UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE

FACULTAD DE FILOSOFÍIA Y HUMANIDADES

ESCUELA DE GRADUADOS
PROGRAMA DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN GESTIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

ESPACIOS PARA APRENDER A VIVIR JUNTOS EN ESTABLECIMIENTOS

EDUCACIONALES DE VALDIVIA

Tesis presentada para optar al

Grado de Magíster en Educación
Mención Gestión y Políticas Educativas

JOAQUÍN IGNACIO GONZÁLEZ THIEME

VALDIVIA – CHILE
2019
COMISIÓN EVALUADORA

Profesora Patrocinante

_____________________________

Marta A. Silva Fernández

Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Ciencias de la Educación

Profesores Evaluadores

_____________________________
Marcelo M. Arancibia Herrera
Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Ciencias de la Educación

_____________________________

Paulina Larrosa López

Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Ciencias de la Educación
1
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a las y los académicos del Magister en Educación, por su buena

disposición a responder consultas, estimular el pensamiento crítico y la reflexión
profunda. Además de ser flexibles y abiertos al diálogo.

Agradezco a nuestra super secretaria, por siempre estar dispuesta a ayudarnos con
la burocracia y los trámites universitarios, logrando así hacernos la vida más fácil a
los estudiantes.

Agradezco a nuestra auxiliar, por su apoyo en esas cosas que, parecen pequeñas,
pero que son importantes para la vida de un estudiante.

Agradezco a mis compañeras y compañeros. En serio, no podía haber estado en una

mejor generación. Gracias por los lindos momentos, por las discusiones, los debates
con altura de miras, la disposición a colaborar y por transmitir sus ganas de aportar a
la educación chilena. Los quiero.

Agradezco a mi patrocinante por su apoyo, su flexibilidad, su buena disposición y

amable forma de patrocinar. ¡Muchas gracias!

Agradezco a mi familia y amigos por, a su manera, apoyarme durante este proceso.

Agradezco a la vida. Te debo tanto, pero con gusto te pago de vuelta.

2
 DEDICATORIA

Para los chilenos y chilenas que harán que nuestro país sea más justo. Donde sea
normal vivir dignamente; luzcas como luzcas, hables como hables, vengas de donde
vengas.

Para Camilo, Marianne, Antti, Pranav, Eliza, Anna y Liza. Por apoyarme cuando más
lo necesitaba y darme las energías para terminar este trabajo.

3
 DECLARACIÓN

Yo, JOAQUIN IGNACIO GONZALEZ THIEME RUT 17.693.058-6, estudiante

adscrito al Programa de Magíster en Educación, mención Gestión y Políticas
Educativas de responsabilidad Académica Administrativa de la Escuela de
Graduados de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral de
Chile, declaro que soy autor del presente trabajo, que lo realicé en su integridad y
que no ha sido publicado para obtener otros Grados o Títulos.

________________________________

JOAQUIN IGNACIO GONZALEZ THIEME

4
 ÍNDICE

Resumen ............................................................................................................................... 6

Abstract ................................................................................................................................. 7

Capítulo I – Formulación del problema ............................................................................... 8

1.1. Planteamiento del problema de investigación ............................................................... 8

1.2. Pregunta de investigación .......................................................................................... 12

1.3. Objetivos .................................................................................................................... 12

Capítulo II – Marco teórico y estado del arte .................................................................... 13

2.1. Marco teórico.............................................................................................................. 13

2.2. Estado del arte ........................................................................................................... 20

Capítulo III – Marco metodológico ..................................................................................... 29

3.1. Paradigma de investigación ........................................................................................ 29

3.2. Metodología................................................................................................................ 30

3.3. Tipo de estudio .......................................................................................................... 31

3.4. Técnicas de recolección de datos............................................................................... 32

3.5. Participantes, informantes y criterios de selección...................................................... 34

3.6. Técnicas de análisis de datos ..................................................................................... 36

3.7. Criterios de rigor científico .......................................................................................... 38

3.8. Criterios éticos............................................................................................................ 39

Capítulo IV – Análisis y discusión de los resultados ....................................................... 40

4.1. Resultados ................................................................................................................. 40

4.2. Discusión .................................................................................................................. 109

4.3. Respondiendo a la pregunta de investigación .......................................................... 113

Capítulo V – Conclusiones ............................................................................................... 114

Bibliografía ........................................................................................................................ 117

Anexos .............................................................................................................................. 122

5
 RESUMEN

El presente estudio investigó cómo son los espacios escolares donde los
estudiantes de enseñanza media aprenden a vivir juntos. Se buscó interpretar los
significados que le atribuyen docentes y estudiantes a dichos espacios. Para ello, se
escogió un colegio particular pagado, uno particular subvencionado y un liceo
municipal de la comuna de Valdivia, Chile. En total, se entrevistaron a 12 profesores
jefes y a 16 estudiantes de enseñanza media. Además, se escogió un curso de cada
colegio, el cual fue observado semanalmente por casi 3 meses, durante la hora de
clases con el profesor jefe. También, se observaron recreos, hora de almuerzo y
eventos en el establecimiento. Para el análisis de datos se hizo un análisis cualitativo
de las respuestas dadas en las entrevistas y de las notas registradas en el diario de
campo. Entre los resultados se encontró que, para profesores y estudiantes, los
espacios escolares para aprender a vivir juntos son lugares o instancias donde los
jóvenes se sienten cómodos, que les permiten conversar, conocerse y vivir
experiencias comunes; a veces, es más provechoso si un docente facilita el proceso;
pueden ser en horario lectivo, no lectivo, o en un evento puntual; este tipo de
espacios son insuficientes; que estos existan son responsabilidad de varios actores,
destacando directivos y profesores jefe; la percepción de la convivencia escolar no
se relaciona directamente con la visión que se tenga de los espacios para aprender a
convivir en el establecimiento, la conexión es indirecta; son lugares y momentos
importantes para los estudiantes y que su escasés afectaría negativamente en la
valoración de los jóvenes hacia el establecimiento.

Palabras clave: Aprender a vivir juntos, convivencia escolar, espacios escolares.

6
 ABSTRACT

This study investigated how are the spaces in schools where secondary
students learn to live together. The general objective of this research was to interpret
the meanings given by teachers and students to that kind of spaces. In order to
achieve that goal, 3 schools from the city of Valdivia, Chile, were chosen: a private
institution, a charter-school and a public one. In total, 12 head teachers and 16
secondary students were interviewed. Furthermore, one group of each school was
chosen to be observed on weekly basis, approximately for 3 months, when the head
teacher was doing class to their group. Recesses, lunch time and school events were
observed as well. Qualitative data analysis was done based on the answers from the
interviews and the field notes registered by the observer in the field diary. Among the
results it was found that, for teachers and students, the spaces in schools to learn to
live together are places or moments where the youngsters feel comfortable, can have
conversations, are able to get to know each other and to share common experiences;
sometimes, it can be a more fruitful process if a teacher is present to facilitate it; it can
happen during class time, non-class time or in a specific school event; this kind of
spaces are insufficient; their existence is responsibility of several actors, being school
principals and head teachers the most relevant ones; the perception of school life’s
quality does not directly relates with the impression about the spaces to learn to live
together in the school, the connection is indirect; these places and moments are
important for the students and, if they are few, it would affect negatively on the
students’ appreciation towards their school.

Keywords: Learning to live together, student life, school spaces.

7
 CAPÍTULO I

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

En este capítulo, se presentan los elementos que guían este trabajo a lo

largo de su desarrollo: el planteamiento del problema, la pregunta, el objetivo general
y los objetivos específicos de la investigación.

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En la década de los noventa, la Comisión Internacional sobre la Educación

para el siglo XXI propone el concepto de los cuatros pilares de la educación:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos
(Delors, 1996). Este último pilar surge porque, considerando el contexto global, se
acentúa la necesidad de que las nuevas generaciones aprendan a resolver sus
conflictos de manera no violenta. La comisión sostiene que, para mitigar esta
necesidad, la educación en el siglo XXI debe, en un primer nivel, fomentar el
descubrimiento gradual del otro; y, en un segundo nivel y durante toda la vida, debe
propiciar la participación de las personas en proyectos comunes.

Más de dos décadas han pasado desde que la UNESCO comenzara a

promover por el mundo el concepto de los cuatro pilares de la educación, buscando
una mejor convivencia entre los seres humanos. Sin embargo, si se revisan las
estadísticas globales, la evidencia señala que la violencia y las agresiones aún se
manifiestan de manera importante en la sociedad. Actualmente, según datos de la
Global Burden of Disease (IHME, 2016), la agresión letal hacia sí mismo, el suicidio,
aparece como la segunda causa de muerte a nivel mundial para la población entre
15 y 49 años, esto sin considerar los fallecimientos producidos directamente por
enfermedades fisiológicas. Utilizando el mismo criterio, en Chile y para el mismo
grupo etario, el suicido es la primera causa de muerte, mientras que el homicidio es
la tercera. Ambas causales se refieren a una agresión, en un caso hacia otro ser
humano y, en el otro, hacia sí mismo.
8
 Una explicación del porqué se producen estas conductas agresivas surge
desde la biología de las emociones (Maturana, 2004), donde se indica que la
agresión corresponde a la negación del otro como legítimo. Dicha negación, es
propia de los individuos de una sociedad que poseen conductas fundadas en la
competencia. La explicación queda incompleta si no consideramos a De Waal
(2009), para quien las conductas competitivas, o poco cooperativas, entre los
individuos estarían explicadas por una percepción desigual de la sociedad en que
viven. Esta percepción, es la misma que en Chile ha estado presente en las últimas
décadas (Garretón & Cumsille, 2002; Castillo, Miranda & Carrasco, 2012).

Pese al ambiente de competencia propiciado por la percepción de la

sociedad, el individualismo no es lo natural en los seres humanos. Para estos,
aprender a vivir juntos es natural. De hecho, estudios evidencian que el cultivar
relaciones sociales y el saber cómo enriquecerlas hacen a las personas más felices y
más sanas (Waldinger & Schulz, 2010; Dogan & Eryilmaz, 2013; Hooda, Sharma &
Yadava 2009). Sin embargo, aprender a vivir junto a otros, distintos, puede ser una
tarea ardua. Esto, porque en la especie se da una competición intensa entre grupos
(Wilson, 2012). Cómo explica Delors (1996), las personas tienden a valorar en
exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen, así como también suelen
alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. Sin embargo, el homo sapiens
no es una especie individualista, Wilson lo cataloga como un ser eusocial, ya que la
selección de grupo es mayor que la selección individual; además de ser altamente
cooperativo, sensible a la injusticia, a veces beligerante, pero generalmente amante
de la paz (De Waal, 2009). Para vivir de manera pacífica en sociedad, el amor es la
emoción base (Maturana, 2004). Por lo tanto, acá surge otra arista que explica las
conductas violentas: la falta de afecto.

Para Maturana (2004), al presentarse carencias afectivas, habrá falencias en

la relación social entre los individuos. Los estudios muestran que en Chile, en grupos
socioeconómicos bajos, los docentes perciben en sus estudiantes carencias del tipo
afectivo (Julio-Maturana, Conejeros-Solar, Rojas, Mohammad, Rubí & Cortés, 2016;
Retuert & Castro, 2017); así como también, los estudiantes en general han mostrado

9
falta de estrategias para resolver conflictos de manera no violenta (Berger, Milicic,
Alcalay, Torretti, Arab & Justiniano, 2009; Muñoz, Saavedra, & Villalta, 2007). Lo
anterior, se reafirma con los datos arrojados por el SIMCE de segundo medio
(Gobierno de Chile, 2013) respecto a convivencia escolar, donde un 67,5% de los
estudiantes percibe conductas agresivas en su establecimiento con una frecuencia
media o alta; más aún en el grupo socioeconómico bajo donde la cifra llega a 90,4%.

En este contexto surge la última política de convivencia escolar del

MINEDUC, la cual considera en sus bases el aprender a vivir juntos. Esta política
declara abiertamente su adherencia a un enfoque formativo, en el que aprender a
convivir se adquiere a través de la experiencia. Por lo tanto, los establecimientos
educacionales deben constituirse como espacios enriquecidos de desarrollo personal
y social (Gobierno de Chile, 2015). Sin embargo, si bien se hay numerosos estudios
sobre la convivencia en los establecimientos educacionales chilenos, donde se
evidencia que Chile necesita avanzar en esta materia, existe una carencia en la
literatura respecto cuáles son las condiciones o cómo son estos espacios a los que
alude la política pública, donde se pretende que los estudiantes chilenos aprendan a
vivir con los demás.

Por todo lo anterior, surgen las preguntas de investigación que se plantean

en la sección siguiente. Pero antes, se presenta la figura 1. Ésta es un esquema
resumen del ya expuesto problema de investigación. El objetivo de la figura 1, es
simplemente ayudar al lector en la comprensión de este.

10
Figura 1. Esquema resumen del problema de investigación

11
1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuáles son los significados que estudiantes y docentes le atribuyen a los

espacios escolares donde los jóvenes aprenden a vivir juntos?

1.3. OBJETIVOS

A continuación, se indican los objetivos que pretende alcanzar la presente

investigación.

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Interpretar los significados que se le atribuyen a los espacios donde los

estudiantes aprenden a vivir juntos, en establecimientos educacionales de la comuna
de Valdivia, desde la perspectiva de docentes y estudiantes.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Caracterizar la forma en que los establecimientos educacionales permiten el

descubrimiento gradual del otro y fomentan el trabajo colaborativo en
proyectos comunes.

2. Describir los roles que se le asignan a los miembros de la comunidad

educativa para la creación de espacios que permitan aprender a vivir juntos.

3. Relacionar los significados atribuidos a los espacios y la percepción de la

convivencia escolar en el establecimiento por parte de docentes y estudiantes.

4. Describir las similitudes y diferencias en los significados atribuidos a los

espacios para aprender a vivir juntos, en los distintos tipos de
establecimientos (particular pagado, particular subvencionado, municipal).

12
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE

El presente capítulo expone los conceptos y teorías atingentes para la

investigación y que son necesarias tener en cuenta para un mejor entendimiento de
la misma. Además, se presentan los resultados de recientes estudios científicos en la
materia, permitiendo así, conocer desde dónde comienza el aporte del presente
trabajo.

2.1. MARCO TEÓRICO

A continuación, se presentan y definen los principales conceptos abordados

en esta investigación.

2.1.1. Aprender a vivir juntos

Aprender a vivir juntos es uno de los cuatro pilares, que fueran propuestos por
la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. El informe de la
comisión presidida por Delors (1996), considera que no es fácil aprender a convivir
con otros, dada la condición del ser humano que tiende a pensar que sus cualidades
y las del grupo al que pertenece son excesivamente mejores que las de los demás,
así como también posee la inclinación a prejuzgar desfavorablemente a las personas
de otros grupos. Para la comisión, este pilar se estima necesario dado los riesgos
que trae el ambiente competitivo y la exacerbación del éxito individual, ambos
fomentados fuertemente por la economía internacional.

Se estima que, para aprender a convivir, es insuficiente el hecho de

simplemente propiciar la comunicación e interacción entre individuos de distintos
grupos. La relación debe constituirse en un contexto de igualdad y, además, hay que
generar objetivos y proyectos de común interés. Sólo de esta manera, las ideas
preconcebidas y la hostilidad existente puede superarse, dando paso a una
13
cooperación tranquila, e incluso a la amistad. Por lo tanto, el aprender a vivir juntos
comprende dos niveles. Primeramente, se trata de un descubrimiento gradual del
otro. El segundo, que además se espera ocurra durante toda la vida, consiste en la
participación de los individuos de distintos grupos en proyectos comunes. A
continuación, se explica en detalle a que se refiere la comisión con cada uno de
estos dos niveles.

Por una parte, tenemos al descubrimiento gradual del otro, que apunta a una
doble misión de la educación. Ésta es, desde la primera infancia, mostrar la
diversidad de nuestra especie, y concientizar sobre las semejanzas y la
interdependencia entre todas las personas habitantes de la Tierra. Para descubrir al
otro, la comisión señala que hay que comenzar descubriéndose a sí mismo. Esto
quiere decir que, independiente de si educa la familia o educa la comunidad, lo
primero que debe hacer el niño o adolescente es descubrir quién es. Sólo así este
podrá, posteriormente, ser capaz de ponerse en el lugar de otros y entender las
reacciones de los demás. Por ejemplo, para fomentar una actitud de empatía en la
escuela, a través de la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y
costumbres de un pueblo, se puede instar a los jóvenes a adoptar el punto de vista
de otros grupos étnicos o religiosos. Por último, se indica que no puede haber una
oposición al reconocimiento de ese otro al momento de enseñar. Es decir, se incita a
los profesores a despertar la curiosidad y el espíritu crítico en sus alumnos. Se
señala que uno de los instrumentos necesarios para la educación del siglo XXI será
la capacidad de enfrentarse dialogando e intercambiando puntos de vista de manera
argumentada.

Por otro lado, está la participación en proyectos comunes. Se señala que ésta
debe comenzar en la escuela, pero que ha de continuarse durante toda la vida. La
comisión indica que, al trabajar de forma asociada en proyectos motivadores que
permiten escapar a la rutina, las diferencias y conflictos entre los individuos
disminuyen y, a veces, hasta desaparecen. En consecuencia, se incita a las escuelas
a contar con tiempo especialmente dedicado para que los jóvenes, desde edad muy
temprana, sean involucrados en diversos proyectos cooperativos. Éstos pueden estar

14
relacionados con actividades culturales, deportivas o sociales. Sin perjuicio de lo
anterior, también se señala que la participación en proyectos comunes no es tarea
única de la escuela, por lo que se insta a la comunidad (otras organizaciones
educativas, asociaciones, fundaciones, organismos no gubernamentales, etc.) a
involucrase y a apoyar con este tipo de actividades. Por último, se destaca lo
beneficioso de que los docentes también formen parte de estas instancias, puesto
que su participación enriquece la relación entre educadores y educandos, así como
también puede generar en los jóvenes el aprendizaje de nuevas formas de resolver
conflictos, las que terminen siendo una referencia para sus vidas futuras.

De esta manera, aprender a vivir juntos – o aprender a convivir – corresponde

a un proceso gradual, por niveles y que se desarrolla a lo largo de la vida; donde los
adultos facilitan el aprendizaje de los jóvenes.

2.1.2. Convivencia Escolar

Según la última política del Ministerio de Educación sobre este tema, la

convivencia escolar hace alusión a las relaciones interpersonales que se generan
entre los diferentes individuos que conforman la comunidad educativa. No es un
concepto que se refiera a algo estático o un objetivo a lograr, sino que corresponde a
algo construido por todos los actores de la comunidad y que va cambiando según
varían las interrelaciones cotidianas entre ellos (Gobierno de Chile, 2015). En
palabras del ministerio referenciado:

La Convivencia Escolar se entiende, por tanto, como un fenómeno

social cotidiano, dinámico y complejo, que se expresa y construye en y
desde la interacción que se vive entre distintos actores de la
comunidad educativa, que comparten un espacio social que va creando
y recreando la cultura escolar propia de ese establecimiento. (Gobierno
de Chile, 2015: 25.)

15
 Para el organismo gubernamental, se habla de convivencia escolar desde un
enfoque integrador, sistémico y formativo. Se entiende que aprender a convivir es
esencial para la formación ciudadana. Además, se precisa que este concepto va más
allá de normas y rutinas. Si bien estos dos elementos permiten la conformación de un
ambiente organizado que facilita el aprendizaje para la convivencia (es decir,
mejoran el clima escolar), resultan insuficientes por si solos.

Por su parte, el curriculum nacional se corresponde con esta política. Esto, ya

que los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para una formación en
convivencia escolar se hacen presentes en los objetivos de aprendizaje de las
distintas asignaturas.

En suma, la convivencia escolar es un elemento que apunta al desarrollo de

buenas relaciones entre los diversos actores de la comunidad educativa, con el
propósito de aportar a la formación de ciudadanos y ciudadanas. Este concepto,
debiera ser trabajado por las escuelas en conjunto con lo académico.

2.1.3. Comunidad educativa

Cuando se habla de comunidad educativa se habla de todas las personas

involucradas en el proceso formativo de los alumnos y que forman parte del
establecimiento escolar. La Ley General de Educación del Estado de Chile, define el
concepto de la siguiente manera:

La comunidad educativa es una agrupación de personas que

inspiradas en un propósito común integran una institución educativa.
Ese objetivo común es contribuir a la formación y el logro de
aprendizajes de todos los alumnos que son miembros de ésta,
propendiendo a asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral,
afectivo, intelectual, artístico y físico. El propósito compartido de la
comunidad se expresa en la adhesión al proyecto educativo del
establecimiento y a sus reglas de convivencia establecidas en el
16
 reglamento interno. Este reglamento debe permitir el ejercicio efectivo
de los derechos y deberes señalados en esta ley. (Ley N°20370, 2009:
artículo 9)

Respecto a quienes forman parte de la comunidad educativa, la ley señala que

ésta está integrada por los educandos, los apoderados, los docentes, asistentes de
la educación, equipos directivos y sostenedores educacionales.

2.1.4. La naturaleza cooperativa del ser humano

Para Maturana (2004) los seres humanos son seres sociales y al mismo
tiempo son individuos. El autor sostiene que no hay razones biológicas que generen
una contradicción entre la dimensión social y la dimensión individual de una persona,
especificando además que, si la humanidad vive de forma tal que ambos dominios se
oponen, esto sería por razones culturales.

Por su parte, De Waal (2009), sostiene que los seres humanos son animales
que prefieren vivir en grupos. Estos tienden a cooperar unos con otros, reaccionan al
percibir injusticias, pueden existir luchas y conflictos entre ellos, pero principalmente
los seres humanos prefieren vivir de manera pacífica. Sin embargo, la competencia
también es parte de la ecuación. Las conductas socialmente positivas se expresan
porque existe el impulso de competir; pero no necesariamente contra otros, sino que
contra un ambiente potencialmente peligroso. Para este autor, la lucha por la
existencia no es exactamente una lucha de todos contra todos, sino que una de
masas de organismos contra un entorno hostil; la cooperación es algo cotidiano en la
naturaleza, dado que funcionar en grupo y construir una red es crucial para la
supervivencia. Por esta razón, los seres humanos realizan un esfuerzo para controlar
sus impulsos egoístas y agresivos, terminando por exhibir conductas altamente
cooperativas. Dicho de otra forma, se trata de animales que les gusta competir, pero
que, por un bien mayor, son capaces de tolerarse e involucrase en un dar y recibir
beneficios.

17
 De Waal (2009) también indica que, para estar dispuesto a cooperar, el ser
humano debe percibir que hay equidad. De lo contrario, disminuye la disposición a
hacerlo. Entonces, a partir de esta percepción de desigualdad, surgirían las
conductas competitivas. Este tipo de conductas, para Maturana (2004), son
antisociales y suponen la negación del otro como válido. Dicha negación, es la base
que da pie a la agresión. En síntesis, la violencia se genera por la inequidad.

La naturaleza cooperativa del ser humano tiene que ver, además, con las
emociones y las necesidades humanas. Según Maturana (2004), la emoción base
para la vida en sociedad es el amor. Entendiéndose por amor, la acción de aceptar al
otro cómo válido. Este autor señala que cuando se priva al ser humano de amor, éste
enferma. En la misma línea, Covey (1989) indica que ser entendido, ser reafirmado,
ser validado y ser apreciado son necesidades para la sobrevivencia sicológica de la
persona. Dichas necesidades serían las más importantes de satisfacer, una vez
cubiertas las necesidades que permiten la sobrevivencia física. Por su parte, Max
Neef (1994), quien considera que las necesidades humanas son finitas y que lo que
varía a lo largo de la historia son sus satisfactores, indica que la participación es una
de las necesidades del ser humano y que compartir y cooperar son algunas de las
acciones que satisfacen dicha necesidad. Asimismo, el autor señala que la
competencia económica obsesiva es un satisfactor inhibidor; puesto que, si bien
pretende satisfacer la necesidad de libertad del individuo, termina inhibiendo las de
subsistencia, protección, afecto, participación y ocio.

Otra rescatable mirada desde la biología es la Wilson (2012). Éste, analiza al

homo sapiens y lo califica como un ser eusocial. Es decir, señala que es una especie
capaz de formar grupos compuestos por individuos de diferentes generaciones y
que, además, presenta una disposición para trabajar a beneficio de otros miembros.
Sin embargo, esta situación se fue formando a lo largo de la historia mientras
combatía, por un lado, la selección basada en el éxito relativo de los individuos
dentro de los grupos y, por otro, aquella basada en el éxito entre grupos. Es decir, la
condición humana mostraría durante su evolución un conflicto entre los impulsos
egoístas y altruistas. La eusocialidad es un fenómeno raro en los mamíferos y que,

18
para el caso de los humanos, se traduce en lo siguiente: más que una fuerte
competición entre individuos, se da una intensa competición entre grupos. Pese a lo
anterior, no necesariamente se llegaría una lucha constante entre grupos, ya que
estos tienden a estar conformados por individuos mayoritariamente altruistas. En los
humanos, se da que la selección favorece a los conjuntos de individuos cooperativos,
por sobre los conjuntos de individuos egoístas. Si bien en la selección individual los
tramposos vencen a los generosos, a nivel de grupos son los últimos los que
prosperan.

En resumen, tras revisar a nuestra especie, diversos autores señal que el ser
humano tiende a agruparse y a cooperar, con el fin de sobrevivir a otro grupo o a un
ambiente hostil. No se trata de un ser naturalmente beligerante, al contrario, la
tendencia parece ser más hacia la paz y la generosidad, en un marco de
reciprocidad. La violencia surge cuando no se logran satisfacer necesidades
psicológicas, como el afecto o el ser escuchado; o bien, cuando se perciben
condiciones de injusticia. Por lo tanto, aprender a convivir no es algo que vaya en
contra del instinto o naturaleza humana; más bien, corresponde a entregar una
herramienta que ha permitido al homo sapiens sobrevivir y desarrollarse a lo largo de
su existencia.

2.1.5. Espacios para aprender a vivir juntos

Al revisar las definiciones de espacio en el diccionario de la Real Academia de

la Lengua Española (2014) encontramos acepciones como “1. Extensión que
contiene toda la materia existente. (…) 4. Capacidad de un terreno o lugar. 5.
Distancia entre dos cuerpos”. En ellas, vemos que se habla del espacio como un
área o zona inerte, vacía, lista para ser ocupada. Se habla de espacio como
sinónimo de lugar. Sin embargo, para este estudio, tales definiciones son
insuficientes. Esto, puesto que ignoran el rol que juegan los individuos en los lugares.

Mas bien, se considera el concepto de espacio desde el punto de vista

antropológico. Como señala Urrejola (2005), se debe entender el espacio como algo

19
socialmente construido, o sea, como lugares con significado contextual. Éstos
albergan las prácticas y dinámicas socioculturales, por lo que los lugares se van
cargando de sentidos para quienes se desenvuelven cotidianamente en ellos. Por lo
anterior, los espacios se van haciendo familiares y reconocibles, así como también
se va generando un sentido de pertenencia entre quienes interactúan en ellos.

En suma, en los establecimientos educativos, los espacios para aprender a

vivir juntos corresponden a los lugares donde, cotidianamente, las dinámicas
socioculturales que involucran a los diversos estudiantes permiten que estos se
vayan conociendo cada vez más entre sí y fomentan la participación de los jóvenes
en proyectos comunes.

2.2. ESTADO DEL ARTE

En esta sección se hará referencia a estudios que presentan evidencia

empírica apoyando la relevancia de aprender a vivir juntos. Además de revelar la
necesidad que existe por estudiar el contexto, las circunstancias, dónde se produce
dicho aprendizaje en los establecimientos chilenos; puesto que, actualmente, los
estudios previos indican que las conductas agresivas siguen estando muy presentes
en los colegios, liceos y escuelas.

2.2.1. Muertes por no saber convivir

El no saber convivir puede traer diversas consecuencias como, por ejemplo,

agresiones físicas de parte de un individuo hacia otro. Dicha violencia, puede llegar a
convertirse en una importante causa muerte. Esto es lo que se concluye tras revisar
las estadísticas del Global Burden of Disease (IHME, 2016), presentadas en las
figuras 1 y 2, donde se observan las cusas de muerte para las personas entre 15 y
49 años.

20
Figura 2. Causas de muerte para personas de 15 a 49 años, a nivel mundial, 2016. Número anual de
muertes causadas en personas entre 15 y 49 años, para ambos sexos. Los datos se refieren a causas
de muerte específicas, las que no incluyen a los factores de riesgo de muerte como la polución del
aire, la dieta y otros factores relacionados con el estilo de vida. Refiérase a la fuente para mayores
detalles o definiciones específicas de cada categoría. Los datos de muertes relacionadas a terrorismo
y ejecuciones no están disponibles por grupo etario, por lo que han sido excluidas (IHME, Global
Burden of Disease, 2016). En rojo, muertes que no son causadas directamente por enfermedades:
accidentes de tránsito, suicidio, homicidio, ahogo, desorden de drogas, desorden de alcohol.

21
Figura 3. Causas de muerte para personas de 15 a 49 años, en Chile, 2016. Número anual de
muertes causadas en personas entre 15 y 49 años de edad, para ambos sexos. Los datos se refieren
a causas de muerte específicas, las que no incluyen a los factores de riesgo de muerte como la
polución del aire, la dieta y otros factores relacionados con el estilo de vida. Refiérase a la fuente para
mayores detalles o definiciones específicas de cada categoría. Los datos de muestres relacionados a
terrorismo y ejecuciones no están disponibles por grupo etario, por lo que han sido excluidas (IHME,
Global Burden of Disease, 2016). En rojo, muertes que no son causadas directamente por
enfermedades: suicidio, accidentes de tránsito, homicidio, ahogo, desorden de alcohol. Incendios,
desorden de drogas, muertes relacionadas al calor (exposición al calor o al frío).

En la figura 2 vemos que, entre las causas de muerte a nivel mundial y si

excluimos aquellas producidas directamente por enfermedades, el suicidio ocupa el
segundo lugar, mientras que el homicidio el tercero. Posteriormente, si observamos
la figura 3 y utilizamos el mismo criterio, notamos que en Chile el suicidio y el
homicidio ocupan el primer y tercer lugar, respectivamente.

22
 Tras lo anterior, se evidencia que la violencia contra sí mismo o contra otro
individuo son causas de muerte relevantes. Por lo tanto, si se considera que la
violencia surge por no reconocer al agredido como válido (producto de la
competencia que, a su vez, es producto de una percepción desigual de la sociedad)
y que aprender a vivir juntos busca precisamente mitigar esa concepción negativa del
otro, entonces se puede decir que aprender a convivir puede contribuir a disminuir
las muertes de personas.

2.2.2. Las relaciones sociales son un factor clave en la felicidad y salud de las
personas

Aprender a vivir juntos y poseer la capacidad de establecer relaciones sociales

es algo innato para las personas. Haidt (como cita Glass, 2018) muestra que los
seres humanos, desde la infancia, tienen una necesidad de ser amados y de
conectarse con otros. Esto se reafirma con lo que indica Peterson (como cita Glass,
2018), quien señala que los adolescentes pasan un tercio de su tiempo en compañía
de sus amigos. Aprender a convivir no solo evita las agresiones que pueden
conllevar a la muerte, sino que también permite que los seres humanos sean felices.
Entendiéndose la felicidad como un concepto que indica que los individuos deberían
guiar sus vidas positivamente. Guiar sus vidas de manera positiva incluye minimizar
emociones negativas, a su vez que permite experimentar frecuentemente emociones
positivas y también estar satisfecho con la vida propia (Diener, 1984).

Tras haber estudiado a 742 hombres estadounidenses por cerca de 80 años

(Harvard Study of Adult Development, 2016), las investigaciones realizadas
concluían que, si bien la salud física es importante, una forma de autocuidado era
cultivar las relaciones personales. Esto, porque las personas con una mayor vida
familiar, en contacto con sus amigos y más involucradas en su comunidad son más
felices, físicamente más sanos y viven más que aquellos que están menos
conectados a otras personas. Para Gable & Gosnell (como cita Glass, 2018), el
desarrollar relaciones sociales de cercanía con otros se relaciona con el bienestar
físico y psicológico, mientras que el estar aislado socialmente baja la esperanza de
23
vida. De hecho, los efectos en la mortalidad que provoca el aislamiento social son
comparables a los que produce la obesidad o el abuso de sustancias (Holt-Lunstad,
Smith, Baker, Harris, Stephenson, 2015). Además, el cultivar las relaciones sociales
no solo afecta a la felicidad inmediata, sino que también tendría un efecto en la forma
en que se envejece. Los estudios de Waldinger & Schulz (2010) muestran que, por
ejemplo, los niveles de colesterol a los 50 años no predecían el estado de salud de
los sujetos de estudio a los 80. Lo que permitiría anticipar su bienestar, sería el nivel
de satisfacción con sus relaciones personales a los 50 años, ya que los más sanos a
los 80 serían aquellos más satisfechos con sus relaciones 30 años antes.

En una línea similar, un estudio realizado a 249 estudiantes universitarios en

Turquía buscó el rol que juega la inteligencia social en la felicidad de los individuos.
La evidencia señala que de las subdimensiones de inteligencia social, la sub-
dimensión “habilidades sociales” es la que mejor explica la felicidad, por lo que las
habilidades sociales son un factor importante en la felicidad de este grupo (Dogan &
Eryilmaz, 2014). Conclusiones que apuntan en la misma dirección que el estudio de
Hooda, Sharma & Yadava (2009) en el que, tras estudiar a 300 adultos trabajadores
de la India, se obtuvo como resultado que siete de las ocho dimensiones asociados a
inteligencia social eran significativas a la hora de predecir el nivel de plenitud de las
diferentes dimensiones que componen una salud psicológica positiva. Es decir,
personas que poseen desarrolladas la cooperación, la confianza, el tacto, el sentido
del humor, la memoria y la paciencia; de una u otra forma; llevan una vida más
satisfactoria, son más felices y más optimistas.

Además, cuando una persona comparte eventos positivos de su vida con un

cercano, esto se asocia a incrementos en el bienestar, en la satisfacción con la vida y
en las emociones positivas del individuo, más allá de los que produce el suceso en sí
(Gable, Gonzaga & Strachman, 2006). Es decir, contarle a otro un hecho positivo,
tiene mejores efectos sobre el bienestar personal que el simple hecho en sí mismo.

Por último, Lyubomirsky (como cita Glass, 2018) señala que los actos de
compasión y amabilidad, además de mejorar el bienestar y la relación con quien los

24
recibe, se ha demostrado que también mejoran el bienestar individual de quien los
realiza.

Considerando las miradas anteriores, se puede concluir que el mantener

buenas relaciones, sociabilizar y poseer las habilidades para hacerlo tendría efectos
positivos en la salud de las personas y las haría mas felices. Además, desde
temprana edad, los seres humanos presentarían una disposición innata a conectarse
con otros individuos.

2.2.3. La influencia del entorno en el bienestar de las personas

Por un lado, la evidencia sugiere que la intervención de los espacios tiene una
influencia en las relaciones entre individuos. Un equipo del What Works Center
Wellbeing realizó una revisión sistemática sobre intervenciones en los espacios y
lugares comunitarios que fomentan las relaciones sociales (Bagnall, A., South, J., Di
Martino, S., Southby, K., Pilkington, G., Pennington, A., Corcoran, R., 2018).

La evidencia encontrada sugiere que los espacios comunitarios, en que se

mezclan personas de diferentes edades y grupos sociales, tienden a promover la
cohesión y refuerzan la confianza entre los miembros de la comunidad, incrementan
el capital social, generan redes de interacción mayores y permiten que los individuos
incrementen sus habilidades y conocimientos. Además, respecto a los cambios en el
diseño del entorno comunitario, el estudio indica que estos pueden afectar de
manera positiva el sentimiento de pertenencia y el orgullo de pertenecer a la
comunidad. También se indica que cuando las intervenciones en los lugares o
espacios tienen una actividad foco, promueven la cohesión social entre distintos
grupos y ayudan a derribar las barreras que impiden a personas de grupos
marginales realizar alguna actividad que normalmente no realizarían.

Si bien la revisión no indica cuales son mejores que otras, entre las estrategias
para intervenir con éxito un espacio comunitario se deben considerar que estos sean
accesibles para todos, amigables y seguros. También, deben incluir a los miembros
de la comunidad en la planificación y organización de los cambios, así como también

25
contar con voluntarios o monitores capacitados. Además, ayuda el hecho de tener un
punto de focal o una razón para interactuar; por ejemplo, bancas alrededor de los
juegos para los niños en una plaza.

Por otro lado, un estudio coordinado por la ONG National Trust, en

colaboración con la Universidad de Surrey y Walnut Unlimited, muestra que los
lugares no son indiferentes para las personas (National Trust, 2017). Cuando la
persona ve un lugar que es especial para ella, se genera una respuesta emocional
en el cerebro, la cual es incluso mayor a la que se obtiene al mostrarle imágenes de
objetos personales significativos. Visitar los lugares significativos evoca sentimientos
de calma, alegría, hace que los individuos se sientan con más energía, más abiertos
al descubrimiento propio y del entorno, así como también se refuerzan el sentido de
pertenencia y la identidad. Lo anterior, traería beneficios para la salud mental de las
personas.

El estudio señala que las razones para que una persona forme un vínculo con
un lugar se pueden organizar en tres categorías: lugares de la época de infancia o
juventud, lugares conectados a otras personas importantes, lugares relacionados con
la vida actual. Es decir, para que un lugar se vuelva significativo debe servir a un
propósito como, por ejemplo, reconectarse con el pasado, con otras personas o con
el presente.

Por último, se señala que cuando un lugar se vuelve especial, las personas
sienten que deben protegerlo para el futuro.

En síntesis, los estudios señalados, indican que los entornos, sus elementos y
su creación no son irrelevantes. Estos pueden influir en la cohesión social, en las
emociones que inspiran en las personas, en que los individuos se involucren en
actividades nuevas o en que aporten al cuidado de estos espacios. Por lo tanto, su
diseño debiera ser intencionado y bien considerado.

26
2.2.4. Los estudiantes chilenos y el aprender a vivir juntos

Los estudios realizados sobre convivencia escolar, en Chile, apuntan hacia

que los estudiantes no estarían aprendiendo a vivir juntos. Por ejemplo, el SIMCE de
segundo medio (Gobierno de Chile, 2013), en los resultados del ítem de clima de
convivencia escolar, se indica que un 67,5% de los estudiantes percibe conductas
agresivas en su establecimiento con una frecuencia media o alta. Al desglosar por
grupo socioeconómico, se observa que en los sectores bajo y medio-bajo la cifra
llega al 90,4% y al 80,7%, respectivamente. Es decir, la gran mayoría de dichos
estudiantes percibe comportamientos violentos en su colegio/liceo, al menos, un par
de veces al mes, pudiendo llegar a ocurrir estos varias veces a la semana o todos los
días. En contraste, la cifra más baja se da en el grupo socioeconómico alto, donde el
43,9% de los estudiantes percibe este tipo de conductas con la frecuencia antes
mencionada.

Otro dato que entrega el SIMCE de segundo medio (Gobierno de Chile,

2013) es que, mientras menor sea la frecuencia de conductas agresivas, más
positiva será la percepción de las relaciones que existen entre los miembros de la
comunidad educativa. Lo que ratifica la importancia de un ambiente libre de violencia
para lograr una adecuada convivencia. Sin embargo, estudios muestran que a corta
edad ya se presentan falta de estrategias no-violentas para resolver conflictos. Una
investigación realizada a 48 estudiantes chilenos, de 8 a 11 años, indicó que muchas
veces predomina el mensaje de que las emociones hay que controlarlas y; por ende,
reprimirlas (Berger et al. 2009). En ocasiones, esto genera que ante una emoción
negativa como el enojo los niños prefieran no manifestarlo y acumular las emociones,
expresarlo agresivamente hacia un objeto, animal o sí mismo. Más aun, para la
enseñanza media, un estudio a 140 estudiantes de cuarto medio, en un liceo chileno,
mostró que los jóvenes no solo perciben su establecimiento como altamente
vulnerable a la violencia escolar, sino que, además, no perciben estrategias para
mitigar este fenómeno por parte del establecimiento (Muñoz, et al. 2007).

Cómo se señaló en el marco teórico, otra arista que se relaciona con la

violencia es la falta afecto. Pues bien, esto se condice con las visiones de los
27
docentes que, según los estudios de Julio-Maturana et al. (2016) y Retuert &Castro
(2017), señalan que sus estudiantes poseen carencias afectivas o emocionales, lo
que influenciaría su conducta al interior del aula.

Respecto a si son o no capaces de trabajar con otros en proyectos comunes,

una de las dimensiones del aprender a vivir juntos, el informe PISA 2015:
Habilidades para resolver problemas en equipo (OECD, 2017) mostró que el 42% de
los jóvenes chilenos de 15 años poseen graves deficiencias para trabajar en equipo,
mientras que sólo el 17% puede hacerlo de buena manera. Las cifras, para el
promedio de la OECD, son de un 28% y 36%, respectivamente.

Todo anterior, resume en parte lo que se conoce sobre el tema en Chile. Al

revisarlo, se hace evidente la necesidad de fomentar el aprender a vivir juntos y de
saber más sobre cómo se produce este fenómeno en los establecimientos chilenos.
Esto, con el fin de poder contribuir a la resolución de las problemáticas asociadas a
la convivencia escolar. Sin embargo, se evidencia una insuficiente literatura respecto
a cómo profesores y estudiantes interpretan los espacios para aprender a vivir juntos;
es decir, hay una carencia de estudios que permitan conocer dichos espacios desde
la perspectiva de estos actores.

28
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Este capítulo aborda la metodología utilizada en esta investigación. Se explica

todo lo relativo a procesos, participantes y técnicas utilizadas.

3.1. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN

La investigación se realizó bajo un paradigma naturalista, el cual es aquel que

persigue la comprensión y valora la interpretación, dado que supone que no se
puede acceder a una realidad única y objetiva. Este paradigma, señala que la
realidad corresponde a realidades múltiples construidas a partir de los significados
que le otorgan los sujetos (Rodríguez, 2005).

Se escogió abordar esta investigación desde una postura naturalista, porque

lo que se buscaba estudiar no es algo que se quiera medir (por ejemplo: ver cuántos
son, sus tamaños, etc.), ni tampoco se buscaba explicarlo de forma determinante
(por ejemplo: decir que el objeto de estudio es de una cierta forma y que ésta se
replica para todos los demás establecimientos). Por el contrario, lo que se buscaba
era interpretar los significados atribuidos a los espacios escolares donde se aprende
a vivir juntos. Debido a que los espacios son lugares construidos socialmente por las
personas, era necesario conocer las realidades que veían los diferentes sujetos que
interactúan en ellos. Además, se reconoce que la información que permitió
caracterizar la realidad, para este caso, caracterizar los espacios para aprender a
vivir juntos, provendría de las interpretaciones y significados atribuidos por los
estudiantes y docentes que participaron en la investigación.

Se reconoce además que la mirada de quien investiga es un factor al

momento de percibir la realidad. También, se reconoce que los resultados obtenidos
correspondieron a interpretaciones del investigador sobre las interpretaciones que los
sujetos realizan sobre la realidad que los rodea. Por lo tanto, considerando la

29
definición entregada por Rodríguez (2005), el paradigma naturalista es el cual se
corresponde con este trabajo.

3.2. METODOLOGÍA

Una metodología o enfoque cualitativo, es el que se utilizó en esta

investigación. A diferencia del enfoque cuantitativo, donde se busca probar o medir la
existencia de cierta característica en un fenómeno particular, en este caso se buscó
identificar la mayor cantidad de cualidades posibles del objeto/sujeto de estudio
(Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba & Zúñiga, 2006). La investigación cualitativa
asume el punto de vista de los sujetos, buscando observar la realidad través de los
ojos de la gente que se está investigando. En palabras de Mella (1998), “Tal
perspectiva, envuelve claramente una propensión a usar la empatía con quienes
están siendo estudiados, pero también implica una capacidad de penetrar los
contextos de significado con los cuales ellos operan” (p.8). Para Marshal y Preissle
(como cita Hernández et al. 2014), este enfoque se corresponde con temas de
estudio poco explorados, o bien, cuando no se ha investigado a un grupo social
específico al respecto.

Considerando lo anterior, se optó por este enfoque porque si bien hay

numerosos estudios sobre la convivencia en los establecimientos educacionales
chilenos, existe una carencia en la literatura respecto a bajo qué condiciones o cómo
son los espacios donde se busca que los estudiantes chilenos aprendan a vivir con
los demás. Además, fue esencial para la investigación conocer la visión de los
sujetos, porque los espacios son lugares que adquieren su significado y
características gracias a quienes los ocupan. Por lo anterior, se requería trabajar con
docentes y estudiantes que habitualmente transitaban por el establecimiento,
haciendo uso de los espacios ya existentes, o bien, creando nuevos. Es, en gran
parte, a partir de sus visiones que se quiso caracterizar el dónde se aprende a
convivir, describir los roles asignados para la creación de nuevos espacios,
relacionar estos con la percepción de la convivencia escolar, y describir las
similitudes y diferencias para cada establecimiento respecto a este tema.
30
3.3. TIPO DE ESTUDIO

Como señalan Hernández, Fernández & Baptista (2014), diversos autores

plantean variadas clasificaciones sobre los tipos de estudios (también llamados
diseños de la investigación). Para el caso de las investigaciones cualitativas, a
diferencia de las cuantitativas, estos corresponden a diferentes formas de abordar el
fenómeno y hay que entender que no hay fronteras o límites precisos entre ellos.
Dicho esto, y continuando en lo que señala Hernández et al. (2014), la presente
investigación es del tipo fenomenológica.

Según Creswell, Mertens y Álvarez-Gayou (como cita Hernández et al., 2014),

este diseño se basa en algunas premisas. Primero, cuando desde la perspectiva de
cada participante y la visión colectiva construida se quiere describir y entender el
fenómeno. Segundo, debe basarse en la búsqueda de posibles significados de los
discursos de los participantes. Tercero, se debe confiar en la intuición e imaginación
para aprender de la experiencia de los participantes. Por último, las experiencias
deben ser contextualizadas según el momento, lugar, relaciones y personas que lo
vivieron.

Para este caso, el aprendizaje para la convivencia, aprender a vivir juntos, fue
el fenómeno de interés. Específicamente, se quiso conocer más sobre los
significados que los sujetos atribuyen a los lugares donde se produce dicho
fenómeno de manera cotidiana, los espacios.

Respecto a las premisas antes mencionadas, vemos que la primera se cumple

dado que se buscó entender el fenómeno a partir de los significados atribuidos por
los estudiantes, quienes son los que deberían estar aprendiendo a convivir, y por los
docentes, quienes acompañan durante el proceso de aprendizaje de los jóvenes. En
el caso de la segunda, cómo se explicará en detalle más adelante, la entrevista fue
una de las técnicas para obtener información, por lo que a partir de lo que digan los
sujetos se construyen los diferentes significados. Para el caso de la tercera, si bien
hay estrategias previas, al entrar a terreno se van descubriendo las formas más
efectivas para acceder a los estudiantes y docentes para aprender de sus
experiencias. Finalmente, para la cuarta, no solo se tomó en cuenta lo que dijo el
31
entrevistado; sino que también se consideró si es estudiante o docente, el tipo de
establecimiento al que pertenecía y las relaciones que se habían observado.

3.4. TÉCNICAS DE RECOLECIÓN DE DATOS

En esta sección, se habla sobre las técnicas e instrumentos utilizados para la

recolección de datos y acerca de la validación de estos últimos.

3.4.1. Técnicas e instrumentos

Al momento de iniciar el trabajo de campo, se recolectaron datos utilizando la

entrevista cualitativa semiestructurada y la observación participante. Ambas técnicas
buscan alcanzar los objetivos específicos 1, 2, 3.

La entrevista semiestructurada permite obtener información acerca de las

vivencias y opiniones de una persona respecto al fenómeno estudiado. Al ser
semiestructurada, se realiza a partir de un guion con preguntas generalmente
abiertas, por lo que se define con anterioridad cuales son los temas relevantes de los
cuales se requiere obtener información (Bisquerra, 2014). Además, esta técnica
permite al investigador añadir preguntas adicionales que vayan surgiendo durante la
entrevista, ya sea para aclarar conceptos dichos por el entrevistado o recabar más
información (Hernández et al, 2014).

Se escogió está técnica, porque la descripción de los espacios para aprender

a vivir juntos se quiso hacer, precisamente, a partir de interpretaciones a los
significados que docentes y estudiantes les atribuyen. Se deseaban conocer las
opiniones que tenían sobre la convivencia en su establecimiento. Además, se quería
conocer las experiencias de docentes y estudiantes para, desde ahí, definir mejor
qué y cuándo observar. Por lo anterior, en el instrumento utilizado para realizar las
entrevistas (ver anexo 1 y 4) se contemplaron los siguientes tópicos:

32
 • Información sobre la relación entre el participante y el establecimiento.

• Concepción sobre conceptos relacionados con el aprender a vivir juntos.

• Descripción de espacios en el establecimiento que facilitan el aprender a vivir

juntos.

• Roles que se atribuyen los miembros de la comunidad educativa para la

creación de espacios que permitan aprender a vivir juntos.

• Percepción sobre la convivencia escolar en su establecimiento.

La observación participante consiste en observar los hechos tal cual ocurren

en un entorno natural, es decir, sin que hayan sido preparados por quien investiga
(Aravena et al. 2006). Según Bisquerra (2014), esta técnica facilita la observación de
la realidad social desde una mirada holística. Además, para poder observar la
realidad de la misma forma en que la perciben los sujetos que se estudian, el
investigador debe involucrarse y comprometerse en las actividades del grupo social.

Se eligió esta técnica porque, en principio, permite conocer y vivenciar el

contexto de cada establecimiento educacional. Luego, se utilizó para acceder a los
lugares donde interactúan estudiantes de diferentes grupos y/o trabajan
colaborativamente, para comprender como se configuran estos espacios y, así,
poder caracterizarlos. Además, a partir de las observaciones surgen nuevos
informantes y se descubren instancias que requieren una observación más detallada.
En un primer momento, los lugares a observar fueron la sala de un curso de
enseñanza media durante el transcurso de la clase con su profesor jefe, los pasillos y
los patios durante el recreo. Luego, tras la realización de las entrevistas a los
estudiantes, se observaron además la clase de educación física del mismo curso
llevada a cabo en el gimnasio, algunos actos o celebraciones del establecimiento,
comidas de fin de semestre y el comedor durante la hora de almuerzo. Respecto a
los elementos a observar, y que fueron registrados en un diario de campo (ver anexo
6), estos eran:

33
 • Las instancias o espacios donde se descubre a otro y se trabaja
colaborativamente.

o ¿Cuáles son?

o ¿Dónde y cuándo se dan?

o ¿Cómo es la infraestructura?

o ¿Quiénes están ahí?

o ¿Cómo es la dinámica? ¿Quién interactúa con quién?

• Quién es responsable actual porque existan los espacios observados

• Cómo es la convivencia escolar (cómo son las relaciones entre individuos)

o ¿Dónde y cuándo se dan?

o ¿Entre quienes se dan?

o ¿Cómo es la dinámica?

3.4.2 Validación de instrumentos

Para realizar la validación del guion de la entrevista, está se entregó a dos

expertos, académicos del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad
Austral de Chile, con el fin de que pudieran revisarla previa a su implementación.
Luego, se realizó un pilotaje aplicando el instrumento con una docente con más de
10 años de experiencia y con una estudiante de enseñanza media, ambas ajenas a
los establecimientos que se investigaron.

3.5. PARTICIPANTES, INFORMANTES Y CRITERIOS DE SELECCIÓN

Los participantes del estudio fueron 16 estudiantes y 12 profesores jefes de

enseñanza media, de 3 establecimientos de la ciudad de Valdivia, en el sur de Chile.
Para dar cumplimiento al objetivo específico número 4, uno de ellos fue un colegio
particular pagado, el otro fue particular subvencionado y, el tercero, correspondió a

34
un liceo municipal. En cada uno, se observó un grupo-curso, al menos una vez a la
semana, por aproximadamente 3 meses. En total fueron 16 jornadas de observación,
4 profesores jefes y 5 estudiantes entrevistados en liceo municipal; 15 jornadas de
observación, 4 profesores jefes y 5 estudiantes entrevistados en el colegio particular
subvencionado; y 12 jornadas de observación, 4 profesores jefes y 6 estudiantes
entrevistados en el colegio particular pagado.

Para cada establecimiento, la elección de los sujetos de entrevista ocurrió

luego de una inmersión inicial en el terreno y después de conversar con directores y
encargados de convivencia escolar. Ambos, cumplieron con el rol de informantes
clave y porteros. Tras ser presentado ante los docentes, se solicitó voluntarios para
ser entrevistados. Todos los profesores voluntarios debían tener jefatura de
enseñanza media en el establecimiento. De los docentes entrevistados, se escogió 1
para ir a observar a su grupo-curso, durante su periodo de clase. Tras 4 semanas de
observaciones, se escogieron a los estudiantes de la clase para ser sujetos de
entrevista. Con la realización de un sociograma (ver anexo 2 y 3), a partir de un
breve cuestionario dado a los estudiantes en clase, se determinaron quienes serían
entrevistados. Los estudiantes seleccionados eran de los diferentes subgrupos que
comúnmente se forman por las diferentes afinidades e intereses de los jóvenes en el
curso.

Por un lado, se eligieron estudiantes, porque son ellos los que se busca que
aprendan a vivir juntos. Principalmente, es para ellos que el colegio/liceo se
constituye como espacio educativo. Además, son el centro de la comunidad
educativa y los que están constantemente aprendiendo a relacionarse. Se decidió
trabajar con enseñanza media, porque en esta edad los jóvenes, según Piaget &
Inhelder (1985), ya se encontrarían en la última de las etapas del desarrollo
cognitivo. Los adolescentes, a diferencia de los niños, poseen más desarrollado el
pensamiento abstracto. Estos, son capaces razonar en base a situaciones
hipotéticas y formular teorías, pudiendo sacar conclusiones específicas a partir de
conceptos intangibles. Por lo anterior, los jóvenes secundarios, podrían ser capaces
de entregar reflexiones más profundas sobre sus experiencias acerca de donde

35
aprenden o aprendieron a convivir con otros. También, está el hecho de que existe
menos diferencia de edad con el investigador, lo cual permite un mejor rapport. Por
último, se buscó que fueran de diferentes subgrupos dentro de la misma clase para
tener visiones más variadas y, porque aprender a vivir juntos es un concepto que no
solo habla de saber convivir con personas del mismo grupo, sino que también con
aquellas que pertenecen a otro distinto.

Por otro lado, se escogió a los profesores debido a que también son parte de
la convivencia escolar. Los docentes son observadores constantes de los
comportamientos entre los estudiantes, por lo que ellos aportarían una visión adulta
respecto a cómo se relacionan los menores de edad y sobre cómo son los espacios
donde estos aprenden a vivir juntos. Se optó por trabajar con profesores jefes,
puesto que son los que debieran tratar temas relacionados con la convivencia
escolar durante las horas de orientación, así como también en las reuniones de
apoderados, lo que los hace también poseer un contacto periódico con una mayor
cantidad de miembros de la comunidad educativa.

Respecto a la elección de los establecimientos educacionales, se utilizaron los

contactos que poseía el investigador. La razón detrás de esta decisión es que dichas
personas actuaron de porteros, los que permitirían acceder con mayor facilidad a la
comunidad educativa de cada establecimiento que se pretendía estudiar. Se decidió
escoger establecimientos de diferentes administraciones para poseer una muestra
diversa y más representativa; dado que Chile posee un sistema escolar que tiende a
la segregación socioeconómica (Bellei, 2013), por lo que habría diferencias
socioculturales en los estudiantes que asisten a los diferentes tipos de
establecimientos.

3.6. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

Una vez recolectados los datos, se realizó un análisis cualitativo de las

respuestas de los participantes del estudio y las notas de campo. Entre los pasos
que comprende esta técnica de análisis estarían familiarizarse con los datos,

36
determinar unidades de análisis, elaboración de códigos, definición de categorías, e
interpretación final (Cáceres, 2003; Pope, Ziebland & Mays, 2000). Cáceres (2003)
argumenta que con el uso de esta técnica se puede apreciar tanto el contenido
explícito como el contenido latente de los datos analizados, permite reelaborar los
datos en bruto agrupando el material de similar sentido a través de pasos sucesivos
hasta llegar a un concepto o regla descriptiva que justifique su agrupamiento, o bien,
se pueden generar grupos conectando los datos con interpretaciones de mayor nivel
que establezcan relaciones entre los diversos temas analizados. De esta manera, el
análisis que se lleva a cabo obtiene mayor riqueza y profundidad, generando
información válida y confiable. Esta técnica corresponde a “una alternativa de análisis
de comunicaciones comprensible y alcanzable, pero que conserva en alto grado el
rigor y la sistematización con la que originalmente fue concebido.” (Cáceres, 2003,
p.58).

En un primer momento, se revisaron los textos derivados de las

transcripciones de las entrevistas a docentes y estudiantes, y de las notas de campo
del investigador; para buscar elementos que llamen la atención. A partir de la
información emergente, en un segundo momento, se formaron códigos y categorías.
Posteriormente, en un tercer momento se procedió a analizar textos de la misma
categoría y, luego, textos de distintas categorías con el fin de hallar relaciones.

Se escogió esta técnica, porque al analizar cualitativamente el contenido de

los textos producidos por los participantes se puede realizar una mejor interpretación
de los significados que estos le atribuyen a los espacios donde se aprende a convivir.
Además, en esta investigación se buscaba caracterizar, relacionar y describir ciertas
dinámicas que se dan en el entorno escolar y para ello se requería interpretar la
realidad a partir de lo que dicen de los participantes, no buscando indagar más allá
en el contexto sociopolítico que hay detrás, ni tampoco buscando la comprobación de
una hipótesis sobre ese grupo humano en particular. Los dichos registrados en las
entrevistas, sumados a los textos escritos por el investigador tras sus observaciones,
permitieron la producción de resultados más rigurosos.

37
3.7. CRITERIOS DE RIGOR CIENTÍFICO

Dado que se trata de una investigación cualitativa, los criterios de rigor a

utilizados tienen que ver con la credibilidad, transferibilidad, dependencia y
confirmabilidad de la investigación (Bisquerra, 2014).

Primeramente, la credibilidad tiene que ver con que los resultados obtenidos a
partir de las interpretaciones realizadas se ajusten a la realidad. Esta se asegura a
partir de la inmersión persistente del investigador en los contextos naturales,
estudiando las situaciones en su globalidad, retornando periódicamente a la
información, recogiendo información mediante técnicas alternativas desde diferentes
ópticas. Concretamente, durante la investigación se vieron las interacciones de los
estudiantes, al menos, en 12 jornadas; así estos se habituaron a la presencia del
investigador en la sala de clases. Además, se escogieron estudiantes de diversos
subgrupos dentro de cada curso, de diferentes tipos de establecimientos, para tener
múltiples voces sobre el fenómeno de estudio. También, hay que mencionar que se
recogieron datos no solo observando a los estudiantes y docentes, sino que también
a través de las entrevistas individuales. Por último, los datos recolectados contaron
con la supervisión de una experta, la profesora patrocinante de este estudio.

En segundo lugar, la transferibilidad, hace referencia a la posibilidad de que la

información obtenida pueda servir como información referencial en otros contextos
con características similares. Para lograr esto se utilizó el muestreo-teórico-
intencional, la descripción exhaustiva y la recogida abundante de datos. En este
caso, fueron factores que contribuyeron a la transferibilidad el hecho de visitar por 3
meses cada establecimiento, el de escuchar las impresiones de estudiantes y
docentes para entender el fenómeno en estudio, así como también que los
establecimientos sean de diferente tipo.

Por su parte, la dependencia corresponde a la consistencia de los datos, a la

fiabilidad de la información. Para subsanar la fragilidad de los datos, se realizaron
descripciones minuciosas sobre los procesos seguidos y las técnicas utilizadas en la
investigación. Que las entrevistas fueran grabadas y el entrevistar individualmente a
diversos actores sobre un mismo fenómeno para demostrar coincidencia de datos,
38
son elementos que también aportaron a incrementar la dependencia de esta
investigación.

Finalmente, la confirmabilidad se refiere al intento de proporcionar una

información lo más consensuada posible. Con el fin de cumplir con este criterio se
indicó el marco de referencia desde el cual se posiciona el investigador, se retorna a
la información y se efectúa una validación continua de ésta, además de triangular los
datos utilizando diversas técnicas e informantes.

3.8. CRITERIOS ÉTICOS

Este trabajo, consideró los principales criterios éticos relacionados con la

investigación cualitativa (Noreña, Alcaraz-Moreno, Rojas & Rebolledo-Malpi, 2012).
Ellos son, el consentimiento informado, la confidencialidad y el manejo de riesgos.

El primero, hace referencia a que los participantes deben estar de acuerdo con
participar en la investigación, así como también deben conocer sus derechos y
responsabilidades. En el caso de este estudio, a todas las personas invitadas a
participar voluntariamente se les hizo entrega de un documento para que se informen
y luego decidan si daban su consentimiento o no para ser parte de la investigación.

En segundo lugar, la confidencialidad, corresponde resguardar la identidad de

los participantes de la investigación. El hecho de que para establecimientos,
docentes y estudiantes se utilizaran pseudónimos; además de dar datos estimativos
sobre las características de cada institución; son medidas que buscan asegurar el
criterio de confidencialidad.

Tercero está el manejo de riesgos, el cual guarda relación con los principios
de no maleficencia y beneficencia. Es decir, que la investigación no dañe y que sea
beneficiosa para quienes participen en ella. Concretamente, los datos
proporcionados fueron utilizados sólo para fines de la investigación, además se
estaba evaluando constantemente si las observaciones y entrevistas no
representaban un perjuicio para los participantes y que sean experiencias
provechosas para ellos.
39
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados tras el análisis de los datos, así
como también la discusión elaborada a partir del contraste entre la información
obtenida y los elementos mencionados en el marco conceptual y estado del arte.

4.1. RESULTADOS

Se exponen los resultados establecimiento por establecimiento y, al final de

este apartado, se exponen los resultados de manera transversal.

4.1.1. Establecimiento Municipal

El Liceo Sureño, es un liceo técnico profesional, mixto, urbano, que posee

cerca de 750 estudiantes de 1ro a 4to año de enseñanza media, con un índice de
vulnerabilidad estudiantil superior al 90%, con más de 500 estudiantes como primera
prioridad. El curso observado fue un primero medio, con alrededor de 30 estudiantes.
Las entrevistas y observaciones se realizaron entre los meses de abril, mayo, junio y
julio.

4.1.1.1. ¿Qué dijeron los estudiantes del Liceo Sureño?

Sobre los conceptos de descubrir gradualmente al otro (preguntado como

“conocer al otro”) y colaborar en proyectos comunes (preguntado como “trabajar en
equipo”), que son los dos niveles del aprender a vivir juntos, los estudiantes
presentan un cierto grado de entendimiento. Por un lado, conocer al otro lo
relacionan con saber cuáles son las fortalezas y debilidades de una persona, y
formar un lazo de cercanía con él/ella: “Conocer al otro es como conocer a la otra
persona. Sus fortalezas y debilidades que tiene esa persona. Y poder como intentar

40
ayudarla a mejorar.” (María). Por otra parte, trabajar en equipo tiene que ver para
ellos con que cada integrante aporta desde lo que sabe hacer para lograr un objetivo
común, aunque pueden mezclar el colaborar con el dividirse el trabajo y hacerlo cada
uno por su cuenta: “Trabajo en equipo es que todos ponen un granito de arena. ‘Ya,
yo voy a poner tipo… voy a responder las preguntas, tú escribís, este va a hacer la
portada.’ Todo al final cuenta, todo trabajo sirve.” (Elsa).

Sin embargo, los jóvenes perciben que en el establecimiento no se trabaja o

se trabaja poco el conocer al otro, que hay pocos espacios en que se los inste a
conversar y conocer a gente con la que no suelen reunirse.

Bueno sí, pero por encimita. Como que hacen ver que sí, pero no.
Ahora estamos como en una cosa así [hay una actividad organizada
por convivencia escolar en su curso durante la entrevista], pero
solamente lo ven como una actividad. Pero no podemos conversar con
los otros y cosas así. Es como grupos que uno sabe que se lleva bien
con ellos. Entonces, estaría mejor que te pusieran con personas que
uno no se junta mucho y para aprender a llevarse con todos. (Elsa)

Las pocas instancias que hay se dan durante los primeros días del año o en la
clase de orientación. Por su lado, el fomento del trabajo en equipo estaría más
presente en las actividades del establecimiento. Principalmente, ellos lo asocian a
cuando los profesores designan los grupos de trabajo para una actividad en clase.
Pero es una instancia que depende de cada docente y es esporádica: “Si, yo siento
que el colegio hace cosas. Porque a veces ellos mismos hacen los grupos de trabajo
y nos meten con gente con la que no hablamos. Los profesores hacen los grupos a
veces.” (Arturo). Al igual que cuando se hacen actividades deportivas en el gimnasio
o para cuando se celebra algún día especial, que son instancias donde también se
fomentaría el trabajo en equipo.

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 Los estudiantes consideran que la convivencia escolar en su establecimiento
sería buena, de no ser por las frecuentes peleas que ocurren.

Buenas [relaciones], hasta que surge algún problema. Acá parece que
no hablan mucho, porque así siempre lo arreglan a golpes. (…) Yo creo
que solucionan los problemas los golpes porque no tienen argumentos
para hablar. Si están hablando y uno pierde el hilo y se enoja porque la
otra persona sabe dominar más sobre lo que están hablando, se puede
enojar y le puede pegar. (Arturo)

Para ellos, estas suelen ocurrir tanto entre hombres como entre mujeres y son
causadas por prejuicios, chismes o discusiones verbales que terminan escalando
debido a la falta de manejo de la frustración: “Yo creo que se arman peleas por
comentarios, por cosas así. No se informan bien. Por estupideces, creo yo. Peleas
entre hombres y entre mujeres.” (María). Además, declaran guiarse por su
percepción inicial de los demás.

Es que yo estoy solamente con mis amigas. Yo no convivo con el resto.

(…) Les gusta llamar la atención. Eso me molesta. Esa es una parte del
grupo. La otra parte es como que son calladitos, pero encuentro que
son, no sé, demasiados falsos. Esa es mi impresión. Tampoco tengo
interés en conocerlos. (Camila)

Sin embargo, también destacan como elemento positivo que, cuando alguien
está mal, todos tienden a solidarizar con la persona afectada.

Cuando a veces no ando con mucho ánimo, de repente llega alguien y

como que me empieza a hablar, me mete conversa, incluso sin
42
 conocerme tanto. Como que, no sé, estar con el ánimo bajo hace que
la gente se acerque. (Arturo)

Sermones y charlas de parte de los adultos del establecimiento, como un

intento de mejorar la convivencia escolar, para ellos son inefectivas y no tienen
mayor relevancia.

Eso aburre. Como cuando van a las salas, nos llenan de sermones,
pero es como ‘ah, ya’, no pescamos. Igual les diría así, pero como con
algo más entretenido. En la charla tampoco los tendría allí sentados,
callados y escuchando. Porque eso aburre a cualquiera. (Camila)

Por otra parte, las actividades que involucren la comida o el deporte aparecen
como elementos que ayudan a fomentar la convivencia escolar: “Más que nada,
cuando hay así como una comida del curso. Ahí yo creo que el curso se une para
apoyar. Qué quieren comer, para dónde quieren ir. Yo creo que es el único momento
donde el curso se une.” (Luis). Tanto dentro del curso, como entre cursos distintos.
“Yo saqué una amiga cuando estábamos en el día del alumno. Porque estábamos
apoyando al mismo equipo [durante un partido de futbol], porque ahí estaba su
amigo. Y ahí empezamos a hablar. Y fue bacán.” (Elsa)

Las redes sociales, en particular Instagram, aparecen como un elemento que

pude propiciar situaciones que facilitan el conectarse y conversar con otros: “Sí,
cuando empiezo a hablar con una chica. O sea, se me acercan y me preguntan mi
nombre y me buscan por Instagram y ahí conversamos.” (Luis). Así como también
como plataforma para las agresiones entre estudiantes.

Usted, no sé si sabe, pero en eso de las confesiones del Liceo que está
en Instagram. Entonces, la Coni, hace días que me andaba viendo feo.

43
 O yo pasaba y ella me miraba con cara de desprecio. Entonces me
enojé y, por las confesiones, mandé unas cosas.” (Camila)

Los espacios para conversar aparecen reiteradamente cuando se les pregunta

por sobre cómo o dónde aprenden a convivir con otros: “Vamos para allá [a las
bancas del patio] porque hay puesto para sentarse. Si nosotras vamos a puro
conversar.” (María). Uno de ellos es el recreo, otro es la asignatura de orientación,
cuando realizan actividades en grupo para conversar o conocerse como curso, o
cuando tienen que trabajar en grupos designados por los profesores: “Por ejemplo,
cuando estamos en orientación con el profe jefe y la educadora diferencial. Y ellos
hacen actividades. Y ellos escogen los grupos. A veces nos separan de los grupos
de siempre. Cosas así.” (Camila). Así mismo, describen estos espacios como lugares
tranquilos, con ciertas comodidades para poder conversar como, por ejemplo, que
sean cálidos o que tengan asientos: “Como que hay árboles así, uno se relaja. Hay
bancas para que uno se siente y no se tiene que sentar en el suelo.” (Luis).

Tanto en espacios libres (sobre todo el patio) como en espacios guiados por
los profesores, se puede conocer mejor a otras personas: “En el patio, porque
siempre hay harta gente. Porque a veces uno habla con alguien, porque sí nada
más.” (Elsa). Para los estudiantes, esto puede ser a través de juegos, conversando,
haciendo alguna actividad por una meta común o comiendo: “La cancha de fútbol,
porque con otras personas se puede jugar a la pelota. Ahí se van conociendo a las
personas. O también ahí se conoce a los de cuarto, que el otro día los vi jugando
voleibol” (Luis). En general, el compartir experiencias comunes que les permitan
tener un tema de conversación posterior facilita el proceso de conocerse entre
cursos.

En el patio. Porque en el patio, por ejemplo, los primeros días que

estaban lindos, estaban jugando a la pelota. Entonces a uno se le
puede ir la pelota y uno se la tiraba y decían “ah, gracias amiga”. Era

44
 como eso. (…) Son espacios libres. Se puede jugar libremente, unos
pueden estar jugando a la pelota, otros pueden estar bailando.
Haciendo lo que quieren. (María)

Se obtuvo también que los lugares donde se aprende a convivir pueden llegar
a tener incluso un valor emocional muy alto.

[Significa] como un lugar imborrable. Porque dices “ahí conocí a mi

mejor amigo”. “A mi polola”, dirían algunos. Son lugares que no se
olvidan, porque ahí han pasado momentos divertidos, o también tristes.
(Luis)

Por último, respecto a las personas responsables por la creación de espacios

para aprender a convivir, mencionan a diversos actores de la comunidad educativa.
Aquí el profesor de aula sería quien puede crear instancias dentro de su clase. Sin
embargo, a nivel de todo el establecimiento, perciben al Inspector General es la
persona con el poder, quien autoriza o no la implementación de las iniciativas que
puedan surgir desde los profesores o los estudiantes.

La inspectora de los cursos, o el inspector, o el director, no sé bien

quien es. Porque ellos son los que llevan el colegio adelante. O sea, los
alumnos igual, pero ellos [los directivos] son los que controlan el liceo.
Ellos son los que ponen las reglas internas del liceo. (Luis)

Del inspector general. Porque él es el que dirige todo en el liceo.

Porque él es el que maneja todo el liceo y el cómo que debería decir
“Ah, ya. Hoy día va a haber ropa de color, para que puedan sentirse

45
 más libres” o cosas así. Como que pueda haber alguna actividad en el
gimnasio, cosas así. (Elsa)

Con el inspector general yo encuentro, porque no encuentro que sea

muy accesible hablar con la directora. Es más fácil hablar con él. Y que
él entienda la razón y cosas así. Y que él autorice y, al autorizar, nos
ayudaría para que los inspectores de pasillo también nos ayuden a
organizarlo. (María)

4.1.1.2.¿Qué dijeron los profesores jefes del Liceo Sureño?

Para los docentes, los conceptos de descubrir gradualmente al otro

(preguntado como “conocer al otro”) y colaborar en proyectos comunes (preguntado
como “trabajar en equipo”), que son los dos niveles del aprender a vivir juntos, no
son conceptos desconocidos, ni mal entendidos. Por una parte, conocer al otro lo
relacionan con saber las habilidades o virtudes del otro, entender su conducta en
base a saber su experiencia de vida y, así, poder empatizar, interactuar o incluso
formar lazos con la otra persona.

Conocer al otro es cuando eres capaz de interactuar con esta persona

y sabiendo las cosas que le van a molestar, no haciéndolas a propósito
y también pudiendo tolerar las cosas que esta persona dice o piensa,
por qué actúa de esta manera, por qué es así, o sea, qué pasó en la
vida de esta persona que produjo que fuera como es. (Georgina)

Por otro lado, el trabajo en equipo lo entienden como colaborar entre sí, hacer
sinergia, aportando cada integrante desde sus fortalezas para lograr un objetivo
mayor. Incluso, una profesora reconoce que, si no se respetan entre sí, no puede
pretenderse que se trabaje en equipo de manera efectiva.

46
 Trabajo en equipo es trabajar a la par con mis compañeros que estén
igual que yo. Y lo que yo aporto es diferente a lo que tu aportas, pero
hacemos un todo. (…) Entonces, en todo momento tú estás trabajando
el respeto, la tolerancia, los valores en clase. Y ahí logras que después
el trabajo en equipo sea mucho más… tú no puedes tirarlos a trabajar
en equipo con una constante descalificación, no avanzan, no hay
trabajo en equipo. Entonces, si tu trabajas la tolerancia, el respeto, el
escuchar al otro, la empatía, entonces ahí vamos produciendo trabajo
en equipo. (Tamara)

Desde su punto de vista, el Liceo Sureño trabaja bastante ambos conceptos

para fomentar una buena convivencia entre los alumnos. Indican que el conocer al
otro se trabaja día a día al ir moderando las interacciones en el aula para que estas
sean respetuosas, por medio de actividades en orientación o con charlas sobre
inclusión.

[Conocer al otro] sí, se trabaja. Hay temáticas, por ejemplo, ahora que
está la asignatura de orientación, hay temáticas en que tú lo trabajas
siempre. Y uno personalmente, individualmente, ante alguna situación
específica, claro, aborda el tema de conocer al otro. (Evelyn)

Además, el trabajo en equipo se fomenta por medio de actividades grupales

en clases, acomodando las mesas para formar islas en la sala, durante las
actividades deportivas, y en celebraciones o eventos del colegio.

El establecimiento trabaja con esos dos conceptos de una manera

bastante fuerte. (…) El trabajo en equipo se enfatiza por parte de mis
colegas y yo cuando hacemos actividades en clases, cuando hacemos
dinámicas de grupo curso o de niveles, cuando trabajamos por alianzas
47
 para el aniversario, cuando tenemos que organizarnos en actividades
relacionadas con el liceo como la elección del centro de alumnos, o el
día del alumno, cosas así. (Fernando)

Las entrevistas con los docentes arrojaron, también, información sobre su

percepción sobre los apoderados del Liceo Sureño. Para los profesores, las familias
de los alumnos poseen un bajo capital cultural, no dimensionan la importancia de que
su pupilo termine la enseñanza media y que crean un ambiente que afecta al
estudiante. Los docentes ven a que las familias pueden influir positiva o
negativamente en los estudiantes.

Se está intentando implementar por ejemplo actividades en reunión de

apoderados, talleres para apoderados que puedan venir más al liceo,
porque algunos nunca vienen a las reuniones, entonces es super
complicado trabajar con una familia que no está presente. (Georgina)

Esto pasa porque ellos crecen escuchando eso. ‘¿Qué sabí tu? ¿Qué?
Ándate a trabajar ¿Pa que vai al liceo si no sirve para na?’ Nosotros
tenemos papás con 2do básico, papás sin escolaridad. ‘Es que yo la
traje a estudiar, su papá no quiere’. Y todavía, en pleno siglo XXI.
(Tamara)

Por otro lado, las familias, por su naturaleza también, porque muchas
de ellas son disfuncionales, se desligan un poco del rol que deberían
tener para que el profesor reemplace al papá o a la mamá dentro de la
sala de clases. Lo cual, obviamente, dificulta nuestro trabajo, porque
nosotros estamos trabajando para una cosa que… claro, podemos
aportar en el tema valórico, pero la educación también viene de casa.
(Fernando)
48
 Los estudiantes del Liceo Sureño presentarían carencias afectivas, debido a
los problemas en el hogar. Debido a esto, los profesores señalan que sus alumnos
presentan una emocionalidad extremista y una baja autoestima. Por lo anterior,
pueden reaccionar o con mucho afecto cuando se les trata de manera cariñosa, o
con mucha agresividad, dado a que no sabrían resolver los conflictos sin recurrir a la
violencia.

Entre ellos hay de todo. Hay relaciones super fuertes, de amistad o de

odio. Pero hay mucha rabia y yo creo que traen por otras causas y las
desencadenan con sus pares. Temas de la casa, maltrato, abandono,
que se yo. Y entonces como en la casa no pueden descargar,
descargan acá. (…) No saben manejar las crisis, porque nadie les ha
enseñado. Por ejemplo, se da a veces la violencia física. Pero es
porque ellos han aprendido así po. De chicos. (Tamara)

Estos niños se van de aquí a trabajar a la feria. Necesitan aquí la cosa

materna. Y yo los reto, y los reto. Y después van, y se despiden con un
abrazo. “Profe, que tenga buen fin de semana”, “Usted también hijo ¿va
a trabajar?”, “Sí”, “A ver si te veo por ahí”. Después, llego al otro día:
“¿Cómo te fue en la pega?”, “Bien, profe”. ¿Cachaí? Esa cosa
maternal. “Usted tan mamá que es, profe. Nos vive retando”, “pero es
porque los quiero”, “ya bueno”, me dicen. (Tamara)

Debida a estas carencias afectivas, que identifican los docentes en sus

estudiantes, estos últimos presentarían también un alto nivel de solidaridad. Para
ellos, esto se explica porque los jóvenes también han pasado por situaciones
similares y, por lo tanto, empatizan con mayor facilidad.

49
 Yo siento que estos niños tienen mucha resiliencia. Han pasado
muchas cosas en la casa. Entonces, también tienen eso como de ser
solidarios con el resto. Por ejemplo, cuando se juntan alimentos no
perecibles, todos aparecen con algo, o la gran mayoría. O se le quema
la casa al compañero y todos están buscando algo como para
ayudarle. (Georgina)

De hecho, pasa también, que muchos de ellos potencian sus relaciones

humanas porque pasan los mismos problemas en sus familias. Y llegan
acá, y conocen que la realidad del compañero es la misma, y se
potencia ese lazo. Porque ya tienen más cosas en común que ser parte
de un curso o de un liceo, sino que tener experiencias de vida fuerte
para ellos, que son la misma, en diferente tiempo a lo mejor, con
diferentes protagonistas, pero que se asemejan mucho. Hay mucho
apoyo entre ellos. (Fernando)

Para los docentes, los estudiantes repiten en el Liceo Sureño la conducta

violenta que ocurre en el hogar al momento de resolver conflictos: “En general son
agresivos porque ellos aprenden a ser así en la casa. Hablan con la grosería, con la
descalificación. Pero eso lo traen de la casa.” (Tamara). Por esto, los profesores se
ven a sí mismos como los que deben guiar a los estudiantes y mostrarles que hay
otra forma de sancionar y de resolver las diferencias. Para los estudiantes sería
inusual utilizar el diálogo como herramienta para llegar a una solución.

Para ellos [apoderados], aprender es con dolor. La letra con sangre. No

es el formativo. Yo les digo: quítenle el celular, cambien la clave del
internet, apáguele la luz a tal hora en la pieza. Listo. Mándelo a picar
un metro de leña. No se po, cosas así. Que planche toda la ropa de la

50
 casa. Entonces, eso falta trabajarlo un poco con los papás. Pero como
te digo eso es un tema cultural. (Tamara)

Se valora positivamente la rápida intervención del equipo de convivencia

escolar ante los conflictos, así como también el enfoque formativo al momento de
tomar acción tras una falta del estudiante.

Yo creo que es por la intervención también del departamento de

convivencia escolar. O sea, hay un inspector que está super metido.
Que pasa cualquier cosa y llama al apoderado. Que están involucrando
un poco más a las familias. Pasa cualquier cosa chiquitita y llaman al
apoderado inmediatamente y no es tanta sanción, sino más
conversación con el estudiante. (Georgina)

Desde su experiencia, los docentes consideran más efectivo dialogar y

entregar afecto a los estudiantes conflictivos, antes que aplicar una sanción punitiva.

El afecto resulta. Por ejemplo, algún chico puede cometer una falta.
(…) Tú tienes dos opciones. Te molestas primero, le llamas la atención,
anotación negativa. ¿Qué efecto tiene eso? No lo sé. Pero tienes la
opción de igual de molestarte, igual llamar la atención, igual ser
enérgico, pero después decirle ‘Mira, no te voy a registrar, no voy a
anotar esto, porque espero que tú no lo vuelvas a hacer y que tú le
pidas disculpas a tu compañero, o qué me pidas disculpas a mí y listo’.
Y, generalmente, a eso responden. Y eso tiene mucho más efecto que
los anotes. (Evelyn)

51
 Y yo voy a la clase con ese curso y claro, es un curso complicado, de
rasgos sociales complicados, es un curso complicado. Pero tú los
tratas con cariño, y el niño te responde con cariño. Niños que están en
hogares por temas judiciales, y que se yo. Y te responden con cariño.
Claro, tienen problemas de hiperactividad, de déficit atencional, porque
han sido mal alimentados cuando chicos, embarazos no deseados,
embarazos con drogas, y un montón de cuestiones que te reflejan
después cuando vai creciendo. Pero los tratai con cariño, te responden
con cariño. (Tamara)

Si bien, tanto los espacios libres como los espacios dirigidos permitirían que
los estudiantes aprendan a convivir, a juicio de los profesores, son mejores las
instancias dirigidas: “Claro. Sí. Ambos espacios [libres y dirigidos] sirven para
aprender a convivir. Obvio que, mientras tú vayas siendo como el guía dentro de un
espacio programado, yo creo que debería andar mejor. En vez de que sea más libre.”
(Evelyn). Para ellos, los estudiantes del Liceo Sureño necesitan que se les inculquen
normas, dado que en el hogar no habría quien cumpla esa función. Los docentes
buscan que los estudiantes sepan desenvolverse dentro de un marco normativo,
porque además de que ayudaría a prevenir conflictos violentos, lo consideran como
una competencia necesaria para insertarse de manera adecuada al mundo laboral.

Lo que pasa es que los estudiantes de este liceo necesitan tener una
estructura. Muchos de ellos no tienen una estructura desde de la casa,
no tienen una figura de autoridad estable. Entonces necesitan tener la
libertad que yo te comento de poder expresarse, pero también la
rigidez del sistema de educativo para que ellos sepan de que existen
normas y que las puedan acatar. (Fernando)

52
 Estos niños no son niños universitarios que hay contención familiar,
que hay esto, que hay lo otro. No. Son niños con otras deficiencias
formativas en lo humano. Entonces, si tú los relajas, después no tení
como pararlo. Estos niños necesitan estructura. (Tamara)

Perciben que los grupos de alumnos tienden al hermetismo, que suele haber
una falta de disposición para conocer al otro producto de la desconfianza que causa
el no conocer bien a sus compañeros.

Porque de verdad cuando tú quieres armar un grupo (de trabajo en

clase), te cuesta. Hay que decirle: ‘cámbiese para acá por favor’, ‘no es
que profe, que yo me quiero ir para…’. O sea, cuesta. No sabría yo
decirte que. Como te digo, puede ser la desconfianza del otro, que le
da lata conocer a otro. ‘No, no quiero porque me cae mal’, ‘no, porque
no me junto con ella’, y cuesta sacarlos de ahí, de su grupo, de su
zona. (Evelyn)

Esto se da sobre todo en primero y segundo medio. En tercero y cuarto medio,

con el ingreso a la especialidad, se produciría un cambio positivo en la conducta los
estudiantes, tendiendo a la colaboración.

Comparado con primero medio, los de segundos están mucho más

dispuestos a colaborar. Pero no al nivel de cuarto medio, donde todos
se apoyan. Porque tengo casi todas las especialidades. Tengo cinco
cuartos medios y los puedo comparar con mi primero medio. ¡Y la
diferencia es enorme! Yo puedo estar hablando todo el rato, por
ejemplo, de… no se po… consejo de curso. Puedo hacer orientación
en cuarto medio y las respuestas y las opiniones van a ser muy
variadas y no les va a importar expresar su opinión, porque ya se
53
 conocen. Ya saben cómo piensa el otro, ya saben en qué creen. Pero
en primero medio es muy difícil lograr eso. (Georgina)

Además, también identifican que los lazos familiares o el ser vecinos

facilitarían la mezcla entre estudiantes de distintos cursos.

Mas bien, pasa por chicos del mismo curso o del mismo nivel que se
conocen, o chicos que vienen de la misma zona, de la misma villa, de
la misma población o del mismo colegio el año pasado, que sé yo, y
con ellos se observa que hay una relación a pesar de que son de
diferente curso. Pero, como te digo, no es tan frecuente, pero es más
de lo que pasaba antes. (Fernando)

Si bien la convivencia se da en todo momento, la sala de clases sería el mejor

lugar donde los docentes consideran pueden facilitar el que sus estudiantes
aprendan a convivir.

Todo el tiempo. Todo el tiempo. Si tú estás caminando en el pasillo con

otras personas que vienen en el sentido contrario, hay convivencia ahí
po ¿Dejas pasar o no dejas pasar? Convivencia hay siempre.
Aprenden a convivir positivamente donde hay alguien que les
conduzca. Por ejemplo, en la clase. En cualquier clase. En cualquier
clase ellos están conviviendo, están aprendiendo a ser respetuosos.
Pero en forma positiva, con valores positivos, es en la clase. Siempre
en una clase, donde haya un adulto que los conduzca, en este caso el
profesor. O una salida pedagógica, en juegos, en todo tú tienes para
resaltar valores positivos. Y actuar en una convivencia positiva,
productiva, amena, armónica. (Tamara)

54
 Sin perjuicio de lo anterior, para los profesores existiría una carencia de
espacios para aprender a convivir en el Liceo Sureño.

Por ejemplo, los estudiantes de enfermería de cuarto medio comparten

harto entre ellos porque tienen la misma especialidad, los mismos
profes, etc. (…) Pero no existen instancias donde, derechamente, se
haga una mezcla de diferentes estudiantes y tú los dejes así ‘ya,
conózcanse’. Son cosas que por alguna razón se van dando, dando
lento, pero que cada año es mayor. (Fernando)

Yo creo que, probablemente, las instancias donde se logra que los

chicos convivan juntos no son suficientes. Yo creo que deberían ser un
poco más. Pero para eso se necesita participación de todos, no solo de
algunos profesores. (Georgina)

Respecto a las redes sociales, los docentes señalan que pueden tener dos
usos. Por un lado, permiten que los alumnos se conozcan e interactúen: “Es un tema
de que ellos de repente se ven en algún momento y, como utilizan mucho las redes
sociales, luego, “oye, yo te vi en el hall, ¿podemos conversar?” y todo lo demás.”
(Fernando). Pero, por otro, es un espacio para que los estudiantes se molesten o se
creen rumores que pueden derivar en conflictos violentos en el Liceo Sureño: “Por
ejemplo, si tú no te llevas bien con alguien, o no es de tu grupo, puedes molestar a
través de las redes y eso” (Evelyn). Esto, producto de que los estudiantes no
presentarían un pensamiento crítico de la información que reciben, no buscando
comprobar se lo que leyeron o escucharon es cierto o no.

Bueno, hay algunas actitudes que tienen los estudiantes. Por ejemplo,
al ser buenos para conversar, muchas veces las cosas que conversan
no son verdad. Entonces, se generan versiones falsas de algún hecho,
55
 se genera una situación de mentiras, y eso también genera roces entre
los estudiantes. (Fernando)

En general, se ve que el Profesor Jefe debería cumplir el rol de ser el ejemplo

de las actitudes que se quiere de los estudiantes.

Hay otros profesores, me incluyo en ese grupo, que sí nos

preocupamos de que existan buenas relaciones, porque si somos
conscientes de que somos agentes de cambio. Y ellos, los estudiantes,
van en algún momento a aplicar todo lo que aprendieron durante estos
años, más allá de los conocimientos pedagógicos, sino que también lo
valórico, las actitudes o habilidades. (Fernando)

Tú ves niños que, en primero medio, se tiran peos en clases. Hacían

competencia de eso. Y, después, lo ves el mejor alumno de
gastronomía. Limpio, impecable, en cuarto medio. ¿Cachai? Estuvo
bien la pega, estuvo bien. (…) Pero cuando llegan, llegan muy
cavernícolas a veces. (…) Y tiene que ver el profesor jefe igual. Que
tan comprometido está con su curso. (Tamara)

4.1.1.3. ¿Qué arrojaron las observaciones realizadas en el Liceo Sureño?

En primer lugar, tras las observaciones se encontró que durante los recreos
todos los estudiantes buscan un espacio cómodo para compartir con su grupo de
amigos. Preferentemente, un lugar para estar sentados y no pasar frío durante ese
periodo. Por lo que es común observar a los estudiantes en grupos en círculos
alrededor de los calefactores en el hall, apoyados en el radiador de los pasillos,
sentados en las bancas o en las sillas que hay en el Liceo Sureño. La principal
actividad que todos realizan es conversar, ya sea caminando por el liceo o sentados.

56
A veces, también se observó que había juegos deportivos o bailes de K-Pop durante
el recreo.

Segundo, durante los recreos también se apreció que, una vez tocado el
timbre, los estudiantes se tomaban un tiempo de 30 segundos a 1 minuto para dejar
lo que estuvieran haciendo y dirigirse a la clase.

Otro punto para mencionar es la infraestructura del Liceo Sureño. Durante la

mayoría de las clases, las mesas están ordenadas en filas de a 2, 3 o 4 puestos. Era
poco común, pero ocurría, que el profesor indicaba que se formaran islas con las
mesas para que los estudiantes trabajaran en grupo. Las salas y los pasillos eran de
un tamaño adecuado para que los estudiantes puedan transitar; no muy estrecho,
pero tampoco extremadamente amplio. En hall, se destaca el hecho de que habían
más de decenas de sillas y 3 calefactores. Asimismo, en los patios, si bien eran de
cemento, la presencia de varias bancas, árboles y máquinas para hacer ejercicio;
hacía que el paisaje se asemejara más al de una plaza.

Por otro lado, en clases, se observó que eran frecuentes las interrupciones a
la lección del profesor. Esto, por parte de distintos funcionarios que venían a hacer
anuncios al curso. Lo anterior, afectaba el ambiente de la clase, generando que los
estudiantes perdieran la concentración en la actividad que estaban realizando.
Concentración que les tomaría varios minutos en recuperar. Por lo que si, por
ejemplo, en una clase había 2 interrupciones, se hacía muy difícil para el profesor
lograr que la actividad se pudiera realizar de buena manera por parte de la mayoría
de los estudiantes.

Además, tras las observaciones en el aula se observó no solo la presencia del

profesor, sino que a veces este estaba apoyado por la educadora diferencial. Ambos
constantemente daban mensajes de apoyo a los chicos, señalando que creen en
ellos. A su vez, el profesor señalaba que, si los sermonea o les llama la atención, lo
hace por que los quiere y quiere que sean mejores personas.

Respecto a las conductas de los alumnos en la clase, se observó que estos

espontáneamente se sientan en grupos de 3 a 6 personas, formándose 6 a 7 grupos

57
en cada clase, según las distintas afinidades que existan entre ellos. Es común ver
que, entre amigos, los alumnos se dan manotazos, golpes para interactuar, o se
lanzan objetos pequeños para molestarse. Reiteradamente se observó el caso de un
hombre manoteaba a una mujer, a modo de broma, y la estudiante le respondía con
un manotazo, procediendo luego a un diálogo o interacción relativamente amistosa.

Al momento de organizarse, los estudiantes son capaces de hacerlo si el

profesor da un objetivo por el cual trabajar y que sea de interés para ellos realizar
esa actividad. Por ejemplo, resulta más atractivo para los estudiantes planificar la
comida de fin de semestre, que realizar una actividad grupal para matemáticas. Sin
perjuicio de lo anterior, se apreció como importante la presencia del profesor
mientras los estudiantes se organizan, de manera de que este pueda remover los
obstáculos que los jóvenes no puedan sortear o para moderar los conflictos que
puedan surgir entre ellos. Sobre esto último, hay que mencionar que se observó que
los estudiantes no respetan las instrucciones dadas por un compañero, menos si no
es su amigo, porque él/ella no tiene el poder o no tiene la confianza, o no lo conocen
lo suficiente como para que les de órdenes.

También se observó que, durante las actividades deportivas, se produce una

mezcla entre compañeros de curso que en otras clases suelen estar en grupos
separados. Esto, debido a que la afinidad que forma los grupos ya no es por el tema
de conversación que puedan tener en común, sino que es por que les gusta el mismo
juego o deporte.

Por último, esta el tema de la comida como elemento que permite que aflore la
solidaridad y la colaboración. Por ejemplo, cuando se realiza la convivencia de fin de
semestre, los estudiantes se organizan en grupos para preparar la comida, unos les
sirven a otros, se organizan para comprar lo que necesiten. Sin embargo, al
momento de comer, se separan. Cada uno con su grupo de amigos, para conversar
mientras comen.

58
4.1.1.4. Resultados globales del establecimiento, tras converger las tres
miradas anteriores.

De modo general, en el Liceo Sureño, respecto a los espacios para aprender a

vivir juntos, se observó una cierta discrepancia entre profesores y estudiantes. Por un
lado, los docentes señalan que se trabaja bastante el tema, sobre todo el trabajo en
equipo. Pero, por otra parte, los estudiantes sienten que los espacios son
insuficientes, que no se realizan muchas actividades que permitan mejorar la
convivencia, o que estas son poco efectivas. Todos los lugares en que se comparte
con otras personas serían una potencial oportunidad para aprender a convivir; en
particular, el aprender a vivir juntos se da más en la asignatura de orientación, o en
cualquier otra instancia a través de conversaciones entre alumnos. Los adultos del
Liceo Sureño generan instancias que obligan a los estudiantes a interactuar con
alguien fuera de su grupo de amigos, ya sea designando los grupos de trabajo para
una actividad académica, designando los cursos para las alianzas del día del alumno
o convocando a las directivas de los diferentes cursos para debatir temas que atañen
a todo el Liceo Sureño. Los espacios, guiados por adultos, que instan a los
estudiantes a trabajar por un objetivo común, serían mas efectivos y tienen más
atención de los jóvenes, cuando se relacionan con la comida y el deporte; este tipo
de momentos que fomentan la colaboración y la mezcla entre estudiantes de
diferentes grupos, son instancias puntuales y están disgregadas a lo largo del año.
Las redes sociales también constituyen una vía de comunicación entre estudiantes y
les permite conocer a personas de otros cursos dentro del Liceo Sureño. La
infraestructura del establecimiento cuenta con numerosas bancas y sillas, algunos
calefactores en el hall, un par de máquinas para hacer ejercicio y árboles en el patio;
configurando un espacio más semejante a una plaza que a un patio de cemento;
siendo todos estos espacios aprovechados constantemente por los estudiantes para
interactuar entre sí. Para los jóvenes, los espacios para aprender a convivir con otros
deben tener las comodidades que faciliten una conversación, tales como asientos,
que sean tranquilos y que no pasen frío en ellos. Tanto los espacios libres como
guiados ayudarían a conocer mejor a otros. En general, hacer que los estudiantes
compartan experiencias comunes hace que los estudiantes tengan un tema de
59
conversación y eso facilitaría que se conozcan; observándose que este tipo de
situaciones, entre estudiantes de diferentes grupos, son potenciadas por el Liceo
Sureño con poca frecuencia.

Otro punto importante son los roles asignados a los miembros de la

comunidad educativa en la creación los espacios que fomentan el aprender a
convivir. En el Liceo Sureño, se indica que todos los actores de la comunidad tienen
cierto rol en esta tarea, pero hay algunos que destacan más. Por ejemplo, en el aula,
el profesor es responsable de propiciar instancias para aprender a convivir, la forma
y la frecuencia con que éstas se generan quedan a criterio del docente. Las familias
también tendrían un rol, no en la creación de espacios para aprender a convivir, pero
sí por su influencia en cuanto a los valores y conductas de base que traen los
alumnos al ingresar al Liceo Sureño; por esta razón, los docentes se ven a ellos
mismos como llamados a ser un ejemplo diferente, mostrar que hay otras formas de
relacionarse; poniendo especial énfasis al profesor jefe, a quien se le responsabiliza
por la conducta de los estudiantes de su curso. Los docentes consideran que deben
adoptar un rol maternal o paternal, enfocándose en entregar afecto, pero también en
entregar una estructura a los estudiantes, reforzando el cumplimiento de normas y
promoviendo valores relacionados al respeto y a la no violencia hacia el otro que
piensa distinto; al asumir este tipo de rol, los docentes piensan que están aportando
a que los estudiantes se puedan insertar de mejor manera en el mundo laboral. El
equipo de convivencia escolar tendría un rol de apoyo a los docentes en cuanto a
capacitación u orientación respecto a cómo fomentar el dialogo, cómo abordar ciertos
temas o cómo resolver conflictos entre estudiantes; además, este equipo, tiene que
actuar oportunamente cuando ocurren peleas entre los estudiantes para evitar que
estos se agranden y se valora que fomenten la conversación como herramienta para
la solución de las diferencias. Los estudiantes, representados por sus presidentes de
curso y centros de alumnos, también pueden proponer ideas o actividades para crear
espacios que fomenten y permitan aprender a vivir juntos, pero los jóvenes no se
atribuyen en demasía este rol; para ellos, su profesor jefe es el responsable de crear
instancias para que ellos se conozcan más o para mejorar la convivencia dentro del
curso, por medio de las actividades que pueda realizar en la hora de orientación;
60
además, ven el inspector general, como alguien con el poder para decidir si se lleva
o no a cabo cualquier tipo de actividad en el Liceo Sureño que permita crear un
espacio de convivencia. En general, pareciera ser que profesores y alumnos pueden
proponer, pero quien dispone son los directivos.

La percepción de la convivencia escolar en el Liceo Sureño es variada. Los

docentes estiman que es buena considerando el tipo de familias de las que
provienen los estudiantes y en comparación con los niveles de violencia a los que se
llegaría en otros establecimientos. Tanto profesores como estudiantes destacan la
solidaridad que exhiben los jóvenes cuando uno de sus compañeros está pasando
por una situación difícil; así como también perciben la separación que existe entre
distintos grupos de alumnos, produciéndose cierto grado de hermetismo, lo cual no
contribuiría a una buena convivencia. Ésta podría ser mejor de no ser porque hay
frecuentes agresiones verbales y peleas a golpes entre los estudiantes, generadas
por prejuicios, mal manejo de la frustración tras una discusión o por comentarios en
grupos de confesiones en redes sociales como Instagram. Los docentes perciben un
cambio positivo en la conducta de los estudiantes que llegan a tercero y cuarto año
medio, atribuido en parte a que los jóvenes comienzan a estudiar una especialidad
de su pleno interés; presentando mayor disposición a la colaboración en los cursos,
producto además de que ya se conocen y confían más entre sí.

Sobre la forma en que esta percepción de la convivencia escolar se relaciona

con el cómo son los espacios para que los estudiantes aprendan a vivir juntos, se
puede señalar que la falta de estos lugares o instancias propiciaría el que se generen
prejuicios sobre otros estudiantes, lo que terminaría por desencadenar conflictos. Si
bien hay charlas o actividades para fomentar la buena convivencia, no siempre son
efectivas; éstas permiten visibilizar una problemática, pero no suelen ser
significativas para los estudiantes. Hay espacios para sentarse y conversar, lo que
facilita una cómoda interacción entre los jóvenes en los recreos, pudiendo incluso
generar una fuerte carga emocional positiva hacia esos espacios, que los convierta
en lugares o momentos con un significado importante para los jóvenes y que mejore
la percepción de la convivencia en el establecimiento; sin embargo, esto se produce

61
mayoritariamente entre individuos del mismo grupo; al no haber muchos espacios
guiados por adultos donde se mezclen los cursos, se da pie a que sucedan conflictos
entre personas que no se conocen, por ejemplo, entre mujeres que se enfadan
porque la otra la miró feo en el pasillo.

A continuación, en la figura 4, se presenta un resumen de los resultados

globales obtenidos en el Liceo Sureño.

Figura 4. Resumen de los resultados obtenidos en el Liceo Sureño

62
4.1.2. Establecimiento Particular Subvencionado

El Colegio Reyes del Sur, es un establecimiento particular subvencionado,

mixto, urbano, que posee cerca de 150 estudiantes de 1ro a 4to año de enseñanza
media, con un índice de vulnerabilidad estudiantil cercano al 30%, donde más de 30
estudiantes son calificados como primera prioridad. Además, estos comparten
jornada con aproximadamente 150 estudiantes más, de 5to a 8vo básico, que
poseen similar situación socioeconómica. El curso observado fue un tercero medio,
compuesto por casi 40 estudiantes. Las entrevistas y observaciones se realizaron
entre los meses de abril, mayo, junio y julio.

4.1.2.1. ¿Qué dijeron los estudiantes del Colegio Reyes del Sur?

Sobre los conceptos de descubrir gradualmente al otro (preguntado como

“conocer al otro”) y colaborar en proyectos comunes (preguntado como “trabajar en
equipo”), que son los dos niveles del aprender a vivir juntos, los estudiantes declaran
que dichos conceptos no se trabajan lo suficiente.

Es que, en realidad, como que de eso no se habla mucho. O sea, yo

creo que cada curso tiene como su compañerismo, obviamente. Pero
no se trabaja mucho así como lo de “hay que tener una unión, entre
todos”. (…) Entonces eso, en verdad, como que no se ha trabajado
mucho. O como que el colegio así que tenga, no sé, una … o se le diga
a los profes “hablen de tal tema con sus alumnos”. (Jimena)

Conocer al otro, bueno, en general en los colegios no se da tanto

énfasis a las relaciones como interpersonales. Como que se enfocan
más en lo académico, las notas. Pero eso no es un problema de este
colegio solamente, es como más en general. (Bernardo)

63
 Por un lado, conocer al otro o asocian con interactuar con otros, saber cómo
actúa y con aceptar las diferencias: “Conocer al otro es como entenderlo, a pesar de
las diferencias o problemas que tengamos así. (…) Entender sus problemas y
comprenderlo más que nada.” (Bernardo). Por otra parte, trabajar en equipo lo
relacionan con agruparse y lograr algo entre todos: “Trabajo en equipo es como
poder tener la capacidad de coordinarse con otras personas, para concretar un
objetivo común.” (Leonardo).

Conectado con lo anterior, los estudiantes indican que dentro de su curso se

forman grupos según gustos e intereses comunes. Si bien a la hora de relacionarse
día a día no existirían rivalidades marcadas ni hermetismo entre grupos, sí indican
que cuando se trata de hacer un trabajo grupal para la clase es difícil que ellos
salgan de sus mismos grupos de siempre.

Y trabajar en equipo a lo mejor, a veces, no ha sido muy bueno

encuentro yo. Porque como que siempre cada uno tiene su grupo,
encuentro yo. Entonces cómo que, no sé, a veces siempre son los
mismos y no quieren trabajar con otras personas. Siempre se quedan
ahí, con su grupo. (Alicia)

En consecuencia, terminan haciendo trabajos con su grupo de amigos, lo que

en varias ocasiones desemboca en que sólo una persona se lleve la mayor parte del
trabajo.

Ayer nos pasó algo, en lenguaje, yo siento que el trabajo en equipo

está ahí no más. Porque siempre hay uno que se lleva todo el trabajo.
Cuando nos toca hacer un trabajo de grupo, un trabajo grupal. Porque
siempre hay alguien que tiene más habilidad para lo que sea que hay
que hacer y, es él, el que se lleva todo el trabajo y, los demás, como

64
 que hacen aportes menores, o no hacen nada. Eso pasa mucho.
(Leonardo)

Cuando el profesor designa los grupos, es probable que estudiantes que no se

conocen mucho sean parte del mismo grupo; sin embargo, esto derivaría mas en
dividirse el trabajo al inicio y unir lo que hizo cada uno al final.

Por ejemplo, a mí me tocó con Zamorano que ni siquiera nos

conocemos, pero nosotros sabemos trabajar en equipo. Entonces
nosotros nos dividimos las secciones de los trabajos y, a la hora de
presentar, nuestros trabajos coinciden. (Fabián)

Profundizando en el tema de las relaciones, los jóvenes señalan que la

convivencia escolar es buena si la comparan con otros establecimientos. Indican que
se apoya a quien se ve que lo necesita. Sin perjuicio de lo anterior, existiría una
cierta separación por cursos.

Buenas [relaciones]. Comparado con otros colegios. Normalmente acá

todos se llevan bien. Porque, tipo, en otros colegios hay peleas, o
cosas así. En cambio, acá, rara vez se ve eso. (…) En la media, mmm,
sí, bien. Aunque no compartimos mucho con los demás cursos, creo
yo. (…) Encuentro que, a veces, cuando estamos mal, cuando nos
sentimos mal, la gente se acerca. Por lo menos, en mi curso, somos
así. Como que nos preocupamos entre todos por cada uno. Entonces,
encuentro que si ven a alguien mal, se acercan. Y me incluyo. (Alicia)

65
 Los espacios donde se da esta convivencia son insuficientes. Para los
estudiantes, faltan espacios, lugares o instancias cómodas para reunirse, conversar y
mezclarse entre cursos.

Los días que hacemos actividades, nos unimos más. Entonces eso
haría yo. Hacer actividades donde uno no comparta con las personas
con las que siempre se junta. Esas actividades pasan poco, una vez o
dos veces por semestre o 3 veces por semestre. Algo así. (Alicia)

Además, señalan que los charlas que se realizan respecto a temas de

convivencia deberían ser mejor organizadas: “Haciendo como más charlas con los
cursos, pero que sean bien organizadas. (…) Pero para los estudiantes, hacer más
charlas o poner más espacios para juntarse. Yo creo que eso funcionaría.”
(Bernardo).

Pese a lo anterior, sí existirían espacios donde los estudiantes dicen aprender

a vivir junto a otros. La sala, el patio, las bancas, algunas dinámicas en la clase de
orientación, las actividades que involucran comida y las actividades lúdicas son
consideradas como lugares o instancias que permiten afiatar las relaciones
personales entre estudiantes y fomentan una buena convivencia.

Al menos, en nuestro caso, como que, en orientación, el profesor jefe

nos habla de “ya chicos, hay que ser como más unidos. Hay que ver el
tema de trabajar en grupo” y cómo de apoyarnos mutuamente y cosas
así. (…) A ver, en la sala de clases. O sea, cuando se hacen
convivencias. O, por ejemplo, en el patio, en el gimnasio. Cuando hay
como la semana de aniversario. Ahí se comparte con personas de
otros cursos. De cursos más bajos o más altos. Bueno, no hay más
espacios. (Jimena)

66
 Entre las características de dichos espacios, los jóvenes declaran que estos
son espacios cómodos, tranquilos, acogedores, que les permiten conversar sobre
experiencias personales o desahogarse de la carga académica.

Es que son cómodos, pero es que no nos vamos a ganar en la mitad

del patio a conversar. Ahora, si vamos a jugar a la pelota, sí. Y en la
sala porque estamos más calentitos, con más comodidad. Y en la
banca del patio porque… es donde uno puede sentarse. (Boris)

Como que unos momentos como… a veces de desahogo, relajo, salir

como de la rutina que es estar ahí: clases, clases. Entonces como, no
sé, hablar de lo que sea. No sé, “el otro día fui a ver una película” y
contar qué tal. Como para distraerse. Yo creo que sirve más que todo
para distraerse, para saber del otro. Y, así, uno igual conoce a las otras
personas. (Jimena)

La responsabilidad de generar este tipo de espacios recae en más de una

persona o un solo grupo: “En el curso que habría que hablar con el profe jefe. Para
que pasará en el colegio, habría que hablar con el director o con los demás
profesores también.” (Alicia). Para los estudiantes, son los profesores (como cuerpo
docente), el profesor jefe, los directivos y el Centro de Alumnos los que en uno u otro
momento generan instancias donde se aprende a convivir.

Es que, en este caso, no hay como una persona específica. Pero la

responsabilidad debería ser del director. Porque él es el que mueve la
masa de gente, mueve la cantidad de dinero y mueve el espacio físico
para poder desarrollarse. (…) Entonces lo que nos queda a nosotros
como CGA es proponer ideas. Se habla con la profesora asesora y ella

67
 se lo presenta al director y él la prueba. Entonces, las instancias del
aniversario, nosotros la organizamos. (Fabián)

También, los jóvenes declaran que, más allá de las actividades que se
realicen, depende de ellos igual si están dispuestos a conocer o convivir con el otro.

No sé, siento que el colegio en general. Los profesores. Es que siento

que decir los profesores es demasiado como cerrado, no sé. No sé,
igual de los propios alumnos que nos cerramos a veces en los mismos
grupos y nos quedamos como nuestra zona de confort. No salimos de
ahí. (Leonardo)

4.1.2.2.¿Qué dijeron los profesores jefes del Colegio Reyes del Sur?

Para los docentes, los conceptos de descubrir gradualmente al otro

(preguntado como “conocer al otro”) y colaborar en proyectos comunes (preguntado
como “trabajar en equipo”), que son los dos niveles del aprender a vivir juntos, no
son conceptos desconocidos, y son comprendidos en general. Por un lado, conocer
al otro lo relacionan con interactuar con el otro a modo de generar confianza, de
considerar la situación del otro, pero también entendiendo que se está limitado por la
propia interpretación personal. Este se trabaja principalmente en la hora de
orientación y en algunos eventos que organiza el colegio durante el año, aunque
sienten que hay espacio para la mejora.

Conocer al otro básicamente se trabaja en consejo de curso y algunas

instancias de convivencia. Por ejemplo, el desayuno de convivencia, la
misa que se hace una o dos veces al año, algunas instancias sobre
nuestro aniversario del colegio. Entonces ahí son ciertos elementos.
Pero nos falta desarrollar una mirada como institución. A lo mejor,

68
 quizás, tener una vez a la semana instancias donde se puedan
desarrollar específicamente estos temas con los chicos. Quizás un
equipo donde se… Existe un equipo de convivencia escolar, pero se
implementan acciones que quizás se quedan cortas. (Carlos)

Por otro lado, trabajar en equipo lo entienden como reunirse para poder llevar
algo a cabo. Sin embargo, los profesores reconocen que ellos presentan falencias en
cómo trabajarlo con los estudiantes. Además, indican que los jóvenes tienden más a
repartirse el trabajo que a trabajar colaborativamente como equipo.

Ahora me pasa mucho que considero que falta como el conocimiento

en el trabajar en equipo, porque muchas veces uno se equivoca.
Porque no se trabaja en equipo, sino que se reparte el trabajo. Y me
pasa mucho con los estudiantes. Que, no sé, hay alguna actividad para
trabajar en grupo y en vez de hacer la actividad todo el grupo, ellos, lo
que hacen es dividir el trabajo. Entonces; si les doy un temario de unas
siete preguntas para que debatan entre ellos, las reflexionen, las
conversen entre ellos, todos; lo que hacen es “ya entonces tú haces la
1 y la 2”, “yo hago la 5 y la 6” y de ahí juntan todo. Entonces no hay
trabajo en equipo. Creo que falta un poco eso de poderlo traspasar. Y
creo que te debería ser en los más chicos. Y creo también que el
sistema escolar lo que hace es medio dicotómico, es medio
contradictorio, porque al salir del colegio lo que más se necesita es
trabajo en equipo, pero el colegio lo que menos potencia es el trabajo
en equipo. (…) Yo creo que todos los colegas tratamos de implementar
el trabajo en equipo, pero nos encontramos con esa barrera que te
mencionaba de que no hay una idea muy clara de lo que es el trabajo
en equipo. Entonces cuesta como implementarlo, pero se va haciendo
a través de las actividades y de los proyectos. (Manuel)

69
 Mas que el trabajo colaborativo, los docentes señalan que se pone más
énfasis en la competencia entre estudiantes. La relevancia de las notas, el énfasis en
las evaluaciones individuales, o las competencias entre alianzas para el aniversario
del colegio son actividades que hacen que los estudiantes busquen mas un resultado
que trabajar colaborativamente.

Pero por otro lado siempre existe la competencia. De que esta

generación que viene después de otra sea mejor que la otra. Entonces,
hay una competencia académica, el querer destacar. (…) Las pruebas
finalmente se vuelven una competencia. No existe un trabajo en
equipo, salvo que uno pusiera énfasis en el estudio previo y la
preparación para la prueba. (…) Entonces, claro, esa instancia de
competencia finalmente va en detrimento de lo que es el trabajo en
equipo. Porque en una prueba, salvo que fuese una prueba grupal, que
muy rara vez se da la oportunidad, no va en ese beneficio. (Kevin)

[Los alumnos] tienen una idea errada del trabajo en equipo, que yo
creo que responde al hecho de querer sacarse una buena nota. Da lo
mismo como lo haga, lo importante es sacarse la buena nota. Entonces
por ahí creo que va un poco el problema. Ellos piensan en la nota no
más, porque el sistema escolar está estructurado así. Yo creo los
venimos estructurando desde que entran al sistema escolar a darle
demasiada importancia a la nota. (Manuel)

Respecto a la convivencia escolar, los docentes destacan el respeto que hay

de los jóvenes hacia los docentes y el ambiente familiar que presenta el
establecimiento.

70
 No hay ningún problema de esos al menos. Como ya más graves, no.
Roces como cualquier grupo de 40 alumnos en un curso, estando
tantas horas seguidas, posiblemente sí, pero entre ellos siempre como
un clima de respeto. Y, como te decía la jefa de UTP la otra vez, acá se
vive un clima familiar. Tanto como entre colegas, como entre los
mismos chicos, la relación entre alumno y profesor también es super
familiar, entonces eso ayuda mucho. Ayuda en el tema de hacer la
clase, ayuda mucho en la relación que tienen entre ellos mismos y la
relación profesor-alumno por lo menos. (Lorenzo)

Perciben buenas relaciones entre los estudiantes, donde los mayores tratan
de ser ejemplo para los más pequeños: “Porque generalmente los cuartos medios
acá apadrinan a los más chiquititos, a los de 1ro básico. Entonces, generalmente,
tratan de ser ejemplo de los más chiquititos.” (Carlos). Además, ven a los directivos
como cercanos a los docentes, conviviendo con ellos de manera cotidiana: “El
director siempre recibe a todos en su oficina. Viene acá, a tomar desayuno con los
profesores. Creo que eso por lo menos no lo he visto en otros establecimientos.”
(Kevin).

Siguiendo con las relaciones dentro del establecimiento, los profesores indican
que los estudiantes tienden a agruparse por intereses y afinidades, pero no ven
problemas de grupos tan cerrados o rivalidades marcadas que generen conflictos
violentos entre los jóvenes.

Considero qué si bien son de este respeto, [las relaciones] no son tan
cercanas. Como que tienden a subdividirse en grupos. No tienen una
cohesión de grupos tan fuerte tal vez. Pero eso es algo como bastante
normal y sobre todo en los adolescentes, el hecho de que los gustos
que tengan afines tienen a agruparse. (Kevin)

71
 Respecto a cómo se trabaja la convivencia con las familias, los docentes
señalan que suele conversar con los apoderados para casos puntuales, de manera
más reactiva que preventiva.

Generalmente, acá en el colegio, cuando ocurre algo se trabaja el

tema. Porque acá las reuniones son cada dos meses. Entonces,
imagínate, cada dos meses tenemos una hora con los apoderados y
hay que hacer muchas cosas en esos dos meses: informar, entrega de
notas, tocar algún tema. Siempre se toca algún tema específico. Y
generalmente, en alguno de esos temas, está el tema de convivencia.
(Lorenzo)

Según los profesores, dentro de las situaciones que fomentan el aprender a

convivir entre distintos estudiantes, los docentes hablan de las actividades
deportivas, del hecho de que las salas de dos cursos estén en enfrente, del
aniversario del colegio.

Como están en el mismo lugar, siempre conversan los chicos [de

enseñanza media]. Instancias… bueno, el mismo aniversario del
colegio, alguna liga en que estén participando los chicos, tanto de
cuarto, tercero, segundo medio. Entonces ahí hay una buena
interacción en todo lo que son los deportes. Los talleres también son
una buena interacción. Y eso se repercute en que hubieron 2 listan en
este momento para el centro de alumnos, y eran bastante diversas.
Entonces si no hubiera una buena relación entre ellos, no habría esa
diversidad en las listas. (Carlos)

Además, las conversaciones que se pueden dar en orientación también

aportarían a este propósito: “Lo otro es la parte de orientación, el consejo de curso.
72
(…) se trabaja en términos de la prevención del bullying, también campañas
relacionas con acoso, se van tomando como módulos para ir trabajando.” (Manuel).
Como cuando realizan actividades asistencialistas para personas en situación de
calle, la convivencia escolar se fomenta principalmente en eventos puntuales durante
el año; por lo que, para los profesores, faltaría consolidar más instancias para que los
estudiantes aprendan a convivir.

Para el aniversario del colegio, el año pasado, se hizo varias veces en

el año, se va a trabajar con los que tienen menos recursos, se les
convida un café a aquellos que están en situación de calle.
Básicamente son los niños de enseñanza media, porque generalmente
es en la noche. (…) Ahí esa es una buena instancia, pero son
específicas, no es parte de la cultura institucional. (Lorenzo)

Si bien todos son en parte responsables de generar espacios para fomentar la

convivencia escolar, para los docentes, son ellos (en un rol de proponer y organizar)
y los directivos (en su rol de ser quien autoriza) los principales responsables por
crear este tipo de instancias. En menor medida, atribuyen esa responsabilidad al
Centro General de Alumnos.

O sea, yo creo que los mismos docentes. En las instancias como las
reuniones, o los consejos de profesores. Y las ideas como ya
finiquitadas tendrían que pasar por un filtro, que sería el encargado de
convivencia escolar, yo creo. (…) Eso tendría que pasar por dirección,
por el equipo directivo y el equipo de gestión. (…) Bueno, lo otro que
también hay un profesor informante que hace el vínculo entre el centro
de alumnos y ese profesor. Entonces, ese profesor llega a las
reuniones de profesores y nos comenta “los chicos tienen tales ideas” y
nosotros vemos si los apoyamos o no. (…) Yo creo que eso ocurre en

73
 este colegio, porque acá muchas de las labores de coordinación, de
UTP, las hace una profesora que igual hace clases. (…) El director es
la única persona que no hace clases. Todos los demás, hacen algo
más. (…) Entonces, todos somos otro rol. Entonces, por eso me refiero
a que nosotros mismos somos lo que creamos instancias, generamos
nuevas instancias, mejoramos algunas que ya estén hechas,
calendarizamos, y cambiar algún enfoque por ejemplo y modificar todo
eso. (Lorenzo)

Por último, los profesores indican que perciben al establecimiento como un

colegio burbuja, que no interactúa con otros centros educativos o que los estudiantes
no conocen otras realidades escolares.

Yo creo que [falta] tener mayor vínculo entre los jóvenes de otros
colegios con los de este colegio. Como que los chicos vean otras
realidades. Como te decía en un comienzo, el colegio, a veces ellos
mismos lo definen como un colegio burbuja. Que están como muy
encerrados acá. Y como es muy familiar, a veces ellos no saben cómo
es la realidad en otros colegios. Acá, ponte tú, a una chica le duele la
guatita, viene a la sala de profesores, se le da un agua de yerba.
Nosotros mismos, a veces, se la preparamos. En otros colegios eso no
ocurre. (Lorenzo)

4.1.2.3. ¿Qué arrojaron las observaciones realizadas en el Colegio Reyes del

Sur?

En primero lugar, hay que mencionar que el colegio está construido a partir de
una casona antigua de madera. Por lo tanto, el piso, las escaleras y las habitaciones
del inmueble son de ese mismo material. Todo está de cierta forma acondicionado
para poder ser ocupado como salas y oficinas. Se podría decir que el establecimiento
74
se divide en 5 secciones: la casona principal, dos casas más pequeñas, el patio y el
gimnasio. La casona principal alberga la oficina del director, la sala de profesores, la
biblioteca, la sala de computación, el laboratorio y las salas de enseñanza básica.
Por su parte, primeros y segundos medios están juntos en una de las casas
pequeñas. Justo al lado, se ubica la otra casa pequeña, donde están las salas de
tercero y cuarto año medio. No se cuenta con comedor, ya que el colegio no trabaja
con jornada completa, por lo que los estudiantes almuerzan en sus casas.

Respecto a la sala del curso observado, esta cuenta con dos columnas de 3
asientos para los cerca de 40 estudiantes del curso, ordenados de manera tal que
dejan un pasillo en el centro. Independiente de la actividad, y quizás debido al
reducido espacio, el orden de los asientos permanece inmutable. La sala cuenta con
piso de madera, una puerta de vidrio y, en dos de sus paredes, hay numerosas
ventanas. Una de ellas da hacia la calle. En las paredes se pueden apreciar algunas
cartulinas de trabajos realizados por los estudiantes, otra con el horario de clases y
otra con el calendario de evaluaciones. Además de la pizarra, se dispone de un data-
show y parlantes incorporados al aula, los que se utilizan cuando se requiere mostrar
algún material audiovisual.

Tercero, pasando a las interacciones dentro del aula, se observó que el

profesor jefe fomenta en los estudiantes una actitud de empatía y hace un llamado a
la autocrítica, sobre todo cuando hay una situación de conflicto. El profesor fomenta
un ambiente diálogo, rara vez alza la voz, e insta los jóvenes a ver el problema desde
la perspectiva de la otra parte y que ambos bandos tienen algo responsabilidad en el
conflicto. Por su parte, los estudiantes son capaces de expresar su punto de vista
con madurez. El docente, además, no solo va a hablar de los contenidos. Les
pregunta por la familia y les da consejos de vida para el futuro. También, producto de
los buenos resultados en el SIMCE, les organizó una choripanada en un parque de la
ciudad, con el fin de cumplir una promesa que les había hecho a los estudiantes el
año anterior.

En cuento a las relaciones entre alumnos, casi no se ven agresiones físicas en

clase. Eso sí, cuando no está el profesor o en el recreo, a veces se dan unos leves
75
manotazos entre hombres que son amigos, a modo de broma. Los estudiantes se
ayudan si alguien necesita algo, como darle pañuelos a quien lo requiera. Además,
son capaces de quedarse más tiempo para permitir a sus compañeros a que
expongan y no tengan que esperar 1 semana más.

Sobre el comportamiento de los jóvenes durante el periodo lectivo, ellos

escuchan atentos lo que les interesa: sobre todo lo relacionado con pruebas o
actividades con nota, organización de salidas, comidas o gira de estudios. En clase
conversan, pero en volumen moderado y nunca cuando se explica. Trabajan en
clase. Algunos, incluso ocupan tiempo del recreo para finalizar sus actividades. Al no
estar el profesor, conversan o juegan en el celular. Respetan al profesor. Cuando
regresa, hacen lo que les pide. Conversan entre sí, pero cuando el docente habla o
explica, ponen atención. Además, los estudiantes colaboran con el profesor, si él se
los pide.

Al trabajar en grupo la disposición de la sala no cambia, los estudiantes se

ponen de pie o giran su silla para poder conversar con su grupo de trabajo. En cada
grupo se aprecia que trabajan algunos, otros se distraen, algunos solo hacen su
parte y después se desligan. Además, se observa que los estudiantes se juntan con
su grupo de siempre.

Los eventos en días especiales suelen involucrar comida, actividades por

curso, e incluso, en algunos casos, la participación de las familias. Estas instancias
se desarrollan en la sala o en el gimnasio y fomentan la participación en diferentes
actividades, la mezcla de grupos, la colaboración entre estudiantes de un mismo
curso y la convivencia con otros cursos. Sobre esto último, cuando los estudiantes
mas pequeños tienen una conducta inapropiada, como molestar a un compañero, los
mayores suelen increpar al agresor llamándole la atención de manera verbal.

Además de las clases, los recreos fueron otro momento observado. Durante
este periodo, varios estudiantes salen al patio el cual es de cemento, con algunas
bancas alrededor, 2 máquinas para hacer ejercicios en un rincón y dos murales con
temáticas alusivas a ciudad y a los pueblos originarios de la zona. Aproximadamente
la mitad del curso se queda en la sala durante el recreo. En ella, algunos se apoyan
76
en el calefactor o suelen están en sus puestos comiendo, estudiando en grupo,
conversando, peinándose, ocupando su celular, pasando tiempo con su pareja,
leyendo. El patio es utilizando por los estudiantes de enseñanza media para jugar
futbol. También para conversar, lo cual hacen reuniéndose en las bancas o en las
máquinas de ejercicio. Los estudiantes de enseñanza básica igual ocupan el patio
para jugar, pero lo hacen otro sector.

4.1.2.4. Resultados globales del establecimiento, tras converger las tres

miradas anteriores.

Sobre a los espacios para aprender a vivir juntos, en el Colegio Reyes del Sur,
existe cierto consenso en que estos son insuficientes y que falta consolidar más
instancias para fomentar la convivencia entre los estudiantes del establecimiento. En
el día a día, cuando el profesor no está dirigiendo, la sala de clases y el patio (o
cualquier otro lugar con asientos) se configuran como espacios para este fin; estos
son utilizados de manera cotidiana por los jóvenes para conversar o realizar
actividades que surgen por su espontaneidad, permitiendo que se formen o
consoliden las relaciones entre ellos. Sin embargo, el colegio no realiza actividades
continúas buscando desarrollar el aprender a vivir juntos; en su lugar, se realizan
eventos puntuales a lo largo del año, donde se realizan actividades lúdicas, se
participa por curso o por alianza, se realizan actividades asistencialistas a personas
en situación de calle y se preparan alimentos para ser consumidos por los alumnos;
todo esto, fomenta el descubrimiento gradual del otro y la participación en proyectos
comunes de manera puntual y disgregada a lo largo del año escolar. El énfasis en lo
académico y las pocas instancias facilitadas por el establecimiento para que los
estudiantes se conozcan, termina afectado la forma de trabajar en equipo de los
estudiantes; cuando se enfrentan a un trabajo grupal, los jóvenes se enfocan en
lograr una buena nota y no en aprender a trabajar con más personas, por lo tanto, se
agrupan solo con sus amigos porque confían más en ellos; se resisten a trabajar con
alguien fuera de su circulo de amistad, dado que desconocen cómo trabaja su
compañero y eso puede afectar su calificación; hay cierta tendencia al individualismo,
77
los jóvenes tienden a repartirse el trabajo, realizando un trabajo más cooperativo que
un trabajo colaborativo, donde una vez que un estudiante termina su parte, se
desliga del trabajo del grupo y se pone a hacer otra cosa; en otros casos,
derechamente, solo uno o dos estudiantes del grupo realizan la tarea, mientras el
resto de sus amigos que son parte del mismo equipo juegan. Para los docentes, ellos
también tienen una cuota de responsabilidad y reconocen que deben mejorar en el
cómo enseñan a trabajar en equipo a sus estudiantes; además, el reducido espacio
en el aula hace difícil cambiar la organización del mobiliario para formar islas con las
mesas y otorgar más comodidad para realizar actividades grupales. Continuando con
los espacios lectivos que pueden potenciar el aprendizaje para la convivencia, la
asignatura de orientación aparece como una oportunidad; depende de cada docente,
pero si se utiliza como espacio para que los estudiantes conversen sobre
experiencias personales relevantes, termina afiatando las relaciones entre los
jóvenes del curso; de todos modos, se debe asegurar que la actividad sea
interesante para los estudiantes, ya que estos señalan que cuando se organizan
charlas y estas son aburridas o están mal organizadas, no dejan aprendizajes
significativos sobre cómo convivir. En general, los lugares o instancias donde se
busque que los estudiantes aprendan a vivir juntos, deben ser cómodos, tranquilos,
acogedores; permitiéndoles a su vez expresarse libremente, desahogarse de lo
académico y compartir experiencias. Actualmente, los jóvenes sienten que en su
establecimiento faltan más espacios para conversar, reunirse o mezclarse con otros
cursos. Vivir experiencias similares, tales como participar de un juego que les guste,
preparar alimentos y comer juntos, vivir en el mismo barrio o asistir a los mismos
eventos, da pie para que los estudiantes conversen, se conozcan y afiaten sus
relaciones.

Otro aspecto a desarrollar tiene que ver con los roles que se les asignan a los
miembros de la comunidad educativa, respecto a la creación de espacios que
fomentan el aprender a convivir. En el Colegio Reyes del Sur, la principal
responsabilidad se le atribuye al cuerpo docente y al director; mientras que, en
menor medida, el centro de alumnos también estaría involucrado. El rol del director
sería autorizar las propuestas que vengan desde el consejo de profesores; instancia
78
donde los docentes discuten las ideas que tienen en mente para generar eventos
que fomenten el aprendizaje para la convivencia; a su vez, el profesor asesor del
centro de alumnos presenta las propuestas que surjan de los jóvenes, pero es en el
consejo donde se decide si se apoya la iniciativa o no. Dado a que muchos docentes
poseen además cargos directivos (por ejemplo, la profesora de biología esta también
jefa de UTP, el profesor de filosofía es encargado de convivencia escolar, etc.), se
facilita que el cuerpo docente asuma un rol protagónico a la hora de determinar las
actividades que realice el establecimiento. Si se trata de actividades en el aula, es el
profesor jefe el principal responsable de mantener una buena convivencia dentro de
su curso, contando con la asignatura de orientación (45 minutos a la semana) y las
horas de clase de su asignatura (por ejemplo, matemáticas) para realizar actividades
y tener conversaciones con sus estudiantes donde pueda fomentar las buenas
relaciones en el curso. Por su parte, el centro de alumnos cumple un rol de hacer
llegar a los profesores o al director las ideas que los jóvenes del establecimiento
tengan. Sin perjuicio de lo anterior, los estudiantes se asignan a si mismos un rol; no
es que sean responsables de crear espacios para aprender a convivir, pero sí
señalan que depende de ellos también aprovechar esos espacios para abrirse y
conocer a otras personas; la responsabilidad de tener una buena convivencia escolar
se repartiría, para ellos, entre los adultos y los estudiantes.

En cuanto a la percepción de la convivencia escolar en el Colegio Reyes del

Sur, se la señala transversalmente como buena al compararla con la de otros
establecimientos. En general, existe un gran respeto de los estudiantes hacia los
profesores, el cual se expresa no solo poniendo atención inmediata cuando el
docente toma la palabra, sino que también en la forma de interactuar fuera del
horario lectivo. Entre los estudiantes, si bien tienden a agruparse por intereses
comunes o afinidades, no se ven rivalidades o separaciones marcadas que
repercutan en agresiones físicas; además, existe cierto grado de respeto también a
la hora de debatir en clases, eso sí, la discusión debe ser moderada por él profesor;
también, se observa que los mayores intentan ser un ejemplo para los más pequeños
a través del sistema de padrinazgo o, en ocasiones, llamándole la atención a los
estudiantes menores si es que ven alguna conducta inadecuada. Si bien hay cierta
79
separación entre cursos, las relaciones de pareja entre estudiantes de diferente
curso, o el contar con un vecino puede ayudar a que los cursos se mezclen en el
recreo. Además, los estudiantes son capaces de apoyar a quien lo necesita, si se
hace visible que requiere ayuda.

Se puede establecer cierta relación entre percepción de la convivencia escolar

y las características de los espacios para que los estudiantes aprendan a vivir juntos
en el establecimiento. Primero, el hecho de que haya pocas instancias impulsadas
por el establecimiento para que los estudiantes se conozcan entre sí, ya sea dentro
de su curso o con otros, repercute en que se observe y sientan cierta separación
entre cursos; además, si bien no se observan agresiones físicas dentro del
establecimiento, el impacto por la falta de espacios para conocerse se ve reflejado en
la forma que enfrentan el trabajo grupal, donde se ve que los estudiantes no confían
fácilmente en los compañeros que son de su grupo de amigos, por lo que no se
arriesgan a obtener una baja calificación y terminan siendo reacios a mezclarse. Sin
perjuicio de lo anterior, el colegio si cuenta con algunos espacios que permiten
aprender a convivir, estos son calificados como cómodos, tranquilos, acogedores y
que permiten la conversación; esto significa para los estudiantes un desahogo de lo
académico y un espacio para la libre expresión; estos espacios son importantes para
ellos, reducen sus niveles de estrés, y permiten que puedan afiatar relaciones con
otros estudiantes de su edad, la existencia de esas instancias mejora su experiencia
en el establecimiento y, por ende, repercute positivamente en su percepción de la
convivencia escolar.

Un resumen de los resultados obtenidos en el Colegio Reyes del Sur es

ilustrado en la figura 5.

80
Figura 5. Resumen de los resultados obtenidos en el Colegio Reyes del Sur.

81
4.1.3. Establecimiento Particular Pagado

El Laico College, es un establecimiento particular pagado, mixto, urbano, que

posee menos de 200 estudiantes de 1ro a 4to año de enseñanza media que
comparten jornada junto a alrededor de 500 estudiantes de prekínder a 8vo básico,
con un índice de vulnerabilidad estudiantil inferior al 20%. El curso observado fue un
segundo medio, compuesto por alrededor de 20 estudiantes. Las entrevistas y
observaciones se realizaron entre los meses de abril, mayo, junio y julio.

4.1.1.1. ¿Qué dijeron los alumnos del Laico College?

Como ya se ha precisado, aprender a vivir juntos se compone de dos niveles:

descubrir gradualmente al otro (preguntado como “conocer al otro”) y colaborar en
proyectos comunes (preguntado como “trabajar en equipo”). Por una parte, los
estudiantes indican que conocer al otro está relacionado con saber como va a actuar
una persona, abrirse a entenderla, conocer sus gustos y sentimientos: “Cuando uno
conoce a alguien es como alguien con quien es cercano y uno es capaz de abrirse a
entender a otra persona, a interesarse también por lo que otra persona piense y
siente.” (Verónica). Por otro lado, trabajo en equipo lo entienden como una
distribución equitativa del trabajo, donde los integrantes del grupo aportan desde sus
fortalezas para llegar a un objetivo común.

El trabajo en equipo sería cómo trabajar en conjunto, pero no

necesariamente llevándote bien con la otra persona. Sino que en un
ambiente de respeto y colaboración para un objetivo común. (…) Y que
sea un reparto equitativo y no solo uno se lleva el trabajo. (Sergio)

Para los jóvenes, el colegió no pone énfasis en que los estudiantes se

conozcan, lo deja como algo que se dé espontáneamente: “Conocer al otro acá no se
trabaja. Me refiero a que tú tienes que conocer a otras personas. El colegio no te va
a obligar a hablar con otra gente que tú no quieras.” (Amanda). Por su parte, sobre el
82
trabajo en equipo indican que éste se da principalmente cuando el profesor realiza un
trabajo grupal en clases.

Para los estudiantes, el Laico College pone mucho énfasis en los resultados
de las pruebas estandarizadas: “Tal vez el colegio está más interesado en ver ‘cómo
le fue en la PSU el año pasado’. A este colegio simplemente le importan las notas,
los resultados, y no le importan los estudiantes que dieron estos resultados.”
(Amanda). Esto se traduciría en un énfasis en las actividades centradas en lo
académico, lo que iría en desmedro de actividades que fomenten la convivencia
entre estudiantes o que permitan que se conozcan más entre sí o que realicen
actividades juntos.

En relación con lo anterior, los jóvenes declaran que las instancias para
conocer otras personas dentro de su curso o mezclarse con otros cursos son
insuficientes: “[En el colegio] no se abren muchos espacios para que la gente conviva
con gente que no es de su curso. No hay como actividades extraprogramáticas que
de verdad te llamen a participar o a compartir con más gente.” (Verónica) Abogan por
talleres extraprogramáticos más interesantes, más actividades lúdicas, o espacios
donde se realicen actividades relacionadas con compartir una comida con otros.

Además de las alianzas no hay nada más. Porque encuentro que el

colegio es súper fome en ese sentido. Como que no tiene actividades
extraprogramáticas. Entonces hay súper pocas oportunidades que, si
no es el horario de clase, no se puede. (…) Yo creo que con más
actividades que incentiven estas cosas, así como tal vez no todos los
días alianzas, pero sí retos por curso. Por ejemplo, primero y segundo
medio, hagan algo. O salidas así. No se po. Como que digan “primero y
segundo medio traigan salchichas, panes y hagan todos juntos algo
ahí”, alrededor de una fogata o una parrilla. Además de implementar
actividades extraprogramáticas, donde a la gente que le gusta el arte
vaya a pintar. Esas cosas. Entonces, se va a juntar gente que le gustan
las mismas cosas, y van a poder compartir. O simplemente cosas como
83
 tener un equipo de fútbol, de básquetbol, que son cosas que el colegio
no tiene; pero, si tuviera, sería mucho más fácil juntar a la gente.
(Pedro)

Respecto a las actividades lúdicas, los estudiantes mencionan los juegos por
alianzas que se realizan una o dos veces al año, con motivo de celebraciones o días
espaciales para el Laico College. Si bien estas instancias permitirían la mezcla entre
cursos, no necesariamente fomentarían la colaboración entre ellos, ya que se
pondría un énfasis en la competencia que derivaría en prácticas qué, en lugar de
hacer participar a más estudiantes, termina generando conflictos por el querer ganar
la competencia.

Diría que el año son una vez o dos veces, que serían como el día del
alumno o el aniversario del colegio, donde hay que hacer las alianzas.
Entonces creó que es como el único momento en que de verdad hay
como que colaborar con otros cursos. Porque ahí es como el objetivo
común de que todos quieren ganar el primer puesto, o algún premio, no
sé. Pero, aun así, en estos momentos en que supuestamente
deberíamos relacionarnos con gente de otros cursos, siempre como
que salen los mismos. Siempre salen los mismos como a las
actividades de juegos. Entonces solo seleccionan a unos pocos y, esos
pocos, siempre son los mismos. (Sergio)

Cuando es el aniversario del colegio, se hacen alianzas. Pero creo que

son una forma súper entretenida, pero a la vez competitiva. Porque te
estás uniendo a un curso, o estás conviviendo con alguien, pero en ese
mismo tiempo te estas separando del otro para poder competir. (…) El
año pasado fuimos alianza con cuarto medio. Estuvo súper bacán.
Compartimos caleta. Y terminaron las alianzas y nunca más nos

84
 volvimos a hablar. Entonces, creo que son cómo que estamos
obligados para ganarle al otro equipo, de unirnos, pero que termina
siendo competitivo nada más. (Pedro)

Los espacios donde se aprende a convivir son valorados porque representan

instancias donde se sale de lo académico, permiten relajarse y aportan elementos
que los estudiantes consideran relevantes para la vida.

Yo creo que son importantes porque, para mí, el colegio, o estas

instancias de formación, son mucho más que aprender a sumar, a
restar, o cosas así. Creo que es importante que el colegio, no sé si
solamente el colegio, pero profesores en general, las personas que nos
rodean, los adultos, nos enseñen también que es importante que haya
una formación más valórica, más personal. Más como de ciudadanos
antes que alumnos. Y cosas así. Que nos enseñen a relacionarnos con
el resto. (Verónica)

Son como buenas instancias. Como qué igual encuentro que son
necesarias, obviamente, si no se vendría al colegio solamente a
estudiar y pasar materia y materia. Pero esos son como descansos
donde te puedes relacionar con otras personas, como para seguir a la
siguiente clase. (Sergio)

Para los estudiantes, aprender a relacionarse con otros es relevante puesto

que, para ellos, no se trata solo de llevarse mejor con aquellos que ven diariamente,
sino que también consideran la habilidad para trabajar en equipo y la capacidad de
formar buenas relaciones interpersonales como importantes al momento de entrar a
la universidad o en el mundo laboral.

85
 Porque, después, la mayoría de nosotros va a ir a la U y va a tener un
trabajo y va a tener que conocer gente y va a tener que aprender a
conocerla y a convivir. Y, si no nos enseñan eso en el colegio, en el
trabajo va a haber problemas. Porque, para todo, hay que pensar en
futuro, en la U y todo eso. (Amanda)

Los lugares cómodos, donde se puedan sentar, cálidos, privados y con una
baja cantidad de ruido son los poseen los espacios donde los estudiantes aprenden a
convivir: “Yo creo que lo más importante es la tranquilidad. En el caso de las salas,
como la comodidad como para relacionarse con otras personas.” (Sergio). A
diferencia de los años en enseñanza básica, estos espacios para aprender a convivir
se configuran como aptos para la conversación. Esa es la forma en que los
estudiantes se conocen y afiatan sus relaciones.

Yo creo que la base de la convivencia es cómo aprender a escuchar al

otro, entonces cuando me siento ahí como que lo escucho, le pregunto
cosas, me preguntan a mí. Es como establecer el diálogo porque, como
ya estamos más grandes, no es como salir a jugar; sino que uno
conversa con la otra persona y la aprende a conocer. (Verónica)

En conexión con lo anterior, la asignatura de orientación es uno de los

espacios dentro del horario lectivo que permitiría que se fomente la convivencia
escolar: “Por ejemplo, en Jefatura y orientación, cuando nuestra profesora nos hace
preguntas, nos hace hablar entre nosotros. (…) Como que compartimos más como
curso, no sé.” (Andrea). Para los jóvenes, esto depende del profesor jefe y de si el/la
docente realiza actividades que permitan conversar o conocerse dentro del curso.

86
 En años anteriores, en consejo de curso. Cuando los profesores jefes
se han dado el trabajo de crear esas instancias. (...) El profesor jefe
que teníamos como que sí se preocupaba de que de verdad nos
conociéramos e intentáramos convivir un poco mejor. (Verónica)

Para los estudiantes, no se ven agresiones físicas o conflictos graves entre los
jóvenes del establecimiento, sin embargo, eso no quiere decir que las relaciones
sean excelentes entre todos. Si bien indican que no hay graves problemas, los
jóvenes perciben una tendencia a reunirse en grupos y a no convivir mayormente con
aquellos fuera de su círculo. Estos se forman según intereses comunes o
personalidades afines, dentro de los mismos cursos. Los jóvenes señalan que, en
general, existe una falta de disposición para mezclarse con otros grupos dentro de su
mismo curso o con otros cursos. No se trata de oponerse a convivir o a conocer a
otros fuera de su grupo, pero tampoco es algo que hagan espontáneamente.

Yo encuentro, en la media, por lo menos no he visto que se lleven tan

mal entre otras personas, o que haya casos de bullying que sean
notorios. (…) Entonces igual como que hay relación entre los cursos,
pero son como ciertos grupos que se relacionan con otros. Por
ejemplo, yo, en mi experiencia, no me relaciono con casi nadie de otro
curso, excepto mi vecino y sus amigos y una chica del A. (…) En mi
curso, la verdad es que siempre ha sido como bien separado en grupos
igual. Se nota a veces como la separación entre los grupos. Porque,
por ejemplo, a la hora de hacer trabajos grupales se nota mucho eso.
Así como que todos se juntan con los que están en su grupo. Como
que se juntan con los que se llevan mejor. (…) Yo creo que esto pasa
por las distintas personalidades de cada uno. (…) Es como el tema de
intereses e ideas, yo creo. Eso creo que es lo que va haciendo que se
formen grupos. (…) La verdad, creo que no [que el colegio no hace
nada]. Que es como más riendas sueltas, que cada uno hace grupo
87
 con quien quiere. Entonces, siempre es como con las mismas personas
y no conoces a otras personas. (Sergio)

Tanto quienes administran el colegio, como los profesores y el Centro General

de Alumnos, serían responsables de que en el Laico College se realicen más
actividades que fomenten la convivencia. Para los jóvenes, el Centro General de
Alumnos cumple el rol de ser el puente por el cual los estudiantes pueden hacer
llegar sus propuestas a quienes dirigen el colegio.

Yo creo que la responsabilidad es del profesor y del colegio, para crear

más instancias. Por ejemplo, más actividades o cosas que se tengan
que hacer con otros cursos. Actualmente yo diría que el CGA, como
propusieron tantas cosas, que como que el CGA debería organizar
estas cosas. (Sergio)

Yo creo que del centro general de alumnos, porque ellos son como los
que… son como el intermediario entre inspectoría, administración y
nosotros, los alumnos. Entonces es responsabilidad de ellos… o sea,
no sé si responsabilidad, pero la misión es como ver qué nos falta y
como ellos podrían ayudar a eso. Si no, igual yo creo que los
profesores jefes cumplen un rol importante como organizando su propio
curso para ver cómo ellos pueden transmitir hacia arriba que nos falta.
(Verónica)

Por su parte, el profesor jefe sería responsable de la convivencia escolar en su

curso: “Puede ser así como de los profesores jefes. Porque como están a cargo del
curso, creo que deben encargarse de la buena convivencia entre los alumnos, que
no se lleven mal, que no se traten mal.” (Andrea)

88
4.1.1.2.¿Qué dijeron los profesores jefes del Laico College?

Para los docentes, los conceptos de descubrir gradualmente al otro

(preguntado como “conocer al otro”) y colaborar en proyectos comunes (preguntado
como “trabajar en equipo”), que son los dos niveles del aprender a vivir juntos, no
son conceptos desconocidos, ni mal entendidos. Por un lado, conocer al otro, lo
asocian con ver y comprender la realidad de la otra persona, entendiendo su forma
de actuar y sus diferentes puntos de vista: “Conocer al otro se refiere principalmente
a, desde mi perspectiva, ser capaz ver la realidad de la otra persona y ser capaz de
comprenderla.” (Cristóbal). Si bien existen algunas instancias para que los
estudiantes se conozcan, el tiempo es reducido, principalmente en la asignatura de
orientación, dependiendo del criterio del profesor jefe.

Yo creo que hay una deficiencia respecto a eso acá. Se nos han
otorgado los manuales de convivencia escolar, de desarrollo de estas
actividades, de todo lo que implica autoaprendizaje, lo que es la
autoestima, el trabajo en equipo, la colaboración, pero creo que no son
muy… no, no es que sean muy mal diseñados, pero no hay los
espacios para. Tenemos 45 minutos en media para hacer una actividad
de Jefatura, orientación. Usualmente, como profesores, tratamos de
otorgar ese espacio para los chicos, porque al final es el único espacio
que tienen los chicos dentro de la sala que sea distinto a una
asignatura evaluable. (Cristóbal)

Por otra parte, trabajar en equipo, es entendido como un grupo que trabaja por
un objetivo común, donde todos los integrantes del grupo colaboran y aportan: “El
trabajo en equipo que, en el fondo, un grupo de estudiantes tengan que hacer algo
en común y que todos colaboren para hacer este trabajo en común.” (Norma). Para
los docentes, este se da esporádicamente durante las actividades lectivas o en

89
algunos proyectos institucionales, aunque muchas veces se trata de instancias
obligadas que no siempre resultan cómo se pretende.

Yo creo que no hay un trabajo tan claro en eso, porque donde nosotros
podemos ver más el trabajo en equipo de cierta forma es en lo
académico. Cuando se hacen actividades dentro de la sala o,
probablemente, cuando aparecen los proyectos institucionales como el
fórum y la clase abierta. Pero, de cierta forma, también son obligados.
Es decir, uno va generando eso y casi que a presión. (Leonor).

La convivencia en el establecimiento la califican como buena, en el sentido de

que no se verían agresiones físicas entre los estudiantes: “Yo creo que es buena.
Relativamente buena. Igual, no he sabido mucho de casos de bullying entre los
estudiantes. No veo tanto eso.” (Norma). Por su parte, las relaciones entre
profesores y estudiantes serían cercanas, sin una gran asimetría jerárquica: “Los
profesores tampoco somos que estamos en el Olimpo. Si tenemos que conversar
con los chicos, conversamos. Si tenemos que compartir con los chicos,
compartimos.” (Cristóbal); donde los docentes, en algunos casos, atenderían las
carencias afectivas que poseen algunos de sus alumnos debido a la ausencia de sus
padres por temas laborales, lo que estrecharía más el vínculo entre alumno y
estudiante.

Yo creo que, justamente, son buenas porque los chicos… tenemos una
situación de que la mayoría de los alumnos tiene una falencia afectiva.
De cierta forma, porque están como menos tiempo con los papás, con
las familias. (…) Entonces, yo encuentro que ellos en los profesores
encuentran a su confidente, a alguien que los pueda ayudar, a alguien
que les pueda acompañar con ciertas problemáticas que tengan.
(Leonor)

90
 Respecto a las relaciones entre estudiantes, los docentes perciben que dentro
de los cursos suelen grupos algo herméticos y que no hay muchas instancias para
que se mezclen.

Puede ser que [la convivencia] la veamos como algo bueno, pero en
realidad no es tanto. Es que depende desde el punto de vista desde
donde lo veamos. Por qué tanta convivencia entre los chicos, como yo
te decía, hay poco. Porque están encerrados en sus grupos, que se yo,
y las instancias donde se da son pocas. Entonces, no sé cómo podría
catalogarla en sí, porque tenemos estos dos lados que son como
opuestos. (Leonor)

Si bien se ven algunos roces o diferencias de opinión, pero que no se traducen

en agresiones físicas, sino que se evidencian en peleas verbales o falta de
asertividad de los jóvenes al expresar un punto de vista diferente.

Agresiones acá no. Acá, los conflictos tienden a ser bastante más
reducidos. Si no son de agresiones físicas, pueden haber agresiones
verbales. Sí, tenemos quizás de repente la asertividad como un déficit
de los chicos, que de repente manifiestan su opinión de forma muy
directa con un poco de agresividad, lo que genera obviamente roses.
(Cristóbal)

Para los docentes, los alumnos tienden al individualismo, pero indican que es
a causa de que ellos les fomentan la competencia y ponen el énfasis en los
resultados académicos. El profesorado, según ellos, tendría esta conducta debido
que el colegio o sus directivos ponen el acento en la PSU y entienden que ese el
producto que le venden a los apoderados que desean matricular a sus hijos en el
establecimiento.
91
 Yo pienso que uno de los obstáculos principales es, quizás, la idea de
la competencia. Es decir, el hecho de que ellos [los alumnos]
consideren que eso es lo más importante. Por ejemplo, más allá de
poder estar con el otro, enseñarle al otro, compartir experiencias con el
otro. Y también el hecho de que los chicos de cierta manera son
egoístas, son poco empáticos. Yo creo que esto será un poco por
responsabilidad de nosotros, cómo colegio y como profesores, porque
muchas veces damos mucho más valor a los resultados académicos.
(…) Yo creo que el profesor se orienta más el resultado, porque en
realidad es el colegio el que se enfoca los resultados. A nosotros nos
miden como colegio en sí y, si lo vemos desde el punto de vista
empresa, nosotros vendemos este producto según los resultados. (…)
Entonces, intentamos enfocarnos en la parte colaborativa y, por lo
mismo, tenemos proyectos que apuntan a esa área. Pero cuesta.
Porque esas son las grandes instancias donde se tiene que hacer ese
trabajo (…) si ya no lo trabajaste con tiempo, entonces los chicos no lo
tienen tan adherido. (Leonor)

Dicha situación generaría una tensión entre dedicar más tiempo a actividades
lectivas versus otorgar más horas a actividades que fomenten la convivencia entre
estudiantes. Los docentes señalan que, incluso, los apoderados consideran que
hacer muchas actividades lúdicas es algo negativo, ya que iría en desmedro de los
resultados académicos que su pupilo pudiera alcanzar al momento de ingresar a la
educación superior.

Porque como te digo, el colegio es academicista. Entonces, “trata de

perder las clases lo menos posible”. Pero todas las instancias, los
espacios [para aprender a convivir], en general, del colegio son muy
pocos. Y casi nulas las instancias que son generadas por los propios
estudiantes, porque si los estudiantes quieren generar algo,
92
 obviamente, tienen que pedir las autorizaciones. Y, por ahí, de repente
chocan. Porque de repente ellos quieren hacer muchas cosas, pero
como te digo, el tiempo no se puede perder mucho acá. Y, obviamente,
porque también hay detrás unos apoderados que, obviamente, no les
gusta mucho “tantas actividades”. Porque “están pagando para que se
les enseñe y no para venir a perder clases”. Ellos lo ven como una
pérdida de clases. (Claudio)

El trabajo para fomentar la convivencia escolar no es sistemático y depende

del instinto del docente.

No se trabaja mucho porque, para empezar, no tenemos un plan de

jefatura. La horita wacha de jefatura que tenemos se trabaja según el
instinto del profesor jefe no más. Tenemos algunos lineamientos, pero
muy generales. Y no específicamente sobre los puntos de trabajar en
equipo y conocer a otras personas. (Nicolás)

Para ellos, esto afectaría la capacidad de los estudiantes para trabajar en

equipo en las actividades lectivas dentro del aula. Los profesores señalan que, al no
conocerse bien entre ellos, los estudiantes, presentan dificultades para trabajar con
fluidez con alguien que no es de su circulo de amigos.

No es algo que se dé de forma natural y, muchas veces, el trabajo en

equipo no se da de la forma adecuada. Porque, justamente, quienes
arman los equipos no se conocen bien, no saben cuáles son las
debilidades o fortalezas de su compañero. Entonces, tampoco saben
trabajar en torno a eso. (Leonor).

93
 Sobre las relaciones entre cursos, los docentes indican que la mezcla entre
estudiantes de distintos cursos es espontanea y que ellos no ven mayores problemas
entre jóvenes de distintos niveles: “Principalmente [las interacciones entre gente de
distinto curso] se producen de manera espontánea, no son de manera guiadas, o sea
no son de manera planificada. Excepto el tema de las alianzas. Eso ocurre de
manera sistemática.” (Nicolás). Los talleres extraprogramáticos, el Centro General de
Alumnos, los recreos, la hora de almuerzo o los juegos por alianzas serían algunas
instancias donde estudiantes de diferentes cursos interactúan entre sí.

Yo creo que esta buena relación se empieza a ver cuándo tienen

interacción entre los cursos. Por ejemplo, ahora que hay estas cosas
de las listas [del centro de alumnos], por ejemplo, se pueden dar esas
instancias. O a veces la participación en los electivos que ellos están.
Los talleres de deporte o hacer juntos un electivo, entonces ahí se
conocen en otros aspectos. (Norma)

Sobre las alianzas, si bien los profesores valoran el espacio por ser una
instancia donde los estudiantes pueden relacionarse por medio del juego y la
colaboración, estos declaran que muchas veces los jóvenes se enfocan solo en la
competencia, en ganarle al adversario, lo que iría en desmedro de un trabajo más
colaborativo.

Pero incluso hasta eso [las alianzas], a veces, ocasiona algunos

problemas. Porque, en algunos años, se ha decidido hacer alianzas del
mismo nivel, otras veces incluir a los más chiquitos con los más
grandes, pero nunca se ha llegado a un consenso de cuál es la mejor
manera de hacerlo. Porque los grandes atropellan a los chiquititos y,
cuando trabajan los grandes entre ellos, se desafían demasiado unos
con otros y terminan enojados. (Nicolás)

94
 Los docentes consideran que el establecimiento es como una burbuja para los
estudiantes, no solo porque varios apoderados son catalogados como
sobreprotectores, sino que también porque no se relacionan mucho con otros
colegios y otras realidades. Sin embargo, ven en el CGA como quienes pueden
cambiar eso y generar espacios de convivencia entre los estudiantes del Laico
College y los de otros establecimientos.

El hecho que tú me decías de que conozcan las personas de otros

estratos, probablemente en el colegio no se da tanto. Porque, de cierta
forma, los niños del colegio también están en una burbuja. Entonces,
no saben mucho del otro. Probablemente lo sepan, pero no han
compartido con otras personas. Incluso es una cosa que no solo vemos
nosotros como profesores, sino que los papás también lo han notado.
(Leonor)

Respecto a su rol para generar espacios que permitan aprender a convivir,

indican que el profesor en el aula es quien, en el día a día, modera las relaciones
entre estudiantes con el fin de que exista una buena convivencia.

Bueno, por la naturaleza misma de la labor docente y académica y de

enseñanza-aprendizaje, se necesita que se produzcan ciertos tiempos
y ciertas maneras de trabajar. Entonces, en la relación cotidiana se va
produciendo ese aprendizaje, “por favor levante la mano cuando quiere
decir algo”, “respeto al compañero que está exponiendo adelante”, “se
perdió un lápiz, ¿porque se lo quitaste? ¿qué pasó? ¿por qué lo
escondiste?”, consideración por los sentimientos ajenos. Pero, como tú
dices, es espontáneo, no es sistemático. (Nicolás)

95
 Las correcciones a las conductas violentas se realizan a través del diálogo,
con un enfoque formativo: “Usualmente cuando ocurre, que me ha tocado, son
corregidos los chicos. Se conversa con ellos, son capaces de reflexionar acerca de lo
que dicen y, si es necesario, ellos son capaces de disculparse.” (Cristóbal). Sin
embargo, los docentes señalan que no existen lineamientos claros respecto a como
desarrollar una buena convivencia entre sus estudiantes y que todo dependería un
poco del instinto del docente.

Para los docentes, los directivos serían un actor fundamental para la creación
de espacios para aprender a convivir. Señalan que, antes, dirección casi no permitía
generar este tipo de instancias, entablaba malas relaciones con los docentes e
incluso alentaba una cultura de chismes dentro del establecimiento.

Por ejemplo, en general, los profesores no estábamos muy

acostumbrados a tener relaciones con los directivos. Era una relación
demasiado asimétrica y no había mucha relación en realidad. Quizás
como con una especie de temor. Siempre entendiendo que los
profesores eran los subordinados. (Leonor)

En cambio, indican que los directivos actuales dan más espacios de

participación y autorizan propuestas para la creación de espacios para una mejor
convivencia, además de ser más cordiales en su trato con los docentes.

Por ejemplo, el año pasado, ahora no se si sabrás, pero cambió así el

equipo directivo del colegio. Entonces, hasta el año pasado, era mucho
más restrictivo todas las que se podrían hacer entre ellos. Porque no
les daban permiso, por ejemplo, para hacer cosas. En cambio, ahora,
con la nueva administración, eso está cambiando y nosotros lo hemos
comentado entre los colegas. Que eso es una de las cosas buenas que

96
 se dio con el cambio administración, qué se le da más oportunidades
para que en el fondo participen y hagan cosas. (Norma)

Los docentes declaran que ellos pueden proponer cosas, pero se requiere que
los directivos autoricen las iniciativas. En el fondo, desde su perspectiva, son los
directivos los que deciden.

Creo yo que, al final, va a derivar a los directivos porque son ellos los
que administran. Al final, si hay que crear un espacio, se va a necesitar
una sala, si hay que crear una sala, se necesita dinero y al final todo
decanta en eso. (Nicolás)

4.1.1.3. ¿Qué arrojaron las observaciones realizadas en el Laico College?

En primer lugar, durante las clases, se observa que los estudiantes ponen
atención, se ven interesados y guardan silencio cuando la profesora está explicando.
Los jóvenes se esmeran por tener un buen desempeño académico. Es común ver a
algunos en los recreos resolviendo guías de ejercicios, haciendo tareas o realizando
consultas a los profesores por las evaluaciones. Durante las horas lectivas los
estudiantes suelen constantemente sentarse con su grupo de amigos, con el cual
suelen hacer los trabajos grupales y son capaces de colaborar; sin embargo, cuando
tienen que formar grupo con estudiantes fuera de su círculo, suelen repartirse el
trabajo o solo se ve a uno o dos trabajando, mientras el resto hace otra cosa. Las
interacciones suelen darse entre chicos de un mismo grupo, pero cuando hay
diferencias de opinión entre personas de distintos grupos del curso suele observarse
un cierto grado de agresividad en la forma de expresarse, aunque suelen decirlo en
tono de broma, no se puede asegurar si quien lo recibe se lo toma para bien o para
mal.

Por su parte, la profesora suele mediar las interacciones entre estudiantes con
el fin de que haya una buena convivencia en el curso. El espacio que se utiliza para
97
contribuir a dicho objetivo, dentro del horario lectivo, es la asignatura de orientación.
Usualmente, ese horario se utiliza para que los estudiantes realicen el consejo de
curso; donde la directiva aborta temas relacionados con recaudar dinero, organizar
celebraciones o realizar comidas para el curso. Los estudiantes suelen participar
aportando ideas, pero a la directiva del curso le cuesta encausar la discusión para
llegar a una resolución, además, la forma de interactuar entre los estudiantes a veces
cae en la agresividad verbal; por lo anterior, es la profesora quien debe intervenir
para que los estudiantes decidan y la discusión pueda avanzar.

Respecto a la infraestructura, el colegio posee un edificio para enseñanza

media, otro para prescolar y otro para enseñanza básica. Además de las
tradicionales salas, gimnasio, laboratorio, biblioteca y oficinas, el colegio cuenta con
un amplio patio de piedras y un extenso patrio trasero de pasto que cuenta con arcos
de futbol. Los pasillos del establecimiento suelen estar decorados por elementos
creados por los estudiantes, en español e inglés. En el pabellón de enseñanza
media, se observan carteles con consignas del movimiento feminista y posters de
resúmenes de libros creados por los estudiantes; además cuenta con una decena de
sillas, a lo largo del pasillo, junto a las ventanas que dan hacia el patio; el suelo es de
cerámica, las puertas de las salas son de madera y con una pequeña ventana al
costado de la puerta. El aula posee lo convencional: mesas, sillas, pizarra, estantes,
mesa del profesor, data show. La disposición de las mesas es en dos columnas, una
a cada lado de la sala, de a tres puestos y un amplio pasillo entre medio; con
paredes decoradas con cartulinas hechas por los estudiantes, el calendario de
evaluaciones, una frase motivacional colocada por la profesora y un gran ventanal
que está orientado hacia la calle.

Dentro del horario lectivo, los estudiantes habitan también el laboratorio de

química o el gimnasio. Éste último, dentro de la hora de educación física. En dicho
periodo, los estudiantes a veces se mezclan con chicos de otros grupos de su curso
para realizar actividades lúdicas o deportivas, pero suelen mantenerse en sus
grupos.

98
 Otra instancia donde estudiantes de distintos grupos del curso colaboran es
cuando tienen que organizar una comida. En ese momento, cada uno realiza una
tarea con el fin de poder tener un almuerzo como curso. Algunos preparan los
alimentos, otros organizan las mesas, otros preparan los cubiertos, etc. Sin embargo,
pese a haber más interacciones entre jóvenes de distintos grupos, suelen interactuar
mayormente con su grupo de amigos.

Durante los recreos, los estudiantes tienden a conversar. Conversan en el

pasillo estando de pie, sentados en el piso, sentados en alguna silla o paseando por
el establecimiento. Preferentemente, a los jóvenes les gusta quedarse en su sala y
conversar sentados en sus puestos.

4.1.1.4. Resultados globales del establecimiento, tras converger las tres

miradas anteriores.

En el Laico College, se considera que los espacios para aprender a vivir juntos
son insuficientes y que no se generan de manera sistemática, debido a que el énfasis
del establecimiento está centrado en los resultados académicos; las actividades
enfocadas en descubrir gradualmente al otro son pocas y, en caso de realizarse más,
algunos apoderados estarían disconformes puesto que consideran que las
actividades no académicas no son un real aporte para el futuro de los estudiantes,
sin embargo, la falta de conocimiento entre estudiantes repercutiría negativamente
en su capacidad para trabajar en equipo con aquellos que no forman parte de su
círculo de amigos. El establecimiento espera que los estudiantes se conozcan
espontáneamente y no contaría con lineamientos claros para trabajar la convivencia
escolar. Sin perjuicio de lo anterior, la asignatura de orientación surge como un
espacio dentro del horario lectivo donde los estudiantes pueden aprender a convivir,
por medio de actividades que les permitan conversar y conocerse; sin embargo, esto
queda sujeto a si el profesor jefe decide realizar este tipo de actividades o no; esto,
porque a veces se da ese espacio de tiempo a la directiva para que realicen consejo
de curso, donde la discusión y la organización no siempre es efectiva para aprender
a convivir. En el Laico College, los estudiantes señalan que aprenden a conocerse a
99
través de la conversación, en lugares cómodos, sin mucho ruido, con un cierto grado
de privacidad, con asientos y una temperatura agradable. La participación en
proyectos comunes se da en las actividades académicas grupales durante la clase,
pero las instancias más relevantes para los estudiantes son las actividades lúdicas,
las actividades deportivas o las que involucran comida; esos espacios se mezclan
entre estudiantes de diferentes cursos y son capaces de colaborar con mayor
facilidad, sin embargo, son instancias puntuales, repartidas a lo largo del año.
Cuando dichas a dichas instancias se les agrega el elemento de competir por un
premio, pueden terminar por no cumplir el objetivo de fomentar la colaboración; por el
contrario, la tendencia de los estudiantes del Laico College sería enfocarse en ganar
y, si sobra tiempo, se puede conocer al resto, se hace participar a todos y se trabaja
colaborativamente.

Otro punto importante son los roles asignados a los miembros de la

comunidad educativa en la creación los espacios que fomentan el aprender a
convivir. En el Laico College, profesores, directivos y estudiantes serían indicados
con cierto grado de responsabilidad. Los profesores son los que en el aula deberían
mediar las interacciones entre estudiantes para asegurar de que estas sean
cordiales. En cuanto al profesor jefe, este sería indicado como el encargado de
desarrollar una buena convivencia en su curso, por lo que es quien debería organizar
instancias para que sus estudiantes aprendan a vivir juntos. Desde los estudiantes, el
ente responsable es el Centro General de Alumnos, quien cumpliría la función de
recoger las inquietudes de los estudiantes y ser un puente para que estas lleguen a
oídos de los adultos a cargo del establecimiento, debiendo además proponer y
organizar espacios atractivos para que los estudiantes, que fomenten la convivencia.
Por su parte, los directivos poseen un rol determinante puesto que son los que
autorizan las propuestas de los profesores o estudiantes, pero además son los que
pueden instaurar espacios, tanto construir lugares físicos como dar espacios de
tiempo u organizar instancias que permitan que los jóvenes del establecimiento
aprendan a convivir.

100
 La percepción de la convivencia escolar en el Laico College es algo variada.
Por un lado, los docentes señalan que es buena, principalmente porque no ven que
los estudiantes interactúen de manera agresiva entre sí. Por su parte, jóvenes la
catalogan de regular dado que, si bien concuerdan en que es poco habitual que los
conflictos deriven en peleas a golpes y encuentran que las interacciones entre
estudiantes de un mismo grupo son positivas, indican también que no hay muchas
relaciones entre personas de diferentes grupos o de diferentes cursos. Los
estudiantes se reúnen en grupos según personalidades afines o gustos en común,
siendo la tendencia natural, de ellos, mantenerse en esos círculos. No habría un
trabajo sistemático para fomentar la convivencia escolar en el día a día, quedando
esta tarea delegada al criterio del docente. Al momento de relacionarse los
estudiantes tienden al individualismo, sumándose a esto una falta de asertividad al
momento de expresar sus diferencias de opinión, cayendo en agresiones verbales
hacia otros jóvenes. En caso de cometer alguna falta, los docentes tienen un enfoque
formativo para reaccionar y corregir los problemas de convivencia escolar, utilizando
el diálogo como herramienta para lidiar con los estudiantes involucrados en el
conflicto, lo cual terminaría teniendo un efecto positivo entre las relaciones docente
estudiante; lo anterior, debido a que los jóvenes sienten que sus profesores tratan de
apoyarlos y que pueden confiar en ellos ante algún problema.

Sobre la forma en que esta percepción de la convivencia escolar se relaciona

con el cómo son los espacios para que los estudiantes aprendan a vivir juntos, se
puede señalar que este tipo de espacios son valiosos para los jóvenes. Ellos
declaran que les permiten relajarse de la presión derivada de las actividades
académicas, además, consideran que saber trabajar en equipo y cómo relacionarse
con las personas les va a servir para su futuro laboral y para la vida en general. Sin
embargo, al sentir que este tipo de espacios son insuficientes, se termina generando
cierta insatisfacción con el colegio. Además, producto de esta sensación de exceso
de énfasis en los resultados académicos, en desmedro de espacios para actividades
que fomenten la colaboración, los docentes sienten que los estudiantes son
individualistas y que se preocupan mayoritariamente de sus propios intereses, por lo
que solo se reúnen con su grupo de amigos. Lo anterior, desemboca en que
101
expresen sus diferencias de opinión por medio de un lenguaje algo agresivo y que
presente dificultades para trabajar colaborativamente con aquellos que no son de su
grupo de amigos, porque no los conocen.

De manera resumida, en la figura 6, se presentan los resultados obtenidos en

este establecimiento.

Figura 6. Resultados obtenidos en el Laico College.

102
4.1.4. Resultados transversales tras revisar los tres establecimientos

En primer lugar, en los tres establecimientos se encontró que los estudiantes

consideran insuficientes los espacios que fomentan el aprender a vivir juntos. Más
allá de un lugar en específico, estos espacios permiten la conversación y la libre
expresión, son cómodos, tienen una temperatura agradable y cierto grado de
privacidad. Cualquier espacio físico que cumpla con tales características se configura
como un espacio donde se puede descubrir gradualmente al otro. Por nombrar
algunos ejemplos, esto se puede dar en la sala de clases, en pasillos con sillas o en
las bancas ubicadas en el patio. Dentro del horario lectivo, la asignatura de
orientación es aquella donde se suelen generar este tipo de espacios, los cuales se
crean más por la voluntad y criterio del profesor jefe que por una indicación de algún
equipo directivo del establecimiento; es decir, depende del docente si este fomenta o
no el que sus estudiantes se conozcan y afiaten sus relaciones. Por su parte, la
participación en proyectos comunes se fomenta por medio de actividades lúdicas,
deportivas o que involucran comer juntos. Este tipo de instancias se dan en eventos
puntuales y disgregados a lo largo del año (juegos para el día del alumno, comida o
convivencia de fin de semestre, etc.), permitiendo que estudiantes diversos se
mezclen, interactúen y trabajen por un objetivo común de su interés.

Con un poco menos de unanimidad, se encontró que existe una tensión entre
dedicar el tiempo a actividades académicas y el dar más espacio a actividades que
fomenten una positiva convivencia escolar. Principalmente, esto se hallaba en ambos
colegios particulares, donde se busca lograr altos resultados en las pruebas
estandarizadas y así mantener satisfechos a los apoderados; de todos modos, en el
establecimiento municipal esta tensión también estaba presente, solo que con menos
fuerza y con los apoderados sin ser factor para este punto. En general, los
profesores también consideran que los espacios que están destinados a que los
estudiantes aprendan a convivir son insuficientes, aunque en el establecimiento
municipal los docentes sí sienten que se hacen varias cosas para fomentar el trabajo
en equipo entre los estudiantes; sin embargo, el que no se conozcan mucho hace
que los estudiantes desconfíen y que no siempre resulte el trabajo colaborativo. Por

103
su parte, en los establecimientos particulares, a lo anterior se le suma el hecho de
que los estudiantes presentan cierto grado de individualismo, lo que terminaría
afectando su capacidad para trabajar en equipo con personas que no son parte de su
grupo de amigos, dado a la falta de instancias para conocer al otro. En los
establecimientos particular subvencionado y municipal, los estudiantes consideran
que fomentar la convivencia escolar a través de charlas es inefectivo, ya que estos
evalúan tales instancias como aburridas o mal organizadas.

Respecto a los roles que se les asignan a los diferentes miembros de la

comunidad educativa en la creación de este tipo de espacios, también existen
elementos que se repiten en los tres establecimientos estudiados. Primeramente, los
directivos tienen la función de autorizar las propuestas que puedan surgir de
profesores o estudiantes, así como también tienen el poder decidir sobre la
infraestructura, los recursos, las actividades o el tiempo que se dedica para fomentar
la buena convivencia escolar. Entre los docentes, en este ámbito destaca la figura
del profesor jefe, quien es catalogado como el responsable de fomentar que sus
estudiantes se conozcan y tengan buenas relaciones interpersonales, generando
espacios para estos fines en la asignatura de orientación principalmente. Respecto a
los alumnos, es su Centro General el que se debería encargar de levantar
propuestas de interés de los jóvenes y que fomenten las interacciones entre
estudiantes de diversos cursos, así como también de llevarlas hasta los adultos del
establecimiento (profesores o directivos) quienes deciden si pueden ejecutarse o no.

En dos de los establecimientos (particular pagado y municipal), al profesor de

aula se le asigna la responsabilidad de tener que mediar entre las interacciones de
los estudiantes, corrigiendo a través del diálogo las conductas agresivas que puedan
darse y promoviendo la colaboración por medio de actividades académicas grupales.

Para calificar la convivencia escolar, en los tres establecimientos, se recurre a

la comparación con otros. En general la señalan como buena, pese a sus problemas
internos, porque creen que en otros lados es mucho peor. También de manera
unánime, se encontró que se forman grupos entre estudiantes según sus gustos
comunes o personalidades afines, los que se forman sin mayor intervención del
104
establecimiento; una vez en un grupo, es difícil que los jóvenes se mezclen con
gente de otros círculos sin la intervención de los docentes, quienes deberán facilitar
dicho proceso. Se estima que, producto de lo anterior y de la falta de espacios para
conocerse, los estudiantes tienen dificultades para trabajar con aquellos que no
conocen bien y son reacios a hacer grupos con aquellos que no son sus amigos. De
todas maneras, los jóvenes de los tres establecimientos estudiados consideran que
los espacios para aprender a convivir son importantes, porque en ellos viven
momentos significativos, logran conocer a alguien que valoran o les permiten
relajarse del estrés académico. Si los estudiantes consideran que son pocos los
espacios donde se aprende a convivir, siempre hay consecuencias. Pero éstas son
diferentes en cada establecimiento. En el particular pagado, los estudiantes se
sienten insatisfechos porque piensan que no les están enseñando algo que va a ser
útil para su vida futura. En el particular subvencionado, sienten que la falta de este
tipo de instancias genera la separación entre grupos. Mientras que, en el municipal,
se atribuye como una causa a que existan hay prejuicios entre estudiantes, dando
pie a futuros conflictos y agresiones a golpes.

En dos colegios se encontró que los estudiantes tienden a ayudar al que lo

necesita, una vez que se visibiliza su situación. En el establecimiento municipal,
indican que sería a causa de que los estudiantes conocen lo que es una vida
precaria, por lo que empatizan con la persona afectada. Por su parte, en el particular
subvencionado, este comportamiento sería por la influencia del cristianismo en el
establecimiento.

En general, la percepción de la convivencia escolar se ve afectada

directamente por la violencia física visible. Si se sabe que hay peleas a golpes entre
estudiantes o que existe un acoso constante, se estima que la convivencia es mala;
en menor medida, esta percepción se ve influenciada por si hay buenas relaciones
entre los estudiantes. La percepción de la convivencia escolar no se relaciona
directamente con la visión que se tenga de los espacios para aprender a convivir en
el establecimiento. La conexión es indirecta ya que, para mejorar la convivencia
escolar, los participantes indican que debe haber más espacios para conocerse y

105
mezclarse, aunque la opinión sobre la convivencia escolar se basará en los
resultados que provoquen esas instancias; es decir, puede haber muchos espacios
destinados a mejorar la convivencia, pero si después las relaciones en la comunidad
educativa siguen siendo malas o hay peleas, la convivencia escolar va a ser
calificada como mala.

Figura 7. Resumen de los resultados transversales a los tres establecimientos.

106
 Para una mejor compresión, en la figura 7, se presenta un cuadro resumen de
las similitudes halladas al comparar los tres establecimientos.

Por último, hay algunas diferencias destacables entre los establecimientos

participantes de la investigación. La primera, tiene que ver con el nivel de desarrollo
del equipo de convivencia escolar y las agresiones entre estudiantes. Pese a que en
el Liceo Sureño se cuenta con un amplio equipo de especialistas y un equipo
organizado, se observaron frecuentes agresiones físicas y se indica que son
comunes las peleas a golpes entre estudiantes. En cambio, en el Colegio Reyes del
Sur casi no se registran agresiones físicas, aun cuando apenas posee una
encargada de convivencia escolar, que además tiene doble rol ya que también es
profesora y solo lleva unos meses en el cargo. Por su lado, en el Laico College hay
un equipo de convivencia escolar semi estructurado, se cuenta con un par de
especialistas y las agresiones físicas entre estudiantes son casi inexistentes,
limitándose solo a agresiones verbales ocasionales.

La segunda diferencia se relaciona con la influencia atribuida a las familias. En

el Liceo Sureño, estas influirían en el rol que los profesores sienten que deben tomar
al momento de interactuar con los alumnos; en el sentido de ser más paternalistas,
dar una estructura normativa, entregar mucho afecto y apoyo, enseñar que se
pueden resolver los problemas a través del diálogo. Lo anterior, ya que estiman que,
los jóvenes carecerían de figuras de autoridad adecuadas al venir de familias
disfuncionales o de muy bajo nivel educacional. Por otro lado, en el Laico College,
las familias influyen en el énfasis que se les da a las actividades académicas. En el
colegio particular pagado estiman que, si no se enfocan en lo académico, los
resultados en las pruebas estandarizadas bajarán y los apoderados retirarán a sus
pupilos del establecimiento; por lo tanto, la preocupación por perder clientes para su
empresa los hace dedicar menos tiempo a actividades dedicadas a la convivencia y
más en actividades enfocadas en lo académico. Por su parte, en el Colegio Reyes
del Sur, las familias no influirían mayormente en este punto.

Otra diferencia está en el quien asume el rol protagónico para la creación de

espacios donde se aprende a convivir. Si bien en todos los establecimientos se
107
considera que todos los miembros de la comunidad educativa son, de cierta forma,
responsables de que exista una buena convivencia escolar; existen ciertos roles que
toman un protagonismo mayor y eso varía en cada establecimiento. En el Colegio
Reyes del Sur, el cuerpo docente tiene un rol mucho mas protagónico en la creación
de espacios de convivencia. En el Laico College, en cambio, los directivos tienen un
rol mucho más determinante para que existan o no espacios para aprender a
convivir. Por su parte, en el Liceo Sureño, la figura principal es el inspector general.

Para ilustrar de mejor manera estas diferencias, se presenta la figura 8, que

presenta de manera resumida los puntos mencionados anteriormente.

Figura 8. Resumen de las principales diferencias entre los tres establecimientos.

108
4.2. DISCUSIÓN

Primeramente, hay que señalar que los resultados de esta investigación

aportan evidencia empírica a algunos de los elementos señalados en el marco
teórico. Por un lado, se encontró que la tendencia de los estudiantes es a agruparse
y a colaborar dentro su círculo cercano, apoyando lo que señala De Waal (2009)
cuando indica que el ser humano de manera natural prefiere agruparse y cooperar.
Asimismo, si los diferentes integrantes del grupo no se conocen, si no se facilita este
proceso por parte de los adultos, o si se pone a los grupos a competir en un juego,
se observó que existiría apatía, prejuicios, e incluso conflictos entre individuos de
diferentes grupos, lo que apunta en el mismo sentido que lo propuesto por Wilson
(2012) respecto a la predisposición humana a competir entre grupos. Por otro lado, el
hecho de que los profesores reconozcan que ser afectuosos ayuda a mejorar su
relación con los estudiantes y que los estudiantes valoren los espacios para aprender
a convivir por que en ellos forman relaciones interpersonales significativas, respalda
lo postulado por Maturana (2004) sobre que el amor es el sentimiento base de la
convivencia social y lo señalado por Covey (1989) respecto a que el ser reafirmado y
escuchado es esencial para la supervivencia psicológica. Además, si bien se realizan
trabajos grupales con el fin de que los estudiantes desarrollen el trabajo en equipo,
no existen suficientes espacios en los establecimientos para que los estudiantes se
conozcan previo a enfrentar la tarea grupal, observándose que los jóvenes
presentarían dificultades para trabajar en equipo con personas que no pertenecen a
su círculo; lo anterior, reafirmaría lo expuesto por Delors (1996) respecto a que
primero es necesario conocer al otro antes de poder participar juntos en proyectos
comunes.

En segundo lugar, tras analizar los datos se obtuvieron elementos que

reafirman lo señalado en estudios previos. Por una parte, la evidencia se condice con
lo que señala el informe PISA (OECD, 2015) sobre las falencias para trabajar en
equipo que presentarían los jóvenes chilenos; los resultados sugieren que esto se
debería a que no hay indicaciones claras de los establecimientos respecto a cómo
desarrollar dicha habilidad en sus estudiantes, ni tampoco existen suficientes

109
instancias para conocerse como equipo antes de realizar la tarea colectiva, y porque
los profesores no tendrían tan clara la forma de enseñarle a sus estudiantes el cómo
trabajar en equipo. Además se encontró que, en los colegios donde existen
mayormente estudiantes provinientes de grupos socioeconómicos bajos, es más
común presenciar agresiones físicas entre los jóvenes, lo que va en la misma línea
de los resultados arrojados por el SIMCE de II medio (Gobierno de Chile, 2013); en
este caso la evidencia sugiere que este elemento no sería válido para evaluar la
labor del equipo de convivencia escolar en el establecimiento, puesto que se
encontró que en los establecimientos con menos agresiones entre estudiantes
presentaban un equipo de convivencia escolar casi inexistente; entonces, el nivel de
agresiones entre estudiantes podría ser explicado más por la selección de
estudiantes que ingresan al establecimiento que por la labor del equipo de
convivencia escolar. Otro punto se relaciona con el hecho de que los lugares para
mejorar las relaciones sociales nos harían más felices, ya que se obtuvo que los
lugares donde se aprende a convivir pasan a ser importantes para los estudiantes,
fortalecen relaciones y mejoran su experiencia en el establecimiento, les traen
recuerdos positivos asociados a las personas significativas que conocieron en ellos,
reducen su apego hacia la institución si sienten que su establecimiento carece de
dichos de espacios, siendo ideales para poder conocer a otros los lugares o
momentos donde se sienten cómodos para conversar; por lo tanto, esto respalda lo
señalado por el What Works Center Wellbeing (Bagnall et al, 2018) donde se señala
que los espacios comunitarios ayudan a la cohesión entre grupos cuando son
espacios seguros, lo expresado por el National Trust (2017) sobre que los lugares
significativos evocan sentimientos positivos y que los individuos buscan cuidar dichos
lugares, además de ir en la misma línea de los diversos estudios que señalan que el
formar y mantener buenas relaciones sociales nos hace más felices y sanos
(Waldinger & Schulz, 2010; Dogan & Eryilmaz, 2013; Hooda et al, 2009).

Respecto a los nuevos aportes al conocimiento que realiza esta investigación,

se encontraron detalles sobre las características de los espacios donde se aprende a
convivir, los roles relevantes en la creación de estos espacios y la relación con la
percepción de la convivencia escolar.
110
 Los espacios escolares para aprender a vivir juntos resultaron ser descritos
como lugares o instancias donde se los jóvenes se sienten cómodos, que les
permiten conversar, conocerse y vivir experiencias comunes; a veces, es más
provechoso si un docente facilita el proceso; pueden ser en horario lectivo
(conversación durante la clase de orientación, trabajo grupal en cualquier otra
asignatura), no lectivo (conversar o jugar en el recreo), o en un evento puntual a lo
largo del año (actividades lúdico-deportivas durante el día del alumno, comida de fin
de semestre); son importantes para los estudiantes y, la ausencia de estos, afecta
negativamente en la valoración de los jóvenes hacia el establecimiento. Se considera
que este tipo de espacios son insuficientes. Esto podría ser explicado por el énfasis
que ponen los establecimientos en lo académico, el reducido tiempo para la
asignatura de orientación, los pocos lineamientos de parte de los directivos y la falta
de conocimiento de los docentes respecto a cómo desarrollar el trabajo en equipo en
sus estudiantes, la falta de innovación respecto al tipo y la frecuencia con que se
realizan actividades para fomentar la convivencia.

Se obtuvo que, si bien todos los miembros de la comunidad escolar aportan,

directivos y profesores jefe son señalados como los principales responsables de la
creación de espacios para aprender a convivir en el establecimiento. En el caso de
los directivos, los resultados sugieren que esto se debe a que ellos son vistos como
quienes tendrían la última palabra respecto a qué actividades se realizan o no en el
establecimiento; más allá de las propuestas que docentes o centros de estudiantes
puedan hacer, son los directivos quienes autorizan su ejecución; o bien instauran
lugares, actividades o eventos a realizar en el establecimiento en materia de
convivencia. Por su parte, el profesor jefe es señalado como actor importante, ya que
tendría la potestad de utilizar la asignatura de orientación a su gusto, pudiendo
realizar actividades con el fin de desarrollar una sana convivencia en su curso.

La evidencia sugiere que hay una relación indirecta entre la percepción de la

convivencia escolar y los significados atribuidos a los espacios para aprender a
convivir en el establecimiento. La percepción de la convivencia escolar estaría
determinada principalmente por si se perciben peleas a golpes o casos de acoso

111
escolar constante. Por ejemplo, puede haber relaciones distantes o apáticas entre los
jóvenes, pero si se respetan las normas y no hay agresiones físicas entre ellos, la
comunidad escolar calificaría la convivencia escolar como buena; por lo tanto,
existiría una confusión entre los términos de clima escolar y convivencia escolar.
Esto podría atribuirse al poco énfasis que los establecimientos harían en tener a sus
docentes preparados en materia de convivencia escolar, en comparación al énfasis
que le darían a que los docentes dominen los contenidos académicos. Entonces, si
bien la percepción de la convivencia escolar está determinada por la frecuencia de
agresiones físicas observadas, los estudiantes señalan que al poseer más espacios
para conocerse o para participar en actividades con gente de distintos cursos, la
convivencia en el establecimiento mejoraría. Lo anterior, se explicaría por las
experiencias positivas previas de los jóvenes en lugares o situaciones donde, por
medio del juego o la conversación, conocieron a personas que ahora son más
respetadas o apreciadas por ellos. Al mismo tiempo, la poca presencia de espacios
para conocerse o mezclarse con jóvenes de grupos diferentes, afectaría
negativamente las relaciones entre estudiantes, alimentando prejuicios, chismes o
potenciales conflictos.

Al comparar los resultados entre los tres establecimientos, se encontraron

similitudes y diferencias. Uno de los puntos que más llamó la atención tiene que ver
con que en el establecimiento municipal; pese a tener un equipo de convivencia
escolar muy desarrollado y una buena infraestructura (patios con bancas y juegos,
sillas en los pasillos, lugares amplios, etc); presenta muchas más agresiones físicas
y problemas de convivencia en comparación a los otros dos establecimientos
particulares. Incluso, el establecimiento particular subvencionado casi no registra
enfrentamientos a golpes o peleas graves entre estudiantes y solo posee un profesor
que, en un doble rol, también realiza la función de encargado de convivencia escolar.
En los tres colegios las relaciones entre estudiantes de diferentes grupos no son
fáciles, pero la razón de que los conflictos entre estudiantes escalen de manera
violenta parece ser independiente de cómo esté conformado el equipo de
convivencia escolar. El que existan enfrentamientos a golpes más frecuentemente
entre estudiantes en el establecimiento municipal, podría atribuirse a la facultad de
112
los establecimientos particulares para seleccionar los estudiantes que ingresaban o
también al tiempo que los estudiantes llevan en el establecimiento o su edad de
ingreso. Sobre este último punto, puede afectar el hecho de que al ingresar a un
establecimiento desde enseñanza básica, el estudiante llega a la enseñanza media
acostumbrado a las normas de la institución, conociendo por años a los adultos que
allí trabajan; mientras que en el caso del establecimiento municipal, los adolescentes
llegan a un nuevo ambiente, rodeados de personas con las que no han tenido tiempo
para conocerse, por lo que en sus primeros años estarían más propensos a entrar en
conflicto con los demás.

4.3. RESPONDIENDO A LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Al inicio de este trabajo, se planteó la pregunta: ¿Cuáles son los significados

que estudiantes y docentes le atribuyen a los espacios escolares donde los jóvenes
aprenden a vivir juntos? Entonces, considerando lo expuesto en este capítulo se
puede decir que, para los profesores y estudiantes partícipes de esta investigación,
los espacios escolares para aprender a vivir juntos son lugares o instancias donde se
los jóvenes se sienten cómodos, que les permiten conversar, conocerse y vivir
experiencias comunes. A veces, es más provechoso si un docente facilita el proceso.
Pueden ser en horario lectivo, no lectivo, o en un evento puntual. Este tipo de
espacios son insuficientes. Que estos existan son responsabilidad de varios actores,
destacando directivos y profesores jefe. La percepción de la convivencia escolar no
se relaciona directamente con la visión que se tenga de los espacios para aprender a
convivir en el establecimiento. La conexión es indirecta. Que haya pocas de estas
instancias afecta negativamente las relaciones entre estudiantes de distintos grupos.
Son lugares y momentos valorados por los estudiantes, cuya escasez repercute
negativamente en la valoración de los jóvenes hacia el establecimiento.

113
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

Luego de llevar a cabo esta investigación, se encontró evidencia que respalda

las teorías sobre el cómo se aprende a convivir (Delors, 1996) y aquellas sobre la
tendencia del ser humano a agruparse y a cooperar con otros (De Waal, 2009;
Maturana, 2004; Wilson 2012).

Además, los resultados reafirman otros estudios que indican que las
relaciones sociales nos harían más sanos y más felices (Waldinger & Schulz, 2010;
Dogan & Eryilmaz, 2013; Hooda et al, 2009), que los espacios seguros y amigables
favorecerían la cohesión entre grupos sociales (Bagnall et al, 2018), que los lugares
adquirirían un significado importante para los individuos llevándolos a preservarlos
(National Trust, 2017), que los estudiantes chilenos presentan deficiencias para
trabajar en equipo (OECD, 2015) y que en los establecimientos con estudiantes de
grupos socioeconómicos más bajos resulta más frecuente observar agresiones entre
los jóvenes (Gobierno de Chile, 2013).

Los resultados obtenidos sugieren que la conversación sería la forma principal

en que los adolescentes, dentro de su liceo o colegio, sienten que se conocen entre
sí; pero que tendría que existir un ambiente cómodo para que esta se dé. Además,
los datos apuntarían a que las actividades que involucren comida, deporte o juegos
son atractivas para los estudiantes y los ayudarían a formar relaciones con personas
de grupos diversos. Respecto a los docentes, pareciera emerger el hecho de que
una minoría estaría capacitada para desarrollar el trabajo en equipo entre sus
estudiantes, y que los profesores confunden el concepto de convivencia escolar con
el de clima escolar. También la evidencia sugiere que directivos y profesores jefe
serían los principales responsables en la creación de espacios para que los
estudiantes aprendan a vivir juntos. Si dichos espacios son percibidos como escasos,
que es el caso en los establecimientos estudiados, los datos apuntan a que esto
afectaría negativamente la impresión que los estudiantes poseen sobre su

114
establecimiento, además de que propiciaría las condiciones para que se generen
prejuicios y conflictos entre jóvenes de diferentes grupos.

Como recomendaciones para los establecimientos, a partir de los resultados

obtenidos, podrían señalarse tres puntos. Primero, tener más espacios para que los
adolescentes puedan sentarse y reunirse a conversar de manera cómoda o en el que
puedan realizar una actividad que les permita interactuar; por ejemplo, colocar
sillones en los pasillos, mesas grupales, bancas en los patios o contar con una
ludoteca. Segundo, antes de iniciar una actividad grupal, facilitaría el trabajo en
equipo si los estudiantes tuvieran un espacio guiado por el docente para conocerse
antes de afrontar la tarea; por ejemplo, si el docente designa los grupos, la primera
tarea no debería ser enfocada en lo académico, sino que en realizar una actividad
que permita la formación de lazos de confianza entre los integrantes del equipo que
se está recién formando. Tercero, algo que podría mejorar las relaciones entre
estudiantes sería que, a principio de año, se realicen muchas actividades lúdicas,
actividades deportivas, espacios para comer juntos, espacios de conversación donde
estudiantes de grupos diversos interactúen en condiciones de igualdad y se cuente
con la presencia de docentes que hagan el rol de moderador.

Para aquellos que buscan información para políticas públicas, o investigación

educativa en general, es importante considerar las limitaciones de este trabajo. Hay
que considerar que la investigación solo contó con la participación de 3
establecimientos de la zona sur, por lo que se estima que a lo más puede servir
como antecedente para un estudio relacionado que cuente con una mayor cantidad
de participantes que sea más representativo de la realidad regional o nacional, según
sea el caso. Además, para el futuro, podría considerarse aumentar el número de
entrevistados, realizar un estudio cuantitativo sobre este tema, considerar otro grupo
etario o involucrar establecimientos rurales, por dar algunos ejemplos.

Naturalmente, al finalizar esta investigación, aparecen nuevas interrogantes.

Por una parte, surge la duda sobre cuál es el impacto de los docentes cuando
facilitan espacios para aprender a vivir juntos, en comparación con aquellos espacios
sin la presencia de adultos. Por otro lado, no se conocen cuáles serían los efectos en
115
las relaciones estudiantiles tras la implementación de las recomendaciones aquí
mencionadas. Además, tampoco se sabe si los espacios necesarios para que los
adolescentes aprendan a convivir son necesariamente los mismos para los niños de
enseñanza básica. Los anteriores, son solo algunos ejemplos de futuras líneas de
investigación que permitirían profundizar el conocimiento sobre los espacios
escolares para aprender a convivir.

116
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• Wilson, E. O. (2012). The social conquest of earth. New York: Liveright Pub.
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121
ANEXO 1. Guion de entrevista a profesores jefes de enseñanza media

// Inicio

• [Saludo] ¿Listo/a? [En caso afirmativo, se enciende la grabadora]

• Ya, estamos con: [nombre]

• Profesor jefe del: [Curso]

• Profesor de… ¿Qué asignatura? [asignatura].

• ¿Cuántos años como docente?

• Bueno, cuénteme de su experiencia en este colegio: cómo llegó a este

establecimiento y cuánto tiempo lleva acá.

// Preguntas que apuntan al OE 3

• ¿Y cómo cree que son las relaciones entre los estudiantes del colegio/liceo?

• ¿Cuáles son sus sensaciones más recurrentes cuando camina por los pasillos
durante el recreo? ¿Qué tipo de interacciones ve?

// Preguntas que apuntan al OE 1 y OE 3

• ¿Qué significan para usted los siguientes conceptos llevados a la realidad?:

“Conocer al otro” y “Trabajar en equipo”

• Y, en su opinión, ¿Cómo se han trabajado esos conceptos en este

establecimiento?

• Pensando en lo que ha visto en colegio/liceo ¿En qué lugares o situaciones

diría usted que los estudiantes aprenden a convivir? ¿Y por qué?

• ¿Cómo son esos lugares o situaciones?

• ¿Qué instancias existen para que los estudiantes conozcan a gente de un

grupo distinto? (distinto curso, distinta clase social, distinta religión, distintos
gustos, etc.)

• ¿Cómo las describiría?

122
 • ¿Qué obstáculos ve usted que dificulten la colaboración entre los estudiantes?

// Preguntas que apuntan al OE 3

• ¿Cómo caracterizaría usted la convivencia escolar en este colegio?

• ¿Cómo se trabaja el tema con las familias?

• ¿Cómo son las relaciones entre estudiantes de distintos cursos? ¿y por qué?

• ¿Cómo son las relaciones entre alumnos y profesores? ¿y por qué?

• ¿Cómo son las relaciones entre profesores? ¿y por qué?

• ¿Cómo son las relaciones con los directivos? ¿y por qué?

• ¿Qué obstáculos ve usted que juegan en contra de la convivencia escolar?

// Preguntas que apuntan al OE 2

• Usted dijo que A, B y C [usar ejemplos dados por el entrevistado] eran

espacios/situaciones donde se aprendía a convivir en este colegio, ¿Quién los
creó/generó/organizó?

• ¿Quiénes deberían trabajar para crear esos espacios donde se aprenda a

convivir? ¿y por qué?

• ¿Cuáles serían los aspectos a mejorar en materia de convivencia escolar en el

establecimiento?

• Y, según su visión, ¿A quién habría que dirigirse para lograr verdaderas

mejoras en este aspecto? ¿y por qué?

//Cierre

• Eso es todo, muchas gracias por su colaboración. No sé si tiene algún

comentario final.

• [Se apaga la grabadora]

123
ANEXO 2. Cuestionario para la conformación del sociograma

Cuestionario para estudiantes de enseñanza media

Nombre completo:

Curso:

Fecha:

Establecimiento:

Año en que llegó al establecimiento:

INSTRUCCIONES

¡Hola! Soy estudiante del Magister en Educación de la Universidad Austral de Chile y estoy realizando
una investigación para mi tesis, sobre convivencia escolar.

Este cuestionario es de corta duración y te pido, por favor, no hablar con los demás acerca de tus
respuestas mientras dura la prueba. En cada pregunta, deberás escoger 1 o 2 personas del curso y
poner su nombre debajo de la pregunta, al lado de cada número.

Las respuestas se mantendrán completamente en secreto. Sólo el investigador las verá.

PREGUNTAS

Indica a las personas del curso con las que te gustaría sentarte en clases. Puedes elegir hasta 2
compañeros/as.

1.

2.

Indica a las personas del curso con las que te juntarías para hacer un trabajo o estudiar en grupo.
Puedes elegir hasta 2 compañeros/as.

1.

2.

Si hicieran un paseo de con gente de tu curso, nombra a quienes no te gustaría que fueran. Puedes
elegir hasta 2 compañeros/as.

1.

2.

124
ANEXO 3. Resultados del sociograma

Colegio Particular Pagado

Colegio Particular Subvencionado

125
Liceo Municipal

126
ANEXO 4. Guion de entrevista estudiantes de enseñanza media

// Inicio

• [Saludo] ¿Listo/a?

• [Se enciende la grabadora]

• Ya, estamos con: [nombre]

• Estudiante del: [Curso]

• Bueno, cuéntame de tu experiencia en este colegio: cómo llegaste a este

establecimiento y cuánto tiempo llevas acá.

// Preguntas que apuntan al OE 3

• ¿Cómo crees que son las relaciones entre los estudiantes del colegio/liceo?
¿y por qué?

• ¿Cómo te sientes cuando compartes otros estudiantes de acá? ¿y por qué?

• ¿En qué lugar del colegio te juntas a compartir con otros estudiantes de acá?
¿Por qué?

// Preguntas que apuntan al OE 1 y OE 3

• ¿Qué significan para ti los siguientes conceptos?: “Conocer al otro” y “Trabajar

en equipo”

• Y, en tu opinión, ¿Cómo se han trabajado esos conceptos en este

establecimiento?

• Pensando en el colegio/liceo ¿En qué lugares sientes que has aprendido a

convivir con otros?

• ¿Y cómo son esos lugares? ¿Podrías describirlos?

• ¿Cómo ha sido tu experiencia estando en esos lugares? ¿Qué se hace o qué

haces allí?

• ¿Qué significan para ti esos lugares?

127
 • Pensando en el colegio/liceo ¿En qué situaciones sientes que has aprendido a
convivir con otros?

• ¿Y cómo describirías esas instancias?

• ¿Cómo ha sido tu experiencia en esas instancias? ¿Qué hacen allí?

• ¿Qué significan para ti esas instancias?

• Según lo que has observado ¿Cuáles son los grupos que se forman entre los
estudiantes del colegio/liceo?

• ¿Y cómo se forman esos grupos?

// Preguntas que apuntan al OE 1 y OE 2

• ¿Cuáles son las instancias donde los estudiantes de distintos grupos

comparten (conviven o pasan tiempo) unos con otros?

• ¿Cómo son esas instancias? ¿Dónde se llevan a cabo?

• ¿Quién las genera u organiza?

• ¿Cuáles son las instancias donde estudiantes de distintos grupos trabajan

juntos por un objetivo común?

• ¿Cómo son esas instancias? ¿Dónde se llevan a cabo?

• ¿Quién las genera u organiza?

• ¿De quién crees que es la responsabilidad de crear instancias que permitan

que los estudiantes aprendan a vivir juntos? ¿Y por qué?

// Preguntas que apuntan al OE 2

• ¿Cómo crees que es la convivencia en tu establecimiento? ¿Y por qué?

• ¿Cómo mejorarías o reforzarías la convivencia escolar en el colegio? ¿Y por

qué?

• Si quisieras que de verdad se hicieran cambios o mejoras en la convivencia

escolar ¿Quién sería el indicado/a para hablarle del tema?

128
// Cierre

• Eso es todo, muchas gracias por tu colaboración. No sé si tienes algún

comentario final.

• [Se apaga la grabadora]

129
ANEXO 5. Diario de campo (ejemplos)

130
131