Acerca de la estructuracién
de un
plan de estudios
La organizacién interna de un plan de estudios ya sea por asigna-
turas o de caricter globalizador plantea una serie de problemas critieos.
Aparentemente el debate se inicia con el planteamiento curricular
modular por objetos de transformacion, el cual realiza un serio cues-
tionamiento a la organizacion curricular por asignaturas y propone
un modelo centrado en los objetos de transformacién, como base de
Ja conformacion curricular a la que denomingn modular,
Esta situacion genero que por simplificacién se denominase “tra
dicional” a la estructuracién curricular por asignaturas, y ‘‘moderna”*
a la modular. Mas aitn, por simplismo conceptual, se llegé.a denominar
modular a un curriculo integrado por asignaturas,
El caso mas patente de esta situacién se encuentra en las Escuelas
Nacionales de Estudios Profesionales en la propia Universidad Nacional
Auténoma de México. En la ENEP-Iztacala, se propone Ia estructura-
cién del plan dé estudios de psicologia en tres médulos: tedrico, ex-
perimental y aplicado... Estos médulos estn integrados por “‘unidades
que conforman asignaturas”.’ En la carrera de Psicologia en la ENEP-
Zaragoza se establece: “Médulo representa una unidad instruccional
abocada al andlisis y solucién integral de un problema dado”.?
} Proyecto de plan de estudios, Coordinaciin de Psicologia (ENEP), Escuela Nacional
de Ean rofeatcnaies Iztacala, UNAM, 1976, pags, 26-31.
2 Plan de estudiot de la carrera de psicologia, ENEP-Zaragora, UNAM, »[f, pig. 22.
' GBT Ras see sunen caunstaonn
En todo caso, resulta necesario reconocer que la discusién sobre
las ventajas ¢ inconvenientes que reporta cada una de las formas de
organizar el contenido en los planes de estudio se ha efectuado con
anterioridad; ya en el pensamiento didactico modero se afirma que
“se nos ofrecen dos posibilidades diferentes de ordenar el material,
diseutidas y ensayadas desde hace mucho: a) la forma de ensefian-
za dividida en materias. oasignaturas acostumbrada y practicada de
antiguo en la escuela primaria, y b) la Hamada enseiianza globalizada
© integrada, que parte directamente de los fenémenos y totalidades
vitales que coloca en el centro de la ensefianza”.*
En el presente capitulo vamos a analizar algunos problemas y difi-
cultades que se presentan en ambas formas de estructuracién curricular,
LA ESTRUCTURACION DEL
CONTENIDO POR ASIGNATURAS
Cuando las instituciones educativas se enfrentan a la necesidad de
construj io-resulta mas facil para ellas recurrir a wma
estructuracién por asignaturas’,, llevadas por la fuerza de la tradicién,
Y no por un andlisis de las implicaciones pedagégicas que de ella se
derivan. Esta situacién contrasta notablemente con las fundamenta-
ciones que se deben cfectuar para que se acepte un plan de estudios
que obedezca a una estructuracion distinta: areas 0 médulos.
Las siguientes reflexiones constituyen una primera aproximacion
a [a estructura de los planes de estudio por asignaturas; se han organi-
zado cn tres partes: la atomizacién del conocimiento, la exposicion
como prictica educativa privilegiada y el gasto innecesario de energfa
psiquica por parte del docente y del estudiante.
La atomizacién del conocimiento
icturacion_por.
cst
tratadistas$ porcuanto-constimye una fi
laxealidad, Sus premisas epistemoldgicas se encuentran vinculadas al
3 Sticker, K, Principios de didéctica moderna, Kapelusz, Bucnos Aires, 1964.
* Alrespecto Taba sefiala: “Un curriculo organzzado por materia cuenta con el respaldo_
de una larga tradicién, y muchos aspectos adminiscrativos, tales como los programas y los
médulor de requisito de ingreso a la universidad, estén ligados a ella, Los maestros posecn
prictica en diferentes especialidades, lo que facilita la planificacién y la ensefianza”, Taba,
., Eleberacién del curriculo, Troquel, Buenos Aites, 1976, pag. 505,
5 Taba, HL, op: cit.. pigs. 505-512, Guevara, G., Disetio curricular, Universidad Auté-
‘noma Metropolitana Xochimileo, México, 1976, pigs. 8-9. LAP, 3, ACENLA De LA E31 RUCIURALION
positivismo: el desatrollo de Ja ciencia evoluciona a partir de I;
mentacibn den abjete-de-conccimientnde su formalizacién y del
suid deme presiriety ky Esta situacién dificulta que el estu-
ante tenga una vision integral del conjunto de problemas que se pre-
sentan en un objeto de estudio particular y genera al interior del plan
de estudios: a) la repeticién constante de informacién coma necesa-
ria-para-ehaprendiaaje; 6) contradicciones en el émbi ica, ante
la car El alumno s6lo percibe las dis-
@epancias entre los diferentes maestros como “opiniones” o “puntos
de vista” distintos ¢ igualmente vilidos, y no como concreciones de
marcos tebricos diversos;-c) 1 material aislado, fragmentado, sin
Sentido, slo puede ser memorizado por el_estudiante-como-un-acto
devoluntag, més que de aprendizaje. Las categorias estructurantes de
‘un pensamiento tedrico (las que darfan una formacién epistemolégica)
no son consideradas, o en-todo caso se pierden, en medio de una mul-
titud de informacién que pone en un plano de igualdad elementos de
distinto valor.
Un efecto de esta atomizacién del contenido, es la falta de “ejes
cstructurantes”” y “nicleos de problemas”, que permitan articular,
vertebrar y dar sentido a la informacion. Esta permanece fragmentada
a lo largo del curriculo y el maestro se convierte en “especialista de
su materia”, no buscando ninguna relaci6n con otras del mismo plan.
La institucién educativa contrata al dacente sélaporlas horas-de-clasos
que le. comesponden a cada materia. Al alumno le compete latarcade
construir, organizar, integrar una-informacién-segmentada. Es como
armar un rompecabezas con piezas que no responden a un solo mo-
delo; por ello, habitualmente eLestudiante no alcanza a integrar dicha
informaciém:
Las materias se multiplican con el avance del conocimiento cien-
tifico. Los cambios curriculares_ consisten-en.aiiadirnuevassnaterias,
juntar_otras_y modificar eLorden que tienen en.clplanigente. Estos
curriculos son “muy faciles” de modernizar incluyendo en ellos, obje-
tivos-de aprendizaje, técnicas de ensefianza, ex4menes departamenta-
Jes, andlisis de contenido. Lateorfa curricular vinculada ala tecnologia
educativa se emplea en Ia modernizacién de estos planes de estudio,
sin que se requiera ninguna, transformacién de Jos mismos. En sin-
tesis, el curriculo }
como integradores de una problemética estructurante.
La exposicién como petetca educativa peiegats
E cturacién cw
tiples asignaturas, i ‘,
43
Pe
Ned SA E91 dUC 1 URACON Dee CON eNIby
£ bien en téminos globales cs mayor a las veinte horas cemanales, en
Teales uede legar 2 ser de dos a uss horas para.cada una de
cllas. iste pla’ ue estadios posibilita un tipo de practica educativa
que se limita a dar informacién al alumno, ya sea por af maestro, por
un alumno 0 por un medio audiovisual, en detrimento de los procesos
de elaboracign, de la informacién, De esta forma, el alumno es un
sespectador ante el objeto de estudio, el cual s6lo debe ser retenido,
memorizado y devuelto al docente cuando éste lo solicita.®
1 alumno tiene que cumplir con un conjunto de tareas que se
derivan de su obligacién de cursar varias materias simulténeamente;
pero alavez este cumplimiento, en la mayorfa de los casos, ¢s formal
por cuanto se ve obligado a saltar superficialmente de un contenido a
otro en-detrimento de Ja profundizacién, el anilisis y el cuestiona-
miento de un objeto de estudio en particular.
La psicologia que funda este tipo de estructuracién curricular
s la disciplina mental o la teorfa de las facultades, la cual concibe
que el estudio de diversas materias ejercita en s{ mismo las capacida-
des intelectuales. Las asignaturas se ordenan Idgicamente, las defini-
ciones preceden a las ilustraciones; las clasificaciones cientificas a la
familiarizacion con los objetos que representan.” Actualmente, la psi-
cologia conductista se constituye también en el soporte de esta es-
tructuracién por cuanto postula que “lo importante es la superficie
de contenido cubierta y la presuncién de una mente pasiva que nece-
sita marcada insistencia sobre la presentacin detallada, la memoriza-
cidn y la recitacin’”*
Por ello reiteramos que la organizacién de un plan de estudio por
asignaturas propicia practicas educativas vinculadas a Ja entrega de ine
formacién al cstudiante, en detrimento.de-los-procesasde-elaboracion
de lamisma. Contrariamente a lo que postula Piaget —que el conoci-
miento se da por procesos de asimilacién y acomodacién? de Ia infor-
macién— estas practicas educativas que comentamos se organizan en
‘Mas atin, os métodds de ensefianza de muchas disciplinas se orientan hacia la obten-
én de respuestas ya preparadas y al aprendizaje ‘sobre’ algo, mds bien que hacia el estYmulo
del pensamiento autonome y la investigacion, Evidentemente, gran parte de la ensefianza_
parece concentratge en la inhibici6n del pensamiento productivo. (...) Las técnicas del aula no
s6lo fallan al no propener problemas que permitan la aproximacién idiosincrisica para resol-
verlot sino que, ademis, fecuentemente son 0 presciptivas 0 intelectualmente cabticas. $e
‘busca ‘la respuesta correcta’ sin que importe oSmo se llega a ¢llaj ademés, el alumno se aplica
2 adivinar Jo que el maestro quiere.” Tuba, yop, city pg 208.
{Taba He oP cits pigs 117.
® Taba, H., op. pag. 117,
9 Koplowitz, H,, "La epistemologia constructivista oe Jean Piaget. Explaracién y com-
paracién con varias alternativas tedricas™, en Coll, C., Psicologia genética y educacion, impli-
caciones pedagégicas de las teorias de. Jean Piaget. Oikos tau, Barcelona, 1980, pags, 25-57.
49 oe
Pi ACE ADI AE tUC RAC ON
torno a la acumulacién de lai ion porparte-delestudiantey-1o
a.Ja_constriccion de sus.csquemas.concepinales. Esto sucede cuando
el alumno escucha una informacién (no importa tanto que ésta sea
dada por un profesor o un modemo medio audiovisual) en la que se
le exigen procesos de retencr, reproducir, entender y poner en practica
-4n concepto, una técnica o una operacion matematica. Se desconoce
asi que el sujeto necesita —en sus procesos de conocimiento— contar
con.tiempo suficiente para organizar si esquema conceptual; esto ¢s,
para actualizar temporalmente dicho esquema, y relacionarlo con una
informacion. A partir de este interjuego entre informacién previa y
nueva, sé posibilita la reorganizacion de tal esquema conceptual me-
diante una compleja elaboracién de la informaci 's decir, a través de
la construccién de un ordenamiento conceptual superior.
En consecuencia, ratificamos que la exposicién como prictica
educativa privilegiada s6lo es una manifestacién de una situacién fe-
noménica’® cuyo significado es necesario construir. En_esencia, Ja
prictica educativa que se fomenta.bajo.csta estnichiracian-se-carac)
teriza por dar informacién.alestudiapte. En sintesis, no negamos la
necésidad de la informacion, pero criticamos una estructuracién
curricular que sélo posibilita pricticas educativas vinculadas a la
acumulacion de datos en detrimento de su elaboracién. —— 7
El gasto innecesario de energia psiquica
por parte del docente y el estudiante
Toda actividad humana requiere para su desarrollo Ia inversién de
un cierto monto de energfa. En este caso nos interesa reflexionar sobre
la energia psiquica’’ que para el estudiante y el docente implica su
actuacién en relacién con un plan de estudios por asignatura. Consi-
deramos que parte de esta energia es requerida tinicamente “porque
si” y, por tanto, se desperdicia, Este tipo de estructuracin curricular
é do
exige que el docent i
a éstructuras de personalidad, sin quesu interaccin dinamice
10 “Captar el fendmeno de una determinada cosa significa indagar y describir cémo se
‘manifiesta esta cosa en dicho fenémeno, y también cémo se oculta al mismo tiempo. La
coniprensién del fendmeno. marca ¢| acceso a la esencia. Sin el fendmeno, sin su manifesta-
cién y sevelacién, la csencta serie inaccesible." Kostk, K., Dialéctice de lo concreto, 22, e4.,
ijalbo, México, 1976, pag. 28.
11 “BI caso mds patente de un funcionamiento de la energia lo proporciona el proceso
de penzamiento, que asocia Ia clevada carga que supone la atencidn al desplazamiento de pe-
quefias.cantidades de energia, sin las cuales seria imposible el cjercicio del pensamiento,”
Laplanche Pontalis, Diccionario de psicoanélisis, Labor, Barcelona, 1977, pig. 118,
50
~ oe
ES JCT..ACI... DE_ ON: _J10¢
{es pautas de comportamiento de cada uno_de_sllos Fignsese, por
ejemplo, en la mn de los maestros que semanal o incluso diaria-
mente llegan a atender mds de doscientos alumnos,!? o en los alunos
que Ilegan a tener de seis a ocho maestros en una misma semana.
Tal desperdicio energético influye en el desinterés, falta de aten-
cién, cumplimiento sélo formal de estudiantes y maestros en los tra-
bajos de sus asignaturas.| Nos preocupa la irracionalidad de este gasto
diario cuantioso e irreversible que perjudica la necesaria construcci6n
de los significados de las acciones generadas| El monto de energia
psiquica empleado deberfa ser acompaiiado por la posibilidad de sig-
nificar la accién que se realiza; siendo este sentido construido desde
la propia subjetividad y no impuesto desde fuera.
Por otro lado, existe en el estudiante una constante adaptacion a
las formas metodolégicas que cada docente va imprimiendo a su tra-
bajo c inclusive a las “deformaciones conceptuales” de cada uno de
ellos. Constatamos que los profesores tampoco fomentan una forma-
ciém teérica en los estudiantes y sélo exigen respuesta a las preguntas
que plantean, en ocasiones formuladas de la misma manera en que se
expuso cl tema durante las sesiones de clase. Ast lo expresa Bachelard
cuando sostiene que “los profesores de ciencias se imaginan que el
espiritu comienza como una leccién, que siempre puede rehacerse
una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse com-
prender una demostracion repitiéndola punto por punto... jamas he
visto a un educador cambiar de método de educacién, un educador
no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maes-
tro; quien ensefia manda”?
LA ESTRUCTURACION DEL CONTENIDO
EN FORMA GLOBALIZADA
La estructuracién de los currfculos a través, de alguna modalidad
slobalizadora aparece como una opcién frente a las dificultades que
presenta la organizacién del contenido por disciplinas.
Laconcepeién_,
modul: objetos de transformacién, ha cali ste
‘timo _cumiculo como tradicional, transmisor-de-un-conacimiento
segmentado y enciclopédico.
12 EL exceso de grupos y de alumnos que tiene necesidad de atender tun maestro se rela
clona también con su situacién laboral, por la cual se ve en la obligacién de llenarse de materias
ara garantizar certo sueldo.
13 Bachelard, G., La formacién del espiritu cientifico, Siglo XX1, México, 1978, pégs.
20-21
51 Habitualmente se estima —a nuestro entender sin fundamentos
suficientes— que la discusidn, andlisis y critica de la organizacién por
asignaturas ha surgido con el desarrollo de Jo curricular, ignorando el
debate anterior realizado desde la didactica.
Resulta importante desmitificar el surgimiento de las formas glo-
balizadoras y. discutir el valor-de-una-oiganizacion que buscaun mayor
nj icién.de.los.contenidos:-
El debate en relacién con la organizacion del contenido tiene una
trayectoria previa en las propuestas didécticas. Cuando el movimiento
de la Escuela Nueva (activa) realiza un cuestionamiento a la didactica
clasica (tradicional),"* sefialando &u descuido sobre los intereses del
nifto, necesita juzgar el valor que en ella se asigna al contenido. En
esta situacién surgen las propuestas globalizadoras, que se expresan al
menos a través'de cuatro corrientes Principles Centros de interés,
Método de proyectos, Complej. os.y_Ensefianzasintética.'* Las
alternativas basadas en Ta globalizacién implican Ia revision sobre la
nocién de ciencia, En esta accién postulan “la unidad entre ciencia y
realidad. De esta manera se considera que la division del conocimiento.
en diferentes materias de estudio es arbitraria y obliga al alumno a es-
tudiar sin encontrar los nexos y las relaciones que entre si guardan”."*
«Esta afirmacion tiene cierta familiaridad con los cucstionamientos
que desde la concepcién curricular modular se hacen a las asignaturas,
como “wy re basa en la ordenacién formal del cono-
cimiento, que enfrenta la-contradicciin resultante-entre.conacimiento-
Seroslide y_la realidad como instancia objetiva,totalizadera-y-dind-
_mica’’'? En este punto, las criticas que se hacen son, entre otras:
parcelamiento de materias, exceso de lecciones en un mismo dia,®
cambio de atencién del escolar cada veinte o cuarenta minutos para
enfrentar una materia nueva.'*
Las coincidencias —en cierta forma temporales y analiticas— entre
el debate didéctico y el desarrollo curricular es asombrosa. Asi, para
Stdcker (1954) hay dos formas de ordenar los temas didacticos: por
materias, que logran presentar zonas bien ordenadas de informacion,
14 En el caso particular resulta importante como en ta formula Snyders, quitar la carge
peyorativa a este t€rmino, con el fin de no desconocer lo valido que hay en este movimiento,
Snyders, G,, Pedagogia progresista, Marova, Madid, 1972, pigs. 7-58.
1S Larioyo, F., La ciencia de la educacién, Porria, México, 1973, pég. 492.
6 Eifas de Ballesteros, E., La globalizacién de la ensetanza, Patria, México, 1965, pas.
a.
29 Arenas, M. et at, Educacién y copitalismo, Cuadernos de formacion de profesores,
‘Universidad Auténoma Metropolitana-Xochimilco, 1981, pg. 15.
18 Patacios, J. La cuestién escolar, Lala, Barcelona, 1978, pig. 58.
19 Elfas de Ballesteros, E., op. cit, vES UCT ACI .DE ON 1D
que incluso se pueden programar en porciones para diferentes afios,*
y la globalizada, “como totalidad de materias formativas, donde 1
conocimiento surge de la cosa percibida como unidad”, Ja globaliz:
cion es una ceaeate ararestituir’’ tal unidad, dado que el desarroll
de la ciencia fragmento su explicaci6n de lo real. Por las mismas fecha
uno de los textos cldsicos del curriculo elaborado por Taba (196 __
sefiala com® ‘“fnodelos corrientes para la organizacién del curricalo
Trestructura por materias y por grandes temas generales, la cual “sur
a partir de Jas criticas a la organizacién de las asignaturas””.*
Deseamos recalcar las coincidencias que operan entre la didacti
y la propuesta curricular modular por objetos de transformacién, pi
ticularmente crt sus criticas a la estructuracién por asignaturas y en
biisqueda de una altemativa integradora del contenido. Asi misrr
sus puntos de convergencia y divergencia reafirmarian las hipétesis
del capitulo primero, en relacién con el desplazamiento del discurso
didéctico,
Pocos autores, sin embargo, estudian las limitaciones de los mode-
los globalizados. Las escasas criticas a esta alternativa parecen sugerir
que resulta cierto el comentario de Snyders respecto al movimiento
Escuela Nueva, “en cuanto a sus protagonistas, queda por saber si, con
toda su buena fe y su ardor, no han ocultado las dificultades ¢ incluso
ciertos fracasos’.” Es un hecho que el desarrollo de experiencias
globalizadas o modulares resulta una excepci6n en el sistema educativo.
Parece ser significativo que el cuestionamiento a los limites de las
experiencias globalizadas se haya referido sdlo a sus aspectos opera-
cionales, que son los ms fenoménicos. Sticker considera que los
puntos débiles son de orden psicolégico y metodolégico,”* mientras
que Taba opina que “un peligro asser evitado, es que los cursos amplios
se conviertan cn una revision pasiva de generalizaciones que ofrecen
escasas oportunidades para investigacién. Es posible que una conden-
sacién de un campo de conocimiento fomente la superficialidad.’"*
2% Sibien el autor reconoce que esta organizacin tiene el peligro de una “incoherent
yuxtaposicién de materias, digregacin de ramas del saber y una supersbundanciasin ilacén",
Sticker, K., op. cit. pag. 202.
21 Stécker, K., op. cit.. pig. 208. En todo caso, la propuesta globalizada, no sélo parte
de un concepto distinto de Ciencia, sno que, apoysindose en la psicologia evolutiva (Claparede~
Decroly), propone que cl ‘nif tiene una percepciSa global dincrética”™
Taba, B,, op. cit, pig. 499-536,
® El autor aflade: “Estamos obligados a preguntarnos si no ha sido la personalidad, el
brille personal, quien ha jugado aqui el papel principal”, Snyders, Gu, oP. city PAB 9.
% "La psicologfa de Jos alumnos de grados superiores de la escuela primaria se inclina
hacia enfoques de la asignatura... las formas didécticas globalizadas no pueden cumplir con
4a exigencia fundamental metédica de un avance sistemitico de lo facil alo diffeil.” Stdcker,
«cit, pig. 219.
Taba, H.. op. cit, pig. 516.
53 ~AP, a ACE: WA Do WA Be AUC, DRALLON
De hecho, se evita una critica sustantiva ala propuesta globaliza-
dora y por ende a la organizacién modular, No se alcanza a reconocey
que Ia estructura de la teorfa y Ia estructura de la ciencia responden a
una légica construida en Ja produccién de conocimientos. La parce-
lacién de la realidad ha sido un proceso inherente al desarrollo mismo
del conocimiento cientifico. Confundir estos diferentes niveles de des-
arrollo. conceptual, esto eB-distintad logicas y distintas categorias de
comprensién y explicacién, bajo la idea de unidad entre realidad y co-
nocimiento, es una forma de “violencia epistemoldgica”, que lejos de
propiciar la formacién intelectual de los estudiantes, los deja en la
incertidumbre conceptual. De tal ‘manera, que al rigor anilitico del
desarrollo cientffico (y de alguna manera propiciado a través de la
organizacién por asignaturas) se opone el caos conceptual. Alf la pa-
Jabra, en tanto no aleanza a articularse con un sistema de pensamiento
y por tanto con un orden establecido, se encuentra imposibilitada
para un dialégo hermenéutico, dando paso a una expresion “hueca”,
ejana a toda categorfa desde la cual se pueda iniciar una indagacién.
En este sentido, Follari ha atendido a problemas sustantivos, al
afirmar que de problematizacién “los limites de lo modular a me-
mudo se achacan a la mala aplicacién, rara vez a las dificultades del
modclo”.** “La mezcla de los objetos de transformacién con lanocion
de ‘realidad’ da como resultado, que en tanto el ‘objeto real’ es uno,
Jas ciencias podrén integrarse en una mitica unidad, que pasa por la
esperable seudo-certeza denominada interdisciplina,”™?
Por otra parte, los Ifmites de lo modular pueden establecerse en
la diferenciacién entre disciplinas bésicas y aplicadas. Cuando se es-
tudian problemas relativos a Ia aplicacién de conocimiento para la
resoluci6n de problemas pueden operar ciertos principios para integrar
conocimientos basicos en un médulo. Esto explicarfa entre otras cau-
sas por qué la concepcién curricular por objetos de transformacién
ha tenido mayor desarrollo en el caso de las carreras vinculadas a la
produccién de servicios.
En ellas ha sido factible revisar tanto la orientacion general de la
carrera —cn funcién de condiciones sociales especificas— como el
% Follari, R., “Respuesta al documento base dela comisin sobre desarrotio curricular”,
en la revista Foro Universitario, dua, 15, STUNAM, México, 1981, pig. 50.
23 Follasi, R., "Bl curriculum como prictica. ..” op. cit, pig. 57.
% La serie “Cuademos de formacién de profesores”, de la Division de ciencias biolégi-
cas y Ja salud de la Universidad Auténoma Metropolitana-Xochimilco, ¢3 un buen ejemplo
de este desarrollo, en ella destacan: Arcnas, M,, ef al, El sistema modular y la enseianza de
lM. V. Za: Arenas, M., ét el, Edicacién ytopitalisnor Velasco, R., et al, Notas acerca det
disehio curricular; Serrano. R., et al, El objeto de transformacién y la educecién.
4 4
La problematica
del contenido
y las teorias
del aprendizaje
INTRODUCCION
Los contenidos constituyen un elemento fundamental en la cons-
truccién de un plan de estudios. Sin embargo, su importancia no ¢s
correspondida por el nivel de anilisis que la teoria curricular hace de
esta problematica, que pricticamente ha quedado reducida a postular
el orden del contenido, a partir de un valor aritinético obtenido por
diversas técnicas.
En la actualidad existen pocas referencias a un estudio del conten
do; y en este momento de auge de la tecnologia educativa, su andlisis
ha quedado anulado, por la inclusién de los “objetivos de aprendiza-
je”, en las propuestas curriculares, De esta manera, se concede mayor
importancia a los aspectos formales que integran ¢l plan de estudios,
que a los fundamentos en relacién con el contenido de éstos,
En un trabajo anterior,! ya he planteado la importancia central
del estudio de los contenidos como elemento estructurador del plan
de estudios y la de la concepcién didactica que acompaiia los progra-
mas desprendidos? de él. Sin embargo, su estudio ha sido desvirtuado
por la generacién de diversas técni¢as surgidas fundamentalmente de la
ensefianza programada y del conductismo, como son: la técnica de
3 Diaz Barriga, A., “Un enfoque metodolgico para la claboracién de programas esco-
lates", en Perfiles Educativos, aim, 10, C1SE, UNAM. México, 1980.
? Con Hilda Taba aceptamos una doble.dimensién del objeto de estudio de la teor‘a
curricular, referida por un lado, al problema de los planes de estudio, y por otra parte, con-
6 4p APL OGLE TIC 1EL NTE 20
referidos a que los curricula deben fomentar, mis que el conocimien-
to detallado de elementos de un saber especifico, el tipo de pensa-
miento que se requiere operar para dominar ese saber.
Es necesario precisar que en este trabajo no se pretende abordar
esta problematica. Sin embargo, requerimos de su precision para un
planteamiento global del campo de estudio en el que se ubica ¢} and-
lisis del contenido. En este capitulo sélo reflexionasemos sobre la
manera en que algunas concepciones, fundamentalmente en relacion
con el problema del aprendizaje de los diferentes discursos psicolégi-
cos, pueden orientar la manera como se estructura el contenido de los
planes de estudio, a la vez que influyen en las pricticas educativas del
aula. Con esto no vamos a afirmar que existe una total coherencia
entre determinada orientacién en los contenidos de un plan de estu-
dio y la influencia que aparece en Ia prictica educativa,
En realidad, este andlisis de la perspectiva psicolégica del conteni-
do es un elemento ausente en Ja estructuracion de éste en los planes
de estudio. En Tyler encontramos una referencia muy breve al res-
pecto, y probablemente sea Hilda Taba la que més profundiza en este
aspecto, al dedicar practicamente un capitulo para efectuar un andli-
sis de este tipo. Llama la atencién que después de ella no haya re-
flexiones significativas sobre esta problemitica. Aunque la ausencia
de un nivel analitico no significa que la forma como aparecen los
contenidos carezcan de una concepcién de aprendizaje implicita, el
problema es que reflejan concepciones teéricas dominantes, que no
siempre son las mas deseables,
Una revisin de algunas corrientes de interpretacién del aprendi-
zaje, me ha llevado a considerar que en este momento, sdlo algunas
resultan relevantes para el planteamiento que pretendo hacer. Unas
porque estan claramente reflejadas en los actuales planes de estudio,
y otras porque, si bien no se encuentran en éstos existen tedricos que
trabajan con cllas, y eventualmente Ia incorporacién de sus interpre-
i itirfa una visidn diferente de esta problemitica y la po-
idad de buscar aprendizajes cualitativamente distintos para los
estudiantes. A las primeras, la he aghutinado en un bloque llamado
dominante, y a las segundas en otros, como elementos para indagar
unaalternativa,
SITUACION ACTUAL
El primer bloque est4 representado por la teoria de las facultades,,
también conocida como disciplina mental, y por el conductismo, i
|
}
Disciplina mental 0
teoria de las facultades
Esta constituye un discurso psicoldgico vinculado con la filosofia,
Su desarrollo teérico es previo al siglo xx, por lo que no se le consi-
dera discurso cientifico, Enfatiza la importancia de ejercitar la
mente, la cual posee ya facultades y atributos, que la educacidn debe
hacer progresar. As{ ésta es un proceso de
to de la mente y las facultades mentales s6lo_se_fortalecen cor
ejercicio” Ef contenido de un plan de estudios, orientado en esta
perspectiva, sélo es importante cuando desarrolla los atributos men-
tales.’ Por ejemplo: el estudio del latin, en algiin momento se acepta
como una disciplina que tiene un valor, y las mateméticas, la logica y
la ética, como disciplinas que tienen un valor formativo para “apren-
der a pensar”,
Esta influencia se ve también en otras pricticas educativas, por
ejemplo, en la quimica, donde se exige al alumno que inicie el curso
con el aprendizaje de la tabla de elementos y, en ocasiones, sus valo-
Tes; esto se considera un “aprendizaje” sin el cual no se puede iniciar
elcurso.
También se puede ver esta idea con claridad, en las discusiones
en relacién con el curriculum de medicina, donde se considera que si
el estudiante no domina una informacién (anatomia, fisiologia, ete.),
no puede pasar a otro nivel en el plan de estudios; 0 en la suposicin
de que para aprender historia, se requiere partir de los antiguos, para
entender el medievo y la edad modema. Igualmente se observa en la
literatura y la enSenianza de la filosoffa.
En esta concepcion, no interesa que el alumno Hegue a dominar
cierto contenido, dado que, lo més importante de las matematicas, la
légica, o cualquier asignatura, es que deriven la formacién de las facul-
tades mentales, la ejercitacién de la mente.
Un elemento vinculado con esta concepcién, radica en la acepta-
cién de una-“légica unfvoca” para organizar el curriculum y Ia en-
seiianza, Se definen requisitos que es necesario aprender para poder
egar en cursos posteriores a realizar précticas.
Una premisa derivada de esta concepcién, consiste en expresar
que “tanto més dificil sea una materia, mayor formacién propicia de
las facultades.mentales”.!” Por ello, la motivacién no es un elemento
© pigge Hunt, Bases psicoldgicas de la educacién, Trillas, México, 1979, pags. 335-343.
ae Plato, ¢1 adiestramiento en matematicas y filosofia, es 1a mejor preparacién:
ielpar en los asuntes pablicos”, Bigge-Hunt, op. cit, pig. $37.
1° Taba, H, op. J
LAP, + LA Phu dL EianTICa VEL LUNTE 100 4
Vol wares
wersteshe
central en el aprendizaje, es mas no importa que el sujeto esté 0 no
motivado,” pues lo importante es la voluntad de aprender. «
La ordenacién del contenido en el curriculum, se hace a partir de
Ia Iégica formal, en la que todo concepto guarda un orden, una rela-
cién. Taba sostiene que “cuando un curriculum se apoya en la disci-
plina mental, sus contenidos tienden a ser estrechos, las materias se
estudian en su orden légico, en el cual, las primeras cosas vienen
primero, cualesquiera que fueran las maneras de pensar y los modos
caracteristicos de percepcidn que tengan los estudiantes. Las defini-
ciones preceden a las ilustraciones y las clasificaciones cientificas a la
familiarizacién con los objetos qué representan”.!? De ahi que algu-
nas de las discusiones que persisten en este momento en relacién con
Ia estructuraci6n del contenido en el curriculum, conserven implicita-
mente las orientaciones de esta tendencia psicoldgica.
Conductismo
Los principales supuestos de aprendizaje de esta tendencia deri-
van en una vision fragmentaria del contenido, Dichos supuestos se
reflejan con fidelidad en los principios de la ensefianza programada
que son: dividir un contenido en tantos fragmentos como éste per-
mita ¢ ir estructurando pasos breves de memorizacién” en el sujeto.
La.mente ¢s concebida como algo pasivo, “adaptable” al conjuntode_
estimulos que el sujeto pueda recibir. En esta corriente, no es impor-
iante la motivacién en el aprendizaje, ya que se tiene una tecnologia
para incentivar al estudiante, Lo més importante es la superficie de
informacién cubierta en un lapso de tiempo determinado. Esta con-
cepcién refleja la influencia positivista del conocimiento, concretada
en planes de estudio que establecen cursar seis, ocho diez materias
por semestre, lo que origina una dispersién conceptual,-tanto de es-
fuerzos del docente, como de los alumnos.
La importancia dada a la extensién del contenido se refleja tam-
bién en las discusiones sobre detalles, por considerar su conocimiento
como indispensable para el estudiante, En esta situacién, los progra-
Inclusive, se sostiene “si una persona cx ria cualquier tipo de trabajo, por in-
deseable que sea durante un Sempo neces, su voluntad x foraicee™ Bigger, of,
Ste Ba
12 Taba, Hop. cit, pig. 117.
a -
1 propo Skinner, planes Ia needa de “aunt a eneflane por "poe
ache nae Sees pate mink "eB Geter ot Po
Mee nsoduc cm nfl, Skimmer, Ba Teenlopeeuca, Nace Coke at
elon 1970.
60 SITUACIGN ACTUAL
mas escolares estén continuamente sobrecargados de informacién,'*
ocasionando practicas educativas donde el papel del maestro es dar
informacién, y el del estudiante poner atencién, entender y repetir.
La tecnologia educativa es una version modernizada de este plan-
teamiento, fundamentalmente en su versin centrada en el empleo de
instrumentos, tales como: textos de ensefanza programada, televi-
sién 0 computadoras. El problema de Ia utilizacién de estos elemen-
tos o de otros, incorporados de la dindmica de grupos en su version
empresarial, como ¢s pedirle a un ‘equipo de alumnos’ que prepare
un tema, ¢s la continuacién de la misma légica que concibe la mente
del estudiante como algo pasivo, esto es las sesiones de clase son tini-
camente para emitir informacién por parte de una entidad (maestro,
alurnno, libros de texto videocassette), para que otra lareciba, guarde
y repita en su momento oportuno.
En esta concepcién del contenido de los planes de estudio, surge
el problema de la “atencién”. Se efectiian estudios sobre ¢l tiempo
en que un estudiante mantiene “pasivamente” Ja atencién sobre un
objeto, lo que ha originado Ia estructuracién de los planes de estudio
con asignaturas de 50 minutos por sesién.
A diferencia de Ia disciplina mental, este discurso psicolégico
enfatiza los resultados como aprendizaje de una disciplina, Sin em-
bargo, Hilda Taba, al analizar esta situacién, expresa que “estos cu-
rrfeulos trabajan sobre sistemas cerrados de pensamiento, que buscan
respuestas predeterminadas, mediante procesos estereotipados, de-
jando de lado los significados miltiples; asf, las técnicas del aula son
intelectualmente caéticas, buscan la ‘respuesta correcta’, sin importar
cémo se legue a ella, el alumno se aplica a adivinar lo que el maestro
quiere; asi, las discusiones del aula abundan en una docilidad induc-
tiva”’!§
Los curriculos asi elaborados —dice Taba— son faciles de admi-
nistrar, pues eequieren de los docentes s6lo el dominio de-un saberde.
terminado_estan hechos para lograr una eficiencia administrativa y son
adecuados para la ensefanza mecénica, EI curriculo consti “
inventario de todas las cosas e: fficas que han de prendidas’"®
mediante un conjunto de procedimientos que provocan el conformis-
mo e impiden la creatividad, Hemos expresado que, particularmente,
“ Z i ais
No podemos dejar de hacer mencién a la técnica de elaboracién de objetivos con-
dctualesy Se aprend iene a orgen en esta escuela, la cual legs a caborar objet
vor sobre Conductasinaignfiantes altamente memoristicas, con auseneia de construccién
Ae conocimientosy un gran nivel de fragmentacion.
1S Taba, H., op. cit, pags. 205-207.
16 Taba, Ho. cit, pig. 1B,
61 CA LA OBL IAT... DE_ ON. 1100
ha sido esta tendencia psicolégica la que ha intentado resolver el pro-
blema del contenido, recurriendo a Ia ‘aritmetizacién’ del mismo,
para lo cual, se usan las ‘técnicas dé anilisis’. Desde esta perspectiva,
se anula la opcidn de afrontar el problema de la estructura intema de
una disciplina; esto ¢s, la resolucién de las categor‘as conceptuales, a
partir de las cuales se construye un pensamiento particular, su dimen-
sién epistemoldgica propiamente dicha y abordar’con-totAl superfi-
cialidad la organizacién de! contenido, “¥sta Cancelacién opera por la
obturacién de una reflexién tedrica, frente a la inclusion de diversas
técnicas que reducen Ia problematica a un Ambito estrictamente feno-
ménico. ,
De esta manera, se acepta que las “‘técnicas de andlisis, tienen
como propésito encontrar la infraestructura que sostiene una unidad
global, de manera que haga posible su control y sistematizacién”.'”
in”
De acuerdo con la técnica de Lexuan-Chassain," el andlisis de
contenido se divide en tres frases:
del contenido en sf;
represent. gréficamente la jerarquia de
a) inventario o an:
6) arbol genealogics
conceptos;
c) indice de secuencias
El inventario de conceptos se elabora dividiendo en dos columnas
una hoja: en la parte izquierda, se anotan las palabras que son objeto
de definicién, empleo o ilustracién (esta columna es Hamada por los
autores, estimulo y proponen que toda palabra desconocida por el
alumno, pase a ella); en Ia parte derecha, se anotan las proposiciones
que harin explicitos los conceptos por aclarar. El andlisis termina
cuando todas las palabras desconocidas (columna izquierda) han sido
objeto de explicacién (columna derecha). El inventario se organiza
partiendo de las palabras conocidas a las descongcidas, asigndndoles
tun niimero, en donde 1 corresponde al concepto terminal que serd
ensefiado; 2 a su definicién; 2.1, 2.2, etc., a los componentes de la
definicién; 3, 4, 5, etc., alos ejemplos que se emplean en los concep-
tos, El drbol genealégico se construye basindose en la numeracién y
cn las ramificaciones del inventario, de esta manera, el rbol hace visi-
ble la jerarquia de conceptos. _
Estos autores proponen un ejemplo de la siguiente manera:
"7 cased, Mop ct, pig 11.
18 Los conceptos con los que flustramos esta técnica, los tomamos de Garcia, E., Ense-
fianza Dvopramada, CISE, UNAM, 1980, pags. 291-413.
1 Gara, E, op. cit, pig. $98.
62 HUE Oo wee) of fa
Con esta presentacién queremos argumentar por qué considera-
mos que “aritmetiza” el contenido. Se pueden examinar los cuadros
propuestos por Castafieda, sobre “articulacién y estructuracién de la
ensefianza”,”” en los que muestra cémo la técnica Morganov usa la
matriz de doble entrada, en Ia que el contenido llega a obtener un
valor aritmético, por medio del cual se determina el ordenamiento
para la instruccién.
En esta etapa del trabajo, hemos presentado dos enfoques psico-
légicos, a partir de los cuales se postula la ordenacién del contenido:
la disciplina mental como psicologia precientifica y las tendencias
vinculadas al conductismo. Pero a partir de esta presentacin, surge
una pregunta: ¢Cudl es la diferencia entre estas dos aproximaciones
para la organizacién del contenido? Parece que una tendencia se apo-
ya en la légica formal para lograr dicha estructuracién, mientras la
otra se apoya en la ldgica matemitica para hacerlo; pero ambas logran
wna gran coincidencia en sus resultados y en los argumentos que es-
grimen.
Un planteo central cn el pensamiento didictico cldsico, constitu-
ye Ia necesidad de proceder de lo facil a lo dificil en la ensefianza,
Comenio expresa: “hacen mal los maestros que ensefian algo desco-
nocido, con oe cosa también desconocida, Este error se corregird,
transitando de las cosas més sencillas y faciles a las més complejas y
dificiles””" Este pensamiento corresponde al siglo xvi y, a nuestro
° Castafieda, M., op. cit, pigs. 15-22.
a
Medina, L., El pensomiento pedagégico de Comenio, Biblioteca del maestro SEP,
1982, pég. 68. "El pensamiento de Comenio es clésico en la pedagogia dicho autor afirma
que: “La naturaleza no procede por saltos, sino con secuencia formidable, los estudios de
63 SAF. UA. .9BL_.ATIL..DEL -9NT-..IDC
entender, guarda paraddjicamente gran semejanza con algunos de los.
planteados por las tendencias modemas (Le Xwan, Morganoy, etc.)
que pretenden encontrar un orden légico-aritmético, para transmitir
un contenido.
Esta similitud nos desconcierta, aunque encgntramos una explica-
cién dela misma en la importancka quedan ambas tendenciasal orden
del_conterfido, €1 cual es preestablecido por la misma ciencia, y que
posibilita la identificacién de “la” forma como una disciplina puede
ser ensefiada. Esta idea de orden, en el contenido, implica una con-
cepcién estrecha sobre la produccién de conocimientos, en la que se
identifican ciencia y verdad. La verdad ordenada debe ser ensciiada.
transmitida, y retenida de la misma manera,
Pensamos que aqui se encuentra parcialmente la explicacién a los
interminables debates entre los docentes, sobre los contenidos que
deben ser ensefiados, los tiempos requeridos para ello y la ordenacién
que deben cumplir.
En resumen, consideramos que-ambas corrientes de interpreta-
cin, estdn vigentes tanto en la manera de organizar
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