hoyecto de plan de estudDr, Coordinac%n de tENEP), Nacional de Estudios
3
Acerca de ia estructuración
de un
plan de estudios
La organización interna de un plan de estudios ya sea por
asignaturas o de carácter globalizador plan tea una serie de problemas
críticos. Aparentemente el debate se inicia con el planteamiento
curricular modular por objetos de transformaciÓn, el cual realiza un
serio cuestionamiento a la organización curricular por asignaturas y
propone un modelo centrado en los objetos de transformación, como
base de la conformación curricular a la que denomin4n modular.
Esta situación generó que por simplificación se denominase "tra-
dicional" a la estructuración curricular por asignaturas, y 'hoderna't a
modular. Más aún, por simplismo conceptual, se llegó a denominar
modular a un currículo integrado por asignaturas.
El caso más patente de esta situación se encuentra en las
Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales en la propia Univerkidad
Nacional AutÓnoma de México. En la ENEP-Iztacala, se propone la
estructuración del plan dé estudios de psicología en tres módulos: teórico,
experimental y aplicado. Estos módulos están integrados por 'hinidades
que conforman asignaturas"' En la carrera de
PsicologfaenlaENEPZaragoza se establece: "Módulo representa una
unidad instruccional abocada al análisis y solución integral de un
problema dado". 2
Profesionales Iztacala, UNAM, 1976, págs. 26-31.
2 Han de estudios de la camãa de psicología, ENEP•Zaragoza, UNAM, s/f, pág. 22.
En todo caso, resulta necesario reconocer que la discusión sobre las
ventajas e inconvenientes que reporta cada una de las formas de
organizar el contenido en los planes de estudio se ha efectuado con
anterioridad; ya en el pensamiento didáctico moderno se afirma que "se
nos ofrecen dos posibilidades diferentes de ordenar el material,
discutidas y ensayadas desde hace gwcho.• a) la forma de enseñanza
dividida en acostumbrada y practicada de
antiguo en la escuela primaria, y b) la llamada enseñanza globalizada o
integrada, que parte directamente de los fenómenos
totalidades vitales que coloca en el centro de la enseñanza". 3
y
En el presente capítulo vamos a analizar algunos problemas y
dificultades que se presentan en ambas formas de estructuración
curricular.
LA ESTRUCTURACIÓN DEL
CONTENIDO POR ASIGNATURAS
Cuando las instituciones educativas se enfrentan a la necesidad de
más fácil para ellas¯vaFÑTíiÑ1 estructuraciÓn , llevadas por la fuerza
de la tradición, y no por un analisis de las implicaciones pedagógicas
que de ella se derivan. Esta situación contrasta notablemente con las
fundamentaciones que se deben efectuar para que se acepte un plan de
estudios que obedezca a una estructuraciÓn distinta: áreas o módulos.
Las siguientes reflexiones constituyen una primera aproximación a
la estructura de los planes de estudio por asignaturas; se han organizado
en tres partes: la atomización del conocimiento, la exposición como
práctica educativa privilegiada y el gasto innecesario de energía
psíquica por parte del docente y del estudiante.
La atomizaciÓn del conocimiento
es ctu ció o enos
trata
Sus premisas epistemológicas se encuentran vinculadas al
3
moderna. Kapelusz, Buenos Aires, 1964.
 4
Al Tóa currículo Organizado por materias cuenta con el respaldo de una traic
%n, y muchos aspectos tales como 108 prog•amu y los módulo' de requisito de ingreso a
la uniwnidad, están ligados a ella. LO' mrstros poseen en diferentes especiaMades, 10 que
facilita la planificación y la enseñanza". Taba, H., del currículo , Troquel. Bvxnos Aires,
1976, p". 505.
s Taba, H., op. cit— págs. 505-512, Guevara, G, Dseño curricular, Universidad
Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México, 1976, págs. 8-9.

47
s. ACEMCA DE LA RUC IURALION
positivismo: el desarrollo de la ciencia evoluciona a partir de la
cegmentación d de su formalización y del estu o d s. Esta situación
dificulta que el estuante tenga una visión integral del conjunto de
problemas que se presentan en un Objeto de estudio particular y
genera_al interior del plan de estudios: a etici ' ria-para—
ekeprendizeje•, b)
___gncia-de-una-fnrmación—teóriea. El alumno sólo percibe las
discrepancias entre los diferentes maestros como "opiniones" o
de vista" distintos e igualmente válidos, y como concreciones
de el r*aterial aislado, fragmentado, sin sentido, "IQ puede ser
memorizado por el estudiante Gomo un
Las categorías estructurantes
de un pensamiento teórico (las que darían una formación
epistemológica) no son consideradas, o entodo caso se pierden, en
medio de una multitud de información que pone en un plano de
igualdad elementos de distinto valor.
Un efecto de esta atomización del contenido, es la falta de ' 'ejes estructurantes" y 'Snúcleos de
problemas", que permitan articular, vertebrar y dar sentido a la información. Ésta perrnanece
fragmentada a Io largo del currículo y el maestro se convierte en "especialista de su materia", no
buscando ninguna relación con otras del mismo plan. La institución educativa contrata
sóla-pnr.las-horasdeclases
Al alumno Ig compete la tarea de
Es como
armar un rompecabezas con piezas que no responden a unsolo
modelo; por ello, habitualmente el estudiante no alcanza a integrar
dicha
Las materias se multiplican con el avance del conocimiento
ciener•ias, Estos currículos son "muy fáciles" de modernizar
incluyendo en ellos, objetivos•de aprendizaje, técnicas de enseñanza,
exámenes departamentales, análisis de contenido. La teoría
currículo
curricularvinculada ala tecnología educativa se emplea en la
modernización de estos planes de estudio, sin que se requiera ninguna
transformación de los mismos. En síntesis, el como integradores de
una problemática estmcturante•
La exposición como práctica educativa privilegiada
F+ja currjcular organiza el escolar ti les asignatu
48
LA ES i auc URAC,uN DEL CON
si bien en terminos lobales ma or a las ve • anale en
que se limita a dar información al alumno, ya sea por maestro, por un
alumno o por un medio audiovisual, en detrimento de los procesos de
elaboraciéwle la información. De esta forma, el alumno es un ante el
objeto de estudio, cl cual sólo debe ser retenido,
memorizado y devuelto al docente cuando éste lo solicita.
I alumno tiene que cumplir con un conjunto de tareas que se
derivan de su obligación de cursar varias materias simultáneamente;
pero a la vez este cumplimiento, en la mayoría de los casos, es formal
por cuanto se ve obligado a saltar superficialmente de un contenido a
otro en detrimento de la profundización, el análisis y el
cuestionamiento de un objeto de estudio en particular.
La psicología que funda este tipo de estructuración curricular es
la disciplina mental o la teoría de las facultades, la cual concibe que el
estudio de diversas materias ejercita en sí mismo las capacidades
intelectuales. Las asignaturas se ordenan lógicamente, las definiciones
preceden a las ilustraciones; las clasificaciones científicas a la
familiarización con los objetos que representan.' Actualmente, la
psicología conductista se constituye también en el soporte de esta es
tructuraciÓn por cuanto postula que "10 importante es la superficie de
contenido cubierta y la presunciÓn de una mente pasiva que necesita
marcada insistencia sobre la presentación detallada, la memorización y
la recitación"'
Por ello reiteramos que la organización de un plan de estudio por
asignaturas r 'vas vinculad a la e
Contrariamente lo que postula Piaget —que el conocimiento se da
por procesos de asimilación y acomodaci6n1 de la información— estas
prácticas educativas que comentamos se organizan en
1 Koplowitz, "La epistemología constructivista de Jean Piaget. Exploración y com•
paraci6n con varias alternativas teóricas" cn Coll, C., Psicología genética y educaciÓn,
implicaciones pedagógicas de las teorías de Jean Piaget. Oikos tau, Barcelona, 1980,
págs. 23-57.
49
 6 "Más aún, los métodÓs de enseñanza de muchas disciplinas se orientan hacia la
obtencián de respuestas ya preparadas y al aprendizaje sobre' algo, más bien que hacia el
estímulo del pen•mV-nt0 autÓn0m0 y la investigación. Evidentemente, gran parte de la
enseñanza paree concentrarse en la inhibición del productivo. ( Las técnicas del aula no
sólo fallan al no proponer problemas que permitan la aproximac%n resol. sino que,
frecuentemente son o prescriptivas 0 intelectualmente Ca6ticas. Se busca 'la respuesta
correcta' sin que importe cómo se llega a ella; además, el alumno se aplica a adivinar que
el maestro quiere." Taba, H., Ci" pág. 206.
Taba, H., op. cit., pág. 117.
Taba, H., op. cit„ pág. 117.
CE A DI AE RAC N
or-par-tc-
cstudianeey
Esto sucede cuando el alumno escucha una información (no importa
tanto que ésta sea dada por un profesor o un moderno medio
audiovisual) en la que se le exigen procesos de retener, reproducir,
entender y poner en práctica -un concepto, una técnica o una
operaciÓn matemática. Se desconoce así que el sujeto necesita —en
sus procesos de conocimiento— contar con tiempo Alficiente para
organizar su esquema conceptual; esto es, para actualizar
temporalmente dicho esquema, y relacionarlo con una informaciÓn. A
partir de este interjuego entre información previa y nueva, se posibilita
la reorganización de tal esquema conceptual mediante una compleja
elaboración de la información; es decir, a través de la construcción de
un ordenamiento conceptual superior.
En consecuencia, ratificamos que la exposición como
práctica educativa rivilegiada sólo es una manifestaciÓn de
una situación fenoménica l cuyo significado es necesario
construir. En esencia, la Táctica e
En síntesis, no negamos la
necesl a de la información, pero criticamos una estructuración
curricular que sólo posibilita prácticas educativas vinculadas
a la acumulaciÓn de datos en detrimento de su elaboración.
El gasto innecesario de energía
psíquica por parte del docente y el
estudiante
cent 'nad t d
Toda actividad humana requiere para su desarrollo la
inversión de un cierto monto de energía. En este caso nos
interesa reflexionar sobre la energía psíquica" que para cl
estudiante y el docente implica su actuación en relación con
un plan de estudios por asignatura. Consideramos que parte
de esta energía es requerida únicamente "porque sí" y, por
tanto, se desperdicia. Este tipo de estructuración curricular.
exige que el do a s as estructuras de ersonalidad e su
interacción d'
"Cáptar el fenómeno de una determihada cosa significa iridagar y
descñir cómo se manifiesta esta cosa en dicho fenómeno, y también cómo
Oculta al mismo tiempo. La del fenómeno. marca el acceso a la esencia. Sin el
fenómeno, sin su manifestaesencia será inaccesible." Kosik, K.» de cenaste, 22.
ed., Grijaibo, México, 976, pág. 28.
"El casó más patente de un funcionamiento de la energía IO proporciona
el proceso de *ósamknto. que asocia la elevada carga que supone la atención al
desplazamiento de pequeñas. cantidades de energía, sin las cuales sería
dcl-
imposible el ejercicio del pensamiento." Laphnche PoritaEs, Diccionario de
—no psicoanálisis, Labor, Barcelona, 1977, pág. 118.
50
- JCT .ACI . . . OE- -OM.-
las pautas de com ortamiento de cada uno de ell . Piénsese, por ejemp o,
en situación de los maestros que semanal o incluso diariamente llegan a
atender más de doscientos alumnos, 12 0 en los alumnos que llegan a
tener dc seis a ocho maestros en una misma semana.
Tal desperdicio energéticp influye en el desinterés, falta de atención,
cumplimiento sólo formal de estudiantes y maestros en los trabajos de
sus asignaturas* Nos preocupa la frracionalidad de este gasto diario
cuantioso e irreversible que perjudica la necesaria construcción de los
significados de las acciones generadas El monto de energía psíquica
empleado debería ser acompañado por la posibilidad de sig. nificar la
acción que se realiza; siendo este sentido construido desde la propia
subjetividad y no impuesto desde fuera.
Por otro lado, existe en el estudiante una constante adaptaciÓn a las
formas metodolÓgicas que cada docente va imprimiendo a su trabajo e
inclusive a las "deformaciones conceptuales" de cada uno de ellos.
Constatamos que los profesores tampoco fomentan una fomación teórica
en los estudiantes y sólo exigen-respuesta a las que plantean, en
ocasiones formuladas de la misma manera en que se expuso el tema
durante las sesioneS de clase. Así lo expresa Bachelard cuando sostiene
que ''los profesores de ciencias se imaginan que el espíritu comienza
como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa
repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración
repitiéndola punto por punto. jamás he visto a un educador cambiar de
método de educación, un educador no tiene el sentido del fracaso,
precisamente porque se cree un maestro; quien enseña manda" 13
LA ESTRUCTURACIÓN DEL CONTENIDO
EN FORMA GLOBALIZADA
 La estructuración de los currículos a través. de alguna modalidad
globalizadora aparece como una opción frente a las dificultades que
presenta la organización del contenido por disciplinas. pu, objetos de
transformación, ha
como tra • segrpentqdp.
enciçlQRCdiÇP•
12 El-excesO de grupos y de alumnos que tiene necesidad de atender un maestro se
relaciona también con su situación laboral, por la cual se en la obligación de llenarse de
materias
para garanthar ckrto sueldo.
13 Bachelard, G., La forrnación del espíritg científico, Siglo XXI, México, 1978, págs.
20-21
51
CAP. s. ACEnCA oc LA
Habitualmente se estima —a nuestro entender sin
fundamentos suficientes— que la discusión, análisis y crítica de
la organización por asignaturas ha surgido con el desarrollo de
lo curricular, ignorando el debate anterior realizado desde la
didáctica.
Resulta importante_desmitificar el surgimiento delas-
formas glog balizadoras y_discutir.el
El debate en relaciÓn con la organización del contenido
tiene una trayectoria previa en las propuestas didácticas.
Cuando el movimiento de la Escuela Nueva (activa) realiza un
cuestionamiento a la didáctica clásica (tradicional) , 14 señalando
descuido sobre los intereses del niño, necesita juzgar el valor
que en ella se asigna al contenido. En esta situaciÓn surgen las
propuestas globalizadoras, que se expresan al menos a través de
cuatro corrientes principales: Centros de interés, Las alternatlvas
asadas en la -grobalización implican la revisión sobre la noción
de ciencia. En esta acción postulan '"la unidad entre ciencia y
realidad. De esta manera se considera que la división del
conocimiento en diferentes materias de estudio es arbitraria y
obliga al alumno a estudiar sin encontrar los nexos y las
relaciones que entre SI' guardan 16 * Esta afirmación tiene cierta
familiaridad con los cuestionamientos que desde la concepción
curricular modular se hacen a las asignaturas, como "una
pedagogía que se basa en la ordenación forznaLdel-cono-
_lnica- . En este punto, las críticas que se hacen son, entre otras:
parcelamiento de materias, exceso de lecciones en un mismo
día,18 cambio de atención del escolar cada veinte o cuarenta
minutos para enfrentar una materia nueva.19
Las coincidencias —en cierta forma temporales y analíticas— entre el
didáctico y el desarrollo curricular es asombrosa. Así, para Stócker (1954) h
formas de ordenarlos temas didácticos: por materias, que logran presentar zon
ordenadas de información,
24 En el caso particular resulta importante como en la f6rmula Snyders, quitar 12 carga
peyorativa a este término, con el fin de no desconocer lo válido que hay en este movimiento.
Snyders, G., Pedagogía progresista, Marova, Mmirid, 1972, págs. 7-58.
Larroyo, La ciencia de la educación, porráa, México, 1973, pág. 492.
16 Elías de Ballestqos, E., La globalización de la enseñanza, Patria, México, 1965, pág.
Arenas, M. et al, Educación y c#'italimo, Cuadernos de formaciÓn de profesores,
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, 1981, pág. 15. 18 Palacios, J La
cuestión escolar, Laia, Barcelona, 978, pág. 58. 19 Elías de Ballesteros, op. cit., pág. 41.
i ES ACI ;ON'
que incluso se pueden programar en porciones para diferentes
años, y 14 globalizada, "como totalidad de materias formativ
conocimiento surge de la cosa percl ltwçomo unidad",
la glQbaliz tal unidad, dado que el desarrol] de la
cienciafragmento su explicación de Io real. Por las mismas
fecha uno de los textos clásicos del currículo elaborado por
Taba Q96 señala cotnO 'Cinodelos corrientes para la organización
del currículo Festructura por materias y por grandes temas
generales, la cual "sur: a partir de las críticas a la organización de
las asignaturas". 22
Deseamos recalcar las coincidencias que operan entre la didácti y la
propuesta curricular modular por objetos de transformaciÓn, p;
ticularmente en sus críticas a la estructuraciÓn por asignaturas y en
búsqueda de una alternativa integradora del contenido. Así mistr sus
puntos de convergencia y divergencia reafirmarían las hipótesis
del capítulo primero, en relación con el desplazamiento del discurso
didáctico.
Pocos autores, sin embargo, estudian las limitaciones de los
modelos globalizados. Las escasas críticas a esta alternativa
parecen sugerir que resulta cierto el comentario de Snyders
 respecto al movimiento Escuela Nueva, 'Cen cuanto a sus
protagonistas, queda por saber si, con toda su buena fe y su ardor,
no han ocultado las dificultades e incluso ciertos fracasos". 23 Es un
hecho que el desarrollo de experiencias globalizadas o modulares
resulta una excepción en el sistema educativo.
Parece ser significativo que el cuestionamiento a los límites de
las experiencias globalizadas se haya referido sólo a sus aspectos
operacionales, que son los más fenoménicos. Stôcker considera
que los puntos débiles son de orden psicológico y metodológico, 2
mientras que Taba opina que "un peligro a ser evitado, es que los
cursos amplios
se conviertan en una revisión pasiva de generalizaciones que ofrecen
escasas oportunidades para investigación. Es posible que una conden-
sación de un campo de conocimiento fomente la superficialidad "25
Si bien el autor reconoce que esta organización tiene el peligro de una ••incoherente
yuxtaposición de materias, disgregación de ramas del saber y unasuperabundancia sin naci¿ny.
Stõcker, K, op. cit., pág.
21
Stõcker. K.. op. cit„ pág. 208. En todo caso, la propuesta globalizada, no sólo parte de un
concepto distinto de Ciencia; sino que, apoyándose en la psicología evolutiva
(ClaparedeDecroly), propone que el "niño tiene una percepcióh global Sincrética".
Taba, H., op. pág. 499-536.
23
El autor añade: "Estamos obligados a preguntarnos si no ha sido la persooalidad,
el personal, quien ha aquí el pape} principal". Saydezs, G., op. cit., pág. 3.
"La psicología de los alumnos de grados superiores de la escuela primaria se indina
hacia enfoques de la asignatura las formas didácticas globalizadas no pueden cumplir con la
exigencia fundamental metódica de un avance sistemático de lo fácil a lo difícil." Stõcker,
cis Pa. 219.
Taba, op. cit„ pág. 516.
53
-AP. -A E.. RUC.
De hecho, se evita una crítica sustantiva a la propuesta
globalizadora y por ende a la organización n;odular. No se
alcanza a reconocqr que la estructura de la teoría y la estructura
de la ciencia responden a una lógica construida en la producción
de conocimientos. La parcelación de la realidad ha sido un
proceso inherente al desarrollo mismo del conocimiento
científico. Confundlr esbos diferentes niveles de desarrollo
conceptual, esto lógicas y distintas categorías de
comprensiÓn y explicación, bajo la idea de unidad entre
realidad y co. nocimiento, es una forma de "violencia
epistemológica", que lejos de propiciar la formación intelectual
de los estudiantes, los deja en la incertidumbre conceptual. De
tal hnanera, que al rigor análitico del desarrollo científico (y de
alguna manera propiciado a través de la organizaciÓn por
asignaturas) se opone el caos conceptual. Allí la palabra, en
tanto no alcanza a articularse con un sistema de pensamiento y
por tanto con un orden establecido, se encuentra imposibilitada
para un dialógo hermenéutico, dando paso a una expresión
'hueca", lejana a toda categoría desde la cual se pueda iniciar
una indagación.
En este sentido, Follari ha atendido a problemas
sustantivos, al afirmar que de problematización "los limites de
Io modular a menudo se achacan a la mala aplicación, rara vez
a las dificultades del modelo .26 La mezcla de los objetos-de
transformaciÓn con lanoción de 'realidad' da como resultado,
que en tanto el 'objeto real' es uno, las ciencias podrán
integrarse en una mítica unidad, que pasa por la esperable
seudo-certeza denominada interdisciplina "27
Por otra parte, los límites de lo modular pueden
establecerse en la diferenciación entre disciplinas básicas y
aplicadas. Cuando se estudian problemas relativos a la
aplicación de conocimiento para la resolución de prbblemas
pueden operar ciertos principios para integrar conocimientos
básicos en un módulo. Esto explicaría entre otras causas por
qué la concepción curricular por objetos de transformaciÓn ha
tenido mayor desarrollo en el caso de las carreras vinculadas a
la producción de servicios.28
En ellas ha sido factible revisar tanto la orientación general
de la carrera —en función de condiciones sociales específicas
— como el
26 Fogari, R.,TeRevuesta ál documento base de la comisión sobre desarroiio
curricular", en la revista Foro Vnipersitario, núm. 15, STUNAM, México, 1981, pág. 50.
Fonari, R., "El currículum Como práctica.. op. cit„ pág. 57.
La serie "Cuadernos de formación de profesores", de la División de ciencias
biológicas y la salud de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilc0, es un buen
ejemplo de este desarrollo, en ella destacan: Arenas, M., et El sistema modular y la
enseñanza de la M. V. Z; Arenas, M., ét Ehcación "apitali.mto: Velasco, R., et al, Notas
acerca del 'fiseñO curricular; Serrano. R., et al, El objeto de transformación y la educación.
54
LA ESPRUCTURACION DEL CONTENIDO
tipo de contenidos que se requiere incluir para satisfacer ciertas
prácticas profesionales.
 4
En los diversos cuestionamientos a la organización por
asignaturas y -a la estructura modular se encuentran problemas que
no tienen una solución fácil. La crítica superficial a uno de ellos
puede llevar a cometer otros errores en la aplicadíifde uní EStiPÃiCs-
ta álternítival
La problemática
del contenido y las
teorías del
aprendizaie
INTRODUCCIÓN

Los contenidos constituyen un elemento fundamental

en la construcción de un plan de estudios. Sin embargo,
su importancia no es correspondida por el nivel de
análisis que la teoría curricular hace de esta problemática,
que prácticamente ha quedado reducida a postular el
orden del contenido, a partir de un valor aritmético
obtenido por diversas técnicas.
En la actualidad existen pocas referenclas a un
estudio del contemdo; y en este momento de auge de la
tecnología educativa, su análisis ha quedado anulado, por
la inclusión de los "objetivos de aprendizaje", en las
propuestas curriculares. De esta manera, se concede
mayor importancia a los aspectos formales que integran
el plan de estudios, que a los fundamentos en relación con
el contenido de éstos.
En un trabajo anterior,' ya he planteado la importancia
central del estudio de los contenidos como elemento
estructurador del plan de estudios y la de la concepción
didáctica que acompaña los programas desprendidos 2 de
él. Sin embargo, su estudio ha sido desvirtuado por la
generación de diversas técnicas surgidas
fundamentalmente de la enseñanza programada y del
55 conductismo, como son: la técnica de
Díaz Barriga, A "Un enfoque metodológico para la elaboración de
programas ero• lares", en Perfiles Educativos, núm. IO, CISE, UNAM. México, 1980.
 2 Con Hilda Taba aceptamos una doble.dimensión del Objeto de estudio de la teoría
curricular, referida por un lado, al problema de los planes de estudio, y por otra parte, con56
cual se propone, de un inventario de
conceptos, • construir un árbol genealÓgico para elaborar una
gráfica bajo el criterio de stímulo -respuesta,3 las técnicas
Morganov y la llamada "teoría de grá Icas", que estudian la
frecuencia con que un concepto es requerido para asignarle up
valor numérico. Estas técnicas, tal como lo expresó Greco, 4
escendelf en shs planteamientos aritméticos la c6Kplêjidad de
la estructura de una disciplina, evitando hacer el análisis
cpistcmeléÀ_çg del contenido.
Tales técnicas, en vez de auxiliar un análisis epistemolÓgico
de contenido, lo grafican a partir de un índice de frecuencias,
rompiendo con las categorías conceptuales de una diSci#lina. En
ellas se concibe al decente- como un
evaluador de conocimiento, un lógico y analicta de sistemas"' y lo
que implica una concepción pedagógica sobre la
relaciÓn maestro-alumno y los roles que desarrollan en relación
con un objeto de estudio.
En nuestra concepción, el análisis del contenido tiene dos
dimen• siones que es conveniente precisar. Por una parte, requiere
de un nivel epistemologico objetivo, que se desprende de las
categorías a partir de las cuales una disciplina se desarrolla. En este
sentido, el discurso teórico de una disciplina sobre un objeto de
estudio particular, es un discurso construido y objetivo; 6 por otra
parte, tiene una relación epistemológica subjetiva, que expresa la
manera como el es tudiante construye un objeto de estudio en el
proceso de aprender.
Desde el punto de vista de las disciplinas, la estructuración del
contenido debe reflejar las nociones básicas de un conocimiento
específico, esto es, "los principios y categorías a partir de los
cuales se estructura. Con esto cobran sentido los planteamientos
de Belth,'
cretizada en los programas escolares, y la misma instrumentación didáctica que los mismos
hacen de los docentes. Cfr. Taba, H., Elaboración del currículo, Troquel, Buenos Aires, 1976.
3
Carrillo, E., Enseñanza Programada, CISE, UNAM, México, 1978. pág. 229.
4 considerar que en este momento, sólo algunas resultan relevantes para el plante
Greco, P., Entrevista con el personal académico del USE, septiembÑ, 1980,
México, obra inédita.
Castañeda, M., Análisis y estructuraciÓn del contenido, Progra'áa de actualizaci6ny
formación de profesores, Colegio de Bachilleres, México, 1979-, pák.
6Jamous concibe IO epistemo!Ógico como "el estub critico de los principios, hipóte• sis y
los resultados de diversas ciencias, destinadas a detenninar su origen lógico, su valor y su
alcance objetivo. Esta condición, supone ia existencia de una constituida, de sus de
sus hipótesis y de sus resultados un debate epistemológico sólo puede ser ecundo si acepta
abordar seriamente la ciencia en desarrollo; idea banal, pero poco aceptada por numerosos
epistemólogos". Jamous, H., i'Epistemologie Sociologique", en Cahiers Semestriels, núm. 6,
París, Antropos, 1968 (traducción de Teresa Pacheco y Ricardo Sánchez). Belth, M., La
educaciÓn como disciplina científica, El Ateneo, Buenos Aires, 1973.
57
API 3LE TIC 'EL NTE DO
referidos a que los currícula deben fomentar, más que el
conocimiento detallado de elementos de un saber específico,
el tipo de pensamiento que se requiere operar para dominar
ese saber.
Es necesario precisar que en este trabajo no se pretende abordar
esta problemática. Sin embargo, requerimos de su precisión para un
planteamiento global del campo de estudio en el que se ubiqe análisis del
contenido. En este capítulo sólo so re la manera en que
algunas concepciones, fundamentalmente en relaciÓn con el problema del
aprendizaje de los diferentes discursos psicológicos, pueden orientar la
manera como se estructura el contenido de los planes de estudio, a la vez
que influyen en 'las prácticas educativas del aula. Con esto no vamos a
afirmar que existe una total coherencia entre determinada orientación en
los contenidos de un plan de estudio y Iá influencia que aparece en la
práctica educativa.
En realidad, este análisis de la perspectiva psicológica del
contenido es un elemento ausente en la estructuraciÓn de éste en los
planes de estudio. En Tyler encontramos ama referencia muy breve
al respecto, y probablemente sea Hilda Taba la que más profundiza
en este aspecto, al dedicar prácticamente un capítulo para efectuar
un análisis de este tipo. Llama la atención que después de ella no
haya reflexiones significativas sobre esta problemática. Aunque la
ausencia de un nivel analítico no significa que la forma como
aparecen los contenidos carezcan de una concepción de
aprendizaje implícita, el problema es que reflejan concepciones
teóricas dominantes, que no siempre son las más deseables.
Una revisión de algunas corrientes de interpretación del aprendizaje, me h
pretendo hacer. Unas porque están claramente reflejadas en los actuales planes de est
porque, si bien no se encuentran en éstos existen teóricos que trabajan con ellas, y even
 incorporación de sus interpretaciones permitiría una visión diferente de esta problemática y la matemáticas, la lógica, o cualquier asignatura, es que deriven la
posibilidad de buscar aprendizajes cualitativamente distintos para los estudiantes. A las primeras, la formación de las facultades mentales, la ejercitaciÓn de la mente.
he aglutinado en un bloque llamado dominante, y a las segundas en otros, como elementos para Un elemento vinculado con esta concepción, radica en la
indagar una-alternativa.
aceptación de una 41ógicá unívoca" para organizar el currículum y
la enseñanza. Se definen requisitos que es necesario aprender para
SITUACIÓN ACTUAL poder llegar en cursos posteriores a realizar prácticas.
Una premisa derivada de esta concepción, consiste en
El primer bloque está representado por la teoría de las expresar que 2'tanto más difícil sea una materia, mayor formación
propicia de las facultades.mentaIes".10 Por ello, la motivación no es
façtdtade% también conocida como y por el
un elemento
conductismo.
Disciplina mental o teoría
de las facultades

Esta constituye un discurso psicológico vinculado con la

filosofía. Su desarrollo teórico es previo al siglo xx , por lo que no
se le considera discurso científico. Enfatiza la importancia de
ejercitar la mente, la cual posee ya facultades y atributos, que la
educación debe hacer progresar. Así ésta es un proceso de
to de la mente y facultades mentales sólo
se fortalecen con su ejercicio. El contenido de un plan de estudios,
orientado en esta perspectiva, sólo es importante cuando
desarrolla- los atributos mentales.' Por ejemplo: el estudio del latín,
en algún momento se acepta como una disciplina que tiene un
valor, y las matemáticas, la lógica y la ética, como disciplinas que
tienen un valor formativo para "aprender a pensar".

Esta influencia se ve también en otras prácticas educativas, por

ejemplo, en la química, donde se exige al alumno que inicie el
curso con el aprendizaje de la tabla de elementos y, en ocasiones,
sus valores; esto se considera un "aprendizaje" sin el cual no se
puede iniciar el curS0.
También se puede ver esta idea con claridad, en las discusiones
en relación con el currículum de medicina, donde se considera que
si el estudiante no domina una información (anatomía, fisiología,
etc.), no puede pasar a otro nivel en el plan de estudios; o en la
suposición de que para aprender historia, se requiere partir de los
antiguos, para entender el medievo y la edad moderna. Igualmente
se observa en la literatura y la erÉeñanza de la filosofía.
En esta concepción, no interesa que el alumno llegue a
2
dominar cierto contenido, dado que, lo más importante de las
9 "Según PlatÓn, el adkstramiento en matemáticas y filosofía, es la mejor preparación
para participar en los asuntos públicos". cit„ pág. 337. 10 Taba, H., op. cit.. pág.
VAP. LA
SITUACIÓN ACTUAL

motivado, central en n el pues aprendizaje, lo importante es más es no la voluntad importa que de aprender.el sujeto esté o no mas ocasionando escolares prácticas están continuamente
educativas dondesobrecargados de información,' 4
La ordenación del contenido en el currículum, se hace a partir de(pformación, y el del estudiante poner atención, la lógica formal, en la que todo concepto
guarda un orden, una rela-La tecnología educativa es una versión modernizada de este planción. Taba sostiene que "cuando un currículum se apoya en la disci- teamiento,
fundamentalmente en su versión centrada en el empleo de plina mental, sus contenidos tienden a ser estrechos, las materias se instrumentos, tales como: textos de enseñanza
programada, televiestudian cn su orden lógico, en el cual, las primeras cosas vienen Sión o computadoras. El problema de la utilización de estos elemenprimero, cualesquieraque fueran
las maneras de pensar y los modos tos o de otros, incorporados de la dinámica de grupos en su versión característicos de a percepción las ilustraciones que tengan y las clasificaciones
los estudiantes. científicas Las defini-a la un empresarialy tema, es la como continuación es pedirle de a la un misma 'equipo lógica de alumnos' que concibe que la preparemente
ciones preceden

mente la nas familiarización estructuración de las las orientaciones discusiones con del los contenido que objetos de persisten esta tendencia en qué el representan en currículum, este
psicológica.momento "' conserven 2 De en ahí relación implícita-que algu-condel camente alumno, estudiante libros para emitir como de texto información algo videocassette), phsivo,
esto por parte es para las de sesiones que una otra entidad de la reciba, clase (maestro,son guardeúni-

y repita en su momento oportuno.

En esta concepción del contenido de los planes de estudio, surge
Conductismo el problema de la "atención". Se ' efectúan estudios sobre el tiempo en que un estudiante mantiene 'pasivamente" la atenciÓn sobre un esta tendencia deri- objeto, Io
que ha originado la estructuración de los planes de estudio van Los en una principales visión fragmentaria supuestos de del aprendiiaje contenido. de Dichos supuestos se con
asignaturas de 50 minutos por sesión.

reflejan que son: con dividir fidelidad un contenido en los principios en tantos de fragmentos la enseñanza como programadaéste per-bargo, enfatiza A diferencia Hilda los resultados
Taba, de al la analizar como disciplina aprendizaje esta mental, situación, de este una expresa discurso disciplina. que psicológico''estos Sin em-cu-

mita e ir estructurando CS concebida como pasos algo breves paside vo, memorización) "adaptable" al 3 en conjuel sujeto.nto de rrículos respuestas trabajan predeterminadas, sobre
sistemas mediante cemados procesos de pensamiento, estereotipados, que buscandeTa mente

información estítante mincentivar ulos la motivación que cubierta el al suieto estudiante. en en pueda el un aprendizaje, lapso reciLo bir más de tiempo En importante ya esta
que determinado. se corriente, tiene es la una superficie no tecnologíaes Esta impor-con-dejando quiere; intelectualmente cómo se de así, llegue lado las los discusiones a caóticas, ella,
significados el alumno buscan del múltiples; aula se la aplica abundan 'respuesta así, a adivinar en las correcta', una técnicas lo docilidad que sin del el importaraula maestroinduc-son

para
cepción refleja la influencia positivista del conocimiento, concretada tiva" 15 en planes de estudio que establecen cursar seis, ocho o diez materias —dice Taba— son fáciles de admipor
semestre, lo que origina una dispersión de es- Los currículos así elaborados fuerzos del docente, como de los alumnos. nistrar, pues r .equieren de los docentes sólo el
dominio de-un-saber_de-—
La importancia dada a la extensión del contenido se refleja tam- te rminado están hechos para lograr una eficiencia administrativa y son bién en las discusiones sobre detalles, por
considerar su conocimiento adecuados para la enseñanza mecánica, como indispensable para el estudiante. En esta situación, los progra- mediante ventario un d conjunto odas las cosas
e procedimientos e 'ficas ue que han provocan d el conformis-

Inclusive , se sostiene "si u22 ¿ualquier tipo de 0;por ih• mo e impiden la creatividad. Hemos e;presado que, particularmente, de*able que Ea durante un necesario, su voluntad fortalece". Bige-
Hunt„ op.

cit., pag. 342. -14No podemos dejar de hacer menciÓn a la técnica de elaboración de objetivos conTaba, H., op. cit„ pág. 117. ductuales y de aprendizaje ue tiene Su origen en esta escuela, la
cual llega a elaborar
13 El propio Skinner, plantea necesidad de "graduar" la enseñanza por "pasos pe- vos sobre conductas in cantes, altamente memorísticas, con ausencia de construcción queños", cuando explica cómo
"enseñó" a una paloma a empujar con el pico una pelota , de conocimientos y un gran nivel de fragmentación. hasta introducirla en un orificio. Skinrrr, B., Tecnología educativa, Nueva Colección, Bar-
Taba. op. CL, págs. 205-207.

«lona, 1970.
Taba, H., op. cit., pág. 118.

60
CA LA OBI IÁT._. . DE- -OM. —410C
ha sido esta tendencia psicológica la que ha intentado resolver el
problema del contenido, recurriendo a la 'aritmelización' del mismo,
para lo cual, se usan las 'técnicas de o Desde esta perspectiva, se anula la
opción de afrontar el problema de la estructura interna de una
disciplina; esto es, la resolución de las categorías conceptuales, a partir
de las cuales se construye un pensamiento particular, su dimenSión
epistemológica propiamente dicha y abordar•conRothl superficialidad
la organización del contenido. cancelación opera por la obturación de
una reflexión teórica, frente a la inclusión de diversas técnicas que
reducen la problemática a un ámbito estrictamente fenoménico.
De esta manera, se acepta que las "técnicas de análisis,
tienen como propósito encontrar la infraestructura que sostiene
una unidad global, de manera que haga posible su control y
sistematización .
De acuerdo con la técnica de Lexuan-Chassain,tS el análisis de
contenido se divide en tres frases:
a) inventario o análisis del contenido en sí;
b) árbol genealógico; represente gráficamente
jerarqufa de
conceptos; y
c) índice de secuencias
61
El inventario de conceptos se elabora dividiendo en dos columnas
una hoja: en la parte izquierda, se anotan las palabras que son objeto
de definición, empleo o ilustración (esta columna es llamada por los
autores, estímulo y proponen que toda palabra desconocida por el
alumno, pase a ella); en la parte derecha, se anotan las proposiciones
que harán explícitos los conceptos por aclarar. El análisis termina
cuando todas las palabras desconocidas (columna izquierda) han sido
objeto de explicación (columna derecha). El inventario se organiza
partiendo de las palabras conocidas a las descon •das, asignándoles un
número, en donde I corresponde al concep o terminal que será
enseñado; 2 a su definición; 2.1, 2.2, etc., a los componentes de la
definición; 3, 4, 5, etc., a los ejemplos que se emplean en los
conceptos. El árbol genealógico se construye basándose en la
numeración y en las ramificaciones del inventario, de esta manera, el
árbol hace visible la jerarquía de conceptos. Estos autores
proponen un ejemplo de la siguiente manera:)'
Castañeda, M., op. pág. l.
18Los conceptos con los ilustramos está técnica, los tomamos de Garcia, E., Ense
CISE, UNAY1980. 291-419.
la
19
Garcia, Es, op. cit„ pág. 398.

Con esta presentación queremos argumentar por qué consideramos
que "aritmetiza" el contenido. Se pueden examinar los cuadros
propuestos por Castañeda, sobre "articulación y estructuración de la
enseñanza„ 20 en los que muestra cómo la técnica Morganov usa la
matriz de doble entrada, en la que el contenido llega a obtener un valor
aritmético, por medio del cual se determina el ordenamiento para la
instrucción.
En esta etapa del trabajo, hemos presentado dos enfoques psicológicos, a
partir de los cuales se postula la ordenación del contenido: la disciplina mental
como psicología precientífica y las tendencias vinculadas al conductismo.
Pero a partir de esta presentación, surge una pregunta: ¿Cuál es la diferencia
entre estas dos aproximaciones para la organización del contenido? Parece que
una tendencia se apoya en la lógica formal para lograr dicha estructuración,
mientras la otra se apoya en la lógica matemática para hacerlo; pero ambas
logran una gran coincidencia en sus resultados y en los argumentos que
esgrimen.
Un planteo central en el pensamiento didáctico clásico, constituye la
necesidad de proceder de lo fácil a Io difícil en la enseñanza. Comenio
expresa: 'Ilacen mal los maestros que enseñan algo desconocido, con-otra cosa
también desconocida. Este error se corregirá, transitando de IàS cosas más
sencillas y fáciles a las más complejas y difícies". 21 Este pensamiento
corresponde al siglo XVII y, a nuestro
20
Castañeda, M., OP. cit„ págs. 15-22.
Medina, L., El pensamiento pedagógico de Comenio, Biblioteca del maestro SEP. 1982. pág.
68. El pensamiento de es clásico en la pedagogía dicho autor afirma que: "La naturaleza no procede
por saltos, sino con Ecuencia formidable. los estudios de63
CAF. . LA. ..DBL_..ÁTL . DEL -DNI -..IDC
entendér, guarda paradójicamente gran semejanza con algunos de los
planteados por las tendencias modernas (Le Xuan, Morganov, etc.) que
pretenden encontrar un orden lógico-aritmético, para transmitir un contenido.
Esta similitud nos desconcierta, aunque encontraV10S una explicación
de.la misma en la importandx que.dan ambas tendencias al orden del
cpnterfdo, cual es preestablecido por la misma ciencia, y que pãbilita la
identificación de "la" forma como una disciplina puede ser enseñada. Esta idea
de orden, en el contenido, implica una concepción estrecha sobre la
producción de conocimientos, en la que se identifican ciencia y verdad. La
verdad ordenada debe ser enseñada. • transmitida, y retenida de la misma
manera.
Pensamos que aquí se encuentra parcialmente la explicación a los
interminables debates entre los docentes, sobre los contenidos que
deben ser enseñados, los tiempos requeridos para ello y la ordenación
que deben cumplir.
En resumen, consideramos que ambas corrientes de interpretación, están
vigentes tanto en la manera de organizar el contenido de los planes de estudio,
como en las mismas prácticas docentes de los maestros; por la cantidad de
ejemplos que podemos dar sobre sus derivaciones concretas. Sin embargo,
vale la pena insistir: su presencia no implica forzosamente la existencia de una
coherencia metodológica, ni una asunción de estas concepciones por parte de
docentes y alumnos.
UNA REFLEXIÓN PROSPECTIVA
En esta parte, vamos a analizar algunas corrientes de interpretaciÓn
psicológica, cuya consideraciÓn puede aportar elementos cualitativamente
diferentes para reflexionar sobre la organización de los contenidos en un plan
de estudio.
Posteriormente nos referimos en concreto a una serie de tendencias
vinculadas con algunas concepciones "gestálticas" sobre el aprendizaje, tales
como: psicología de la forma, epistemología genética y ciencia cognoscitiva.

Por otro lado, basándonos en algunos principios fundamentales del
psicoanálisis, intentaremos establecer algunos lineamientos para abordar el
problema de la organización temática en un plan de estudios,
ben planearse cíclicamente, los primeros deben abrir camino a los siguientes, el horario será
escrupuloso, fin de que cada año, cada mes, cada día y cada hora, tengan Su ocupación particular".
Tendencias gestálticas y estructuralistas
Estas tendencias surgen en distintos momentos, en relación con
diferentes problemáticas: la percepción, en la teoría de la forma; la génesis y
estructuración del pensamiento, en la epistemología genética; y los procesos
cognitivos, en la ciencia cognoscitiva. Todas ellas coinciden en la
importancia que les dan a la estructuración del material en los procesos de
aprendizaje.
tendencia de cierre, a la simetría y regularidad
tan to de los fenÓmenos físicos como de los psicológicos. "23
Uno de los planteamientos centrales con respecto al aprendizaje es
la ley de la "pregnancia" (praegnanz) por la cual se busca restablecer
el equilibrio. Por ello, "si una forma experimenta un campo de
percepción desorganizado, lo ordena de manera previsible de acuerdo
con otras leyes como: semejanza, proximidad, cierre y continuaciÓn
adecuada" 24 Desde esta perspectiva, el aprendizaje constituye una
Gestalt, -esto es, 'hma estructura que adquiere significado por la
formaciÓn asociativa de sentido, de ahí que el supuesto mismo de toda
grabación nemotécnica es que, el contenido de aprendizaje sea
asimilado como miembro de un complejo estructural". 2S Dicho de otra'
manera, no hay aprendizaje que no se relacione con conceptos ante-

1. La teoría de la forma. Los primeros trabajos de esta vertiente surgen a "Los psicólogos de la Gestalt utilizan h teoría del circuito eléctrico. La actividad erebral estí
finales del siglo XIX a partir de las aportaciones de Kóhler, Koffka gobernada por el principio de equilibrio... supone que en el cártel cerebral produce una sustancia
y Wertheimer, en relación con sus estudios sobre la percepción en química que depende de la intensidad de estimulación y que el fenómeno figura-fondo
debiera interpretarse por elevada concentrac%a de iones". Wolman, B., Teorías y sistemas
primates superiores.
côntemporáheos en psicología, Martínez Roca, Bar• i978,págs.5iO-5ii.
Contra el "atomismo" de la psicología conductual, los psicólogos de la
Gestalt introducen teoría de los todos funcionales "basada en la distribución y
Wolman, op. cit. pág. 512. 24 Bue-
organización dinámicas, de manera análoga a un circuito eléctrico". 22 Hunt, op. tit„ pág. 377.
La conformación de los principios de la percepciÓn se basan en una Cfr. Hilkbrand, M., Psicología del aprendizaje y de la enseñanza, Aguilar, Madrid, 1964, pág.
postulación sobre el "isomorfismo", por lo que se establece la unidad del 149.
universo. "La relaciÓn parte-todo lleva a la restauraciÓn del equillbrio, a la
65
CA. . 1 LA. ..OBL-./ÁT..A DE-
nores (estructuras) y por lo tanto, no adquiera un "sentido" diferentepuede ser "la adecuación de un esquema general a una situación con para el sujeto. De ahí que, la postulación
pedagógica de esta tenden-creta o bien, puede hnponer la GeaciÓn de uno nuevo „ .31 Esto es cia consista en fortalecer el papel de la ''instrucción como ayuda aestaría significado
por el interjuego de una nueva informaciÓn con e los escolares para una configuración".esquema de acciÓn, el cual implica una reestructuración parcial o tota 2.
Epistemolog{a genética. Los estudios sobre la inteligencia rea-de dicho esquema.
lizados por Piaget, si bien no surgen de la psicología de la forma, enPor una parte, se puede afirmar queFira-Piaget, el conocimientc algunos elementos, tal como el
rhis189 autor lo ha reconocido, "se en- es fundamentalmente corÑrffcción. Así, se entiende que cuentran cercanos O
de epistemología genética, particular-
nuevo esquema, no es copiado de ningún sitio ni viene dado por e. mente en mis nociones sobre el papel de las totalidades; el contactoviejo, ni por los datos actuales" 32
esto es, necesita ser construidc con esta tendencia me produjo el placer de comprobar que mis inves-como restiltado de las acciones que el sujeto realiza. Por otra, el co
tigaciones no eran pura ilusión y. la impresión de que la Gestalt nonocimiento es una. transformación en apariencia o en realidad, por. explicaba el tipo de estructura
propia de las operaciones lógicas o que, "conociendo las cosas, les atribuimos propiedades que no tienen racionales".26 lo anterior implica aceptar que el
conocimiento no es una copia de la Si bien Piaget reconoce cierta proximidad en ambos planteos, cri-realidad.
tica fundamentalmente que la Gestalt "ponga las estructuras como siEsta construcción de los esquemas de acción y transformación de fuesen anteriores a todo
funcionamiento"? 7 De hecho, aquí se en-la realidad, implica siempre, al conocer, una actividad por parte del cuentra una diferencia marcada en el pensamiento
de la epistemologíasujeto.33 genética, consistente en el reconocimiento del papel del sujeto en laEsta es la razón por la que esta tendencia
concede una importanconstrucción de dichas estructuras en el proceso de aprendizaje.cia determinante a dos momentos del aprendizaje: a) recibir
infor'Conocer no consiste, en efecto, en copiar lo real, sino obrar sobremaci6n y b) ordenarla dentro de un esquema previo. Dentro del ello y
transformarlo (en apariencia o en realidad), a fin de compren-interjuego información-esquema de acciÓn, se posibilita el proceso de der la función de los sistemas de
transformación a los que están liga-aprender, pues este proceso requiere la construcción de un esquema das las acciones .28diferente; de esta manera, aprender no es
memorizar, ni retener inforEl aprendizaje es explicado por un proceso continuo entre mo-mación.
mentos de asimilaciÓn y de acomodación. La asimilación es la inclu-La constitución de esquemas, como estructuras de experiencias Sión de un conocimiento a un
esquema,29 en cuyo sentido tiene queorganizadas en cierto momento, se convierte en posibilitadora del ver con la posibilidad del sujeto de retraero actualizaren un
momentoaprendizaje.
específico, un esquema de acción previo, organizado por sus experien-3. La ciencia cognoscitiva. Esta tendencia se desarrolla en los cias anteriores atraído ante una información que se
presenta a suEstados Unidos y se articula en su origen con el pensamiento de Piaexterior . Según el mismo Piaget, estos esquemas "no corresponden aget. 34 Sin embargo, al movilizarse
dentro del neopositivismo, caracun montaje hereditario acabado, sino que, se construyen poco a poco
y. dan lugar, inclusive, a diferenciaciones por quemodificadas ser más o menos por esta modificadas üitegración, por esta pero integración, sin discontinuidad; pero sin llamaremos inalteradas o acomodación ser más o
meno'(pol
Caldén, Buenos aires, analogía con 105 acomodados biológicos), a toda modificación de esquemas de asimila
Piaget, Autobiografía. El nacimiento de la inteligencia, -cián por influencia de situaciones interiores. NO hay asimilación sin acomodación, ni 1976, pág. La cita que hemos extraido corresponde a los años
1921•1925. En una re-asimilac%n", ferench anterior, Piáget expresa: "Si yo hubiese conÓcido en esta época 0913 • 15) hubiera Gesta!tista?,31 Koplowitz. cit., pág. 25. de y de Kóler, me
Koplowitz, cit„ pág. 26.¯
78Piageti Bi016gfa y , Siglo XXI; México, 1980, pág. 228.33 Vale la pena puntualizar: para el pensamiento es actividad, ea contra de op. cit., pág. 7.ciertos planteamkntos activistas que la reducen únicamente a la acción externa.
29 Kopiowitz, H., uta Epistemoiogfa constructiúta de Exploradón y "Es interesante recordar que Bruna sigue de cerca en muchos puntos las ideas dg comparac%n con varias alternativas en Con, C., Psicología genética y
educación.
Implicaciones pedagógicas de las teorías de Jean Piageti Oik05 tau, Barcelorii, 1980.Araujo, B., Tecnolog{a educacional y de instñcci6n, Paidós, nuenos Aires, 1976,

preó'; 30 Piaget, en j., tmogfa, op. cit., el pág. término 10. "Entiendo se utiliza con por acepciones asimilación muy ura diversas; integración la significac%nen estructu-pág. 31.Cfr., CAebli, H., Una düáctica fundada en la psicotogfa de
Jean Piaget, Kapelusz, Bueno' ras común es la integración en estructuras previas, las cuales pueden permanecer inalteradas o Aires, 1978.

666,
LEN ELC-_UTEI -'O un patrón estructural, se olvidan rápidamente „ .39 Sin embargo,
se reconoce la importancia de una estructura conceptual, que
terístico en la ps\cologfa estadounidense, incorpora el problema de opera en un doble nivel: por una parte, es lógica y se inserta en el
la experimentación y de la verificación,35 a partir del empleo dc científico (la lógica de la ciencia), por Otra, es psicológica y los
instrumentos técnicos avanzados. conceptos anteriormente aprendidos por el sujeto.
En una primera aproximación, podemos afirmar como, en la En relaci6n con la organización lógica del conocimiento, de la
ciencia cognoscitiva, se da una importancia cuidadosa a la suposición de que cada disciplina está ordenada en su interior, y
"estructura coeoscitiva", cdrfcebàda como: posibilidad dé que una que el estudio de esta ordenación, definiría la manera de
información nueva se emace con conocimientos integrados", oen enseñarla.
Sión más tecnologicista, que combina las aportaciones de la
psicolbgía cognoscitiva, la inteligencia artificial y la lingüística, Así, Ausbel sostiene que su principal aportaciÓn a los programas,
como la "organización del pensamiento, para ser almacenado, consiste en que se pueden "utilizar los conceptos y proposiciones
recuperado y empleado, y como la experiencia previa deunaÉersona unificados de una disciplina para propósitos organizativos e
y el conocimiento do, que modifican la percepción, comunicación, integrativos, en virtud de que tienen mayor poder explicativo,
aprendizaje y ejecuCión de tareas"" Esta tendencia concibe mayor inclusividad y posibilidad de generalización". 40 Para Posner,
por el
problema del aprendizaje como el mejoramiento de una capacidad en cambio esta estructura lógica se puede representar dentro de la
nemotécnica,38 idea semántica, como una manera de 'trasmitir organizadamente
—Bruner expresa que "los detalles, a menos que se coloquen dentro una ma-
de discurso 35 "Probar la validez psicológica de una red semántica es problema un poco más
existe compleào". lacwnes '*Se de la trata computadora de sugerir requieren algunos enfoques de la

se

completa empíricos especificación".viables para resolverlo". ••Las Posner, G., "Instrumentos
para la investigación y desarrollo del currículo. nes potenciaks de la «*ncia cognoscitiva", en
Perfiles EdUcativos, núm. 6, 19 79.
Novack, J "El proceso de aprendizaje y ia efectividad de los métodos
Perfiles Educativos, núm. I , CISE, UNAM, 1978, pág. 17. Posner, op. pág. I g.
Ausbe.l, D., aspectos psico:ógicos de estructura del conocimiento", en Stanley, E» La
educacón y la estructura del conocimiento, pág. 228. El Ateneo, Bue-
nos ción Aires, menomóniea1973. "Se puede ejercer un control más efectivo sobre exactitud,
claridad, dura•
39 Bruner, El proceso de la educación, UrEHA. México, 1963, pág. 37. 40
Ausbel. op. cit., pág. 228.
68
UNA REFLEXIÓN PROSPECTIW
teria. Estas relaciones entre los conceptos, se derivan de la lógica
de una disciplina. A tal estructura lógica corresponde otra,
llamada psi. cológica, donde se concibe que un concepto puede
ser aprendido, cuando es recibido en una estructura psicológica
anterior, por medio de la cual, al integrarse en el sujeto, modifica
dicha estructura (de aquí su valor nemotécnico, que en cierto
sentido, contradice el presupuesto de Piaget sobre la construcción
del conocimiento: "todo conocimiento es construido, no es copia
de la realidad"). Mientras, en la concepción que revisamos, el
conocimiento es integrado y lo que se modifica es la estructura de
integración,
Aquí cobran sentido los conceptos de Ausbel referente a
organizadores avanzados, aprendizaje significativo y de Puentes
cognoscitivos. Los primeros, como el avance de la información que
se aprenderá; los
segundos, como la estructura conceptual y la información que se
reci-
be en relaciÓn con la misma. Y los terceros, como los segmentos
de material que permiten integrar los conceptos nuevos en-una
estructura cognoscitiva.
Un punto de vista de mayor tecnologización, IO constituye la
concepción de la estructura psicológica como un "modelo de
de
procesamiento de información en el hombre". 4! Obviamente, el
Aportacio-
patrón de comparaciÓn al que se recurre en esta figura, es al
CISE, cerebro electrónico: "hay una entrada (informaciÓn que llega al
sistema), una memoria a corto plazo, capaz de manejar seis o siete
en de
fragmentos y una memoria a largo plazo (la base de los datos).
Esto es reconocido como una de las contribuciones más
significativas de tal concepción, que se preocupa por 'Csimular la
conducta inteligente en una computadora".3 Resulta en ella clara la
carencia de construcción de la información, sólo hay un
ordenamiento psicológico de ella, bajo la clasificación "de
servomecanismo" que realiza; de hecho, podemos reflexionar
cómo el planteamiento de Piaget, queda empirisado bajo la óptica
de este tipo de psicología particular.
De forma breve hemos intentado examinar algunas
características fundamentales en relación con las tendencias
psicológicas, derivadas de la epistemología genética y de las
tendencias estructuralistas, si bien, tales tendencias psicológicas
surgen en contextos diferentes y realizan su cuerpo teÓrico con
independencia; no podemos negar, ta] como algunos autores lo
reconocen explícitamente (Piaget, Bruner:
41
Posner, pág. 19.
CAP. 4 LA PROBLEMATICA üEL CONTENIDO
Posner), que tienen algunos puntos de contacto en común,
sin llegar a ser lo mismo.
Desde la perspectiva de estructuraciÓn del contenido,
estas tres tendencias, coinciden en la importancia que le
conceden a la estructuración (llamada lógica por Ausbel) del
contenido. con el fin de que, éste pueda ser aprendido. A
diferencia de las tendencias vistas en el apartado anterior, que
3 Posnef, G., op._ cit., págs. 21-22, "La red representa los principalei elementos de
modelo de procesamiento de la información en el hombre. Sistemas de procesamiento de la
información (procesos de control, interpretador, monitor), memoria a corto pl•zo,
memoria memoria a largo plazo (almacenamiento lento), grado de organizar, red
semántica (concep tos nodos), etc."
69
 fundamentalmente fragmentan el segmento de la materia y la
cantidad de superficie cubierta como indispensable , en la
planeación curricular, estas tendencias sc preguntarán sobre las
ideas básicas de una disciplina,4 como los aspectos sobre los
cuales es necesario centrar al currículo, y Taba kenfatiza que un
plan de estudios estructurado bajo estos criterios, cuida
fundamentalmente "la orga nización del contenido y su
enseñanza de acuerdo con un contexto, sus relaciones y la
comprensión organizada".44
De esta manera, la crítica que se hace ala estructuraci6n curricular por asignaturas, se
dirige a la excesiva fragmentación de un información mostrada al alumno de manera
aislada,exigiéndole memorización, frente a dificultades concretas para establecer sus
relaciones. Un currículum orientado a partir de las tendencias psicológicas aquí descritas,
obviamente se verá precisado a rgduçir "la cantidad" de información que pretenda enseñar;
reducir 'Cla cantidad" de asignaturas en forma total y en cada semestre; y fundamentalmente,
buscar los ele- mentos de organización de material por aprender de suerte que sea enseñando
en un conjunto de relaciones y de acuerdo con una estructura global y no de forma aislada.
Esta visión del conocimiento implica, trasladar a otra dimensiÓn el problema de la
atención. La asignación de 50 minutos de clase resulta demasiado limitado para desarrollar
los momentos del apren- dizaje.
Reconocer los dos momentos que precisa Piaget, implica
una reorganización de los planes de estudio para posibilitar
mayor tiempo de dedicación a un saber, con el fin de propiciar el
interjuego del proceso de aprendizaje. En este planteamiento, la
memorización pasa a un problema secundario; pues la
importancia está definida por los procesos cognitivos.
Teoría psicoanalítica
Cuando se habia de psicoanálisis, habitualmente se le
entiende sólo como una técnica terapéutica. Por ello es
conveniente precisar
a partir de Lagache, que k 'el mismo Freud designa bajo el término
psicoanálisis, tres cosas: a) un método de investigaciÓn de procesos
mentales inaccesibles a cualquier otro método; b) una técnica de
4 El termino ideas básicas se refiere a los aspectos centrales, epistemalÓgicamente
categoriales de una disciplina. El concepto lo utilizan tanto Hilda Taba, Como Jerome
Bruner. Taba. op. cit., pág. 119.
70
tratamiento de las perturbaciones neurÓticas; y c) una
teoríapsicológica de la personalidad" 45
Desde esta perspectiva, analizamos algunos aspectos de la
teoría psicoanalítica, en la búsqueda del tipo de aportación
que se puede hacer hacia el trabajo que estamos realizando,
retomando lo concerniente a su método y a su concepción sobre el
inconsciente.
El método del psicoanálisis, tal como lo apunta Bauleo, se
caracteriza por trabajar con lo negativo, es decir, "es una ciencia
que trata de comprender un cierto tipo de hecho por lo que no está,
a partir de lo que está",46 en cierto sentido, trabaja a partir de una
lógica de la negatividad.
En cierto sentido, existe una aproximación entre este
planteamiento metodológico psicoanalítico y el trabajo de Kosik, 41
en relación con el mundo de la pseudoconcreción y de la
concreciÓn, como una semejanza en el trabajo •de indagación a
partir de un dato,' para descifrar y construir su significado,
trascendiéndolo. La diferencia que apuntaría la teoría
psicoanalítica, en todo caso, es la desconfianza que se tiene sobre el
dato, como elemento manifiesto que oculta permanentemente los
aspectos inconscientes.
Para la teoría psicoanalítica, es mucho más importante estudiar
los mecanismos de aprendizaje, en -muchas ocasiones a nivel
inconsciente. Estos mecanismos se conformarán en "pautas o
estructuras" de conductas con las cuales el sujeto actúa en su
relación Con objetos de estudio diferentes. Pensemos, por ejemplo,
en la pasividad como mecanismo de aprendizaje, o en la acriticidad
mediante la cual el estudiante repite una información considerada
como la "última palabra": un estudiante que trata de aprender al
copiar, retener, repetir o entender una informaciÓn. Este
mecanismo será el que opere en su futuro aprendizaje.
La concepción de aprendizaje que se sigue de esta teoría
enfatiza "la modificación de pautas o estructuras de conducta". 48
Dichas pau-
tas se caracterizan por la carga afectiva con las que_han sido
relacionadas históricamente. En ellas es absolutamente clave el tipo
de víncu-
Lagache, D., El psicoanálisis, paidós, Biblioteca del Hombre Contemporáneo, Buenos
Aires, 1977,pág. 7.
4
6 Bauleo, X, "Terapia y de los grupos operativos", conferenciadictada en el
CISE, tmAM,Julio, 1980. (Versión mecanográfica.)
47 Kosik,• Dialéctica de lo concreto, Grijalbo, col. Teoria-Praxis, México, 1976,
48 Blega, J. de la çgnducta, Paidós, 1977, pág. 285.
pág. 269.
71
-INA . ,$LL...ÓN
los que el sujeto haya establecido con los objetos primitivos. En cada tudio y, últimamente, sobre las resistencias epistemológicas S2 (aurelación con objetos de conocimiento actuales se
patentizan, consciena sencia de información), presentada en los individuos cuando se ente o inconscientemente, aquellas pautas vinculares. De hecho, Bleger frentan a cierto contenido.
expresa que, en determinado momento, sólo es posible pensar aque- Insistiremos en los planteamientos hechos al principio de este ca110 que es admisible dentro de cierto montón de
ansiedad." El blo- p{tulo. En realidad, el problema del contenido y su aplicación desde queo de un sujeto ante determinada informaciÓn no se puede explicar la interpretación
psicológica es un aspecto muy poco trabajado en las solamente por su falta de antecedentes académicos o como una diversas propuestas curriculares. Es preocupante que las
influencias de información. Estos bloqueos o resistencias afectivas en relaaon actualmente dominantes en la estructuración del contenido sean la con el aprendizaje ponen en entredicho
una serie de supuestos sobre teoría de las facultades y el conductismo, ya que ellas impiden dar el ordenamiento lógico (formal o matemático) del contenido como cuenta de la
experiencia de un sujeto ante un objeto de estudio, feelemento único y decisivo que garantiza el aprendizaje. nómeno complejo de procesos cognitivos y afectivos.
Para la escuela que encabezara Pichon-Riviàre S0 en el acto de Reparemos en algunas consecuencias didácticas de estas posicioaprender, el esquema referencial del sujeto es puesto en
juego no sólo nes. Un plan de estudios con programas recargados de información en sus aspectos cognitivos —como se acentúa en la formulación de impide al estudiante realizar la
necesaria elaboración relacionada con Piaget—, sino también en sus integraciones afectivas. Los aspectos ra- su esquema referencial. Ante situaciones de examen, el alumno sólo
cionales, aparecen como defensas a ciertas angustias generadas en ni- r;gresa habitualmente informaciÓn que utiliza de manera mecánica. veles primarios. De ahí que, -el aprendizaje
implique la movilización, Este ha sido uno de los límites de los modelos taxonómicos que preno sólo de los aspectos racionales (secundarios), sino de un conjunto tenden clasificar los
niveles de aprendizaje desde una supuesta forma.de estructuras afectivas (primarios). En este sentido, reconocemos lidad, El manejo de informacibn para la resolución de problemas que,
en el proceso del aprendizaje no sólo es necesaria la construcción puede hacerse de manera repetitiva y poco productiva para los esquede un esquema referencial a partir de uno anterior,
sino que tal cons- mas referenciales, tanto en la integraciÓn de sus aspectos afectivos trucciÓn implica la destrucciÓn o negaciÓn del anterior, y tal como la como cognitivos. De esta
manera, por ejemplo, la resolución de una postula Azucena Rodrfguez, 51 implica saltos, regresiones, detencio- ecuación de primer grado, que bajo aquellos modelos taxonÓmicos nes.
Esto es, el aprendizaje opera por negación de lo anterior y no implicaría un aprendizaje de aplicación, puede representar únicapor olvido, como suele postularse. mente la ejecución
material de cierto procedimiento de resolución De esta manera, es necesario pensar que cada sujeto 'significa" de un problema, fomentando un profundo pensamiento improductivo. una
información a partir de la relación que puede tener con ella, y de los vínculos que previamente haya establecido. Aunque parezca paradójico, la mayor aportación efectuada por el
psicoanálisis en cl campo de la organizaciÓn del contenido del currículo, es el reconocimiento de que es imposible la organización suficientemente adecuada para todos los sujetos del
aprehdizaje.
Así, frente a los criterios de racionalidad que surgieron de otras
aproximaciones psicológicas sobre este problema, estas vertientes psicoanalíticas
postularon la importancia de trabajar sobre los procesos de significación de una
información, sobre las resistencias afectivas que surgen cuando un sujeto entra en
contacto con un objeto de es-

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