Unidad 1

Recursos de
aprendizaje

IDEAS CLAVES DE LA UNIDAD 1

Psicología educativa y aprendizaje

 Índice

Tabla de contenidos

1. Sobre la Psicología educativa……………………………………………………………………...3

1.1 Objeto de estudio de la Psicología educativa .…………………………………….. ……………...3

1.2 Surgimiento de la Psicología educativa…….………………………………………........................3

1.3 Ámbitos de aplicación de la Psicología educativa………………………………………………….6

1.4 Aportes de la Psicología a la Educación …………………………………………………………….7

1.5 Principales problemas abordados por la Psicología educativa en la actualidad…………………8

2. Educación, Desarrollo, Enseñanza, Aprendizaje …………………………………………………8

2.1 Relación Educación -Desarrollo……………………………………………….................................. 8

2.2 Conceptuación del aprendizaje ………………………………………………...................................10

2.3 Los protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje …………………………. ………………..12

3. Las teorías del aprendizaje…………………………………………………………………………...13

3.1 Teoría conductista ………………………………………………………… ……………………………13

3.2 Teoría constructivista ………………………………………………………………….........................15

3.3 Teoría humanista ………. .………………………………………………………………………………16

4. Los Estilos de aprendizaje ……..…………………………………………………........................ 17

4.1 Definición de estilo y estilo de aprendizaje …………………………………………………………….17

4.2 Instrumentos para medir estilos de aprendizaje ………………………………………………………17

4.3 Estilos de aprendizaje según las preferencias sensoriales ………………………………………….19

4.4 Ganancias que provoca la identificación de Estilos de aprendizaje de los estudiantes ………….20

Bibliografía

2
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 1. Sobre la Psicología educativa

1.1 Objeto de estudio de la Psicología educativa

Desde la perspectiva de considerar a la Psicología de la Educación como una disciplina puente, posición
que nos permite hablar de ella en tanto disciplina autónoma, su objeto de estudio se concibe a decir de Coll
(1989; p. 192) como los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseñanza y
aprendizaje. Es decir, el centro de la Psicología de la Educación se encuentra en el cambio psicológico, pero
el cambio derivado de situaciones o actividades educativas.

Siguiendo este planteamiento, los contenidos que debe abordar la Psicología de la Educación son de una
doble naturaleza:
 Por una parte, los procesos de cambio que se producen en las personas como resultado de su
participación en situaciones educativas, y la toma en consideración de cómo se produce ese cambio
con relación a conceptos como el aprendizaje, el desarrollo o la socialización.
En este sentido, una tarea inexcusable para la Psicología de la Educación es, por una parte, el
compromiso con la elaboración de teorías científicas que den cuenta de ese cambio (teorías
genuinamente psicoeducativas) y, por otra, el compromiso con la aplicación de estos conocimientos a
la mejora de esas situaciones y actividades educativas.
 Por otra parte, en la elaboración de estas teorías y prácticas, la Psicología de la Educación tendrá que
tener muy en cuenta el análisis de los factores que contribuyen o dificultan esos procesos de cambio
que estudia. Estos factores, de acuerdo con Coll (1989, pp. 196-197) bien pueden ser puramente
psicológicos-individuales (factores cognitivos, afectivos o psicomotrices), bien factores sociales o
contextuales en relación con los diferentes entornos en los que se pueden producir las prácticas
educativas y el cambio comportamental derivado de ellas.
Aunque tradicionalmente el entorno que se ha privilegiado es el escolar, este contexto no es el único que
podemos considerar educativo: otros contextos, como la familia o la comunidad, también han de ser tenidos
en consideración. De hecho, esto es lo que diferencia a la Psicología de la Instrucción, que estaría centrada
únicamente en el contexto escolar, de la Psicología de la Educación, que está interesada en los fenómenos
educativos con independencia del contexto en el que ocurren.

A decir de (Alarcón H., 2001), el objeto de estudio de la Psicología educativa es la comprensión y el

mejoramiento de la educación". Los psicólogos educativos estudian lo que la gente expresa y hace en el
proceso educativo, lo que los maestros enseñan y cómo los alumnos aprenden significativamente en el
contexto de un currículum particular, en un entorno específico donde se pretende llevar a cabo la formación
y/o la capacitación.

Para esta maestría resulta importante considerar que la Psicología de la Educación es la rama del
conocimiento psicológico que estudia de la organización del sistema de influencias educativas concebidas
socialmente con mayor o menor nivel de intencionalidad, con el objetivo de propiciar el desarrollo de la
personalidad. Es decir, su objeto está enmarcado en la personalidad en desarrollo bajo la influencia del
proceso educativo en el contexto social en que la personalidad se inserta.

Por lo que la Psicología de la Educación mantiene una relación esencial con:

 La Psicología de la Personalidad.
 La Psicología Evolutiva.
 La Psicología Social.

1.2 Surgimiento de la Psicología Educativa

El origen de la Psicología Educativa no está desligado del de la Psicología General, independientemente de

los criterios que se asuman, es decir si se toma como punto de partida lo postulado por los filósofos griegos,
se encuentran sus raíces en lo que ellos plantearon respecto a la educación y el aprendizaje (Beltrán y Pérez,
2011); si se considera, como tradicionalmente se hace, con la aparición de la llamada Psicología Científica,
se asocia con el desarrollo de la psicometría.

3
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
Pero también hay que tener en cuenta la postura que se asuma respecto a la Psicología Educativa misma,
debido a que no es lo mismo analizar su historia como un campo aplicado de la Psicología General que como
disciplina puente.

Para algunos la Psicología de la Educación es una ciencia con un objeto de estudio bien definido.
 Para otros las relaciones entre la Psicología y la Educación han adoptado un carácter unidireccional
ignorando las características propias del proceso educativo.
 Algunos niegan a la Psicología de la Educación su derecho a existir como disciplina independiente.
 Otros la perciben como una aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología aplicada
al contexto educativo, por lo que es posible hablar de una psicología de la personalidad, una
psicología evolutiva o una psicología social aplicada a la educación.
 Hay quienes proponen la integración de los contenidos de la Psicología de la Educación en una
ciencia mucho más amplia llamada Educología, que tendría como objeto de estudio la aprehensión
global de los fenómenos educativos.
 Además hay quienes conciben la Psicología de la Educación como una disciplina puente entre la
Psicología y la Educación, como un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y
concep-tuales propios.
 La polémica entre los intentos de precisar el objeto de estudio de la Psicología de la Educación y la
tendencia a limitar progresivamente su campo de acción continúa abierta en la actualidad.

Para referirnos al surgimiento de esta disciplina es conveniente analizar la siguiente pregunta ¿la naturaleza
aplicada de la Psicología de la Educación se plasma en una psicología general aplicada a la educación o en
una Psicología de la Educación como disciplina aplicada, pero con entidad propia?

Autores como Coll (1989), ponen de manifiesto que, ya desde prácticamente su

nacimiento, existen al menos dos formas diferentes de concebir la Psicología de la
Educación: una en la que se plantea como una mera psicología aplicada y otra que la
plantea como una disciplina puente con entidad propia.

La Psicología de la Educación como psicología aplicada a la educación es la forma de

concebir la Psicología de la Educación que dominó hasta prácticamente los años 50 del
pasado siglo, aunque después ha seguido y sigue siendo disfrutando de una amplia
aceptación.

A partir de los años 50 comienza a tomar fuerza una concepción alternativa de la Psicología de la Educación,
una concepción que, estuvo presente en su nacimiento, y se trata de concebir a la Psicología de la Educación
ya no como una aplicación directa de la Psicología, sino como una disciplina puente entre la psicología y la
educación. Esta concepción implica modificaciones profundas del estatus y manera de entender las relaciones
entre Psicología y Psicología de la Educación:

• En primer lugar, se reconoce a la Psicología de la Educación como una disciplina con entidad propia, cuya
finalidad no es sólo aplicar conocimiento y elaborado, sino contribuir a la generación de nuevos conocimientos.

• Por otra parte, las relaciones entre ambas ya no se consideran únicamente de manera unilateral (sólo de
la Psicología a la Psicología de la Educación), sino recíprocas: la Psicología de la Educación, a partir del
estudio de los fenómenos educativos, puede también contribuir a ampliar el conocimiento psicológico en otros
ámbitos.

• Como consecuencia de lo anterior, es necesario profundizar en las situaciones y prácticas propiamente

educativas como mucho mayor detalle, teniendo en cuenta los problemas relevantes para ellas, más allá de
los que se puedan seleccionar o designar como relevantes desde el conocimiento psicológico general.

Así, la Psicología de la Educación pasa a ocupar una posición intermedia entre lo psicológico y lo educativo,
posición en la que radica, de acuerdo con algunos autores, su valor. Por ejemplo, Mayer (2001; p. 84) destaca
como la Psicología de la Educación ofrece respecto a la psicología un objeto de estudio aplicado, práctico,

4
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
más allá de las leyes generales obtenidas en laboratorio y poco trasladables a contextos ecológicamente
válidos.

Por otra parte, respecto a la educación, la Psicología de la Educación aporta una metodología
científicamente rigurosa y de probada eficiencia para estudiar los fenómenos y situaciones educativas,
metodología de la en muchas ocasiones se carece en otras Ciencias de la Educación.

De esta manera, aunque ambas formas de concebir la Psicología de la Educación (como campo aplicado,
como disciplina autónoma) remarcan su carácter aplicado, esta aplicación, las fuentes de las que bebe y de
qué manera se relaciona con la teoría y las prácticas educativas son muy diferentes desde una y otra
perspectiva. Así, y partiendo de esta concepción de la Psicología de la Educación como disciplina puente,
Coll (1997; p. 61) le atribuye una triple finalidad:

• Contribuir teóricamente a la mejor comprensión de los procesos de cambio comportamental como resultado
de la participación en situaciones educativas.

• Diseñar modelos de intervención que optimicen dichos procesos.

• Mejorar las prácticas educativas.

Estas finalidades suponen que dentro de la Psicología de la Educación coexisten tanto intereses hacia la
teorización y la comprensión conceptual de los fenómenos educativos como hacia la aplicación, la práctica y
la optimización de esos fenómenos.

En cierto sentido, la psicología educativa es muy antigua. Los temas que trataron Platón y Aristóteles —el
papel del profesor, la relación entre el maestro y el discípulo, los métodos de enseñanza, la naturaleza y orden
del aprendizaje, el papel del afecto en el aprendizaje— aún son objeto de estudio de la psicología educativa
en nuestros días.

A lo largo del tiempo la educación ha sido enfocada como un fenómeno social que interactúa con múltiples
Ciencias Sociales como la Sociología, la Filosofía, la Psicología, etc. De esta manera podemos enfatizar en
el carácter multidisciplinario del fenómeno educativo.

El nacimiento de la Psicología de la Educación como ciencia hay que ubicarlo entre la última década del
siglo XIX y la segunda del siglo XX. Alguno de los hitos importantes:

1890. Se dictan cursos sobre Psicología de la Educación. En 1890 William James fundó en Harvard el campo
de la psicología en Estados Unidos y dictó una serie de conferencias para profesores, denominadas Pláticas
de psicología para profesores. G. Stanley Hall, discípulo de James animaba a los profesores a realizar
observaciones detalladas para estudiar el desarrollo de sus alumnos, tal como lo hizo su madre cuando era
profesora. John Dewey, alumno de Hall, fundó una escuela laboratorio en la Universidad de Chicago, y se le
considera el padre del movimiento progresivo de educación (Berliner, 2006; Hilgard, 1996; Pajares, 2003).

1896. Se publica el primer libro sobre Psicología de la Educación.

1903. Se establece el primer paradigma, al concebir a la Psicología de la Educación como una aplicación de
la ciencia psicológica a la educación. Thorndike.

1907. Aparece la Pedagogía Experimental. Meumann.

1910. Se publica el primer número del Journal of Educational Psychology. EEUU.

La situación que presenta la Psicología de la Educación en la década de los 50 del siglo XIX es
extraordinariamente compleja debido a:
- Ausencia de una definición conceptual clara y precisa
- Necesidad de dar una respuesta científica a los proble-mas que presenta el proceso educativo
- Dificultad de precisar su objeto de estudio.

5
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
Lo que pone en claro la insuficiencia del análisis psicológico en la comprensión global del proceso educativo.
(Coll 1996). Sin embargo se produce un incremento significativo de los recursos económicos y humanos
dedicados a la investigación educativa, siendo la Psicología de la Educación por la posición que,
históricamente ha ocupado, una de las más beneficiadas.

Por otra parte, la existencia de las otras disciplinas educativas hace que la Psicología de la Educación
acepte la necesidad de un planteamiento multidisciplinario en el análisis del contexto educativo y precise su
objeto de estudio.

En las décadas de 1940 y 1950, el estudio de la psicología educativa se concentró en las diferencias
individuales, la evaluación y las conductas de aprendizaje. En las décadas de 1960 y 1970, las investigaciones
se enfocaron en el estudio del desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje, específicamente en la manera en que
los estudiantes aprenden conceptos y los recuerdan. Recientemente los psicólogos educativos han
investigado la forma en que la cultura y los factores sociales afectan el aprendizaje y el desarrollo (Pressley y
Roehrig, 2003).
¿Qué es la psicología educativa en la actualidad?
La perspectiva que por lo general se acepta actualmente es que la psicología educativa es una disciplina
distinta, con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas. Los psicólogos educativos
hacen investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza y, al mismo tiempo, trabajan para mejorar la práctica
educativa (Pintrich, 2000).
Para lograr la mayor comprensión posible acerca del aprendizaje y la enseñanza, los psicólogos educativos
examinan lo que sucede cuando alguien (un profesor, un padre de familia o una computadora) enseña algo
(matemáticas, tejido o danza) a otra persona (un estudiante, un compañero de trabajo o un equipo) en algún
contexto (un salón de clases, un teatro o un gimnasio) (Berliner, 2006; Schwab, 1973).
Así, los psicólogos educativos estudian el desarrollo de los niños y los adolescentes, el aprendizaje y la
motivación; por ejemplo, la manera en que las personas aprenden diferentes temas académicos como lectura o
matemáticas, las influencias sociales y culturales sobre el aprendizaje, la enseñanza y los profesores, y la
evaluación, incluyendo los exámenes (Alexander y Winne, 2006)

En otros términos, es posible concebir a la Psicología de la Educación como una ciencia con una identidad
propia, no reductible, por tanto, a una amalgama de conocimientos prove-nientes de otros campos o áreas de
la psicología como la Psicología de la Personalidad, la Psicología Evolutiva, o la Psicología Social, sin
identifi-carla por ello necesariamente con estos campos o áreas de la Psicología.

1.3 Ámbitos de aplicación de la Psicología educativa

La psicología educativa se aplica a muchas instancias, y no solo a la escolar, como se pensaría, ya que
alumnos no solo hay en la escuela, sino también en las empresas e instituciones, que -permanentemente-
están capacitando a sus equipos, o en el área clínica en que -por ejemplo- se capacita a pacientes, familias,
grupos vulnerables, etc.

La Universidad Internacional de Valencia (2020) resume esto de forma bastante práctica, señalando que:
“El profesional de la psicología educativa interviene en diferentes ámbitos: personal, familiar, organizacional,
institucional, socio-comunitario y educativo en general, trabajando codo con codo con alumnos, profesores y
agentes educativos.”

Entre las principales funciones que tiene la psicología educativa encontramos:

 Intervención según las necesidades educativas de los alumnos: El psicólogo educativo debe estudiar
y anticipar las necesidades educativas de sus estudiantes.

 Funciones asociadas a la orientación y asesoramiento vocacional y profesional: El objetivo principal

es ayudar a desarrollar las competencias de los estudiantes.

6
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
  Funciones preventivas. Intervenir tomando las medidas apropiadas para prevenir posibles problemas
educativos. Además, es importante tener en cuenta a todas las personas involucradas (padres,
maestros, niños, consejeros, etc.).

 Mejora de los métodos de enseñanza: Los educadores deben estudiar y aplicar las mejores técnicas
educativas para que los estudiantes aprendan y crezcan bien.

 Capacitación y asesoramiento familiar: La familia es una parte importante de la educación. Mediante

el estudio y la consejería de los miembros de la familia, pueden desarrollar modelos efectivos de
educación familiar.

 Intervención socioeducativa: Es responsabilidad del psicólogo educativo estudiar cómo el sistema

social actual influye en la educación. De esa manera, pueden intervenir en lo que necesita
intervención.
 Investigación y docencia. Para que se cumplan todas las demás funciones, se necesita una
investigación sólida para saber qué direcciones tomar. Y toda investigación sería inútil sin una
enseñanza que difunda el conocimiento a otros profesionales y estudiantes.

Habiendo entendido de forma teórica y práctica las aplicaciones de la psicología educativa, es fundamental
señalar dicha rama de la psicología tiene tres funciones, mismas que Amorós (2019) describe de la siguiente
forma:
“Función preventiva: el psicólogo interviene en el entorno educativo, proponiendo modificaciones y mejoras
para prevenir y evitar situaciones que puedan alterar o dificultar los aprendizajes de los estudiantes.

Función orientativa: promueve la organización, planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de

orientación y asesoramiento profesional y vocacional de los estudiantes, facilitando la toma de decisiones.

Función de intervención: participa en la atención educativa de todas las etapas educativas (infantil, primaria,
secundaria y formación postobligatoria) para detectar y prevenir las dificultades de aprendizaje y trastornos
del desarrollo.”

1.4 Aportes de la Psicología a la Educación

Una vez estructurada la Psicología Educativa, empezó su desarrolló, el cual no siguió una línea de
continuidad, debido a la presentación de momentos de crisis, entre otras cosas por falta de investigaciones
significativas (Beltrán y Pérez, 2011). Pero en los años 60 comenzó su ascenso, de forma tal que en 1966 su
división ocupo el tercer lugar de la APA en cuanto a número de afiliados. Hoy día se ha posicionado a nivel
mundial como uno de los grandes campos de la psicología, respecto a esto, Colegio Oficial de Psicólogos
Españoles (s.f., párrafo 41), afirma que su crecimiento es innegable “tanto numérico como en términos de
estatus”, y se puede extender al mundo.

También ha contribuido al desarrollo de este campo aplicado, la decisión de la Asamblea general de los
psicólogos europeos de 1993 de crear un grupo de trabajo para investigar sobre la situación de los psicólogos
que laboran en educación, grupo que denominaron: Network of Psychologists in the Educational System
(NEPES), y el continuo interés de la Asociación Estadounidense de Psicología (APA), que se manifestó en la
Convención Anual del 2018, donde se abordó la siguiente pregunta:
¿Qué necesitan las escuelas de la psicología y qué puede ofrecerles la psicología?
(American Psychological Association, 2018).

La psicología dentro de la educación busca entender la conducta, comportamiento y el proceso de

aprendizaje de cada estudiante respetando su individualidad y enfoque como un ser bio-psico-social;
así como el ritmo, estilo de aprendizaje, entorno sociocultural donde se desenvuelve y de qué manera influyen
estos factores

7
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
1.5 Principales problemas abordados por la Psicología educativa en la actualidad

Dado su objeto de estudio podemos referir los principales problemas abordados por la psicología educativa
en la actualidad

 ¿En qué medida la educación conduce al desarrollo?

 ¿Cuál es la relación existente entre el desarrollo de la personalidad y la educación?
 ¿Cómo la educación conduce al desarrollo?
 ¿Es el desarrollo actual de un sujeto, una expresión fiel de su potencial de desarrollo?
 ¿Cómo organizar la educación de modo que se desarrolle ese potencial?
 ¿Cómo puede favorecer o no la relación maestro alumno el desarrollo de la personalidad de este último?
 ¿Cómo lograr la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de educación y desarrollo?
 ¿Es posible la personalización de la educación?
 ¿Cómo lograr el desarrollo de la personalidad y los distintos procesos y formaciones psicológicas a través
de la enseñanza general y de las diferentes asignaturas en particular?
 ¿Cuál es el aparato conceptual y metodológico actual de la Psicología Educativa?
 ¿Cuáles han sido los mejores aportes de las distintas corrientes del pensamiento psicológico que
constituyen su andamiaje científico?
 ¿Cuáles son sus relaciones interdisciplinarias dentro y fuera de la Psicología?

La solución a estos principales problemas hace que el campo de la psicología de la educación en la escuela
esté dado esencialmente en:

 Las relaciones entre educación y desarrollo psíquico.

 Las relaciones sociedad – escuela, sociedad – familia y su lugar en el desarrollo de la personalidad.
 La escuela su concepción y funcionamiento acordes con las demandas sociales.
 La conducción del grupo escolar (comunicación y actividad)
 El maestro como modelo cultural, formador, facilitador del aprendizaje y del desarrollo.
 Bases psicológicas de la organización escolar.
 Diferencias individuales, personalización del proceso educativo.
 Control y evaluación del aprendizaje y del desarrollo.
 La profesionalización de la psicología educativa en el contexto de las instituciones escolares, el servicio
de psicología escolar (orientación e intervención)

2.1 Relación Educación -Desarrollo

La enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educación son categorías estrechamente vinculadas entre

sí, entendiendo esta última en su sentido amplio, como “un conjunto de actividades y prácticas sociales
mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la
socialización de sus miembros y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la
evolución de la especie: la herencia cultural”. (Coll,1990)

En su sentido estrecho la educación, del Latín, educare (conducir, guiar, orientar) y educere (hacer salir,
extraer, dar a la luz), es el proceso que se organiza, desarrolla y se sistematiza en la institución docente, en
función de transmitir los conocimientos y la experiencia histórico social de la humanidad y que debe conducir
si se estructura una adecuada enseñanza, a la instrucción, el aprendizaje, el desarrollo y la formación de las
alumnas y alumnos. “El fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible
al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él.”

Mediante el proceso del conocimiento humano (reflejo del mundo circundante por la conciencia) el hombre
conoce el mundo, para poder actuar y transformarlo. La enseñanza es el proceso de organización de la
actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiación por estos de la experiencia histórico-social
y la asimilación de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproducción espiritual, lo que mediatiza toda
su actividad y contribuye a su socialización y formación de valores.

8
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose
el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de
socialización que favorece la formación de valores, "es la actividad de asimilación de un proceso
especialmente organizado con ese fin, la enseñanza."

La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que está regido por leyes concatenadas
(pedagógicas, psicológicas, lógicas, filosóficas, entre otras), que interactúan y se condicionan mutuamente.
Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema.

El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como modo de manifestarse la
materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito.

Debe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparición
de lo nuevo con una cualidad superior; se cambia la estructura interna del objeto, fenómeno o proceso.

La fuente del desarrollo radica en la lucha permanente de contrarios dialécticos que interactúan y a la vez
mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas (unidad y lucha), se tienen que dar para que ocurra el
desarrollo.

La contradicción es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente de la conciencia humana, el

docente puede enseñar a los alumnos a encontrar las contradicciones, lo que estimulará su desarrollo
intelectual.

El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que en los
portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso de enseñanza aprendizaje
la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulación de pequeños cambios, no debiéndose ver
como una línea continua sino con intermitencia, cuya resultante como ya se mencionó, es el ascenso.

En el desarrollo, la transformación de uno u otro fenómeno retoma lo anterior, negando dialécticamente lo

nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un "espiral", en el que en una fase más alta se retoman
particularidades de las fases inferiores. Esta concepción se opone a los puntos de vista metafísicos, que
consideran el desarrollo como simple aumento o disminución, sin comprender su carácter contradictorio,
también a las posiciones clásicas del conductismo de no atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo
interno, sino solo a la conducta observable.

El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su interacción con el medio
social. En la etapa escolar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, se da la unidad de contrarios,
concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que sabe y puede ya hacer y lo que aún no sabe y
no logra hacer, lo que actúa como fuerza impulsora o motriz.

Verlo así nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde el punto de vista interno, como automovimiento.
Lo nuevo "aprendido" por el alumno niega dialécticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas
contradicciones que influirán en su desarrollo. En el proceso docente la interacción no sólo se da entre el alumno
y el profesor, sino entre los propios alumnos, con la familia, con los integrantes de la comunidad. Debemos ver
esto como una concatenación, en estrecho vínculo de interacción mutua.

A continuación, presentamos un gráfico en el que se reflejan estas relaciones:

9
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
Figura 1. El desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje
Fuente: Zilberstein, y Silvestres, 2000)

10
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
2.2 Conceptuación del aprendizaje

El estudio del aprendizaje humano continúa su desarrollo y expansión. A medida que los investiga- dores de
diversas tradiciones teóricas ponen a prueba sus ideas e hipótesis en escenarios básicos y aplicados, sus
hallazgos originan mejoras en la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes de todas las edades.

En especial, es digna de mención la forma en que los investigadores y los profesionales están trabajando,
cada vez con mayor ahínco, en el estudio de temas que alguna vez se pensó que no tenían una conexión
estrecha con el aprendizaje, como la motivación, la tecnología y la autorregulación.

Se presenta desde un enfoque cognoscitivo que es congruente con el énfasis constructivista

contemporáneo al considerar aprendices activos que buscan, forman y modifican sus habilidades,
conocimientos, estrategias y creencias.

Aprender implica construir y modificar nuestro conocimiento, así como nuestras habilidades,
estrategias, creencias, actitudes y conductas. Las personas aprenden habilidades cognoscitivas,
lingüísticas, motoras y sociales, las cuales pueden adoptar muchas formas.

Russ aconseja a sus estudiantes examinar sus creencias y suposiciones acerca del aprendizaje en lugar
de decidir qué tipo de teóricos son, y éste es un buen consejo. Una vez que nos formemos una postura general
muy clara acerca del aprendizaje Russ aconseja a sus estudiantes examinar sus creencias y suposiciones
acerca del aprendizaje en lugar de decidir qué tipo de teóricos son, y éste es un buen consejo. Una vez que
nos formemos una postura general muy clara acerca del aprendizaje entonces surgirá la perspectiva o
perspectivas teóricas más relevantes.

Algunos coinciden en que el aprendizaje es importante, pero tiene diferentes puntos de vista sobre las
causas, los procesos y las consecuencias de él. No existe una definición de aprendizaje aceptada por todos
los teóricos, investigadores y profesionales (Shuell, 1986). Aunque las personas no coinciden acerca de la
naturaleza precisa del aprendizaje, la siguiente es una definición general del ese proceso que es consistente
con el enfoque cognoscitivo y reúne los criterios que la mayoría de los profesionales de la educación
consideran centrales para el aprendizaje.

“El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera,

el cual es resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”.

Uno de los criterios consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la capacidad de
conducirse. La gente aprende cuando adquiere la capacidad para hacer algo de manera diferente.

Un segundo criterio consiste en que el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto excluye los cambios
temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada) provocados por factores como las drogas, el
alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios son temporales porque se revierten al eliminar el factor que los causa.
Sin embargo, existe la probabilidad de que el aprendizaje no sea permanente debido al olvido. Se sigue
debatiendo respecto al tiempo que deben durar los cambios para ser clasificados como aprendizaje, pero la
mayoría de la gente coincide en que los cambios de poca duración (por ejemplo, unos cuantos segundos) no
califican como aprendizaje.

Un tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se adquiere, por ejemplo,
practicando u observando a los demás), lo cual excluye los cambios en la conducta determinados
principalmente por la herencia, como los cambios que presentan los niños en el proceso de maduración (por
ejemplo, cuando empiezan a gatear o a ponerse de pie).

Sin embargo, la diferencia entre la maduración y el aprendizaje no siempre es muy clara. Es probable que
las personas estén genéticamente predispuestas a actuar de cierta manera, pero el desarrollo de las
conductas específicas depende del entorno. El lenguaje es un buen ejemplo. A medida que el aparato vocal

11
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
del ser humano madura, éste va adquiriendo la capacidad de producir lenguaje; pero las palabras reales que
produce las aprende al interactuar con otros individuos.

Desde un punto de vista filosófico, el aprendizaje es materia de

la epistemología, que se refiere al estudio del origen, la
naturaleza, los límites y los métodos del conocimiento. ¿Cómo
adquirimos conocimientos? ¿Cómo podemos aprender algo
nuevo? ¿Cuál es la fuente de conocimiento?

El aprendizaje es un proceso de carácter dialéctico, por tanto

proceso será más o menos complejo en función de los
contenidos a aprender y de los mecanismos internos que han
de movilizarse para alcanzar los resultados esperados. Ej.
aprender a montar bicicleta, memorización de una poesía

Desde nuestra perspectiva el aprendizaje humano también tiene u carácter dialéctico:

Figura 2. Naturaleza del aprendizaje

Elaboración personal

El aprendizaje humano es que resulta un proceso de apropiación individual de la experiencia social. Al

estar determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales los
educandos deben apropiarse como los propios métodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos)
para la apropiación de dicho contenido, así como los espacios y las situaciones específicas en que se lleva a
cabo el mismo En la apropiación la naturaleza individual: también se expresa en cada personalidad mediante
las potencialidades y deficiencias o sea (fuerzas y debilidades).

2.3 Los protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje

Existen cientos de respuestas para esta pregunta, la cual ha sido objeto de estudio para educadores,
psicólogos, filósofos, novelistas, periodistas, productores de cine, matemáticos, científicos, historiadores, políticos
y padres de familia, sólo por mencionar algunos grupos. La buena enseñanza no está limitada a los salones de
clases, ya que se presenta en hogares y hospitales, museos y juntas de ventas, consultorios de terapeutas y
campamentos de verano.

Partiendo del carácter mediado y cooperativo del aprendizaje humano, se considera que en el PEA escolar
participan activamente tres protagonistas: el/la estudiante, el grupo y el/la profesor/a. Ellos desempeñan roles
y funciones específicas que los singularizan como entidades y que perfilan sus interrelaciones mutuas.
Teniendo en cuenta la esencia del PEA, este componente, designado de diversas maneras (componentes
personales, componentes personalizados), posee realmente el papel protagónico dentro del mismo.

12
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador se centra en torno a la persona que aprende. En
función de potenciar sus aprendizajes se organiza la actividad individual, así como la interactividad y la
comunicación con el profesor o profesora y con el grupo.

Cada estudiante es una personalidad total, que se integra en la dinámica del proceso aportando sus
saberes y experiencias previas, sus intereses y motivaciones, así como las cualidades y rasgos peculiares
configurados a lo largo de su historia individual anterior en determinados ambientes socioculturales y
educativos. Los siguientes aspectos pueden ayudarnos a caracterizar el papel que debería desempeñar el/la
estudiante en un proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador:
 Es, y se siente, protagonista del proceso, y no un simple espectador o receptor de información.
 Despliega una actividad intelectual productiva y creadora en todos los momentos del proceso, enfrentando
su aprendizaje como un proceso de búsqueda de significados y de problematización permanente, lo que
propicia el logro de aprendizajes eficientes y de calidad.
 Está motivado por asumir progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje logrando el
tránsito hacia los aprendizajes autodirigidos, autorregulados
 Conoce sus deficiencias y limitaciones como aprendiz, y sus fortalezas y capacidades, y es capaz de
autoevaluar adecuadamente la eficacia de sus propios procesos, sus avances, y los resultados de su
trabajo.
 Disfruta indagando y aprendiendo; asume una actitud positiva ante los errores, analiza sus fracasos y sus
éxitos en función de factores controlables, percibe el esfuerzo como un factor esencial en sus resultados,
y, en general, tiene expectativas positivas respecto a su aprendizaje.

Las concepciones tradicionales, al concebir el grupo sólo como sumatoria de estudiantes, o cuando más,
como espacio donde conviven, no podían dar respuesta a esta contradicción.

El grupo

El grupo escolar no constituye una sumatoria de estudiantes, sino un órgano vivo, con identidad propia,
que se conforma en las interacciones y la comunicación, generando normas, funciones, metas y objetivos
comunes, códigos compartidos y una especial dinámica, que condiciona de forma notable los caminos que
tomará el proceso en cada caso particular.

Por tanto, el grupo ha de ser tomado en consideración en todos los momentos del proceso, cuando el
profesor estructura, como mediador, los sistemas de actividad y comunicación que fluyen entre los
estudiantes, apoyándose en el conocimiento de sus potencialidades para conducir a los/las aprendices al
logro de los objetivos esperados.

Desde una perspectiva desarrolladora del PEA, (proceso enseñanza aprendizaje) su esencia interactiva
considerar al grupo como un sujeto protagónico, por constituir el espacio por excelencia donde se producen
las intermediaciones que favorecen tanto los interaprendizajes (y por ende, la eficiencia instrumental del
proceso), como la formación de importantes cualidades y valores de la personalidad de los educandos.
.
La planificación de la enseñanza debe dar atención, necesariamente, a la diversidad de modos y estilos
de aprendizaje de los estudiantes a partir de la especificidad del aprendizaje individual y del aprendizaje
colectivo y cooperativo (entendido éste como aquel aprendizaje que el/la estudiante es capaz de desarrollar
en interacción y colaboración con los demás estudiantes en la persecución de metas comunes).

El trabajo grupal y el trabajo individual deben convertirse en elementos de un mismo sistema, en el que
cada uno ocupe su lugar en el momento y espacio conveniente

3 Teorías del aprendizaje

Como afirma Russ, aunque las teorías difieren en muchos aspectos, incluyendo sus supuestos generales
y los principios que las guían, muchas se apoyan en bases comunes.

Las perspectivas cognoscitivas del aprendizaje, plantean que éste involucra cambios en la cognición de
los aprendices (sus pensamientos, creencias, habilidades y aspectos similares). Estas teorías difieren en su

13
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
forma de predecir lo que ocurre durante el aprendizaje (en el proceso de aprendizaje) y en los aspectos del
aprendizaje que enfatizan. Así, algunas teorías se orientan más hacia el aprendizaje básico y otras hacia el
aprendizaje aplicado (y, dentro de éste, se enfocan en diferentes áreas de contenido); algunas destacan el
papel que desempeña el desarrollo, otras están fuertemente vinculadas con la instrucción y otras hacen
hincapié en la motivación.

Las teorías conductuales y cognoscitivas proporcionan el marco de referencia en el cual se enmarcan las
teorías del aprendizaje y permiten entender mejor los conceptos subyacentes

Las teorías conductuales - aprendizaje es un cambio en la tasa, frecuencia de aparición, o en la forma de

conducta o respuesta que ocurre principalmente en función de factores ambientales

Estas teorías plantean que aprender consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas.
Skinner (1953), una respuesta a un estímulo tiene más probabilidades de repetirse en el futuro en función de
las consecuencias de las respuestas previas: el reforzamiento aumenta la probabilidad de que se repita la
respuesta, mientras que el castigo reduce esa probabilidad.

La mayoría de las primeras teorías del aprendizaje son conductuales. Estas teorías explican el aprendizaje
en términos de fenómenos observables. Explicaciones del aprendizaje no necesitan incluir eventos internos
(por ejemplo, pensamientos, creencias, sentimientos)

Las teorías cognoscitivas destacan la adquisición del conocimiento y las habilidades, la formación de
estructuras mentales y el procesamiento de la información y las creencias.
Desde la perspectiva cognoscitiva, el aprendizaje es un fenómeno mental interno que se infiere a partir de lo
que la gente dice y hace.

Un tema central es el procesamiento mental de la información: su construcción, adquisición, organización,

codificación, repetición, almacenamiento en la memoria y recuperación o no recuperación de la memoria.
Aunque los teóricos cognoscitivos destacan la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no
concuerdan en cuáles de ellos son importantes.

Las teorías conductuales implican que los profesores deben organizar el ambiente de modo que los
estudiantes puedan responder de manera apropiada a los estímulos.
Las teorías cognoscitivas se enfocan en lograr que el aprendizaje sea significativo y toman en cuenta las
percepciones que los aprendices tienen de sí mismos y de sus entornos de aprendizaje

Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que las diferencias entre los aprendices y en el
entorno pueden afectar el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos dos
factores. Las teorías conductuales destacan el papel que desempeña el ambiente, específicamente la
disposición y la presentación de los estímulos, así como la manera en que se refuerzan las respuestas.

Las teorías cognoscitivas reconocen la influencia de las condiciones ambientales sobre el aprendizaje. Las
explicaciones y demostraciones que los docentes ofrecen de los conceptos proporcionan entradas de
información para los educandos.
La práctica de habilidades del estudiante, combinada con la retroalimentación correctiva necesaria, promueve
el aprendizaje. Plantean que los factores instruccionales por sí mismos no explican plenamente el aprendizaje
de los alumnos.

¿Como ocurre la transferencia del conocimiento?

La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento y las habilidades en formas nuevas, con nuevos
contenidos o en situaciones distintas de aquellas en que fueron adquiridos.
Las teorías conductuales plantean que la transferencia depende de que existan elementos idénticos o
características (estímulos) similares entre las situaciones. Las conductas se transfieren (o generalizan)
cuando la situación antigua y la situación nueva tienen elementos en común

14
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
Así, el estudiante que aprende que 6 × 3 = 18 debe ser capaz de resolver esta multiplicación en diferentes
entornos (escuela, hogar) y cuando los mismos números aparecen en un problema con un formato similar
(por ejemplo, 36 × 23 = ?).
Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia ocurre cuando los aprendices entienden cómo se
aplica el conocimiento en diferentes contextos

3.1 Teoría conductista del aprendizaje

¿Cómo considera al alumno la Teoría conductista del aprendizaje?

Figura 3. Concepción del alumno en la Teoría conductista del aprendizaje

Fuente: Elaboración propia

El trabajo del maestro consiste, en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de
reforzamiento para enseñar. Dentro de los principios deberá manejar especialmente los referidos al
reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo.
Consideran que gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida, como producto
de las contingencias ambientales. El alumno solo aprende bajo las condiciones de reforzamiento Cualquier
conducta puede ser aprendida

3.2 Teoría constructivista del aprendizaje

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Se debe fomentar en

los alumnos las actividades de tipo autoiniciadas (que emerjan del alumno libremente). El alumno
siempre posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo, (períodos de desarrollo intelectual) Se
logra un aprendizaje verdaderamente significativo, si el aprendizaje de los alumnos es construido por
ellos mismos, existe una alta posibilidad de que pueda ser trasferido o generalizado a otras
situaciones

El maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. El maestro debe

reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado
a él. Debe respetar los errores Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones
expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales.

Proponen el Método de la “Enseñanza indirecta”. De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe
ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de
conocimiento.

Para los constructivistas existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio
(desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto ( aprendizaje de datos y de informaciones puntuales:

15
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
aprendizaje propiamente dicho). Ejemplo de los aprendizajes: lecto-escritura (Ferreiro y Taberosky, 1979)
y en el aprendizaje de nociones aritméticas Kamii, 1985; Vergnaud, 1983)

3.3 Teoría humanista del aprendizaje

Los alumnos son entes individuales completamente únicos y diferentes de los demás, está singularidad de
los alumnos como personas» será respetada y aún potenciada cuando finalicen la experiencia académica.

Seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminarse y con la
potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente.
Personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas
totales no fragmentadas.

Características del profesor bajo un enfoque humanista:

Figura 4. Características del maestro según la teoría Humanista del aprendizaje

Fuente Elaboración propia

Los maestros deben lograr el aprendizaje vivencial acorde con los intereses y necesidades de los alumnos. Hacer
uso de contratos según los intereses de los alumnos. Trabajo de investigación

Figura 5. Recursos que puede utilizar el profesor. Teoría humanista

Fuente: Elaboración propia

4.1. Definición de estilo y estilo de aprendizaje

16
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
El Diccionario de la Real Academia Española de la lengua (www.rae.com) explica que el término Estilo
es utilizado en varias disciplinas de manera diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos
modos de comportamiento, a las costumbres, a las características arquitectónicas, a la manera de
escribir, a la forma de interpretar la música, a la moda, entre otros.

Al reunir diferentes conceptos – como los propuestos por Alonso y otros (1994),Guild y Garger (1998),
Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000)- Estilo fue definido por García Cué (2006) como “un conjunto de
aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a
través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas
bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña”.

Autores como Hunt (1978), Dunn y Dunn (1978), Keefe (1979), Kolb (1976), Honey-Mumford (1988),
Alonso y otros (1994), Reid (1995), Woolfolk (1996), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998 en
Ouellete, 2000), Ramos (1999, en Ramos, 2001), Furnham-Heaven (1999), Ebeling (2000, en Ebeling,
2002), Lozano (2000), Cazau (2004), entre otros, han dado sus propios conceptos sobre Estilos de
Aprendizaje. Algunos de ellos, han presentado instrumentos de diagnóstico probados en distintas
investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y pedagógicos.

Alonso y otros investigadores en 1994 integraron diferentes conceptos, en especial los de Keefe (1988),
y definen Estilos de Aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje” (Alonso y otros, 1994).

Después de analizar varios conceptos al incorporar nuevos conceptos García Cué (2006) define Estilos de
Aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el uso de los sentidos,
ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender”.

4.2 Instrumentos para medir los Estilos de aprendizajes

Se registran diferentes formas de abordar los estilos de aprendizaje y por ende de técnicas para su
evaluación. La siguiente agrupación es un ejemplo de las diferentes clasificaciones que se registran por
diversos autores:

 Inteligencia
 Dominancia de hemisferios cerebrales
 Cognitivo
 Preferencias sensoriales
 Aspectos sociales, afectivos y emocionales valoración pedagógica
A continuación, algunos de los instrumentos elaborados para la medición de los Estilos de aprendizaje.

1. Nombre: Oregon Instructional Preference Inventory

Autores: Goldberg, L. R. (1963,1979)

Breve descripción: El Inventario de Preferencia Instruccional Oregon de Goldberg tiene como objetivo
identificar las características y preferencias que influyen en los estudiantes para tener un aprendizaje
más efectivo. El Inventario elaborado por Lewis Robert Goldberg consiste en 83 ítems que se
contestan seleccionando una de dos alternativas: opcional o forzada

2. Nombre: Matching Familiar Figures Test (MFFT)

Autores: Kagan, J. (1966). Mind-Brain-Behavior Initiative at Harvard University
Breve descripción: Jerome Kagan y un grupo de investigadores trabajaroncon el Test de Emparejamiento
de Figuras Familiares (MFF) que es uncuestionario que evalúa las diferencias individuales en la rapidez y
adecuación del procesado de la información y la formación de conceptos en un continuumde reflexividad vs
impulsividad

17
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
3. Nombre: Student Learning Styles Questionnaire
Página Web: http://longleaf.net/learningstyle.html

Autores: Grasha A. y Riechmann S. (1974). Institute for Research and Teaching in Higher Education,
Cincinnati University, Ohio, U.S.
Breve descripción: A. Grasha y S, Riechmann toman en cuenta el contexto deaprendizaje en grupos y
desarrollan un modelo en base a las relaciones interpersonales y proponen seis Estilos de Aprendizaje:
independiente, dependiente, colaborador, evasivo, competitivo y participativo. Grasha y Riechmann
construyen un instrumento que consiste en un cuestionario de 90 ítems. El cuestionario trata de averiguar
las actitudes de los estudiantes acerca de los cursos de nivel medio superior y superior y en consecuencia
de sus Estilos de Aprendizaje.

4. Nombre: Child Rating Form.

Autores: Ramírez, M. y Castaneda, A. (1974)
Breve descripción: Ramirez y Castaneda definieron sus Estilos de Aprendizaje en términos cognitivos de
dependiente de campo (sensitivos), independiente de campo (valor positivo que corresponde a la priorización
dada por las escuelas que lo requieren), así como de las diferencias culturales. Para identificar los Estilos,
Ramirez y Castaneda proponen una lista de comprobación para la observación directa que estudia las
escalas de comportamiento respecto de la independencia de campo, sensibilidad y diferencias culturales.
En el caso de niños pequeños es el profesor quien completa la lista de preguntas, si los niños son mayores
lo pueden hacer ellos mismos.

5. Nombre: Learning Style Inventory (LSI)

Página Web: http://www.learningfromexperience.com/
Autores: Kolb, D. (1976, 1985, 1999). Western Reserve University Cleveland, Ohio and Experience Based
Learning Systems Inc.
Breve descripción: David Kolb desarrolló un modelo de aprendizaje mediante experiencias para ser
aplicado en la vida adulta de las personas. realizó un instrumento al que denominó Inventario de Estilos de
Aprendizaje (LSI) que es un cuestionario compuesto por doce series de palabras que es preciso ordenar
por preferencia. Cada palabra representa uno de los Estilos de Aprendizaje propuestos por Kolb:
convergente, divergente, asimilador y acomodador. En 1985 Kolb modifica el cuestionario y hace una nueva
versión donde aumenta seis ítems que permiten obtener resultados más fiables. En 1999 aparece la tercera
versión del cuestionario mejorando su presentación e incluyendo una libreta con anotaciones de las
puntuaciones y guías de colores para seguir el propio ciclo de aprendizaje

6. Nombre: Your Style of Learning and Thinking. (SOLAT)

Página Web: http://www.ststesting.com/
Autores: Torrance, E.P.; Reynolds, C.R.; Riegel, T.R y Ball, O.E. (1977) Breve descripción: Torrance
Reynolds, Riegel y Ball investigaron sobre los hemisferios cerebrales y la manera de procesar la
información: hemisferioderecho, hemisferio izquierdo, o de modo integrado. Además, Torrance y su
grupo elaboraron un instrumento al que llamaron “Tu Estilo de Aprendizaje y dePensamiento”. El instrumento
consiste de un cuestionario de 36 ítems deopción múltiple con tres posibilidades de respuesta que
corresponden a losmodos de procesar la información.

7. Nombre: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ

Página Web: http://lookingahead.heinle.com/filing/l-styles.htm
Autores: Reid, J. (1984). University of Wyoming,
Breve descripción: Joy Reid profesora de idiomas que profundizó sobre los Estilos de Aprendizaje y distinguió
tres distintos grupos: los visuales, los auditivos y los Táctil/Kinestésico. El instrumento de Joy Reid es un
cuestionarioque consiste de 30 preguntas que se constestan en cinco distintos niveles: Completamente de
acuerdo SA, de acuerdo A, indeciso U, desacuerdo D, completamente en desacuerdo SD. Cada respuesta
tiene valores del 5 al 1 queal final se contabilizan para identificar el estilo de aprendizaje. Una versión en
Español del instrumento fue elaborada por Dolores Serrano de la Universidad Autónoma Metropolitana
Azcapotzalco, México(www.Serrano, 2003).

Los instrumentos fueron elaborados por sus autores para distintas investigaciones en los campos
educativos, empresariales, psicológicos y pedagógicos.

18
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 La mayoría de los instrumentos están escritos en idioma inglés y fueron utilizados en pesquisas en
universidades y empresas principalmente en países como Estados Unidos, Gran Bretaña y Canadá.

Algunos investigadores, como Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone en el año 2004 consideran de que
hay trece instrumentos que son los más utilizados en idioma Inglés: Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn;
Entwistle; Gregorc; Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg; y
Vermunt (Coffield y otros, 2004).

El instrumento CHAEA de Alonso-Gallego es el más utilizado en idioma español y se ha empleado en

diversas investigaciones en Iberoamérica desde 1992. Los resultados de estas pesquisas están plasmados
en tesis doctorales yen diversos artículos científicos publicados en revistas en idiomas español y portugués.

García Cué en el 2006 propuso la página Web www.estilosdeaprendizaje.es aprovechando las

aportaciones de Alonso-Gallego y de distintos investigadoressobre Estilos de Aprendizaje.

4.3 Estilos de aprendizaje según las preferencias sensoriales

Los "Estilos de Aprendizaje" son las preferencias o tendencias generales que una persona utiliza como
método propio para aprender. Son estrategias que, de alguna manera, utilizamos cada uno de nosotros
para aprender. Aunque unas estrategias concretas pueden variar según lo que intentamos aprender, cada
uno de nosotros tiende a desarrollar un sistema global similar. Estas tendencias o preferencias constituyen
nuestro estilo de aprendizaje.

Actualmente se ha establecido que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la
información:

1. Visual
2. Auditivo
3. Kinestésico

Estilo de aprendizaje auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación, lo que hacemos es aprender de manera

secuencial y ordenada. Los estudiantes auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente
y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Es alguien necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Les es más fácil memorizar de forma
auditiva para no olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. El sistema auditivo no permite relacionar
conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido.

Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. La persona
auditiva tiende a ser más sedentaria que la visual. Es más cerebral que otros y tiene mucha vida interior.
Estará muy interesada en escuchar y es una excelente conversadora. También se caracteriza porque tiene
una gran capacidad de organizar mentalmente sus ideas

Estilo de aprendizaje visual

Este estilo es el que utilizamos cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra
mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha
información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para
absorber grandes cantidades de información con rapidez.

La persona visual entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas es lo más importante. Cuando
recuerda algo lo hace en forma de imágenes; transforma las palabras en imágenes y cuando imagina algo del
futuro lo visualiza.

Son muy organizados, les encanta ver el mundo ordenado y limpio, siempre están controlando las cosas
para asegurarse de que están bien ubicadas. Visualizar nos ayuda, además, a establecer relaciones entre

19
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
distintas ideas y conceptos. Cuando un estudiante tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces
se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También

la capacidad de planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios
(y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

Estilo de aprendizaje Kinestésico

Es un estilo de aprendizaje en el que la información se incorpora asociándola a nuestras sensaciones y

movimientos, o sea, a nuestro cuerpo. Se utiliza este sistema cuando aprendemos un deporte, pero también
para muchas otras actividades. Por ejemplo, escribir a máquina es un tipo de aprendizaje kinestésico.

La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta
dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo, sus dedos saben lo que tienen
que hacer. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que
uno está haciendo, que para aprenderse de memoriala lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos
sistemas, el visual y el auditivo, pero también es más profundo. Una vez que sabemos algo con nuestro
cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a
montar en bicicleta, no se olvida nunca. Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestésico
necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos.

Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los
kinestésicos aprenden mejor cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o
proyectos. El kinestésico necesita moverse. Cuando estudian, muchas veces pasean o se balancean para
satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

4.4 Ganancias que provoca la identificación de Estilos de aprendizaje de los estudiantes

Ubicación de los alumnos para que reciban el máximo de información con las menores distorsiones posibles.

Favorecer el desplazamiento de los alumnos y el acceso a diferentes materiales.

Estimulación a la participación activa de los alumnos

Realización de adecuaciones curriculares necesarias

Determinar potencialidades de los alumnos para aprender

20
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
Bibliografía

Castellanos, D, “et al”. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Instituto Superior
Pedagógico “Enrique José Varona”. Facultad de Ciencias de la Educación.

Coll, César. (1999) Psicología y Educación. Aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la
educación. Editorial Alianza

García, JL, “et al” (2009). Instrumentos de medición de Estilos de aprendizaje. Revista Estilos de aprendizaje
no. 4. Volumen 4. Octubre.

Gayle Morejón, A y Leal García. H. (2011). Consideraciones sobre la aplicación del test de Estilos de
Aprendizaje mediante Preferencias Sensoriales. Instituto Central de Ciencias pedagógicas.

Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. Editorial Pearson. Decimoprimera edición. OHIO University.

SCHUNK, DALE H. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional Autónoma de México. Editora Pearson. Sexta edición

21
Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio