetes deben
adecuarse a las diferentes etapas de desarrollo del niño y estimular la creatividad infantil.
El juego en la educación inicial es una actividad esencial de los niños que desarrolla sus
facultades. Jugando los niños toman conciencia de lo real; se implican en la acción, elaboran
razonamientos y juicios. Se ha definido el juego como un “proceso sugestivo y substitutivo de
adaptación y dominio” y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje
El rol del educador infantil consiste en facilitar la realización de actividades y experiencias que,
conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños, les ayuden a
aprender y a desarrollarse.
Propuesta de estrategias lúdicas
La propuesta de estrategias lúdicas de esta tesis se basa en el juego y ha sido diseñada teniendo
en cuenta la edad de los niños y niñas, es decir, se proponen juegos para los siguientes gruposetarios: 3,
4 y 5 años.
Para ello, se ha tenido en cuenta los desempeños correspondientes a la competencia
“resuelven problemas de cantidad” propuestos en el Programa curricular de Educación Inicial
43
(Ministerio de Educación, 2016) para los niños y niñas del segundo ciclo de educación inicial que
corresponde a los niños y niñas de 3, 4 y 5 años.
Al margen de la edad, los juegos en cada grupo de edad tienen la siguiente estructura:
• Materiales
• Ambientación
• Tipo de estrategia o juego
• Finalidad
• Recursos
• Duración
• Evaluación
También cada indicar que los juegos en cada grupo de edad han sido organizados en función
a una temática de la siguiente manera:
Para los niños y niñas de 3 años, la temática ha sido “Juego y aprendo en la tienda de mi
barrio. En el marco de esta temática y de acuerdo a su finalidad, se han propuestos los siguientes
juegos: juego “Organizo mi tienda” para clasificar; juego “A jugar a la tienda” para la noción de peso;
juego “¿Qué pasó al rato?” para la noción de tiempo; juego “A contar” para la noción de número,etc.
Para los niños y niñas de 4 años, la temática ha sido “Jugando en la granja”. En el marco de
esta temática y de acuerdo a su finalidad, se han propuesto los siguientes juegos: juego “Organizo
frutas y verduras” para clasificar; juego “Hora de alimentar a las ovejas” para la seriación por tamaño;
juego “Cada uno con su comida” para la correspondencia uno a uno; juego “A recoger granos en la
granja” para la noción de peso; juego “¿Qué pasó antes y después?” para la noción de tiempo; juego
“Ordenemos a la granja” para la noción de orden; juego “A contar” para la noción de número.
44
Para los niños y niñas de 5 años, la temática ha sido “Pequeños exploradores matemáticos”.
En el marco de esta temática y de acuerdo a su finalidad, se han propuesto los siguientes juegos: juego
“Agrupo frutas y vegetales” para clasificar; juego “Recolecto cinturones” para la seriación por
longitud; juego “Cada uno tiene uno” para la correspondencia uno a uno; juego “A pesar y a
comparar” para la noción de peso; juego “Qué pasó antes y después” para la noción de tiempo; juego
“Ordenemos la granja” para la noción de orden; juego “A contar” para la noción de número y juego
“Adición y sustracción”.
El desarrollo de esta propuesta de estrategias lúdicas se encuentra en los anexos.
2.3 GLOSARIO DE TÉRMINOS BÁSICOS

Competencia. Es “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin
de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con
sentido ético” (Ministerio de Educación, 2016, p.29).
Capacidades. “Son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada” (p.30).
Resuelve problemas de cantidad. Es la competencia que se visualiza cuando los niños y niñas actúan
sobre los objetos que tienen a su alcance, los ponen en relación uno con otro y descubren así sus
características; combinan las siguientes capacidades: traduce cantidades a expresiones numéricas,
comunica su comprensión sobre los números y operaciones, usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo.
Cantidades. Número que resulta de una medida u operación.
Número. Símbolo matemático que denota una cantidad; en matemáticas, los números se han
clasificado como naturales, enteros, racionales, irracionales, reales, complejos.
45
Valor. El resultado de un cálculo.
Lúdica. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en
que se produce disfrute,goce, acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e
imaginarias como el juego, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades
( Meñolez, 2003 ).
Estrategia. Es un proceso graduable en donde se consideran una serie de reglas que aseguran una
decisión óptima en cada instante.
Estrategias lúdicas. Tácticas que conllevan a curiosear, experimentar, dialogar y reflexionar
mediante distintas experiencias de disfrute y desafío.
Juegos matemáticos. Actividades lúdicas con fines matemáticos.

Logro esperado. Significa que los estudiantes han logrado la competencia del ciclo correspondiente al
realizar todos los desempeños propuestos en el último grado de cada ciclo, los cuales en la Educación Básica
son siete: ciclo I, ciclo II, ciclo III, ciclo IV, ciclo V, ciclo VI y ciclo VII.
Proceso. Significa que los estudiantes realizan todos los desempeños propuestos para un grado de estudio
que no es el último de cada ciclo y significa que están en camino para lograr la competencia del ciclo
correspondiente.
Inicio. Significa que los estudiantes aún no realizan los desempeños propuestos para un grado de estudio.
46
2.4 HIPÓTESIS
Hipótesis 1
Más del 50% de los niños y niñas de 3 y 4 años del Colegio Particular Stella Maris se encuentran en
el nivel de “proceso” en el desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad”.
Hipótesis 2
Más del 50% de los niños y niñas de 5 años del Colegio Particular Stella Maris se encuentran en el
nivel de “esperado” en el desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad”.
Hipótesis 3
Las profesoras emplean estrategias lúdicas para el desarrollo de la competencia “resuelve problemas
de cantidad” en los niños y niñas de educación inicial en el Colegio Particular Stella Maris.
47
: MARCO METODOLÓGICO
3.1 ENFOQUE Y DISEÑO
Según su enfoque, la investigación fue cuantitativa, porque los aspectos observables del
fenómeno se cuantificaron e interpretaron gracias al análisis de datos por medio de técnicas
estadísticas (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).
La investigación se realizó en dos fases: en la primera se hizo un diagnóstico sobre el nivel
de desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” alcanzado por los niños y niñas de
educación inicial y de las estrategias lúdicas para el desarrollo de esta competencia empleadas porlas
profesoras en el colegio Stella Maris. Por lo tanto, en esta fase la investigación fue no experimental
transversal descriptiva, cuyo esquema de acuerdo con Hernández y otros (2014, p.154)fue:
Y
Donde:
X: representa el desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” alcanzado
por los niños y niñas de 3, 4 y 5 años.
Y: representa las estrategias lúdicas empleadas por las profesoras de educación inicial para
el desarrollo de esta competencia
En la segunda fase, se elaboraron estrategias lúdicas adecuadas para el desarrollo de la
competencia “resuelve problemas de cantidad”. Por lo tanto, en esta fase, la investigación fue
propositiva.
48
3.2 SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.2.1 Población de estudio
La población de estudio estuvo constituida por tres (3) profesoras, así como por los niños y
niñas de educación inicial tal como se indica en la siguiente Tabla.
Tabla 3.1. Niños y niñas matriculados en el año 2021 en el nivel de educación inicial en el Colegio
Particular Stella Maris, según edad
Edad F %
3 años 07 26
4 años 07 26
5 años 13 48
Total 27 100
3.2.2 Muestra de estudio
Considerando que el tamaño de la población es pequeño, no se extrajo ningún tipo de
muestra, es decir, se trabajó con toda la población.
3.3 MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS
El método lógico que se empleó fue el deductivo.
Considerando el carácter cuantitativo de la investigación, se empleó el método deductivo que
parte de los supuestos teóricos generales para posteriormente analizar la realidad empírica. Además,
la deducción se empleó en la operacionalización de las variables al irlas desagregando en sus
componentes mínimos (indicadores).
Los métodos empíricos que se emplearon fueron los siguientes:
a) Medición
Este método sirvió para medir la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños
y niñas de educación inicial con el fin de identificar el nivel de desarrollo alcanzado en la misma.
b) Observación
Este método se utilizó para analizar las carpetas pedagógicas de las profesoras de educación
49
inicial con el fin de identificar las estrategias lúdicas que emplean para el desarrollo de la competencia
“resuelve problemas de cantidad”.
c) Opinión
Este método se empleó para identificar mediante la percepción de las profesoras de educación
inicial las estrategias lúdicas que emplean para desarrollar la competencia “resuelve problemas de
cantidad”.
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

3.4.1 Técnicas de recolección de datos
De acuerdo con los métodos anteriores, en esta investigación, se emplearon las siguientes
técnicas: el test académico para evaluar la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños
y niñas de educación inicial; el análisis de contenido para analizar las sesiones de aprendizaje de las
profesoras de educación inicial y la técnica de la entrevista para conocer la percepción de las
profesoras sobre las estrategias lúdicas que emplean para el desarrollo de la competencia “resuelve
problemas de cantidad”.
3.4.2 Instrumentos
Por lo tanto, en función a las técnicas anteriores, los instrumentos de recolección de datos
utilizados han sido:
Un cuestionario para evaluar la competencia “resuelve problemas de cantidad” de los niños y
niñas de 3 años; este cuestionario consta de 10 preguntas que miden los siguientes desempeños o
dimensiones: noción de clasificación (reactivos 1, 2 y 3); noción de cantidad, peso y tiempo (reactivos
4, 5, 6 y 7) y noción de número (reactivos 8, 9 y 10).
La concordancia en la validez de contenido de las tres expertas en educación inicial medida
mediante el coeficiente W de Kendall fue de 0, 672; en un rango de 0 a 1, este valor indica que entre
las expertas hay un nivel de acuerdo aceptable en que este cuestionario mide lo que realmente pretende
medir, es decir, la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños y niñas de 3 años.
50
La confiabilidad del cuestionario fue medida a través del coeficiente KR 20 de Richardson; se
obtuvo un valor de 0,902 que en un rango de 0 a 1 significa un nivel de confiabilidad aceptable, es
decir, que si el cuestionario se aplicara 2 o más veces bajo las mismas condiciones se obtendrían los
mismos o resultados parecidos.
4, 5 y 6) y noción de número (reactivos 7 y 8), noción de seriación (reactivos 9 y 10), noción de
correspondencia (reactivos 11 y 12) y noción de orden (reactivos 13 y 14).
4, 5 y 6) y noción de número (reactivos 7 y 8), noción de seriación (reactivos 9 y 10), noción de
correspondencia (reactivos 11 y 12), noción de orden (reactivos 13 y 14) y noción de adición y
sustracción (reactivos 15 y 16).
51
También se empleó una guía de análisis de contenido y una guía de entrevista para las
profesoras de educación inicial con el fin de recopilar información sobre las estrategias lúdicas
empleadas para desarrollar la competencia “resuelve problemas de cantidad”.
3.4.3 Técnicas estadísticas
Los datos recopilados mediante los instrumentos fueron procesados en el programa estadístico
SPSS versión 22 para lo cual se elaboraron dos matrices:
La matriz de variables
La matriz de datos
En base a la matriz de datos, se emplearon las siguientes técnicas de la estadística descriptiva:
Frecuencias simples
Frecuencias porcentuales
Figuras de barras
Las hipótesis fueron probadas directamente sin emplear técnicas de la estadística inferencial.
3.5 ASPECTOS ÉTICOS

Antes de empezar el trabajo de campo, se informó a los participantes – estudiantes y
profesoras- sobre la posibilidad de participar libremente en el desarrollo de esta investigación. En el
caso de los niños y niñas de 3, 4 y 5 años, fueron sus padres quienes dieron su consentimiento para
que sus hijos e hijas participen libremente resolviendo el cuestionario del test académico que se les
presentó. El mismo tratamiento se le dio a las profesoras al responder la guía de entrevista.
52
: RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1 RESULTADOS
4.1.1 Nivel de desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los

niños y niñas de 3, 4 y 5 años de educación inicial en el Colegio Particular Stella Maris
Al evaluar la competencia “resuelve problemas de cantidad”, se hallaron los siguientes
resultados:
En el caso de los niños y niñas de 3 años, el 71% alcanzaron el nivel de proceso, lo cual
corresponde a lo propuesto en el Programa curricular de Educación Inicial (ver Tabla 4.1 y Figura
4.1):
Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y se encuentra en proceso al nivel esperado
del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales
al comparar y agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin, y dejar algunos
elementos sueltos (…)
Usa algunas expresiones que muestran su comprensión acerca de la cantidad, peso y el
tiempo –“muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, “pesa poco”, “un ratito”– en situaciones
cotidianas (…)
Utiliza el conteo espontáneo en situaciones cotidianas siguiendo un orden no convencional
respecto de la serie numérica. (Ministerio de Educación, 201, p.174).
En cambio, hay un 29% de niños y niñas que alcanzaron el nivel de inicio, lo cual implica
que no pudieron realizar la mayoría de desempeños anteriores.
53
Tabla 4.1. Niños y niñas de 3 años del Colegio Particular Stella Maris, según nivel de desarrollo dela
competencia “resuelve problemas de cantidad”
Nivel de desarrollo F %
Proceso
5 71
B
Inicio
2 29
C
Total 7 100
Fuente: aplicación de test académico
80%
70%
60%
50%
40% 71%
30%
20% 29%
10%
0%
Proceso Inicio
Figura 4.1 Niños y niñas de 3 años del Colegio Particular Stella Maris, según nivel de desarrollode
la competencia “resuelve problemas de cantidad
Fuente: Tabla 4.1
54
Tabla 4.2. Niños y niñas de 3 años del Colegio Particular Stella Maris, según número de reactivos resueltos
correctamente en cada desempeño
Número de Noción de
Noción de cantidad Noción de número
reactivos clasificación
f % f % F %
Todos 2 29 1 14 1 14
Más de la mitad 2 29 1 14 1 14
Menos de la
2 29 3 43 1 14
mitad
Ninguno 1 14 2 29 4 57
Total 7 100 7 100 7 100
55
En el caso de los niños y niñas de 4 años, el 57% alcanzaron el nivel de proceso, lo cual
4.2):
Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y se encuentra en proceso al nivel esperado
del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al
comparar y agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin, y dejar algunos
elementos sueltos (…)
Realiza seriaciones por tamaño de hasta tres objetos (…)
Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas (…)
Usa algunas expresiones que muestran su comprensión acerca de la cantidad, el tiempo y el
peso –“muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, “pesa poco”, “antes” o “después”– en situaciones
cotidianas (…)
Utiliza el conteo hasta 5, en situaciones cotidianas en las que requiere contar, empleando
material concreto o su propio cuerpo (…)
Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo” y “tercero” para establecer la posición
de un objeto o persona en situaciones cotidianas, empleando, en algunos casos, materiales
concretos (…) (Ministerio de Educación, 2016, p. 175).
En cambio, hay un 43% de niños y niñas que alcanzaron el nivel de inicio, lo cual implica
que no pudieron realizar la mayoría de desempeños anteriores.
56
Proceso
4 57
B
Inicio
3 43
C
Total 7 100
60%
50%
40%
57%
30%
43%
20%
10%
0%
Proceso Inicio
Figura 4.2. Niños y niñas de 4 años del Colegio Particular Stella Maris, según nivel de desarrollode
la competencia “resuelve problemas de cantidad”
Fuente: Tabla 4.3
57
Noción Noción Noción

Número Noción de Noción de Noción de
de de de
de clasificación seriación correspondencia
cantidad número orden
reactivos
f % f % f % f % f % f %
Todos 1 14 0 0 4 57 4 57 2 29 1 14
Más de
2 29 1 14 0 0 0 0 0 0 0 0
la mitad
Menos
de la 4 57 5 71 1 14 2 29 4 57 4 57
mitad
Ninguno 0 0 1 14 2 29 1 14 1 14 2 29
Total 7 100 7 100 7 100 7 100 7 100 7 100
58
En el caso de los niños y niñas de 5 años, el 31% alcanzaron el nivel de esperado, lo cual
4.3):
Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza
desempeños como los siguientes:
Establece relaciones entre los objetos de su en - torno según sus características perceptuales
al comparar y agrupar, y dejar algunos elementos sueltos. El niño dice el criterio que usó para
agrupar (…)
Realiza seriaciones por tamaño, longitud y grosor hasta con cinco objetos (..)
Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas (…)
Usa diversas expresiones que muestran su comprensión sobre la cantidad, el peso y el tiempo
–“muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más que”, “menos que”, “pesa más”, “pesa menos”,
“ayer”, “hoy” y “mañana”–, en situaciones cotidianas (…)
Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones cotidianas en las que requiere contar, empleando
material concreto o su propio cuerpo (…)
Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo”, “tercero”, “cuarto” y “quinto” para
establecer el lugar o posición de un objeto o persona, empleando material concreto o su propio
cuerpo (…)
Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en las que requiere juntar, agregar o quitar hasta
cinco objetos. (Ministerio de Educación, 2016, p.175).
Por lo tanto, este 31% de niños y niñas de 5 años han logrado el nivel esperado de la
competencia “resuelve problemas de cantidad” al terminar el ciclo II; competencia que consiste en:
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características
perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar
cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones
59
con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando
estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y
expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos “pesa más”, “pesa
menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o
“mañana”. (Ministerio de Educación, 2016, p. 174).
Y que implica el empleo de tres capacidades: traduce cantidades a expresiones numéricas;
comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, y usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo.
En cambio, hay un 69% de niños y niñas que aún están en el nivel de proceso en el desarrollo
de la competencia “resuelve problemas de cantidad” al término del ciclo II, lo cual implica que no
pudieron realizar la mayoría de desempeños anteriores.
Por lo tanto, existe una alta probabilidad de que tengan problemas de aprendizaje en el área
de Matemática al ingresar al nivel de educación primaria.
Esperado
4 31
A
Proceso
9 69
B
Total 13 100
60
70%
60%
50%
40% 69%
30%
20% 31%
10%
0%
Esperado Proceso
Figura 4.3. Niños y niñas de 5 años del Colegio Particular Stella Maris, según nivel de desarrollo
de la competencia “resuelve problemas de cantidad
Fuente: Tabla 4.5
Noción Noción Noción Noción de

Número Noción de Noción de Noción de
de de de adición y
de clasificación seriación correspondencia
cantidad número orden sustracción
reactivos
f % f % f % f % f % F % f %
Todos 3 23 3 23 4 31 4 31 5 38 5 38 2 15
Más de
1 8 6 46 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la mitad
Menos
de la 7 54 1 8 6 46 5 38 5 38 4 31 5 38
mitad
Ninguno 2 15 3 23 3 23 4 31 3 23 4 31 6 46
Total 13 100 13 100 13 100 13 100 13 100 13 100 13 100
61
4.1.3 Estrategias lúdicas para el desarrollo de la competencia “resuelve problemas
de cantidad” empleadas por las profesoras a cargo de las aulas de 3, 4 y 5 años en el
Colegio Particular Stella Maris
Uno de los principios del educador de cualquier nivel educativo es que siempre debe
planificar su sesión de aprendizaje. Es una práctica que se aprende como estudiante y que continúa
siendo ya profesores en ejercicio. Y no solo planifica su sesión de aprendizaje sino su trabajo mensual
mediante las unidades didácticas – unidades de aprendizaje, proyecto de aprendizaje y módulos de
aprendizaje- y, por supuesto, su trabajo anual con su programación anual.
A partir de este trabajo de planificación educativa, se analizaron algunas sesiones de
aprendizaje para tener una idea de cómo desarrollan sus sesiones de aprendizaje y si emplean
estrategias lúdicas cuando trabajan el área de matemática y especialmente cuando pretenden
desarrollar la competencia “resuelven problemas de cantidad”.
Este análisis fue contrastado con preguntas que se formularon a las profesoras en las
entrevistas que se les realizaron. A continuación, se presentan los resultados hallados.
La jornada laboral tiene una duración de 4 horas y 30 minutos. Empieza a las 8:30 y termina
a las 13:00 horas. De 8:30 a 9:00, se realizan las actividades permanentes como saludar, rezar, tomar
la asistencia, recordar la fecha (día y mes), uso de los sectores libres. Las sesiones de aprendizaje
empiezan a las 9:00 y tienen una duración de 40 minutos con un receso o descanso de 20 minutos
entre una sesión y otra. De 10:40 a 11:20 hay un recreo de 40 minutos. Además, las sesiones se
realizan de manera virtual en el espacio virtual “Stella Compartir” que se sustenta en la plataforma
Moodle y se emplean herramientas tecnológicas como google meet o zoom para las video
conferencias gratuitas de 40 minutos de duración y para compartir materiales, se emplea google
classroom.
62
En general, las sesiones de aprendizaje tienen una secuencia estándar: empiezan con la
motivación, la recuperación de los saberes previos, planteamiento del conflicto cognitivo, el tema y
propósito de la sesión de aprendizaje, la construcción del nuevo aprendizaje, la aplicación de lo
aprendido, puesta en práctica del nuevo aprendizaje, la evaluación y la metacognición.
En cuanto a los recursos y materiales educativos, estos dependen del momento de la sesión
de aprendizaje; pero todas las profesoras del nivel inicial emplean los libros de editorial Santillana,
especialmente en el momento de la aplicación de lo aprendido. Para el caso del área de matemática,
Estas actividades las realiza el niño o niña en casa con la ayuda u orientación de su madre,
padre o apoderado.
Si se asume que lo lúdico no es solo jugar, se puede sostener que las profesoras sí emplean
actividades lúdicas como cantar, bailar, contar historias, pintar, jugar e incluso manipular diferentes
tipos de materiales; actividades que suelen emplearlas en diferentes momentos de la sesión, pero
especialmente al inicio de la sesión como motivación del aprendizaje o en momentos que los niños y
niñas se sienten cansados y aburridos; pero, excepto las narraciones, no emplea el juego como
estrategia lúdica orientada a desarrollar contenidos de aprendizaje – conceptuales, procedimentales
y/o actitudinales-.
Por lo tanto, las profesoras del nivel no suelen emplear estrategias lúdicas como el juego para
desarrollar contenidos de aprendizaje de cualquier área curricular y sobre todo para desarrollar la
competencia matemática de “resolver problemas de cantidad”.
63
4.1.3 Elaboración de estrategias lúdicas innovadoras para el desarrollo de la competencia
“resuelve problemas de cantidad” en los niños y niñas de 3, 4 y 5 años de educación inicial del
Colegio Particular Stella Maris de Piura
Estas estrategias se encuentran el último anexo, es decir, en el anexo 5.
64
4.2 DISCUSIÓN
Antes de discutir los resultados de esta tesis de licenciatura, se debe dejar en claro que los
resultados sobre el desarrollo de competencia “resuelven problemas de cantidad” de los niños y niñas
de 3, 4 y 5 años proceden de cuestionarios que cumplen con dos condiciones básicas de todo
instrumento de investigación: la validez de contenido y la confiabilidad. La validez se refiere a si el
instrumento mide realmente la variable o constructo que se pretende medir y para determinarla se
emplea, entre otras, la técnica del juicio de expertos; mientras que la confiabilidad o fiabilidad hace
referencia a que si el instrumento se aplica 2 o más veces bajo las mismas condiciones, se tendrán
resultados iguales o parecidos y se determina mediante diversas técnicas no estadísticas y estadísticas
como el coeficiente alfa de Cronbach o el coeficiente KR 20 de Ricahardson.
Con respecto a la validez de contenido de los cuestionarios, se halló que las tres expertas en
educación inicial concordaron en que los tres cuestionarios miden la competencia “resuelen
problemas de cantidad” porque comprenden los desempeños establecidos en el currículo nacional
para cada grupo etario: 3, 4 y 5 años. Esta concordancia fue medida a través del coeficiente W de
Kendall hallándose valores de 0, 1 y 2 para los cuestionarios de 3, 4 y 5 años respectivamente; valores
que están por encima de 0,5 y que se cercan a 1 que es el máximo valor asumido por el coeficiente.
Con respecto a la confiabilidad de los cuestionarios, se empleó el coeficiente KR 20 de
Ricahardson. Coeficiente cuyos valores oscilan entee 0 y 1; siendo 0 la ausencia de confiabilidad y 1
la confiabilidad perfecta; en esta investigación, los cuestionarios para los niños y niñas de 3, 4 y 5
años tuvieron una confiabilidad aceptable de 0, 1 y 2 respectivamente.
Teniendo en cuenta lo anterior, un principal resultado ha sido que solo el 31% de los niños y
niñas de 5 años se encuentran en el nivel esperado en el desarrollo de la competencia “resuelven
problemas de cantidad” (ver Tabla 4.3 y Figura 4.3). De acuerdo a este porcentaje, se debe rechazar
la hipóitesis específica 2 en la cual se afirma que más del 50% de los niños y niñas de 5 años del
Colegio Particular Stella Maris se encuentran en el nivel de “esperado” en el desarrollo de la
65
competencia “resuelve problemas de cantidad”. Y este resultado es preocupante dado que hay un alto
porcentaje (69%) de niños y niñas que van a ser promovidos a otro nivel educativo sin haber logrado
los desempeños establecidos para los niños y niñas que terminan el nivel de educación inicial.
Otro resultado es que el 71% de niños y niñas de 3 y el 57% de niños y niñas de 4 años se
encuentran en nivel en proceso en el desarrollo de la competencia “resuelven problemas de cantidad”
(ver Tablas 4.1 y 4.2 y Figuras 4.1 y 4.2). De acuerdo a estos porcentajes, se debe aceptar la hipótesis
específica 1 en la cual se sostiene que más del 50% de los niños y niñas de 3 y 4 años del Colegio
Particular Stella Maris se encuentran en el nivel de “proceso” en el desarrollo de la competencia
“resuelve problemas de cantidad”. Estos resultados son los esperados para estas edades de acuerdo al
Programa curricular de Educación Inicial (Ministerio de Educación, 2016).
En relación al empleo de estrategias lúdicas para desarrollar la competencia matemática
“resuelven problemas de cantidad”, se halló que si bien es cierto las profesoras tratan de motivar a
los niños y niñas de educación inicial mediante actividades lúdicas como el baile, canto e incluso
actividades motrices, no suelen emplear estrategias lúdicas como el juego con un objetivo de
aprendizaje bien definido. Por esta razón, se debe rechazar la hipótesis específica 3 en la cual se
afirma que las profesoras emplean estrategias lúdicas para el desarrollo de la competencia “resuelve
problemas de cantidad” en los niños y niñas de educación inicial en el Colegio Particular Stella Maris.
Por otro lado, de acuerdo al diseño de investigación empleado, la tesis comprendió dos fases.
En la primera, se realizó un diagnóstico hallando los resultados anteriores; mientras que en la segunda
fase, se elaboraron las estrategias lúdicas para el desarrollo de la competencia “resuelven problemas
de cantidad” para lo cual se tuvo en cuenta la edad de los niños y niñas, es decir, se elaboraron
estrategias lúdicas diferentes para los niños y niñas de 3, 4 y 5 años del Colegio Particular Stella
Maris; aunque estas estrategias, se podrían aplicar a niños y niñas de otras instituciones educativas de
la región y del país.
66
Sobre la importancia de emplear este tipo de estrategias para desarrollar las competencias
matemáticas, Montero (2015) propuso el empleo de los juegos tradicionales como una estrategia
didáctica para desarrollar las competencias matemáticas en niños de 5 años. Sin embargo, otros
autores han demostrado experimentalmente la eficacia de las estrategias lúdicas en el desarrollo de
estas competencias como Calderón & Orozco (2017), quienes llegaron a la conclusión que
implementando estrategias lúdico-pedagógicas en el aula de clases se logra un efecto positivo sobre
los procesos de resolución de problemas y el éxito en la solución de los mismos; Ayala (2018)
concluyó que las estrategias lúdicas permiten fortalecer la enseñanza en el proceso de aprendizaje de
las matemáticas más aún en estudiantes de educación inicial; Barrios & Muñoz (2017) concluyeron
que la aplicación de las actividades lúdicas influyó positivamente en el desarrollo del pensamiento
lógico matemático en los niños de 5 años del grupo experimental; Guerra (2017) llegó a la conclusión
que la aplicación del programa “Divertimati” causa efectos positivos en el nivel de logro de las
competencias matemáticas en los niños de 5 años de la IEI N° 10 Pedro de Osma; Olivo (2017)
concluyó que la aplicación del programa relacionado con las estrategias metodológicas lúdicas mejora
significativamente la noción del número en los estudiantes de 4 años del nivel inicial de la Institución
Educativa “Corazón de Jesús” ; Tupia (2018) llegó a la conclusión que la aplicación de los juegos
lúdicos influyó significativamente en la resolución de problemas matemáticos en los alumnos de 3 y
4 años de la Institución Educativa N° 857 del nivel inicial del caserío de Huapalas - Piura, 2017; Calle
& Viera (2019) concluyeron que el programa de juegos lúdicos mejoró significativamente el
aprendizaje en el área de matemática en los alumnos de 2° grado de la institucióneducativa “Señor De
La Divina Misericordia”.
Finalmente, una de las limitaciones de estos resultados de la fase de diagnóstico es que solo
son válidos para los niños y niñas de 3, 4 y 5 años y para las profesoras de educación inicial del
Colegio Stella Maris ubicado en la ciudad de Piura. Es decir, no se pueden generalizar a otras
instituciones educatias del mismo nivel.
67
También se debe considerar como una limitación el hecho que las estrategias lúdicas para el
desarrollo de la competencia matemática “resuelven problemas de cantidad” solo quedaron a nivel de
propuesta y no se pudieron aplicar debido a las restricciones por seguridad en el actual contexto de
pandemia que experimenta la humanidad. Por lo tanto, queda abieta la posibilidad de ejecutar las
estrategias lúdicas propuestas en trabajos de investigación experimentales si del enfoque cuantitativo
se trata o mediante la denoinada investigación acción participativa propia del enfoque cualitativo.
68
CONCLUSIONES
1 De acuerdo con la planteado en el Programa curricular de educación inicial, los niños y
niñas de 3 y 4 años deben estar en el nivel de “proceso” en el desarrollo de la competencia
“resuelve problemas de cantidad”; sin embargo, aún hay niños y niñas de ambas edades en el
nivel de “inicio”.
2 De acuerdo con la planteado en el Programa curricular de educación inicial, los niños y
niñas de 5 años deben estar en el nivel de “esperado” en el desarrollo de la competencia
“resuelve problemas de cantidad”; sin embargo, menos de la mitad de los niños y niños de 5
años del Colegio Particular Stella Maris se encuentran en este nivel.
3 Las profesoras no suelen emplear estrategias lúdicas como el juego para el desarrollo de la
competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños y niñas de educación inicial en
el Colegio Particular Stella Maris.
4 Se elaboraron estrategias lúdicas adecuadas para el desarrollo de la competencia “resuelve
problemas de cantidad” que fueron diseñadas por grupo de edad: una cartilla de estrategias
para los niños y niñas de 3 años, otra para los niños y niñas de 4 años y una tercera para los
de 5 años. Y aunque estas estrategias se elaboraron para los niños y niñas del Colegio
Particular Stella Maris, se podrían utilizar con los niños y niños del nivel inicial de cualquier
institución educativa de la región y del país.
69
RECOMENDACIONES
Si solo menos de la mitad de los niños y niñas de 5 años están alcanzado en nivel de
“esperado” en el desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad”, esto implica que hay
una cantidad considerable de niños y niñas de esta edad que no han alcanzado los desempeños propios
de esta competencia y que están siendo promovidos del nivel inicial al nivel con estas deficiencias.
Ante esta situación, el personal directivo e incluso docente deben tomar las medidas correctivas para
subsanar esta situación. Precisamente, una alternativa de solución sería la implementación de las
estrategias lúdicas propuestas en esta tesis.
A nivel del proceso de investigación, esta tesis deja abierta la posibilidad de aplicar las
estrategias lúdicas propuestas en esta tesis, ya sea desde el enfoque cuantitastivo mediante un diseño
pre-experimental, cuasi-experimental o experimento puro como también desde la óptica cualitativa a
través de la investigación acción participativa.
70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aroche, A. (1996). El juego en la edad preescolar. Madrid: Eprints Complutense.
Ayala, L. (2018). Efectividad de las actividades lúdicas para la enseñanza de la matemática y su
relación con la motivación hacia el aprendizaje de la matemática. La Antigua Guatemala:
Universidad Rafael Landívar.
Barrios, O., & Muñoz, F. (2017). Actividades lúdicas en el desarrollo del pensamiento lógico
matemático en niños de 5 años en la institución educativa Sagrada Familia de Concepción.
Lima: Universidad Nacional del Centro del Perú.
Bosch S., M. A. (2012). Apuntes matemáticos sobre el pensamiento matemático y multiplicativoen los
primeros niveles. Educación Matemática en la Infancia, 1(1),15-37
Calderón, S., & Orozco, X. (2017). Efecto de la estrategia lúdico - pedagógica articulada a los
procesos de resolución de problemas de tipo numérico. Barranquilla: Universidad del
Norte.
Calle, M., & Viera, E. (2019). Uso de estrategias lúdicas en el aprendizaje de la matemática en los
alumnos de 2° grado de la Institución Educativa Señor de la Divina Misericordia, Sullana -
Piura, 2019. Talara: Universidad Nacional de Piura.
Currículo Nacional. (01 de 01 de 2016). http://www.minedu.gob.pe/. Obtenido de Currículo Nacional
de Educación Básica: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo- nacional-2016-
2. pdf
Gómez M., P. (2012). Matemáticas en niños pequeños.
González C., M. (2011). El juego simbólico.
71
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institución educativa inicial N°10 “Pedro de Osma. Lima: Universidad César Vallejo.
Hernández, S., Fernández, C., & Baptista, L. (2014). Metodología de la Investigación (6ta ed.).
México: McGraw Hill.
Meñolez, A. (2003). Nuevas propuestas lúdicas para el desarrollo curricular. Madrid: Paidotribo.
Ministerio de Educación (2015). Rutas del aprendizaje: fascículo de matemática. Lima, Perú.
Ministerio de Educación (2016). Programa curricular de educación inicial.
Ministerio de Educación (s.f.). Currículo de Educación Básica.
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alumnosde Tercero de Educación Primaria. Tesis doctoral. Universidad de Granada
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en los niños de 5 años de nivel inicial. Lima: Universidad San Ignacio de Loyola.
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Valencia: Universidad de Valencia.
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nacionales.
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niñas de 4 años de la Institución Educativa Corazón de Jesús, Piura, Piura -2016. Piura:
Universidad Los Ángeles de Chimbote.
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Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
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Valiente, A., & Galdeano, C. (2009). La enseñanza por competencias. Scielo. Vol 20. N° 3, 20- 21.
73
ANEXOS
74
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA
Título: Estrategias lúdicas para el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas decantidad” en educación inicial, Colegio Particular Stella
Maris, Piura – Perú, 2021
Problemas Objetivos Hipótesis Variables Metodología

General General Variable 1: Enfoque:
¿Qué estrategias Proponer estrategias Hipótesis 1 Cuantitativo
Más del 50% delos Estrategiaslúdicas Diseño:
lúdicas que sean adecuadas lúdicas adecuadas
se pueden proponer para para el desarrollo de la niños y niñas de 3 y 4 No experimental
el competencia “resuelve años del Colegio transversal
desarrollo problemas de Particular Stella descriptivo en la
Variable 2:
cantidad” en los niños Maris se primera fase y
de Competencia matemática “resuelv
encuentran en el nivelde propositiva en la
la competencia y niñas 3, 4 y 5 años problemas de cantidad”
“resuelve problemas de del colegio “proceso” en el segunda fase
cantidad” en los niños y particular Stella Maris desarrollo de la
niñas de Piura. competencia Nivel:
de educación “resuelve problemas Descriptivo
inicial delColegio de cantidad”
Particular Tipo:
Stella Maris Según su finalidad es
de Piura? Hipótesis 2
básica en la primera
Más del 50% delos
Específicos Específicos fasey propositiva en la
niños y niñas de 5 años
¿Cuál es el nivel de Identificar el nivel de segunda
del Colegio Particular
desarrollo de la desarrollo de la Stella Maris se
competencia “resuelve competencia “resuelve encuentran en el nivelde
Según su temporalidad
problemas de cantidad” problemas de “esperado”en el
o momentos en que
en los niños y niñas 3, 4 cantidad” en los niños y desarrollo de la
recoge la información:
y 5 años del Colegio niñas de 3, 4 y 5 años de transversal.
competencia
Particular edad del Colegio “resuelve problemas
Stella Maris? Particular Stella Maris. Métodos:
de cantidad”
El método lógico:
¿Cuáles son las Identificar las deductivo
estrategias lúdicas estrategias lúdicas para Métodos empíricos:
75
para el el desarrollo de la Hipótesis 3 observación, opinión
desarrollo de la competencia “resuelve Las profesoras emple ymedición
competencia “resuelve problemas de estrategias lúdicas para
problemas decantidad” cantidad” empleadas desarrollo de l Técnicas e
empleadas por las por las profesoras de instrumentos:
profesoras de educación inicial en el competencia “resuelv
educación inicial en el Colegio ParticularStella problemas de de muestreo:
Colegio Particular Maris. cantidad” en los niños y
Stella Maris? niñas de educación inici Ninguna
en el Colegio Particul
¿Qué estrategias Elaborar estrategias De recolección de datos:
Stella Maris
lúdicas adecuadas se lúdicas adecuadas para el
pueden elaborar para el desarrollo de la Entrevista: guía de
desarrollo de la competencia “resuelve entrevista
problemas de cantidad” en niños y niñas de 3, 4 y Análisis de
en niños y niñas de 3, 4 5 años del Colegio contenido: guía de
y 5 años del Colegio Particular Stella Maris. análisis
Particular Stella Maris?
Test académico:
cuestionarios
De procesamiento
dedatos:
Se emplea el SPSS
versión 22
De análisis:
Técnicas de la
estadística
descriptiva
Población: niños, niñas y la
profesoras de educació
inicial
76
ANEXO 2:MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Definición Definición
Dimensiones Indicadores Ítems Ítems Ítem
Conceptual Operacional para para s
el el para
instru instru el
ment ment instr
o3 o4 ume
años años nto 5
años
Competencia Competencia
Noción de Establece relaciones entre los 1,2,3 1,2,3 1,2,3
matemática matemática clasificación objetos de su entorno según sus
“resuelve “resuelve
características perceptuales al
problemas de problemas de comparar y agrupar aquellos
cantidad” cantidad” objetos similares que le sirven
Es la acción de los Es la resolución por
para algún fin, y dejar algunos
niños y niñas sobre parte de los niños y elementos sueltos1
los objetos que niñas de problemas Noción de Usa algunas expresiones que 4, 4,5,6 4,5,6
tienen a su alcance con base en la cantidad, peso y muestran su comprensión 5,6,7
al ponerlos en tiempo
relación unos con
formulación acerca de la cantidad, peso y el
otros y descubrir así matemática acorde tiempo –“muchos”, “pocos”,
sus características con la noción de “pesa mucho”, “pesa poco”,
para lo cual clasificación, “un ratito”– en situaciones
combina una serie correspondencia, cotidianas.
de capacidades seriación y noción
como traduce Noción de Utiliza el conteo espontáneo en 8,
de cantidad que será numero situaciones cotidianas 9,10
cantidades a
medida mediante un siguiendo un orden no
expresiones
test académico convencional respecto de la
77
numéricas, serie numérica.
comunica su
comprensión sobre
los números y Utiliza el conteo hasta 5, en 7,8 7,8
operaciones, y usa situaciones cotidianas en las
estrategias y que requiere contar, empleando
procedimientos de material concreto o su propio
estimación y cuerpo2
cálculo (Ministerio
de Educación, Noción de Realiza seriaciones por tamaño 9,10 9,10
2016) seriación de hasta tres objetos3
Noción de Establece correspondencia uno 11,12 11,1
correspondencia a uno en situaciones cotidianas. 2
Noción de orden Utiliza los números ordinales 13, 14 13,1

“primero”, “segundo” y 4
“tercero” para establecer la
posición de un objeto o persona
en situaciones cotidianas,
empleando, en algunos casos,
materiales concreto4
Noción de adición Utiliza el conteo en situaciones 15,1
y sustracción cotidianas en las que requiere 6
juntar, agregar o quitar hasta
cinco objetos
Estrategias Estrategias Finalidad Competencia a desarrollar con

lúdicas lúdicas la estrategia
Son los Son las diferentes
diferentes modos de Tipo de estrategia Criterios para clasificar las
formas de enseñar diferentesestrategias
enseñar que se
orientadas a un fin
78
caracterizan por la como el desarrollo
Procedimiento Secuencia general y específica
participación, lade la competencia
de cadaestrategia
creatividad, matemática
imaginación y “resuelve Recursos Son los medios y materiales
diversión en los querequieren las estrategias
problemas de
cuales se
adquieren
cantidad” y que Duración Tiempo que implica el empleo
implican el de cadaestrategia
aprendizajes
escolares empleo de Evaluación Criterios e indicadores para
procedimientos, evaluar eldesarrollo y logro de
recursos, duración las estrategias
y evaluación, que
serán
identificadas
mediante la
encuesta y el
análisis de
contenido
79
ANEXO 3:INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
INICIAL DE 3 AÑOS
HERMELINDA GARCIA
80
FACULTAD CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
PRUEBA DE RESOLUCION DE PROBLEMAS DE CANTIDADPARA NIÑOS Y

NIÑAS DE 3 AÑOS
I. Datos generales
1.1. Nombres y apellidos :
1.2. Sexo :
II. Objetivo
Evaluar el nivel de desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños y
niñas de 3 años del Colegio Particular Stella Maris
III. Instrucciones
Este cuestionario será aplicado de manera virtual mediante la plataforma Stella Compartir. Para ello, la
profesora leerá las orientaciones de cada actividad y los participantes bajo la supervisión de sus padres
desarrollarán las tareas solicitadas.
81
ACTIVIDAD
82
ACTIVIDAD
83
ACTIVIDAD
Recorta, clasifica y pega según corresponda.
84
ACTIVIDAD
85
ACTIVIDAD
Colorea donde hay muchos peces y marca con una (X) donde hay pocos.
86
ACTIVIDAD
Encierra en un círculo con crayola roja donde hay muchas pelotas, pinta
con crayola azul donde hay pocas pelotas.
87
ACTIVIDAD
88
ACTIVIDAD
• Verbaliza. Cuenta e indica la cantidad
89
ACTIVIDAD 9
JAIME VENDE SUS PRODUCTOS FUERA DE SU CASA,

¿CUÁNTOS HEN CADA RECUADRO?
90
ACTIVIDAD 10
MARCA 2 PERAS.
MARCA con una ( + ) un plátano
PINTA TRES ELEFANTES.
91
EVALUACIÓNDIAGNÓSTICA
INICIAL DE 4 AÑOS
HERMELINDA GARCIA
92

NIÑAS DE 4 AÑOS
I. Datos generales
1.2. Sexo :
II. Objetivo
Evaluar el nivel de desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los
niños y niñas de 4 años del Colegio Particular Stella Maris.
III. Instrucciones
Este cuestionario será aplicado de manera virtual mediante la plataforma Stella
Compartir. Para ello, la profesora leerá las orientaciones de cada actividad y los
participantes bajo la supervisiónde sus padres desarrollarán las tareas solicitada.
93
ACTIVIDAD NÚMERO 1
*Recorta las imagines y agrupa por color. Pega en otra hoja.
94
ACTIVIDAD NÚMERO
*Clasifica las frutas recortándolas y colócalos en la canasta según

corresponde
95
ACTIVIDAD NÚMERO
*Pinta los elementos de acuerdo al tamaño. Grandes(celeste) medianos(rosado)
pequeños(negro)
96
ACTIVIDAD NÚMERO 4
*Marca con una (x) donde hay muchos elementos
*Pega bolitas de papel crepe donde hay pocos elementos
97
ACTIVIDAD NÚMERO 5
 Recorta, ubica y pega según la indicación.
98
ACTIVIDAD NÚMERO 6
*Señala e indica cuál de los polos de los niños hay más estrellas. Marca
99
ACTIVIDAD NÚMERO 7
*Anita celebra su cumpleaños en su casa e invita a sus 5 mejores amigas, cuando llegan
las niñas se da con la sorpresa que tenían la misma vestimentay para identificarlas los
organizadores de la fiesta regalaron globos.
• Rosa 3 globos
• Luisa 1 globo
• Sofia 4 globos
• Camila 5 globos
• Libia 2 globos
*Ahora cuenta los globos y únelos según corresponde.
ROSA CAMILA LIBIA LUISA SOFIA
10
ACTIVIDAD NÚMERO
• Agrupa encerrando la cantidad que te indique la docente.
101
ACTIVIDAD NÚMERO
*Identifica y ordena las imagines por tamaño
102
ACTIVIDAD NÚMERO
 Recorta, ubica y pega los patos del más grande al más pequeño
• Recorta, ubica y pega de la niña más pequeña a la más

grande
103
ACTIVIDAD NÚMERO
* Une cada animal con su alimento.
104
ACTIVIDAD NÚMERO 12
Las niñas del aula los “cariñositos “llegan a su primer día de clases y en el aula
encuentran los siguientes materiales.
* Une con una línea las mesas con las sillas y los niños con las pelotas.
105
ACTIVIDAD NÚMERO
• Colorea el círculo de color verde la persona que va primero y de color rojola persona
que va última
• Pega plastilina de color verde al carrito que va primero y marca(X) elcarrito

que va tercero
106
ACTIVIDAD NÚMERO
107
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
INICIAL DE 5 AÑOS
HERMELINDA GARCIA
108
NIÑAS DE 5 AÑOS
I. Datos generales
1.2. Sexo :
II. Objetivo
Evaluar el nivel de desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños
yniñas de 5 años del Colegio Particular Stella Maris.
III. Instrucciones
Este cuestionario será aplicado de manera virtual mediante la plataforma Stella Compartir. Para
ello, la profesora leerá las orientaciones de cada actividad y los participantes bajo la supervisión
de sus padres desarrollarán las tareas solicitada.
109
ACTIVIDAD NÚMERO
*Observa los dibujos. Encierra formando grupos de ropa y juguetes.
110
ACTIVIDAD NÚMERO
111
ACTIVIDAD NÚMERO
112
ACTIVIDAD NÚMERO
113
ACTIVIDAD NÚMERO
• Colorea el frasco que tiene muchos caramelos.
ACTIVIDAD NÚMERO 6
• Colorea de color rojo donde hay pocas manzanas y decolor

verde donde hay muchas manzanas.
114
ACTIVIDAD NÚMERO 7
Colorea las figuras de acuerdo a los números de la izquierda
115
ACTIVIDAD NÚMERO 8
• Relaciona la cantidad y el número
116
ACTIVIDAD NÚMERO
117
ACTIVIDAD NÚMERO
• Ordena de pequeño a grande enumerando del 1 al 5
118
ACTIVIDAD NÚMERO
Une con una línea de color cada pie con elzapato que le corresponda
119
ACTIVIDAD NÚMERO
Une con una línea de color cada mano con el guante que le
corresponda.
120
ACTIVIDAD NÚMERO
Pega picapica en el niño que va primero y lana en el niño
que va último.
Esparce plastilina en la última mariposa y encierra ala mariposa que está primera.
121
Observa. Marca el circulo correspondiente al caballoque se encuentra primero, luego
pinta el tercero
(PRIMERO, SEGUNDO, TERCERO Y CUARTO)
• Los alumnos de 5 años realizaron una carrera, coloca a cadauno la

medalla que merece recorta y pega.
119
120
121
122
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÒN INICIAL
GUÍA DE ANÁLISIS DE CONTENIDO
I. Datos generales
1.1 Analista :
1.2 Fecha :
1.3 Aula :
II. Propósito
Identificar las estrategias lúdicas para el desarrollo de la competencia “resuelve
problemas decantidad” empleadas por las profesoras de educación inicial en el Colegio
ParticularStella Maris.
III. Instrucción
En base a la planificación de las sesiones de aprendizaje de las profesoras de educación
inicial, identificar las estrategias lúdicas empleadas para el desarrollo de la competencia
“resuelve problemas de cantidad”.
IV. Base de datos
Empleo de
N° Aspecto observado Descripción estrategias Recursos y materiales
lúdicas educativos empleados
Actividades
1 permanentes de
la
sesión
2 Motivación
Recuperación de
3
saberes previos
123
4 Problematización
5 Propósito de la
sesión
Construcción del
6
aprendizaje
Aplicación de lo
7
aprendido
8 Evaluación
124
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÒN INICIAL
GUÍA DE ENTREVISTA PARA LAS PROFESORAS

I. Datos generales
1.1 Profesora :
1.2 Aula :
1.3 Edad :
II. Objetivo
Identificar las estrategias lúdicas para el desarrollo de la competencia “resuelve
problemas decantidad” empleadas por las profesoras de educación inicial en el Colegio
ParticularStella Maris.
III. Preguntas
1) ¿Qué estrategias didácticas emplea en el área de Matemática para desarrollar la competencia
“resuelve problemas de cantidad?
2) ¿Considera que estas estrategias son de carácter lúdico?
3) Además de los juegos, ¿qué otras actividades lúdicas conocen para desarrollar esta
competencia
4) ¿Emplea estas actividades en sus sesiones de aprendizaje?
Muchas gracias
125
ANEXO 4:VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE
DATOS
ANEXO 4.1: FICHAS DE VALIDEZ DE CONTENIDO

UNIDAD DE PREGRADO DE LA FACULTAD
CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
Ficha de validez de contenido
1. Información del experto
1.1 Nombres y apellidos : Bertha A. Talledo Torres
1.2 Profesión : Licenciada Educación Inicial
1.3 Grados académicos : Doctora en Ciencias de la Educación
1.4 Áreas de experiencia laboral : Profesora Educación Inicial -
Universitaria
1.5 Tiempo : 19 años – 23 años
1.6 Institución donde trabaja : UNP
1.7 Cargo actual : Docente
1.8 Teléfono 923277941
1.9 Correo Electrónico : btalledot@unp.edu.pe
2. Nombre y apellidos del investigador : Hermelinda García Concha
Título de la investigación : Estrategias Lúdicas para el desarrollo de la
competencia “Resuelve problemas de cantidad” en educación inicial, Colegio Particular Stella Maris,
Piura-Perú, 2021
3. Objetivos
3.1 Objetivo de la investigación

126
Proponer estrategias lúdicas innovadoras para el desarrollo de la competencia “resuelve
problemas de cantidad” en los niños y niñas de 3, 4 y 5 años de Educación Inicial del Colegio
127
Particular Stella Maris de Piura.
3.2 Objetivo del instrumento
Evaluar la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños y niñas de 3, 4 y 5 años del
Colegio Particular Stella Maris.
Matrices de evaluación
Instrucción: evalúe cada item del instrumento de acuerdo a los siguientes criterios: suficiencia,
claridad, coherencia y relevancia. Para ello, asigne un puntaje del 1 al 4 a cada item teniendo en
cuenta la siguiente calificación:
1= No cumple con el criterio
2= Bajo nivel
3= Moderado nivel
4=Alto nivel
128
Instrumento de recolección de datos N 1
Cuestionario para la evaluación de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en niños y niñas
de 3 años
Dimensiones Ítems Suficiencia Coherencia Relevancia Claridad Observaciones
Noción de 1 4 4 4
clasificación
2 4 4 4 4
3 4 4 4
Noción de 4 4 4 4
cantidad, pesoy
5 4 4 4 4
tiempo
6 4 4 4
7 4 4 4
Noción de 8 4 4 4
número
9 4 4 4 4
10 4 4 4
¿Hay alguna dimensión que no haya sido incluida? ¿Cuál?
129
Cuestionario para la evaluación de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en niños y

niñas de 4 años
Noción de 1 4 4 4
clasificación
2 4 4 4
3 4 4 4
Noción de 4 4 4 4
cantidad, peso y
5 4 4 4
tiempo
6 4 4 4
Noción de 7 4 4 4
número
8 4 4 4
Noción de 9 4 4 4
seriación
10 4 4 4
Noción de 11 4 4 4
correspondencia
12 4 4 4
Noción de orden 13 4 4 4
14 4 4 4
130
niñas de 5 años
Noción de 1 4 4 4
clasificación
2 4 4 4
3 4 4 4
Noción de 4 4 4 4
cantidad, peso y
5 4 4 4
tiempo
6 4 4 4
Noción de 7 4 4 4
número
8 4 4 4
Noción de 9 4 4 4
seriación
10 4 4 4
Noción de 11 4 4 4
correspondencia
12 4 4 4
14 4 4 4
Noción de 15 4 4 4
adición y
sustracción 16 4 4 4
……………………………………………
Lic. Bertha A. Talledo Torres Dra.
131
Categorías, calificación e indicadores
Categoría Calificación Indicador

Suficiencia: los ítems que pertenecen a 1 Los items no son
la suficientes
misma dimensión bastan para la para medir la dimensión
obtener
medición de ésta 2 Los items miden algún
aspecto
de la dimensión pero no
corresponden con la
dimensión
total
3 Se deben incrementar algunos
items para poder evaluar
la
dimensión completamente.
4 Los items son suficientes
Claridad: el ítem se comprende 1 El item no es claro
fácilmente,
es decir, su sintáctica y semántica
son adecuadas 2 El item requiere
bastantes modificaciones
o una
modificación muy grande en
el
uso de las palabras de
acuerdo
con su significado o por la
ordenación de las mismas.
3 Se requiere una modificación
muy específica de algunos
de los términos del item.
4 El item es claro, tiene
semántica
y sintaxis adecuada.
Coherencia: el item tiene relación 1 El item no tiene relación
lógica lógica
con la dimensión o indicador que se con la
está dimensión
midiendo
2 El item tiene una
relación
tangencial con la dimensión
3 El item tiene una
relación
moderada con la dimensión que
está midiendo.
4 El item se encuentra
completamente relacionado con
la dimensión que está
132
midiendo.
Relevancia: el item es esencial o 1 El item puede ser eliminado
sin
importante, es decir, debe ser que se vea afectada la
incluido medición
de la dimensión
2 El item tiene alguna
relevancia,
pero otro item puede estar
incluyendo lo que mide este.
3 El item es relativament
e
importante
.
4 El item es muy relevante y
debe
ser incluido.
133
Calificación:
1. No cumple con el criterio
2. Bajo nivel
3. Moderado nivel
4. Alto nivel
134

1.1 Nombres y apellidos : Helen Dorothy Larroca Saavedra
1.2 Profesión : Docente
1.3 Grados académicos : Doctora
1.4 Áreas de experiencia laboral : Educación inicial/habilidades
matemáticas/estimulación temprana.
1.5 Tiempo : 21 años
1.7 Cargo actual : Docente universitario
1.8 Teléfono 985795358
1.9 Correo Electrónico : hlarrocas@unp.edu.pe
3.Título de la investigación : Estrategias Lúdicas para el desarrollo de la
Piura-Perú, 2021
4. Objetivos

problemas de cantidad” en los niños y niñas de 3,4 y 5 años de educación inicial del Colegio
135
Instrucción: evalúa cada item del instrumento de acuerdo a los siguientes criterios: suficiencia,
claridad, coherencia y relevancia. Para ello, asigna un puntaje del 1 al 4 a cada item teniendo en
2= Bajo nivel
3= Moderado nivel
4=Alto nivel
136
Instrumento de recolección de datos N
de 3 años
Noción de 1 4 4 4
clasificación
2 4 4 4
3 4 4 4
Noción de 4 4 4 4
cantidad, pesoy
5 2 3 2
tiempo
6 4 4 4
7 2 3 2 No se evidencia
en el
instrumento
noción de
tiempo
Noción de 8 4 4 4
número
9 4 4 4
10 2 3 2
137
de 4 años
Noción de 1 4 4 4
clasificación
2 4 4 4
3 4 4 4
Noción de 4 4 4 4
cantidad, peso y
5 2 3 2
tiempo
en el
instrumento
noción de
tiempo
Noción de 7 2 3 2
número
8 4 4 4
Noción de 9 4 4 4
seriación
10 2 3 2
Noción de 11 4 4 4
correspondencia
12 4 4 4
14 4 4 4
138

de 5 años
Noción de 1 2 3 2
clasificación
2 4 4 4
3 4 4 4
Noción de 4 4 4 4
cantidad, peso y
5 4 4 4
tiempo
en el
instrumento
noción de
tiempo
Noción de 7 4 4 4
número
8 4 4 4
Noción de 9 4 4 4
seriación
10 4 4 4
Noción de 11 2 3 2
correspondencia
12 2 3 2
14 4 4 4
Noción de 15 4 4 4
adición y
……………………………………………
Lic. Helen Dorothy Larroca Saavedra
139
1.1 Nombres y apellidos :
1.2 Profesión :
1.3 Grados académicos :
1.4 Áreas de experiencia laboral :
1.5 Tiempo :
1.7 Cargo actual : Docente
1.8 Teléfono :
1.9 Correo Electrónico :
3. Título de la investigación : Estrategias Lúdicas para el desarrollo de la
Piura-Perú, 2021
4. Objetivos
problemas de cantidad” en los niños y niñas de 3,4 y 5 años de educación inicial del Colegio
140
Instrucción: evalúa cada item del instrumento de acuerdo a los siguientes criterios: suficiencia,
claridad, coherencia y relevancia. Para ello, asigna un puntaje del 1 al 4 a cada item teniendo en
2= Bajo nivel
3= Moderado nivel
4=Alto nivel
141
niñas de 3 años
Noción de 1 3 3 3 4
clasificación
2 3 3 4
3 4 4 4
cantidad, pesoy
tiempo 5 3 3 4
6 3 3 4
7 3 3 4
número
9 3 3 4
10 4 4 4
TODAS ESTAN INCLUIDAS
142
niñas de 4 años
clasificación
2 3 2 4 FALTA UN
POO MAS DE
COMPLEJIDAD
3 3 2 4
Noción de 4 2 3 3 4 FALTAN
cantidad, peso y ITEMS PARA
tiempo EVALUAR
PESO Y
TIEMPO.
5 3 3 4
6 3 3 4
número
8 4 4 4
seriación
10 4 4 4
correspondencia
12 4 4 4
Noción de orden 13 3 3 3 4
14 4 4 4
TODAS INCLUIDAS
143

niñas de 5 años

clasificación
2 3 2 2
3 3 3 3
Noción de 4 3 3 3 3 FALTAN
cantidad, peso y ITEMS PARA
tiempo EVALUAR
PESO Y
TIEMPO.
5 4 3 4
6 4 3 4
número
8 4 4 4
seriación
10 4 4 3
correspondencia
12 4 4 4
Noción de orden 13 4 4 4 4
14 4 4 4
adición y

TODAS INCLUIDAS
Lic. LORENA P. LESCANO CHIROQUE
144
Categorías, calificación e indicadores
Categoría Calificación Indicador

Suficiencia: los ítems que pertenecen a la misma 1 Los items no son suficientes para
dimensión bastan para obtener la medición de medir la dimensión
ésta 2 Los items miden algún aspecto de la
dimensión pero no corresponden
con la dimensión total
3 Se deben incrementar algunos items
para poder evaluar la dimensión
completamente.
4 Los items son suficientes
Claridad: el ítem se comprende fácilmente, es 1 El item no es claro
decir, su sintáctica y semántica son adecuadas 2 El item requiere bastantes
modificaciones o una modificación
muy grande en el uso de las palabras
de acuerdo con su significado o por
la ordenación de las mismas.
3 Se requiere una modificación muy
específica de algunos
de los términos del item.
4 El item es claro, tiene semántica y
sintaxis adecuada.
Coherencia: el item tiene relación lógica con la 1 El item no tiene relación lógica con
dimensión o indicador que se está midiendo la dimensión
2 El item tiene una relación tangencial

con la dimensión
3 El item tiene una relación moderada
con la dimensión que está midiendo.
4 El item se encuentra completamente
relacionado con la dimensión que
está midiendo.
145
Relevancia: el item es esencial o importante, es 1 El item puede ser eliminado sin que
decir, debe ser incluido se vea afectada la medición de la
dimensión
2 El item tiene alguna relevancia, pero
otro item puede estar incluyendo lo
que mide este.
3 El item es relativamente importante.
4 El item es muy relevante y debe ser
incluido.
Calificación:
5. No cumple con el criterio
6. Bajo nivel
7. Moderado nivel
8. Alto nivel
146
ANEXO 4.2: INFORME DE VALIDEZ DE CONTENIDO
Coeficientes de concordancia W de Kendall
Cuestionario Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Total
Para 3 años 0,778 0,633 0,617 0,661 0,672
Para 4 años 0,833 0,590 0,547 0,637 0,652
Para 5 años 0,818 0,542 0,556 0,614 0,633
147
ANEXO 4.3: INFORME DE CONFIABILIDAD
Cuestionario para la evaluación de la competencia “resuelve problemas de cantidad”

en niños y niñas de 3 años
Estadísticas de fiabilidad
KR-20 basado
en elementos
KR-20 estandarizado N de elementos
s
,902 ,899 10
Estadísticas de elemento
Desv.
Media Desviación N
P1 ,86 ,378 7
P2 ,29 ,488 7
P3 ,57 ,535 7
P4 ,43 ,535 7
P5 ,43 ,535 7
P6 ,29 ,488 7
P7 ,43 ,535 7
P8 ,29 ,488 7
P9 ,29 ,488 7
P10 ,29 ,488 7
148
Estadísticas de total de elemento
Varianza de
Media de escala escala si el Correlación Correlación KR-20 si el
si el elemento total múltiple elemento se
elemento se
se ha suprimido de elementos al ha suprimido
ha corregida cuadrado
suprimido
P1 3,29 11,905 ,420 . ,905
P2 3,86 10,810 ,653 . ,892
P3 3,57 10,286 ,750 . ,885
P4 3,71 9,905 ,878 . ,876
P5 3,71 9,905 ,878 . ,876
P6 3,86 11,810 ,327 . ,912
P7 3,71 11,238 ,452 . ,906
P8 3,86 10,476 ,769 . ,885
P9 3,86 10,810 ,653 . ,892
P10 3,86 10,476 ,769 . ,885
149
KR-20 basado
en elementos
s
,507 ,497 14
Desv.
Media Desviación N
P1 ,86 ,378 7
P2 ,43 ,535 7
P3 ,29 ,488 7
P4 ,29 ,488 7
P5 ,29 ,488 7
P6 ,43 ,535 7
P7 ,57 ,535 7
P8 ,71 ,488 7
P9 ,86 ,378 7
P10 ,57 ,535 7
P11 ,57 ,535 7
P12 ,57 ,535 7
P13 ,57 ,535 7
P14 ,29 ,488 7
150
Varianza de
elemento se
suprimido
P1 6,43 6,952 -,263 . ,564
P2 6,86 5,810 ,185 . ,488
P3 7,00 5,667 ,287 . ,464
P4 7,00 5,333 ,444 . ,426
P5 7,00 7,000 -,258 . ,582
P6 6,86 6,810 -,188 . ,576
P7 6,71 5,905 ,147 . ,498
P8 6,57 4,952 ,636 . ,375
P9 6,43 5,952 ,258 . ,477
P10 6,71 6,238 ,018 . ,529
P11 6,71 4,238 ,930 . ,268
P12 6,71 6,571 -,104 . ,557
P13 6,71 5,905 ,147 . ,498
P14 7,00 5,000 ,611 . ,382
151
KR-20 basado
en elementos
s
,827 ,824 16
Desv.
Media Desviación N
P1 ,69 ,480 13
P2 ,31 ,480 13
P3 ,38 ,506 13
P4 ,54 ,519 13
P5 ,54 ,519 13
P6 ,62 ,506 13
P7 ,46 ,519 13
P8 ,62 ,506 13
P9 ,54 ,519 13
P10 ,46 ,519 13
P11 ,54 ,519 13
P12 ,62 ,506 13
P13 ,54 ,519 13
P14 ,54 ,519 13
P15 ,46 ,519 13
P16 ,23 ,439 13
152
Varianza de
elemento se
suprimido
P1 7,38 16,423 ,408 . ,819
P2 7,77 15,859 ,563 . ,810
P3 7,69 16,231 ,430 . ,818
P4 7,54 15,103 ,712 . ,799
P5 7,54 15,603 ,579 . ,808
P6 7,46 16,103 ,464 . ,816
P7 7,62 16,090 ,453 . ,816
P8 7,46 16,269 ,421 . ,818
P9 7,54 16,269 ,407 . ,819
P10 7,62 15,923 ,495 . ,813
P11 7,54 16,436 ,366 . ,822
P12 7,46 15,603 ,596 . ,807
P13 7,54 17,103 ,203 . ,831
P14 7,54 15,936 ,492 . ,814
P15 7,62 16,423 ,369 . ,821
P16 7,85 18,141 -,024 . ,840
ANEXO 5: PROPUESTAS
153
153
HERMELINDA GARCÍA CONCHA
Graduada en Educación Infantil, con
más de 3 años de experiencia en el
campo laboral.
Se define como una persona dedicada
y laboriosa, con ganas de mejorarcada
día su práctica docente.
Con gran carácter vocacional, eligiendo
esta carrera frente a otrasya que le
apasiona y la llena tanto personal como
profesional.
154
En general, la lúdica comprende todas las actividades placenteras
y agradables para el ser humano. Esta afirmación implica, por un
lado, que no solo se limita a los juegos de cualquier tipo, sino que
abarca actividades como la contemplación del arte, de un paisaje
o de cualquier otra acción agradable en donde se haga volar la
imaginación y la creatividad, y, por otro lado, lo lúdico es la
principal característica en la infancia y la niñez; no obstante, este
rasgo, aunque en menor medida, perdura en las demás etapas del
desarrollo humano. De tal manera, se puede afirmar que en cada
adulto hay un niño dentro de sí que cuando lo deja salir
comprende el verdadero sentido de la vida. Ya Jesús, nuestro
hermano mayor, sostuvo que solo ingresarán al reino de los cielos
aquellos que son como niños.
155
Siendo un aspecto fundamental en la esencia humana, la lúdica
se convierte en una estrategia fundamental en el aprendizaje del
ser humano y especialmente en el nivel de educación inicial.
Por esta razón, se elaboró la cartilla “juego y aprendo en la tienda
de mi barrio” para los niños y niñas de 3 años del Colegio
Particular Stella Maris y, en general, para los niños y niñas de la
región Piura y del Perú.
La cartilla comprende una serie de juegos que se pueden trabajar
desde la casa en el contexto de la actual educación virtual y, por
supuesto, de manera presencial. Ellos se orientan a desarrollar la
competencia “resuelve problemas de cantidad” para lo cual se han
diseñado teniendo en cuenta los desempeños que el Programa
curricular de Educación Inicial plantea para los niños y niñas de 3
años.
Finalmente, cabe indicar que la cartilla consta de las siguientes
partes: materiales, ambientación y los juegos. En cada uno de
éstos, se ha considerado su finalidad, tipo de estrategia,
procedimiento, recursos, duración y evaluación.
La autora
156
❖ Atuendo de tendero
❖ Frutas y verduras que tenga en casa
❖ Etiquetas y empaques vacíos de productos
❖ Botellas de productos vacías
❖ canastas o cajas
❖ Recipientes o frascos de varios tamaños
❖ Mesa para organizar
❖ Pegamento
❖ Colores
❖ Lana e hilo
❖ Peso artesanal
❖ Billetes imprimibles
❖ Granos secos que tenga en casa(maíz, frijol, lenteja,
arroz, etc.)
❖ 1 taza o pocillo pequeño para medir

❖ Gancho de ropa
❖ 2 recipientes
pequeños
❖ 5 tazas o cajas
❖ Imprimir fichas
anexas
157
Para sumergir a tu pequeño en esta hermosa aventura
matemática de juego de la tienda, es necesario
ambientar un lugar en la casa con el material que se
necesita previamente organizado, en un rincóntemático
de la tienda, con frutas, verduras balanza, recipientes,
envases, canastas y elementos alusivos a esta, se
recomienda hacer las actividades al aire libre (patio,
terraza o en una zona verde).
Si es posible recrear con tu pequeño un vestuario de
tendero, usando un delantal, una gorra o prendas de
vestir que tenga en casa.
Teniendo todo esto listo podrás iniciar la aventura
realizando de forma espontánea los siguientes juegos
lúdicos…
158
FINALIDAD: Establecer relaciones entre los objetos de su
entorno según sus características perceptuales al comparar y
agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún
fin, y dejar algunos sueltos.
TIPO DE ESTRATEGIA: Juego manipulativo
PROCEDIMIENTO
1. Se invitará al pequeño a jugar a la tienda de mi barrio, pero
para poder hacerlo debe buscar dentro una caja todos los
objetos que le sirvan para armar la tiendita.
NOTA: Un adulto debe preparar la caja intencionalmente con

objetos, etiquetas y empaques vacíos relacionados con la tienda
y otros elementos distractores.
2. Una vez el niño elija entre tantos objetos, solo los que le sirvan
para armar la tiendita, debe dejar en la caja los que no se
relacionen con la temática.
3. Seguidamente el niño clasificará y armará su tiendita con

ayuda de un adulto, guardando en recipientes, tazas o canastas
objetos que guarden similitud, por ejemplo: En una taza las
frutas, en otra las verduras, en los recipientes los granos, el
arroz, de otro lado todas las cajas, etc.
159
Es importante que un adulto sea mediador en esta actividad
para que se cumplan con los objetivos, puede hacerle preguntas
como:
✓ ¿Qué podemos meter en este recipiente?

✓ ¿Qué objetos pueden ir junto con este?
RECURSOS:
Cajas, canastas
Recipientes de varios tamaños
Empaques y frascos de productos vacíos
Frutas y verduras que tengan en casa
Pegamento
Mesa para organizar
DURACIÓN: De 5 a 10 minutos.
EVALUACIÓN: De acuerdo a los siguientes criterios:

Compara objetos estableciendo similitudes.
Compara objetos estableciendo diferencias.
Agrupa y clasifica objetos que le sirvan para un mismo fin.

160
FINALIDAD: Usar algunas expresiones que muestren su
comprensión acerca de la noción de peso.
TIPO DE ESTRATEGIA: Juego manipulativo con elementos

concretos.
PROCEDIMIENTO
1. Antes de iniciar la actividad se necesita elaborar
previamente con el pequeño un peso artesanal (inspírate en los
modelos).
2. Ya con el ambiente organizado como tiendita, invitarás al

pequeño a jugar a la tienda, el asumirá el rol de tendero(a) y
un adulto o varios miembros de la familia harán de
compradores.
3. A medida que llegue un comprador dirá al pequeño el

siguiente diálogo:
“ Buenos días señor tendero (el nombre del pequeño), me regala
por favor 4 tomates y 4 fresas (los productos que tengan en
casa)”
4. Se le explicará al pequeño que debe pesar cada producto para
saber cuál pesa más.
Por ejemplo: En este caso vamos a pesar los tomates de un

lado de la balanza y del otro lado las fresas, explicando al
comprador cuál pesa más. 161
5. Seguiremos el juego, motivando al pequeño a pesar más
productos y así poder determinar el que pesa más de cada
colección.
RECURSOS:
Granos o legumbres
Frutas y verduras
Peso artesanal

Compara el peso de los objetos empleando un peso.
Establece diferencias entre los objetos de acuerdo a su

peso.
Determina qué objeto pesa más en cada grupo.
162
comprensión acerca de la noción de tiempo.
TIPO DE ESTRATEGIA: Juego gráfico
PROCEDIMIENTO
1. Se pegará el anexo 1 en un cartón, recortarás las

imágenes de los recuadros individualmente.
2. Invita al pequeño a observar atentamente la imágenes

(Anexo 1).
3. Se le harán las siguientes preguntas:

✓ ¿Qué crees que pasaría al rato?
4. En forma de lotería el pequeño debe asociar en la casilla

correspondiente. La imagen que representa lo que ocurrió al
rato de la situación planteada.
163
RECURSOS:
Impresión de la ficha 1
Cartón
Tijeras
DURACIÓN: 5 minutos.
Observa y analiza el orden en que ocurren los eventos o

situaciones.
Determina que sucedió antes y qué sucedió al rato de

cierta situación.
164
FINALIDAD: Utilizar el conteo espontáneo en situaciones
cotidianas siguiendo un orden no convencional respecto de la
serie numérica.
TIPO DE ESTRATEGIA: Juego corporal
PROCEDIMIENTO:
1. Se invitará al pequeño a hacer un inventario de
todos los productos que quedaron en la tienda,
animándolo a contar de forma espontánea.
2. “Se ha vendido casi todo en esta tienda,

Vamos a contar lo que quedó para guardarlo
En una bolsa”
3. Se harán preguntas como:

✓ ¿Cuántas manzanas hay?
✓ ¿Cuántos vegetales quedaron?
✓ ¿Cuántos limones hay?, etc.
165
RECURSOS:
Frutas y verduras usados en la tienda
Etiquetas o envases de productos usados en la tienda
bolsas
Cuenta de forma espontanea para determinar cuántos

elementos hay en una colección.
Cuenta colecciones de forma espontánea.
Cuenta de forma espontánea en situaciones cotidianas

empleando objetos concretos.
166
Anexo 1
167
168
Graduada en Educación Infantil, con más de 3

años de experiencia en el campo laboral.
Se define como una persona dedicada y
laboriosa, con ganas de mejorar cada día su
práctica docente.
Con gran carácter vocacional, eligiendo esta
carrera frente a otras ya que le apasiona y la
llena tanto personal como profesional.
169
En general, la lúdica comprende todas las actividades
placenteras y agradables para el ser humano. Esta
afirmación implica, por un lado, que no solo se limita
a los juegos de cualquier tipo, sino que abarca
actividades como la contemplación del arte, de un
paisaje o de cualquier otra acción agradable en donde
se haga volar la imaginación y la creatividad, y, por
otro lado, lo lúdico es la principal característica en la
infancia y la niñez; no obstante, este rasgo, aunque
en menor medida, perdura en las demás etapas del
desarrollo humano. De tal manera, se puede afirmar
que en cada adulto hay un niño dentro de sí que
cuando lo deja salir comprende el verdadero sentido
de la vida. Ya Jesús, nuestro hermano mayor, sostuvo
que solo ingresarán al reino de los cielos aquellos que
son como niños.
Siendo un aspecto fundamental en la esencia humana,

la lúdica se convierte en una estrategia fundamental
en el aprendizaje del ser humano yespecialmente
en el nivel de educación inicial.
170
Por esta razón, se elaboró la cartilla “jugando en la
granja ” para los niños y niñas de 4 años del Colegio
Particular Stella Maris y, en general, para los niños y
niñas de la región Piura y del Perú.
La cartilla comprende una serie de juegos que se

pueden trabajar desde la casa en el contexto de la
actual educación virtual y, por supuesto, de manera
presencial. Ellos se orientan a desarrollar la
competencia “resuelve problemas de cantidad” para
lo cual se han diseñado teniendo en cuenta los
desempeños que el Programa curricular de Educación
Inicial plantea para los niños y niñas de 4 años.
Finalmente, cabe indicar que la cartilla consta de las

siguientes partes: materiales, ambientación y los
juegos. En cada uno de éstos, se ha considerado su
finalidad, tipo de estrategia, procedimiento, recursos,
duración y evaluación.
La autora
171
❖ Atuendo de granjero
❖ 3 canastas o cajas grandes
❖ Palitos secos o pastas largas
❖ Pegamento
❖ Colores
❖ Lana e hilo
arroz, etc.)

❖ Gancho de ropa
❖ 2 recipientes pequeños
❖ 5 tazas o cajas
❖ 15 huevos
❖ Imprimir fichas anexas
172
matemática de juegos en la granja, es necesario
ambientar un lugar en la casa con el material que se
necesita previamente organizado, en un rincón
temático de la granja, con frutas, verduras balanza,
recipientes, canastas y elementos alusivos a esta, se
recomienda hacer las actividades al aire libre (patio,
terraza o en una zona verde).
granjero con prendas de vestir que tenga en casa.
Teniendo todo esto listo podrás iniciar la aventura

realizando de forma espontánea los siguientes juegos
lúdicos…
173
agrupar aquellos objetos que cumplan con el criterio solicitado
de clasificación (Por color).
PROCEDIMIENTO
1. Con un adulto empezarás a buscar todas las frutas y
verduras que encuentres en tu cocina y organizarás tu
propia granja.
2. Se pondrá en una mesa 3 canastas o cajas rotuladas con 3

distintos colores (en la imagen se usaron el verde, amarillo y
rojo).
3. Se invitará al pequeño a observar y luego a mencionar las

frutas que observó, explorando su textura, olor, sabor y color.
Puedes realizar preguntas como: ¿Cómo se llama esa fruta?,

¿Qué textura tiene?, ¿ Es grande o pequeña? ¿De qué color es?,
¿Cuáles son iguales?. ¿ Por qué?.
174
4. Luego se invitará al pequeño a clasificar las frutas y
verduras de acuerdo a su color.
Anexo de rótulos (pág. 20)
AMARILLO VERDE
ROJO
RECURSOS:
3 cajas o canastas
Rótulos de colores a emplear
Frutas y verduras que tengan en casa

Compara frutas y verduras estableciendo similitudes.
Compara frutas y verduras estableciendo diferencias.
Agrupa y clasifica las frutas y verduras siguiendo el

criterio de color.
175
FINALIDAD: Realizar seriaciones por tamaño de hasta tres
objetos.
TIPO DE ESTRATEGIA: Ficha gráfica manipulativa
PROCEDIMIENTO
1. Mamita imprimirá la ficha 2 (pág. 21).
2. Pedirá al niño que observe atentamente la ficha.
3. Planteará al pequeño la siguiente situación:
☼ A la oveja de la granja le encanta comer hojas frescas, fíjate

en la imagen cómo las come y en qué orden.
☼ Empieza comiendo las hojas de qué tamaño?(grande),

luego las hojas? (medianas) y por último las hojas?
(pequeñas) pero en su granja se han acabado las hojas,
vamos a ayudarla a encontrar hojas en nuestra granja¡
Vamos granjero!
176
4. Se invitará al pequeño a recoger hojas de 3 tamaños
(grandes, medianas, pequeñas).
5. Una vez seleccionada las hojas debe clasificar de un lado las

grandes, de otro lado las medianas y de otro las pequeñas.
6. Por último debe ordenar y pegar la serie por tamaño así:

hoja grande/mediana/pequeña, según el número de hojas
recolectadas.
177
RECURSOS:
Hojas de plantas y árboles recolectadas
Impresión de ficha 2
El niño(a) selecciona las hojas teniendo en cuenta los

criterios de tamaño (grande, mediano, pequeño).
El niño(a) compara hojas para determinar su tamaño.
Clasifica hojas según su tamaño.
Realiza seriaciones por tamaño hasta de a 3 elementos.
178
FINALIDAD: Establecer correspondencias uno a uno en
situaciones cotidianas
PROCEDIMIENTO
1. Darás a tu pequeño las fichas impresas de los animales

( ficha 3) y los alimentos de la ficha 4 (página 23).
2. Recortar por el contorno los alimentos y pegarlos en

ganchos colgantes de ropa.
3. Recortar los recuadros de los animales.
4. Explicar al pequeño que debe colocar cada alimento con el

animal que corresponda.
179
RECURSOS:
Ganchos de madera
Cuerda o lana
Impresiones de fichas 3 y 4
Silicona o pegamento
Observa objetos y los relaciona con otros según sus

características.
Realiza correspondencia uno a uno entre los animales y su

alimento.
180
comprensión acerca del peso.

concretos y con fichas.
PROCEDIMIENTO
1. Antes de iniciar la actividad se necesita elaborar
previamente con el pequeñín un peso artesanal (inspírate en
los modelos).
2. Un adulto organizará un espacio en el que pondrá

variedad de granos, semillas y/o legumbres.
3. Se dará la consigna al pequeño de comparar el peso entre

los granos y/o legumbres.
Por ejemplo: Vamos a pesar el maíz y las lentejas, luego el

arroz y las semillas, etc; permitiendo que el niño elija las
cantidades que debe agregar en cada lado del peso.
4. Se le realizarán preguntas al pequeño como:

¿Cuál pesa más? ¿ Por qué? ¿cuál pesa menos? ¿ por qué?
181
PROCEDIMIENTO
RECURSOS:
Granos o legumbres
semillas
Peso artesanal


peso.
Determina qué objeto pesa menos o pesa más
182
comprensión acerca del tiempo.
TIPO DE ESTRATEGIA: Juego concreto
PROCEDIMIENTO
1. Se pegará la ficha 5 en un cartón, recortarás las

imágenes de la ficha 6 individualmente.
2. Invita al pequeño a observar atentamente las imágenes

(ficha 5).
3. Se le harán las siguientes preguntas al niño:

✓ ¿Qué crees que pasó antes de cada escena ?
✓ ¿Qué pasaría después?
4. El pequeño debe asociar en la casilla correspondiente. La

imagen que representa lo que ocurrió antes y después de cada
situación.
183
RECURSOS:
Impresiones de fichas 5 y 6
Cartón
Tijeras

situaciones.
Determina que sucedió antes y qué sucedió después de
cierta situación.
184
FINALIDAD: Emplear los números ordinales: “primero”,
“segundo” y “tercero” para establecer la posición de un objeto
o persona en situaciones cotidianas, empleando materiales
concretos.
TIPO DE ESTRATEGIA: Juego manipulativo y corporal
PROCEDIMIENTO
1. Recortamos y armamos el cubo dela página 26 (ficha 7).
2. Imprimir y recortar los recuadros de los animales (ficha

8, página 27) imprimir la ficha 9.
3. Se invitará al pequeño a lanzar el dado de animales de la

granja.
4. Teniendo en cuenta el animal que salga en el dado, el

pequeño debe ordenarlo en los recuadros, por ejemplo: lanzó
y salió el cerdo, se le pregunta:
¿Qué animal salió primero? , el niño debe pegar el cerdo en

el espacio donde se encuentra el ordinal: 1° y así
sucesivamente hasta completar los números ordinales del 1°
al 3°.
185
5. Finalizado esto, se invitará al niño a imitar las
onomatopeyas y movimientos corporales de cada animal en
orden, el pequeño necesitará ayuda con preguntas cómo:
¿Recuerdas qué animal salió primero? (el niño lo imitará)

¿ cuál es el segundo? y ¿ cuál es el tercero?
RECURSOS:
Impresión del cubo de la página 26.
Impresión de las fichas 8 y 9
Pegamento
Tijeras
DURACIÓN: De 20 minutos.
Memoriza el orden en el que aparecieron los animales.
Establece un orden a los animales cada vez que lanza el

dado.
Hace uso de la noción de orden para llevar la secuencia u

orden en la que está un objeto.
186
FINALIDAD: Utilizar el conteo hasta 5, en situaciones
cotidianas en las que requiere contar, empleando material
concreto o su propio cuerpo.
PROCEDIMIENTO:
1. Se imprimirán las fichas 10, 11 y 12 , se recortarán en
forma cuadrada y por el contorno las hojas de flores.
2. Se invitará al pequeño a identificar los números del 1 al

5 que están dentro de cada flor.
3. De acuerdo al número pegarán la cantidad de hojas en

cada flor, es decir representarán con cantidades los números
del 1 al 5.
1 2 3 4 5
187
Tijeras
RECURSOS:
Impresión de las fichas: 10, 11 y 12.
Pegamento
Cuenta del 1 al 5 haciendo uso de sus manos.

Identifica los números del 1 al 5.
Cuenta colecciones hasta de 5 objetos.

Relaciona cantidad con número y número con cantidad.
Representa los números con cantidades.
1 2 3 4 5
188
AMARILLO
VERDE
Ficha 1
ROJO
189
Ficha 2
190
Ficha 3
191
Ficha 4
192
Ficha 5
193
Ficha 6
194
Ficha 7
195
Ficha 8
196
Ficha 9
1° 2°
3°
197
Ficha 10
198
Ficha 11
199
Ficha 12
200
201
Graduada en Educación Infantil, con más de 3

años de experiencia en el campo laboral.
Se define como una persona dedicada y
laboriosa, con ganas de mejorar cada día su
práctica docente.
Con gran carácter vocacional, eligiendo esta
carrera frente a otras ya que le apasiona y la
llena tanto personal como profesional.
202
En general, la lúdica comprende todas las actividades
placenteras y agradables para el ser humano. Esta afirmación
implica, por un lado, que no solo se limita a los juegos de
cualquier tipo, sino que abarca actividades como la
contemplación del arte, de un paisaje o de cualquier otra
acción agradable en donde se haga volar la imaginación y la
creatividad, y, por otro lado, lo lúdico es la principal
característica en la infancia y la niñez; no obstante, este rasgo,
aunque en menor medida, perdura en las demás etapas del
desarrollo humano. De tal manera, se puedeafirmar que en
cada adulto hay un niño dentro de sí que cuando lo deja salir
comprende el verdadero sentido de la vida. Ya Jesús, nuestro
hermano mayor, sostuvo que solo ingresarán al reino de los
cielos aquellos que son como niños.
Siendo un aspecto fundamental en la esencia humana, la lúdica

se convierte en una estrategia fundamental en elaprendizaje
del ser humano y especialmente en el nivel de educación inicial.
203
Por esta razón, se elaboró la cartilla “Pequeños
exploradores matemáticos” para los niños y niñas de 5
años del Colegio Particular Stella Maris y, en general,
para los niños y niñas de la región Piura y del Perú.
La cartilla comprende una serie de juegos que se pueden

trabajar desde la casa en el contexto de la actual educación
virtual y, por supuesto, de manera presencial. Ellos se
orientan a desarrollar la competencia “resuelve problemas
de cantidad” para lo cual se han diseñado teniendo en
cuenta los desempeños que el Programa curricular de
Educación Inicial plantea para los niños y niñas de 5 años.
Finalmente, cabe indicar que la cartilla consta de las

siguientes partes: materiales, ambientación y los juegos.
En cada uno de éstos, se ha considerado su finalidad, tipo
de estrategia, procedimiento, recursos, duración y
evaluación.
La autora
204
matemática de exploradores, es necesario ambientar un
lugar en la casa con el material que se necesita
previamente organizado, en un rincón temático de
pequeños exploradores, con frutas, verduras balanza,
recipientes, canastas, binoculares, pala y elementos
alusivos a esta, se recomienda hacer las actividades al
aire libre (patio, terraza o en una zona verde).
explorador con prendas de vestir que tengas en casa.
Por último debes leer bien la cartilla, imprimir con
antelación las pistas, ubicándolas en los lugares
correspondientes dentro de la casa y además tener listos
los retos.
Teniendo todo esto listo
podrás iniciar la aventura
realizando de forma
espontánea los siguientes
juegos lúdicos…
205
❖ Atuendo de explorador
❖ Cajas o canastas
❖ Cinturones de varias longitudes
❖ Tazas y platos de té
❖ Pegamento
❖ Lana e hilo
arroz, etc.)

❖ Gancho de ropa
❖ 2 recipientes pequeños
❖ 5 tazas o cajas
❖ Imprimir fichas anexas
❖ Cofre de tesoro
❖ Mapa o pergamino impreso
❖ Pala
❖ Binoculares (en material reciclable
❖ o reales)
206
agrupar y dejar algunos elementos sueltos, explicando qué
criterio usó para agruparlos.
¡INICIA LA AVENTURA!
El pequeño usará binoculares y con ropa de explorador
iniciará leyendo la siguiente pista con mamá:
“Somos saludables y aportamos muchas vitaminas al cuerpo,
comerlas te hace crecer sano y fuerte”
Cuando las encuentres ponlas en una taza (R/ Frutas y
verduras)
(Pista anexa en la página 23)
207
PROCEDIMIENTO
1. Una vez el pequeño haya recolectado las frutas y verduras
que encuentre en casa, se le invitará a sacarlas todas en
una mesa.
2. Se le pedirá al pequeño que organice las frutas y verduras

según su criterio.
3. Una vez el pequeño terminé la agrupación se le harán

preguntas cómo:
¿ Por qué las clasificaste así?

¿ Qué tuviste en cuenta para hacerlo?
4. Se invitará a que esta vez las clasifique de otra manera,

distinta a la que ya hizo.
5. Al finalizar se le harán nuevamente las preguntas

anteriores para saber qué criterios emplea el pequeño para
agrupar y si posee la habilidad para realizarlo.
208
RECURSOS:
Canastas o tazas
Frutas y verduras
Impresión de la pista

Compara frutas y verduras estableciendo similitudes.
Compara frutas y verduras estableciendo diferencias.
Agrupa y clasifica las frutas y verduras de acuerdo a su

propio criterio.
209
FINALIDAD: Realizar seriaciones por longitud hasta con cinco
elementos.
PROCEDIMIENTO
1. Al terminar la clasificación de frutas y verduras mamita
dará la siguiente pista (página 23) al pequeño:
“Lo usa papá, lo usa mamá, lo usan todos los miembros de la
familia y hasta lo usas tú para que no se te caigan los
pantalones” (Cinturón)
2. Una vez el pequeño haya recolectado los cinturones

encontrados en casa, mamá lo ayudará a hacer grupos de 5
cinturones según el número que encuentre (tratando de que en
cada grupo queden cinturones cortos, largos y muy largos)
3. Se le pedirá al pequeño que organice o haga una seriación

por longitud, del más largo al más corto, luego del más corto
al más largo.
210
RECURSOS:
Cinturones o correas de pantalón
Impresión de la pista
NOTA: En caso de no contar con cinturones en casa se

puede usar: Lana, tiras de pastas, palitos secos, etc.
Compara los cinturones para determinar su longitud.
Realiza seriaciones por longitud de hasta 5 elementos.
211
FINALIDAD: Establecer correspondencias uno a uno en
situaciones cotidianas
TIPO DE ESTRATEGIA: Juego Concreto
PROCEDIMIENTO
Al terminar la seriación por longitud, mamita invitará al
pequeño a realizar el siguiente reto :
RETO 1
1. Vamos a jugar a que vamos a tomar el café de la mañana,
debes organizar la mesa, debes poner un pocillo, un plato
pequeño y una cucharita para cada uno de los miembros de
esta familia. ¿Cuántos de cada objeto debes poner sobre la
mesa?
¿Cuántas personas viven en esta casa?

2. El pequeño correrá a buscar
los elementos que necesite y
pondrá sobre la mesa lo que
corresponde a cada uno para
tomar el café de la mañana.
212
RECURSOS:
Pocillos o tazas para café o té
Platos pequeños para té
Cucharas para té
NOTA: En caso de no contar con estos elementos, se puede

variar organizando la mesa con plato y tenedor, con plato
hondo y cuchara, con vaso y plato, etc.

Observa objetos y los relaciona con otros según sus
características.
Realiza correspondencia uno a uno con objetos concretos

de su entorno.
Reconoce que a cada uno le corresponde un objeto.
213
comprensión acerca del peso.

concretos.
PROCEDIMIENTO
Antes de iniciar la actividad se necesita elaborar previamente
con el pequeñín un peso artesanal (inspírate en los modelos).
1. Al terminar la seriación por longitud, mamita dará la

siguiente pista (página 23) al pequeño:
“Somos duros y arrugaditos, una noche antes nos echan en

agua para quedar ricos y muy suavecitos, aunque con la olla
express logramos gustar más” (legumbres o granos).
2. Una vez leída la pista el pequeño correrá a la cocina y

recogerá en tazas pequeñas y separadas los granos o legumbres
que encuentre: Frijol, lenteja, arroz, maíz, etc.
3. Se dará la consigna al pequeño de comparar el peso entre

los granos y/o legumbres.
214
Por ejemplo: Vamos a pesar el maíz y las lentejas, luego el
arroz y las semillas, etc.; permitiendo que el niño elija las
cantidades que debe agregar en cada lado del peso.

RECURSOS:
Granos o legumbres
semillas
Peso artesanal


peso.
Determina qué objeto pesa menos o pesa más.
215
comprensión acerca del tiempo.

PROCEDIMIENTO
Una vez terminado el reto de pesar los granos encontrados,
mamita invitará al pequeño a realizar otro reto.
RETO 2
1. En este reto el pequeño debe observar atentamente cada
imagen (Anexo 2 y 3) en ellas encontrará dos actividades
que realizan los exploradores como él durante sus
expediciones.
2. Un adulto ayudará con estas preguntas:

✓ ¿ Qué debe hacer el explorador antes de encender la
fogata?
✓ ¿Qué hace después de encender la fogata?

✓ ¿Qué hace el explorador antes de buscar un tesoro?
✓ ¿ Qué hace después ?
3. El pequeño debe asociar las imágenes del anexo 2 en los

recuadros que faltan del anexo 1. 216
RECURSOS:
Impresiones de anexos 2 y 3
Cartón
Tijeras

situaciones.
Determina que sucedió antes y qué sucedió después de

cierta situación.
217
FINALIDAD: Emplear los números ordinales: “primero”,
“segundo”, “tercero”, “cuarto” y “quinto” para establecer la
posición de un objeto o persona, empleando materiales
PROCEDIMIENTO
1. Una vez terminado el reto de relacionar los que ocurrió antes
y después de cada evento, mamá entregará el
pergamino de la página 26, en la que hay unas pistas que
el niño debe seguir en orden (números ordinales del 1° al
5°) para acercarse al tesoro.
Sigue las siguientes acciones en orden:
1°. Alista y usa tus binoculares.
2°. Toma tu pala de explorador.
3°. Sigue en línea recta y llega

al lugar en el que puedas usar tus
binoculares para observar elsol.
4°. Sube a una superficie que te

permita observarlo todo a tu
alrededor.
5°. Desata algo que está

colgando
en algo verde y frondoso.
218
RECURSOS:
Impresión del pergamino de la página 26
Binoculares
Pala
Hilo o lana para atar la pista
Memoriza el orden en el que debe realizar cada acción.
Establece un orden cada vez que cumple con las acciones

del pergamino.
Hace uso de la noción de orden para llevar la secuencia u

orden en la que debe realizar cada acción.
219
FINALIDAD: Utilizar el conteo hasta 10, en situaciones
cotidianas en las que requiere contar, empleando material
PROCEDIMIENTO
1. Una vez desatado la pista (pág. 23) colgada en el árbol,

con ayuda de mamita la leerán:
“ El tesoro está cerca , pronto tendrás la última pista que te
llevará hasta él, ya casi lo logras, para encontrar la pista debes
contar 10 pasos cortos desde el árbol en línea recta,por
cada paso que des debes marcar una x”
2. Con la palita el pequeño debe hacer un hueco para

encontrar la última pista que lo llevará al verdadero tesoro.
220
RECURSOS:
Impresión de la pista de la página 23.
Ramita para trazar las x (equis).
Cuenta del 1 al 10 haciendo uso de su cuerpo.

Identifica los números del 1 al 10.
Cuenta colecciones hasta de 10 objetos.

Relaciona cantidad con número y número con cantidad.
Representa los números con cantidades.
221
FINALIDAD: Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en
las que requiere juntar, agregar o quitar hasta 5 objetos.
PROCEDIMIENTO
1. Tu última misión es concentrarte y resolver 2 acertijos para

poder obtener el número de pasos que te llevan al tesoro.
(imprimir anexo 5)
ACERTIJO 1
La ranita Anita brinca que brinca, salta 3 pasos hacía
adelante, descansa y da dos brincos más hacía adelante.
¿ Cuántos brincos en total dio Anita la ranita?
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
222
ACERTIJO 2
Luego de llegar a 5 brincos, la ranita Anita decide regresar y
da 3 pasos hacía atrás
¿En qué casilla quedó Anita la ranita?
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
2. El resultado que quede de estos acertijos (2) es el número

de pasos que debe dar el pequeño para desenterrar el
verdadero tesoro ( mamita meterá en el cofre el tesoro que
considere para su pequeño).
¡FINALIZAMOS ESTA AVENTURA Y PONDREMOS LA

BANDERA PARA CONQUISTAR EL TESORO!
(ANEXO 6)
223
RECURSOS:
Impresión del anexo 5 de la página 27
Impresión de la bandera (anexo 6)
Tesoro
Pala
Asta o palo
Silicona
Cuenta mecánicamente del 1 al 5.
Sigue un orden ´numérico al mover

los pasos de la rana.
Realiza adiciones sencillas de

forma no convencional
Resuelve sustracciones sencillas
de forma no convencional.
224
Anexo 1
“Somos saludables y aportamos muchas

vitaminas al cuerpo, comerlas te hace
crecer sano y fuerte”
“Lo usa papá, lo usa mamá, lo usan todos los

miembros de la familia y hasta lo usas tú para
que no se te caigan los pantalones”
“Somos duros y arrugaditos , una noche

antes nos echan en agua para quedar ricos y
muy suavecitos, aunque con la olla express
logramos gustar más”
“ El tesoro está cerca , pronto tendrás la

última pista que te llevará hasta él, ya casi lo
logras, para encontrar la pista debes contar
10 pasos cortos desde el árbol en línea recta,
por cada paso que des deber marcar una x”
225
Anexo 2
226
Anexo 3
227
Anexo 4
Sigue las siguientes acciones en orden:
1°. Alista y usa tus binoculares.
2°. Toma tu pala de explorador.
3°. Sigue en línea recta y llega al lugar

en el que puedas usar tus binoculares para
observar el sol.
4°. Sube a una superficie que te permita

observarlo todo a tu alrededor.
5°. Desata algo que está colgando

en algo verde y frondoso.
228
Anexo 5
1 2 3 4 5
229
Soy todo un
Anexo 6
explorador
¡LO LOGRÉ!
230

Edin Gar Con 2022

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

Facultad de Ciencias Sociales y Educación

Escuela Profesional de Educación Inicial

Hermelinda García Concha

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN

Línea de investigación: Educación, familia y sociedad

Facultad de Ciencias Sociales y Educación

Escuela Profesional de Educación Inicial

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL DESARROLLO DE LA

Línea de investigación: Educación, familia y sociedad

HERMELINDA GARCÍA CONCHA DR. LUIS MARTÍN OJEDA SOSA

Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación y domiciliada en el

Asentamiento Humano “Los Polvorines” Mz. F2 Lote 3 en el distrito de 26 de Octubre, provincia

Piura, departamento Piura, con celular 917843794 y email hermelindagarcia_18@hotmail.com:

En fe de lo cual firmo la presente

Piura, 14 de enero de 2022

Hermelinda García Concha

Escuela Profesional de Educación Inicial

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL DESARROLLO DE LA

Línea de investigación: Educación, familia y sociedad

Dr. Amancio Martínez Gómez Mgtr. Janet Alcántara Masías

“Año del fortalecimiento de la soberanía nacional”

Dr. Amancio Martínez Gómez

Mgtr. Rosa Amalia Villar Valladares

Mgtr. Janet Alcántara Masías

“A Dios y a mis padres por su apoyo constante para lograr uno de

los objetivos de mi proyeto de vida”

A todas las personas que participaron de diferente manera en la realización de esta

tesis de licenciatura; en especial a:

A mis profesoras de la Escuela Profesional de Educación Inicial por sus enseñanzas y

ejemplo de vida como maestras a carta cabal.

Al personal directivo y docente del Colegio Particular Stella Maris, ubicado en la

de investigación en esta prestigiosa institución.

investigación resolviendo los test académicos.

experiencia, su paciencia y su motivación logró que terminara con éxito mi tesis.

CAPÍTULO I: ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA .................................................................. 17

1.1 DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA ............................................... 17

1.2 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN ....................................... 21

1.3 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 23

1.3.1 Objetivo general .............................................................................................................. 23

1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 23

1.4 DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 23

CAPÍTULO II :MARCO TEÓRICO................................................................................................ 25

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 25

2.1.1 Internacionales ................................................................................................................ 25

2.1.2 Nacionales ....................................................................................................................... 26

2.1.3 Regionales ....................................................................................................................... 28

2.2 BASES TEÓRICAS ............................................................................................................... 29

2.2.1 Las competencias en el contexto educativo ..................................................................... 29

2.2.2 Pensamiento y competencia matemática ........................................................................ 31

2.2.3 Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget ................................................................. 40

2.2.4 Las estrategias lúdicas ............................................................................................................. 41

2.3 GLOSARIO DE TÉRMINOS BÁSICOS ......................................................................... 45

2.4 HIPÓTESIS ...................................................................................................................... 46

CAPÍTULO III :MARCOMETODOLÓGICO ................................................................................. 47

3.1 ENFOQUE Y DISEÑO .......................................................................................................... 47

3.2 SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................... 48

3.2.1 Población de estudio ........................................................................................................ 48

3.2.2 Muestra de estudio........................................................................................................... 48

3.3 MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS ..................................................................................... 48

CAPÍTULO IV :RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................................................ 52

4.1 RESULTADOS ...................................................................................................................... 52

4.1.1 Nivel de desarrollo de la competencia “resuelve problemas de cantidad” en los niños y