ARTE E IDEAS MODERNOS 1

1882-1900
Una guía para educadores

Departamento de Educación del Museo de Arte Moderno

POSTIMPRESIONISMO Y SIMBOLISMO

Artistas incluidos en esta guía:

Eugène Atget, H. Blancard, Paul Cézanne, Hilaire-Germain-Edgar Degas, Vincent van Gogh, Hector Guimard,
François-Raoul Larche, Edvard Munch, Georges-Pierre Seurat, Paul Signac, Henri de Toulouse-Lautrec,
Édouard Vuillard

TABLA DE CONTENIDO

1. UNA NOTA PARA LOS EDUCADORES

2. USO DE LA GUÍA DEL EDUCADOR

4. PREPARANDO LA ESCENA

5. Lecciones
Lección uno: Pintar la vida moderna

Lección dos: el auge de la ciudad moderna

Lección tres: Retrato

Lección cuatro: Cultura popular

Lección cinco: paisaje

21. PARA CONSIDERACIÓN ADICIONAL

23. GLOSARIO

24. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS SELECCIONADOS

28. PROGRAMAS ESCOLARES DEL MoMA

Ninguna parte de estos materiales puede reproducirse o publicarse de ninguna forma sin el consentimiento previo por escrito del Museo de Arte Moderno.

Diseño © 2005 The Museum of Modern Art, Nueva York

UNA NOTA PARA LOS EDUCADORES

Este es el primer volumen de la serie Arte moderno e ideas para educadores, que explora la historia del arte
1
moderno a través de la rica colección del Museo de Arte Moderno. Si bien las categorías históricas del arte

UNA NOTA PARA LOS EDUCADORES

tradicionales son el principio organizador de esta serie, estos parámetros se utilizan principalmente como un
medio para explorar desarrollos y movimientos artísticos en conjunto con su contexto social e histórico,
prestando atención a la contribución de artistas específicos. La guía se basa en los problemas planteados por
las obras seleccionadas en una variedad de medios (pintura, escultura, grabados, fotografía, cine y arquitectura
y diseño), pero su organización y los temas de las lecciones se adaptan al plan de estudios de la escuela
pública, con una aplicación particular a estudios sociales, artes visuales, historia y artes del lenguaje. Las
lecciones van acompañadas de escritura, investigación y prácticas,

El objetivo de esta guía es presentar a los estudiantes el posimpresionismo y el simbolismo, dos movimientos en la
historia del arte occidental moderno, y demostrar a los maestros la variedad de formas en que el arte puede usarse en el
aula. El propósito de la guía no es solo explicar obras de arte, sino modelar cómo las imágenes y la información histórica se
pueden integrar en numerosas áreas temáticas y bases de habilidades que se enseñan en el aula.

Las obras que aparecen en esta guía abarcan los años 1882 a 1900. Postimpresionismo es un término acuñado después del

hecho en 1910 para describir a un grupo de artistas que trabajan en una variedad de estilos después de los impresionistas. El

simbolismo fue, inicialmente, un término literario adoptado por los artistas para describir su interés en objetivar sus experiencias

subjetivas. A los estudiantes se les presentarán ideas importantes en el arte y la cultura de este período. Al comparar una

variedad de medios y estilos artísticos, los estudiantes podrán practicar las habilidades de observación, articulación y discusión, y

desarrollar aún más su alfabetización visual.

Esta guía ha sido escrita con el entendimiento de que la historia del arte moderno no es simplemente una progresión
de estilos herméticos; más bien, una compleja matriz de factores intelectuales, sociales e históricos ha contribuido a la
creación del arte. El arte moderno no es solo el producto de artistas que buscan derrocar las convenciones a toda costa.
Como sugirió Kirk Varnedoe, "ha sido el producto de decisiones individuales para reconsiderar las complejas posibilidades
dentro de las tradiciones disponibles para ellos, y actuar sobre opciones básicas que estaban, y siguen siendo,
ampliamente disponibles y no ocultas". 1 De hecho, una obra de arte puede verse como un locus que invita a numerosos
enfoques y ofrece múltiples formas de entender el momento histórico en el que se realizó y el individuo que la creó.

1. Kirk Varnedoe, Una fina indiferencia, ( Nueva York: Harry N. Abrams, Inc., 1990), 22.
 USO DE LA GUÍA DEL EDUCADOR

Las cinco lecciones PinturaVida Moderna, Auge de la Ciudad Moderna, Retrato, Cultura Popular, y Paisaje - que
2
componen esta guía se pueden utilizar secuencialmente o como unidades independientes. Una introducción a los
USO DE LA GUÍA DEL EDUCADOR

principios clave de cada lección es seguida por un examen detenido de cada trabajo, incluido un análisis formal del trabajo,
el contexto histórico del trabajo y la información biográfica sobre el artista. Las preguntas de discusión basadas en la
información guían a los estudiantes a través del análisis formal de la obra de arte y buscan crear conexiones entre la
información y la evidencia visual. La actividad o proyecto que concluye cada lección anima a los estudiantes a sintetizar lo
que han aprendido sobre los trabajos y lleva la lección al plan de estudios más amplio o la relaciona con las habilidades
que los estudiantes están practicando en el aula.

Fomente el diálogo y el debate pidiendo a sus alumnos que respondan a las observaciones e interpretaciones de los demás.
Repetir las respuestas de los estudiantes, revisar periódicamente los comentarios de los estudiantes y resumir la discusión, todo
ayuda a validar los pensamientos de los estudiantes, enfocar la discusión y generar ideas adicionales sobre la obra de arte.

IMAGENES

Todas las preguntas, discusiones y actividades de esta guía se basan en las imágenes de las diapositivas y el CD-ROM
adjuntos. Examine las imágenes detenidamente antes de mostrárselas a sus alumnos. Su salón de clases debe estar
equipado con un proyector de diapositivas o una computadora y un proyector LCD.

OCUPACIONES

Las secciones de Actividades están destinadas a que los estudiantes establezcan conexiones entre sus propias experiencias y los

conceptos presentados en la lección. A través de estas actividades, los estudiantes comenzarán a desarrollar un lenguaje para

discutir y observar el arte. Siéntase libre de adaptar las actividades al nivel de edad de sus estudiantes.

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

En muchos casos, los materiales de esta guía brindarán oportunidades para una investigación en profundidad sobre artistas o

movimientos artísticos específicos. Hemos sugerido algunos temas, a los que le animamos a que añada los suyos propios.
PARA UNA CONSIDERACIÓN ADICIONAL Y BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS SELECCIONADOS
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La sección “Para mayor consideración” propone preguntas de discusión y proyectos de investigación adicionales. También se ha

USO DE LA GUÍA DEL EDUCADOR

proporcionado una sección de bibliografía y recursos para que los profesores y estudiantes la utilicen en la realización de
investigaciones. Los recursos brindan más información sobre los artistas y las obras de arte de esta guía, temas históricos
generales y más actividades en el aula.

GLOSARIOS
Un glosario de términos históricos del arte (en negrita en la primera mención en cada lección) se incluye al final de la guía.
 PREPARANDO LA ESCENA

1. FERIA MUNDIAL
4
La Exposición Universal de 1889, o Feria Mundial, tuvo lugar en París y mostró nuevas innovaciones, descubrimientos
ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

geográficos y científicos recientes y obras de arte. Las Ferias Mundiales, o Expos, como se las llama a menudo hoy en
día, todavía se llevan a cabo y son organizadas por varios países. Investiga sobre la Exposición Universal de París de
1889 para conocer los temas, eventos e invenciones que se vieron allí. ¿Ha habido alguna vez una feria mundial en su
país? ¿Dónde y cuándo tuvo lugar? ¿Cuáles fueron las ideas importantes que se representaron allí? Investigue las ferias
de modernWorld que han tenido lugar en países de todo el mundo.

Crea tu propia feria mundial mini en el aula. Como clase, elaboren una lista de temas o ideas que su feria debería
representar (es decir, tecnología, innovación, medio ambiente, política, etc.). Forme grupos pequeños. Cada grupo
debe crear una presentación basada en uno de los temas o ideas. (Las personas pueden trabajar de forma
independiente si lo prefieren). Incluya fotografías, dibujos o réplicas de inventos importantes que ya existen (o dibujos
o modelos de sus propios inventos) que le gustaría incluir en su feria.

2. MEDIO AMBIENTE

Muchos artistas cuyas obras se describen como posimpresionistas se inspiraron en el entorno único
en el que vivieron y trabajaron. Trabajaron durante períodos prolongados en un lugar y, por lo tanto,
se asociaron estrechamente con una ubicación geográfica específica. Por ejemplo, Paul Cézanne
está estrechamente asociado con Aix-en-Provence, Francia; Paul Gauguin, con Tahití; Vincent van
Gogh, con Arles y Saint Remy, Francia; y Henri de Toulouse Lautrec, con Paris. Investigue sobre
estos artistas, centrándose en su relación con el lugar donde vivieron y trabajaron. Compara y
contrasta el arte de artistas asociados con una ciudad y de aquellos que trabajaron en el campo.
Considere cómo su entorno influye en cómo piensa, trabaja, vive y juega.
Lecciones

LECCIÓN UNO: Pintar la vida moderna

Lecciones
IMAGEN UNO: Hilaire-Germain-Edgar Degas. Francés, IMAGEN DOS: Paul Cezanne. Francés, 1839-1906. El
1834-1917. En el Milliner's. C. 1882. Pastel sobre papel, 27 5 ⁄ 8 x bañista. C. 1885. Óleo sobre lienzo, 50 x 38 1 ⁄ 8 "( 127
27 3 ⁄ 4 "( 70,2 x 70,5 cm). Donación de la Sra. David M. Levy x 96,8 cm). Colección Lillie P. Bliss

INTRODUCCIÓN
Los artistas asociados con el movimiento impresionista optaron por representar la vida cotidiana moderna (es decir,
contemporánea) sobre temas mitológicos, religiosos o heroicos. PostImpresionista fue un término asignado a un grupo de
artistas que trabajaban después de los impresionistas y que deseaban no solo representar la vida moderna, sino también
revelar sus efectos emocionales y psicológicos. Lo lograron en una variedad de estilos. Las dos obras de arte en esta lección
son distintivamente modernas pero de formas muy diferentes. De Hilaire-Germain-Edgar Degas En el sombrerero

se centra en un momento entre dos mujeres en una sombrerería, y con numerosos detalles destaca cuidadosamente la
actividad mundana de probarse la última moda en sombreros. El bañista de Paul Cézanne, también captura un momento en el
tiempo, representando a un adolescente a punto de dar un paso adelante, pero la pintura no incluye ninguna referencia a la
vida contemporánea de fines del siglo XIX y es bastante tradicional en su tema: una figura masculina en un paisaje . A
diferencia de los pintores tradicionales, Cézanne no usó este cuerpo poco heroico en su escenario ambiguo y árido para contar
una historia; más bien, esta composición le permitió explorar nuevas formas de pintar.

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

• Los estudiantes compararán y contrastarán dos pinturas.

• Los estudiantes comprenderán el término moderno tal como se utiliza en un contexto histórico y

artístico.

• Los estudiantes se familiarizarán con los términos primer plano, terreno medio,

y antecedentes.
 DISCUSIÓN INTRODUCTORIA
• Pida a su clase que haga una lluvia de ideas sobre las definiciones de la palabra "moderno". “Moderno” puede significar relacionado

con los tiempos actuales, pero también puede indicar una relación con un conjunto particular de ideas que, en el momento de su

desarrollo, eran nuevas o incluso experimentales.

• Antes del siglo XIX, a los artistas se les encargaba con mayor frecuencia que hicieran obras de arte para una iglesia o una

persona adinerada. Estas obras de arte generalmente representaban una escena bíblica o mitológica; contaban historias y

estaban destinadas a instruir al espectador. Durante el siglo XIX, muchos artistas comenzaron a hacer arte sobre personas,

lugares o ideas que les interesaban y de las que tenían experiencia directa. A veces, estos nuevos temas los llevaron a

explorar nuevas formas de crear imágenes. Experimentaron con el color, la técnica y diferentes médiums.

Este arte se veía diferente de la norma establecida y tenía un tema bastante diferente. En el Museo de Arte Moderno, este tipo de
6
arte realizado después de 1880 se considera "moderno", lo que significa que está relacionado con una nueva forma de pensar
Lecciones

sobre la creación de arte.

• Piense en los lugares donde ve arte: en museos, bibliotecas, edificios, edificios utilizados para el culto religioso. ¿El

arte cuenta una historia o le enseña a la gente sobre una idea? ¿Qué crees que inspiró a los artistas?

• En Un buen desprecio ( 1990), el historiador del arte Kirk Varnedoe relata una historia sobre un grupo de futbolistas en

Inglaterra en 1823. En la historia uno de los jugadores, WilliamWebb Ellis, decide levantar la pelota con las manos, lo

que no está permitido en el fútbol. Así, cuenta la leyenda, nació el deporte del rugby. ¿Puedes recordar un momento en

que te inspiraste?

¿Qué te inspiró? ¿Cuáles fueron las consecuencias? ¿Lo volverías a hacer?

DISCUSIÓN BASADA EN IMÁGENES

• Dale a tu clase un par de minutos para mirar En el Milliner's. Pida a los estudiantes que le digan lo que ven. Pídales que
describan a las personas en el dibujo. ¿Dónde podrían estar? ¿Qué podrían estar haciendo? Para ayudar a los
estudiantes a explicar lo que están viendo, puede ser útil presentarles los términos primer plano, terreno medio, y antecedentes.
En esta imagen

una silla está en primer plano, las figuras están en el medio y parece haber una pared en el fondo.

• Pida a sus alumnos que se concentren en la figura de la derecha. Pídales que propongan cinco palabras cada uno para

describir a la persona. Pregúnteles qué ven que les hizo elegir esas palabras. Pida a la clase que se concentre en la figura

de la izquierda. Pregúnteles qué pueden decir sobre esta persona con solo mirar. Haga que comparen la figura con la de la

derecha. ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? Degas intencionalmente ha hecho más difícil describir la figura de

la izquierda. Pregúntele por qué y cómo pudo haberlo hecho.

• Informe a la clase que una sombrerera es alguien que hace sombreros, que esta escena tiene lugar en una sombrerería y que la mujer
de la derecha se está probando sombreros. La mujer de la izquierda trabaja

en la sombrerería y trae sombreros para que la primera mujer se los pruebe. Pregunte a sus alumnos si saber esto cambia sus ideas

iniciales sobre el dibujo. Pregúnteles por qué o por qué no.

Para Degas, pintar la vida moderna significaba pintar lo que sucedía todos los días en París, donde vivía. A menudo salía a
pasear por la ciudad con sus amigos, como la artista estadounidense Mary Cassatt, que es el modelo de la mujer que se prueba
el sombrero. Degas pensó que representar muchas escenas pequeñas específicas y detalladas, como este momento en la
tienda de la sombrerera, crearía una comprensión más profunda de la vida moderna.

• Pida a su clase que imaginen que pueden ver más allá del marco de esta imagen. ¿Qué más podrían ver?

• Pida a sus alumnos que hagan un dibujo de una pequeña escena que encapsule un aspecto de su vida. ¿Qué

dibujarían?

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• Ahora muestre a sus alumnos la imagen de El bañista. Pídales que se tomen un par de minutos para mirar la pintura.

Lecciones
• Pregúnteles en qué se parece la imagen a En el Milliner's. Pregunte en qué se diferencia. En el sombrerero es un dibujo

y El bañista es una pintura, una diferencia difícil de reconocer en una reproducción.

• Pregunte en qué se parecen y en qué se diferencian las figuras centrales (la mujer probándose el sombrero y el

bañista).

• Pregunte qué está pasando en El bañista. Haga que sus alumnos miren el primer plano, el término medio y el

fondo. Pregúnteles qué ven que les diga lo que está sucediendo en la pintura.

Cézanne no incluyó mucha información en este cuadro. Pintó a partir de una fotografía de un hombre de pie en un
estudio en traje de baño en lugar de algo que había visto en la vida real. Es difícil saber dónde tiene lugar la pintura
y quién es la persona. Esta incertidumbre es una de las razones por las que El bañista se considera una pintura
moderna. En lugar de contar una historia o representar un lugar específico, la pintura parece capturar una sensación
de ambigüedad o incertidumbre que es típica de la experiencia moderna.

• Pregunte a sus alumnos cómo podrían transmitir una idea sobre la vida en el lugar donde viven (es decir, ¿hay mucha gente y

es ruidoso o está desolado y silencioso?) Sin mostrar un lugar o actividad específicos.

ACTIVIDAD / PROYECTO

Escribe sobre una pequeña escena que tenga lugar donde vives. ¿Podría esa escena decirnos algo más sobre la vida en ese
lugar? ¿Cómo?
 LECCIÓN DOS: El surgimiento de la ciudad moderna

8
Lecciones

IMAGEN TRES: Héctor Guimard. Francés, 1867-1942. Puerta de IMAGEN CUATRO: Eugène Atget. Francés, 1857-1927. Coiffeur,
entrada a la estación de metro de París (Métropolitain). C. bulevar de Estrasburgo.
1900. Hierro fundido pintado, lava vidriada y vidrio, 13 '11 "x 17' 1912. Impresión de plata albúmina, 8 13 ⁄ dieciséis x 6 7 ⁄ 8 "
10" x 32 "(424 x 544 x 81 cm). Obsequio de la Régie Autonome (22,4 x 17,5 cm). Colección Abbott-Levy. Donación
des Transports Parisiens parcial de Shirley C. Burden

IMAGEN CINCO: H. Blancard. Sin título (construcción de la Torre IMAGEN SEIS: H. Blancard. Sin título (construcción de la Torre
Eiffel). 10 de febrero de 1888. Platinum print, 6 1 ⁄ 8 x 8 11 ⁄ dieciséis" ( 15,6 x Eiffel). Abril de 1888. Grabado en platino, 6 1 ⁄ 8 x 8 11 ⁄ dieciséis" ( 15,6 x
22,1 cm). Compra 22,1 cm). Compra

IMAGEN SIETE: H. Blancard. Sin título (construcción de la Torre Eiffel). IMAGEN OCHO: H. Blancard. Sin título (construcción de la Torre
Junio de 1888. Grabado en platino, 8 15 ⁄ dieciséis Eiffel). Agosto de 1888. Grabado en platino, 8 15 ⁄ dieciséis x 6 1 ⁄ 8 "( 22,4 x
x 6 1 ⁄ 8 "( 22,4 x 16 cm). Compra 15,6 cm). Compra
INTRODUCCIÓN
El cambio de siglo en París, conocido como la Belle Époque, fue una época de invención moderna, intensa producción artística
y relativa paz para Francia y sus vecinos. El nuevo sistema de metro y la Torre Eiffel se encuentran entre los muchos
proyectos interesantes que se llevan a cabo en París en este momento.

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

• Los estudiantes conocerán dos nuevos medios: el diseño industrial y la fotografía.

• Los estudiantes considerarán las formas en que el arte, la arquitectura y el diseño afectan su vida diaria.

Lecciones
• Los estudiantes considerarán el impacto que tiene la creación de monumentos públicos en una ciudad y sus ciudadanos.

DISCUSIÓN INTRODUCTORIA
• Comience la conversación pidiendo a sus alumnos que piensen en los cambios recientes que se hayan realizado en el

paisaje de su ciudad o pueblo. Estos pueden variar desde adiciones como

un sistema de tren ligero o un nuevo museo a un centro comercial nuevo o ampliado. ¿Qué impacto tienen estos proyectos en el

aspecto de la ciudad? ¿Cómo afectan estos proyectos la forma en que las personas piensan sobre el lugar en el que viven?

• Muestre a los estudiantes las cuatro fotografías de la Torre Eiffel en construcción (Imágenes 5–8). Pida a sus alumnos

que reaccionen a la construcción basándose en las fotografías e imaginen cómo habría sido ser ciudadano de París

mientras se construía la Torre. ¿Les gusta la Torre? ¿Creen que a todos en París les gustó cuando se construyó por

primera vez?

• Brinde a sus estudiantes información básica sobre la Torre Eiffel mientras continúa
para discutir las diversas reacciones que el público podría haber tenido ante la naturaleza cambiante de su ciudad. La Torre Eiffel

recibió su nombre de Gustave Eiffel, quien fundó y desarrolló una empresa especializada en trabajos de estructuras metálicas. Los

enfoques principales de la compañía eran puentes y estaciones de ferrocarril, pero Gustave Eiffel también es conocido por diseñar el

soporte estructural de la Estatua de la Libertad.

La Torre Eiffel fue concebida durante los preparativos para la Feria Mundial de 1889 en París. La Torre se comenzó a construir
en julio de 1887 y se necesitaron cinco meses para construir los cimientos y veintiún meses para ensamblar las piezas metálicas
(de las cuales hay 18.000).

Hubo una fuerte reacción a la Torre por parte del público en general, así como de los artistas que pensaron que
era antiestética y una "mancha" en el paisaje urbano de París. Un crítico la llamó "una farola verdaderamente
trágica". Gustave Eiffel respondió a la crítica en una entrevista en un periódico, diciendo: “Por mi parte, creo que
la Torre poseerá su propia belleza. ¿Debemos creer que por ser ingeniero no se preocupa por la belleza en las
construcciones o que no busca crear elegancia, solidez y durabilidad? [. . . .] Además, hay una atracción en lo
colosal, y un singular deleite por las teorías del arte ordinarias apenas se aplican ”(www.tour-eiffel.fr).

Inicialmente, el plan era demoler la torre después de la Exposición Universal de 1889, pero gradualmente se convirtió en un ícono

definitorio del paisaje urbano de París. Muchos artistas abrazaron la Torre Eiffel como símbolo de la modernidad y el vanguardia.
 DISCUSIÓN BASADA EN IMÁGENES

• Muéstrales a tus alumnos Puerta de entrada a la estación de metro de París (Metropolitain) y pídales que dediquen un

momento a mirar de cerca la imagen. Pídales que propongan una palabra que describa el objeto. Haga que cada alumno

comparta su palabra.

• Informe a sus alumnos que el objeto es una entrada al metro de París, o sistema de metro, construido en 1900, el año en

que se completó el metro. El arquitecto y diseñador parisino Héctor Guimard recibió el encargo de realizar Puerta de

entrada al metro de París no solo para marcar la entrada al nuevo metro, sino para ayudar a que este nuevo medio de
transporte sea atractivo para los parisinos.

• Pida a sus alumnos que consideren cómo diseñó Guimard la entrada para que se destaque. ¿En qué se diferencia la puerta de
10
entrada al metro de París de las entradas del metro, las paradas de autobús,
Lecciones

o los letreros de las calles que ves hoy ¿Qué dispositivos usaron los diseñadores para captar tu atención? ¿Cómo

capta su atención el diseño de Guimard?

Puerta de entrada al metro de París está diseñado al estilo de Art Nouveau, creado como un estilo internacional de decoración y
arquitectura en las décadas de 1880 y 1890. La naturaleza fue una fuente importante para los artistas y diseñadores de Art

Nouveau, y las líneas y patrones curvilíneos de la entrada se inspiraron en las enredaderas.

• Ahora que los estudiantes han discutido y están familiarizados con Puerta de entrada al metro de París, Pídales que

propongan otra palabra para describir la entrada y que la escriban en una hoja de papel. Luego divida a los estudiantes en

grupos de cuatro o cinco y pídales que creen una oración que describa cómo sería ver la entrada en la calle, usando todas

las palabras que han escrito. Los estudiantes pueden agregar tantas otras palabras como quieran para formar su oración.

Pida a los estudiantes que lean las oraciones en voz alta.

• Continúe la exploración de las calles de París mostrándoles a sus alumnos Coiffeur, bulevar de Estrasburgo, de Eugène

Atget. Dé a sus alumnos un momento para mirar de cerca la imagen y luego pregúnteles qué creen que está sucediendo

en el trabajo.

• Pregúnteles qué creen que atrajo a Atget a fotografiar este escaparate.

• Pregúnteles dónde creen que estaba parado cuando tomó la fotografía. Pregúnteles cómo creen que
habría sido encontrarse con este escaparate al caminar por la calle.

• Pídales que comparen el encuadre (cómo encaja la imagen en la imagen) con el encuadre de En el sombrerero, por

Degas. ¿De qué manera son similares? ¿En qué se diferencian?

Eugène Atget pasó treinta años documentando el París de principios del siglo XIX, creando miles de imágenes.
Después de su muerte, varios artistas y periodistas comentaron la forma artística y decididamente moderna en que
Atget había capturado la ciudad de París. Un artículo que se publicó en los periódicos de Nueva York se refirió a Atget
como "el primer fotógrafo en formular la teoría de que la cámara era un instrumento artístico y no una mera máquina". 2

• No se sabe mucho sobre Atget. Algunas personas piensan que fue un fotógrafo documental que tomó fotografías

que solo después se consideraron modernas e interesantes. Otros piensan que fue un artista que había

descubierto cómo usar una cámara de manera inventiva e imaginativa.

2. John Szarkowski, El mundo de Atget ( vol. IV: Modern Times) (Nueva York: Museo de Arte Moderno, 1985), 10.
• Divida la clase en dos equipos. Pídale a un equipo que defienda la posición de que Atget era un fotógrafo documental

que no estaba interesado en crear una fotografía que se consideraría una "obra de arte". Pídale al otro equipo que

defienda la posición de que Atget era un artista que usaba la fotografía para capturar muchas de las mismas ideas sobre

el modernismo que la clase exploró en la lección anterior. Haga que cada equipo presente su argumento.

ACTIVIDADES / PROYECTOS

Investigue el desarrollo de otros sistemas de tránsito, como el metro de Londres y el metro de Nueva York. ¿Cómo incitaron
estas ciudades a los pasajeros a utilizar sus sistemas?

Documente un edificio o sitio de renovación existente, o investigue la creación de un símbolo o hito cívico.
11
¿Cuál es la historia del edificio / sitio / hito? ¿Por qué se creó? ¿Cuál es su función? ¿Qué conmemora? ¿Cuál

Lecciones
fue la reacción del público cuando se completó por primera vez?

Piense en cómo una escultura o arquitectura puede cambiar el aspecto de un barrio o incluso de una ciudad.
Si quisieras diseñar algo para cambiar la apariencia de tu ciudad, ¿qué sería? Piense en lo que haría y por
qué. ¿Dónde estaría ubicado en la ciudad? Escribe una declaración como la de Gustave Eiffel (p. 9), sobre tu
visión de tu creación.

El ParisMétro mejoró la vida en la ciudad al hacer que el transporte sea más limpio y rápido. Piense en
formas en las que podría mejorar su ciudad o vecindario. Si crearas algo nuevo, ¿cómo incitarías a la gente
a usarlo? Diseña una campaña publicitaria para tu nueva idea para mejorar la vida en tu ciudad o barrio.

Investiga otros proyectos en los que Gustave Eiffel participó, como su diseño para la estructura interior de la Estatua
de la Libertad.
 LECCIÓN TRES: Retrato

12
Lecciones

IMAGEN NUEVE: Vincent Van Gogh. Retrato de Joseph Roulin. 1889.
Óleo sobre lienzo, 25 3 ⁄ 8 x 21 3 ⁄ 4 "( 64,6 x 55,2 cm). Donación del
Sr. y la Sra. WilliamA. M. Burden, Sr. y Sra. Paul Rosenberg,
Nelson A. Rockefeller, Sr. y Sra. Armand P. Bartos, The
Sidney and Harriet Janis Collection, Sr. y Sra. Werner E.
Josten, y Loula D. Lasker Bequest ( todo por intercambio)
IMAGEN DIEZ: Paul Signac. Opus 217. Contra
el esmalte de un fondo rítmico con golpes y ángulos, tonos y
tintes, Retrato de M. Félix Fénéon en 1890. 1890. Óleo sobre
lienzo, 29 x 36 1 ⁄ 2 "( 73,5 x 92,5 cm). Donación fraccionada del Sr. y
la Sra. David Rockefeller. © 2005 Sociedad de Derechos de
Artistas (ARS), Nueva York / ADAGP, París

IMAGEN ONCE: ÉdouardVuillard. Madre y hermana del Artista. C.

1893. Óleo sobre lienzo, 18 1 ⁄ 4 x 22 1 ⁄ 4 "( 46,3 x 56,5 cm). Donación
de la Sra. Saidie A. May. © 2005 Sociedad de Derechos de
Artistas (ARS), Nueva York / ADAGP, París

INTRODUCCIÓN
Retratos puede representar a los individuos de muchas formas diferentes. Pueden ser representaciones literales de una
persona o pueden representar a una persona simbólicamente. Alrededor de la época en que se crearon estas tres pinturas,
comenzó a afianzarse un cambio en la forma en que los artistas representaban a las personas. En lugar de solo buscar
capturar la apariencia física del modelo, los artistas buscaron representar su carácter, disposición e incluso psique interior. Para
representar tal
En los aspectos subjetivos y simbólicos de sus sujetos, los artistas a menudo prestaron menos atención a capturar rasgos
faciales precisos que a desarrollar nuevos dispositivos de composición, empleando colores no naturales y tomando
decisiones muy específicas sobre el fondo y lo que podría revelar sobre el tema.

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

• Los estudiantes conocerán algunas de las convenciones del retrato, como actitud, disfraz, expresión,
gesto, y antecedentes.

• Los estudiantes considerarán cómo los elementos anteriores pueden comunicar información sobre una persona.

13
• Los estudiantes considerarán cómo se pueden usar los símbolos en un retrato para agregar significado.

Lecciones
DISCUSIÓN INTRODUCTORIA
• Comience la conversación pidiendo a sus alumnos que definan el retrato. Pregúnteles si alguna vez se han sentado para

su retrato. Quizás les hayan tomado una foto en la escuela. Pregúnteles si hacen algo especial para prepararse para la

fotografía. Pregúnteles por qué o por qué no.

• Pida a sus alumnos que describan lo que alguien que mire su retrato podría aprender sobre ellos por lo que
están usando (su disfraz o atuendo) o la expresión de su rostro.

• Considere el cuadro de Édouard Vuillard (Imagen 11), que representa a su madre y su hermana en casa, donde
ambos vivieron y trabajaron como costureras. A diferencia del retrato tradicional, Vuillard no estaba tan
interesado en registrar las semejanzas precisas de sus sujetos como en capturar la naturaleza de su relación y
entorno. Pida a sus alumnos que observen atentamente este trabajo y le digan lo que parece sugerir la pintura
sobre la madre y la hermana de Vuillard. Asegúrese de que apoyen sus comentarios con evidencia visual de la
pintura. Pídales que noten específicamente cómo Vuillard comunica estas ideas al espectador. Introduzca los
términos "pose" (la forma en que se posiciona una figura), "gesto" (la ubicación de las manos de la figura) y
"expresión" (la apariencia de la cara de la figura).

DISCUSIÓN BASADA EN IMÁGENES

• Pida a sus alumnos que se tomen un momento para mirar Retrato de Joseph Roulin. Asegúrese de que comprendan

los términos "disfraz", "expresión", "pose" y "fondo", y pídales que tengan en cuenta estas ideas mientras le

describen el retrato.

• Pregunte a sus alumnos qué creen que se puede aprender sobre Joseph Roulin al mirar esta imagen.

Joseph Roulin trabajaba para una oficina de correos en la ciudad francesa de Arles. No era cartero, sino que ocupaba un
puesto más alto como oficial de clasificación de correo en la estación de tren. Van Gogh y Roulin vivían en la misma calle
y se hicieron amigos cercanos. Van Gogh pintó muchos retratos de Roulin. Este cuadro, que Van Gogh se jactaba de
haber completado rápidamente, en una sola sesión, fue pintado después de que Roulin consiguiera un trabajo mejor
pagado y dejara Arles. Algunos estudiosos piensan que este retrato no se pintó de la vida, sino de la memoria o de
retratos anteriores.
 • Muéstrales a tus alumnos Opus 217. Contra el esmalte de un fondo rítmico con golpes y ángulos, tonos y tintes,

Retrato de M. Félix Fénéon en 1890. Pídales que se tomen un momento para mirar este retrato.

• Pregúnteles qué creen que se puede aprender sobre Félix Fénéon mirando este retrato, teniendo en cuenta el

vestuario, la expresión, la pose y el fondo.

• Pida a sus alumnos que piensen en el título. Asegúrese de que comprendan que el término "obra" se refiere a un

movimiento musical y que el resto del título se refiere al trasfondo de

la pintura como “rítmica con ritmos y ángulos, tonos y tintes”. Escriba esta parte del título en la pizarra y pida a
sus estudiantes que consideren las palabras mientras describen el fondo de la pintura.

14
Lecciones

Félix Fénéon fue un crítico literario y de arte que actuó como portavoz y defensor de Paul Signac y de contemporáneos
como Georges Seurat y Camille Pissarro. Acuñó el término “neoimpresionista” para distinguir su trabajo de los
impresionistas, y explicó el interés de los artistas en la óptica y la teoría del color, que informaron el uso de muchas
pequeñas pinceladas o puntos (un estilo conocido como “puntillismo”) para componer sus imágenes. Como muchos de
sus amigos, a Fénéon le gustaba vestirse de forma excéntrica con sombreros de copa y capas de seda. Su barba
puntiaguda contribuyó a su parecido con el tío Sam.

• Pida a sus alumnos que vuelvan a mirar estas dos pinturas. Pídales que describan en qué se parecen y en qué se
diferencian.

• Pregunte qué aspectos de sus temas han elegido destacar los artistas.

ACTIVIDADES / PROYECTOS

Pida a sus alumnos que planifiquen un retrato de alguien que conozcan. Pregunte por qué seleccionaron a esta
persona. Pídales que escriban algunas palabras para describir su personalidad y consideren qué les gustaría
comunicar sobre la persona al espectador. Luego, pídales que piensen en el disfraz, la expresión, la pose y los
antecedentes que pretenden incluir en su retrato para comunicar mejor esta información. Haga que hagan un dibujo,
pintura o collage de la persona.

Pida a sus alumnos que creen un Auto retrato de la misma manera.

Como se mencionó anteriormente, Félix Fénéon fue un crítico de arte que influyó en la forma en que la gente entendía y
pensaba sobre el trabajo de los artistas sobre los que eligió escribir. Hubo otras personas que escribieron sobre arte en este
momento que también tuvieron un impacto en la forma en que el público veía el arte. Investigue algunos de estos críticos y sus
ideas.

En la actualidad, hay críticos de arte que escriben reseñas de exposiciones de museos y muestras de artistas en periódicos
y revistas. Busque una exposición local y pida a sus estudiantes que la visiten solos o en clase. Antes de la visita, los
estudiantes deben realizar una lluvia de ideas sobre las preguntas a considerar mientras están en la exposición. Deben
tomar notas sobre lo que ven, pensando detenidamente en los temas e ideas de la exposición y las formas en que se
instalan las obras. Pídales que usen estas notas para que cada uno escriba una reseña del programa. Luego, pida a los
estudiantes que lean una reseña publicada sobre la exposición. ¿Cómo contribuye la reseña a sus ideas o les ayuda a
comprender mejor la exposición? ¿Están de acuerdo o en desacuerdo con el revisor?
LECCIÓN CUATRO: Cultura popular

15

Lecciones
IMAGEN DOCE: François-Raoul Larche. IMAGEN TRECE: Henri de Toulouse-Lautrec. Francés,
Loïe Fuller, la bailarina. C. 1900. Bronce, 18 1 ⁄ 8 x 10 1 ⁄ 8 x 9 1 ⁄ 8 "( 45,7 1864-1901. Divan Japonais. 1893. Cartel litografiado,
x 25,5 x 23,1 cm). Donación de Anthony Russo composición: 31 5 ⁄ 8 x 23 7 ⁄ 8 "
(80,3 x 60,7 cm); hoja: 31 7 ⁄ 8 x 24 9 ⁄ dieciséis" ( 80 x
62,4 cm). Editorial: Édouard Fournier, París. Impresora:
Edward Ancourt, París. Edición: desconocida. Museo de
Arte Moderno de Nueva York. Fondo Abby Aldrich
Rockefeller, 1949

INTRODUCCIÓN
El final del siglo XIX en Francia se conoce como la Belle Époque (literalmente, "edad hermosa") debido al alto desarrollo
cultural que se produjo en ese momento. El entretenimiento para el público en general era un fenómeno relativamente
nuevo, y los artistas creaban imágenes en una variedad de medios y técnicas de celebridades y de públicos que
disfrutaban de la cultura popular.

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

• Se presentará a los estudiantes un nuevo medio y una nueva técnica: la escultura de bronce y litografía.

• Los estudiantes considerarán las formas en que la cultura popular se registra o se difunde en la sociedad.

• Los estudiantes considerarán las formas en que el arte y la cultura popular pueden integrarse en la publicidad.

DISCUSIÓN INTRODUCTORIA
• Discuta la idea de cultura popular con sus alumnos. Pídales que creen una lista de definiciones o ejemplos de cultura popular

que hayan visto. ¿Cómo aprendemos sobre la cultura popular? Pida a sus alumnos que consideren la idea de celebridad. ¿Cuál

es el papel de los medios de comunicación (televisión, periódicos, Internet) en la creación de la idea de celebridad?
 • El cartel creado por Toulouse-Lautrec (página anterior) se encargó como publicidad. Muestre a sus alumnos
una cinta de video de un comercial (o centre la conversación
en un comercial que todos han visto), o tener algunos anuncios de revistas o periódicos disponibles para su
revisión. Pida a los estudiantes que identifiquen el producto que se anuncia y la estrategia que se utiliza para
vender el producto. Pídales que consideren el vínculo entre la publicidad y la cultura popular.

DISCUSIÓN BASADA EN IMÁGENES

• Dé a sus estudiantes un momento para mirar de cerca Loïe Fuller, la bailarina. Comience la conversación pidiendo a sus

alumnos que describan lo que ven. Pídales que creen una lista de palabras para describir la escultura.

dieciséis
Lecciones

• Informe a sus alumnos de que se trata de una escultura de una conocida bailarina estadounidense llamada Loïe Fuller, que

se mudó a París y se convirtió en una artista habitual en un famoso music hall llamado Folies Bergères. Fue celebrada por

sus bailes giratorios y sus trajes fluidos y sedosos. Varios artistas crearon imágenes de ella en una variedad de medios.

• Pida a sus alumnos que miren de cerca Divan Japonais. Informarles que el propietario del cabaret representado en la obra,

el Divan Japonais, encargó a Toulouse-Lautrec la realización de este cartel para celebrar la reapertura del cabaret después

de su remodelación. Pida a sus alumnos que examinen las tres figuras del cartel. Estas personas habrían sido reconocidas

por el público en ese momento. El hombre era crítico de arte y fundador de una revista literaria. La figura femenina central

era una famosa bailarina de cancán. La figura en el escenario, cuya cabeza

está recortada, era una cantante muy conocida. Aunque su rostro no es visible, la hubieran reconocido por los largos

guantes negros que eran su accesorio característico.

• Divida a sus alumnos en parejas. Pídales que enumeren todas las similitudes que puedan encontrar entre

Loïe Fuller y Divan Japonais. Una vez que hayan encontrado una serie de similitudes, recorra la habitación y pida a cada pareja

que nombre una. Dígales a los alumnos que no pueden repetir una idea que ya se ha expresado, por lo que deben escucharse

atentamente unos a otros. Cuántas similitudes están relacionadas con la información de fondo y cuántas son puramente

visuales.

Ambos Loïe Fuller y Divan Japonais están en el estilo del Art Nouveau. Como se describe en la p. 10 de esta guía, la naturaleza
fue una fuente importante para los artistas y diseñadores de Art Nouveau. Las enredaderas y la vegetación inspiraron las líneas
curvilíneas y los patrones rítmicos típicos del estilo. Los movimientos de remolino únicos que eran característicos del baile de
Loïe Fuller se extendieron a través de sus trajes vaporosos, creando formas orgánicas y fluidas que encarnan la sensibilidad Art
Nouveau.

Divan Japonais es una litografía. La litografía, inventada en 1798, es una forma de grabado en la que un artista puede
dibujar directamente sobre la superficie de piedra caliza (ahora generalmente planchas de aluminio) con un medio
aceitoso. El dibujo del artista se “fija” a la superficie del plato con un ácido. Luego se usa agua para cubrir las áreas del
plato sobre las que el artista no ha dibujado para repeler el medio (agua y aceite no se mezclan). Así, cuando se aplica el
medio a la placa, se adhiere solo a la imagen real que ha dibujado el artista. Luego, se coloca papel húmedo en el plato,
que se envía a través de una prensa para crear la imagen. (Para obtener más información y ver una demostración de
este proceso, consulte http://www.moma.org/exhibitions/2001/ whatisaprint.)
ACTIVIDADES / PROYECTOS

Pida a sus alumnos que creen un cartel que anuncie un lugar popular entre los estudiantes en la escuela. ¿Incluirán
personas que todos puedan reconocer? Pregúnteles cómo creen que podrían hacer reconocibles a las personas sin
mostrar la cara. Pueden hacer su póster usando muchos medios diferentes, como el dibujo, la pintura y / o el collage.

Además de ser pionera de la danza moderna, Loïe Fuller poseía varias patentes en iluminación escénica y diseño de
vestuario. Investiga a Loïe Fuller y su impacto en estos diversos aspectos de la danza moderna.

17

Lecciones
 LECCIÓN CINCO: Paisaje

IMAGEN CATORCE: Georges-Pierre Seurat. Francés,

1859–1891. Port-en-Bessin, Entrada al puerto. 1888. Óleo
sobre lienzo, 21 5 ⁄ 8 x 25 5 ⁄ 8 "
(54,9 x 65,1 cm). Colección Lillie P. Bliss

18
Lecciones

IMAGEN QUINCE: Vincent Van Gogh. Holandés, 1853–1890. La

noche estrellada. 1889. Óleo sobre lienzo, 29 x 36 1 ⁄ 4 "( 73,7 x
92,1 cm). Adquirido a través del legado de Lillie P. Bliss

IMAGEN DIECISÉIS: Edvard Munch. Noruego, 1863-1944. Melancolía

III. 1902. Madera tallada con gouache, composición: 14 1 ⁄ 4
x 18 1 ⁄ 2 "( 37,5 x 47 cm); hoja: 20 1 ⁄ 2 x 25 15 ⁄ dieciséis "(52 x

65,8 cm). Editorial: el artista. Impresora: MW Lassally,

Berlín. Edición: aproximadamente 100 en varios colores y
variaciones de composición. El Museo de Arte Moderno de
Nueva York. Colección William B. Jaffe y Evelyn AJ Hall. ©
2005 The Munch Museum / The Munch-Ellingen Group /
Artists Rights Society (ARS), Nueva York
INTRODUCCIÓN
Paisaje fue un tema popular para muchos artistas a lo largo del siglo XIX. Si bien estaban interesados en pintar
la vida urbana moderna, varios artistas de finales del siglo XIX y principios del XX eran reacios al ritmo intenso de
la sociedad moderna. Para los artistas que deseaban pintar paisajes, el país, hecho más accesible por los nuevos
ferrocarriles, ofrecía un retiro de la creciente industrialización.

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

• Los estudiantes se familiarizarán con el término "paisaje" y revisarán los términos "primer
plano", "término medio" y "fondo".

• Los estudiantes considerarán cómo la técnica de pintura de un artista impacta la interpretación de una pintura por parte del
19
espectador.

Lecciones
DISCUSIÓN BASADA EN IMÁGENES

• Empiece mostrándoles a sus alumnos Port-en-Bessin, Entrada al puerto. Pídales que se tomen un momento para mirar

la imagen con atención. Pida a los estudiantes que describan lo que hay en primer plano, término medio y fondo.

• Informe a sus alumnos que este es un paisaje. Pídales que definan el “paisaje” o ayúdelos a definirlo según lo que
ven en esta imagen. Un paisaje es una imagen que tiene el paisaje natural como foco principal.

• Pida a sus alumnos que escriban de cinco a diez palabras que describan esta pintura. (Enfatice a los estudiantes mayores el

uso de adjetivos en lugar de sustantivos).

• Pida a sus alumnos que elijan sus palabras favoritas y las compartan con la clase. Indíqueles que usen evidencia visual del

trabajo para explicar sus elecciones de palabras. Haga una lista de las palabras en la pizarra o en un papel cuadriculado.

Georges-Pierre Seurat, como los pintores impresionistas antes que él, estaba muy interesado en pintar con luz y estudió teoría
óptica para desarrollar su técnica de pintura, conocida como “puntillismo” o Neoimpresionismo (ver Lección Tres, p. 14). Seurat
creó esta imagen colocando cuidadosamente pequeños puntos de color uno al lado del otro. Cuando se ve de cerca, uno es
consciente de los muchos pequeños puntos de colores variados. Cuando se ve desde la distancia, los puntos se fusionan para
crear la imagen. Los artistas neoimpresionistas creían que este meticuloso método de pintura era la forma más científica y
precisa de registrar el color y la luz.

• Pida a sus alumnos que miren atentamente La noche estrellada. ¿En qué se parece a Port-en-Bessin, ¿Entrada al puerto? ¿Cómo

es diferente?

• Pregunte a sus alumnos por qué, según la definición que se les ocurrió anteriormente, esta pintura se considera un

paisaje.

• Pídales que escriban de cinco a diez palabras que describan esta pintura. (Enfatice a los estudiantes mayores el uso de

adjetivos en lugar de sustantivos).

• Pida a los estudiantes que elijan sus palabras favoritas y las compartan con la clase. Pídales que usen evidencia

visual del trabajo para explicar su selección.

 • Haga una lista de las palabras favoritas en la pizarra o en un papel cuadriculado y compare esta lista con la lista de

palabras que se le ocurrió a la clase. Port-en-Bessin, Entrada al puerto.

¿Cuántas palabras tienen en común las dos listas? Cuantos son diferentes?

"Esta mañana vi el campo desde mi ventana mucho antes del amanecer, sin nada más que la estrella de la mañana,
que parecía muy grande", escribió Van Gogh a su hermano, Theo, describiendo la inspiración para La noche estrellada. 3
Pero la pintura tiene más que ver con la imaginación que con el realismo Si bien es cierto que este paisaje es de un
cielo nocturno real que Van Gogh observó mientras vivía en el sur de Francia, también contiene elementos de ficción,
como la aguja de la iglesia, que no existía en el pequeño pueblo que vio desde su ventana pero que recuerda a una
iglesia en su Holanda natal. Van Gogh habló apasionadamente sobre pintar una escena como él la veía, no como se
esperaba que se tradujera: “[. . .] esas montañas, ¿eran azules? [. . . .] Eran azules, ¿no? Bien, ¡hazlos azules y eso es
20 todo! 4
Lecciones

• Pida a sus alumnos que se tomen un momento para mirar Melancolía III. Pídales que comparen y contrasten esta imagen con La

noche estrellada. ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?

Edvard Munch creía que trabajar en un modo expresivo y capturar las emociones era más importante que hacer
imágenes realistas del mundo. Escribió: "La naturaleza no es algo que se pueda ver solo con el ojo, también se
encuentra dentro del alma, en imágenes que ve el ojo interior". 5 Este enfoque para crear imágenes se llama
Simbolismo. Los simbolistas incluían artistas y escritores que buscaban comunicar su reacción subjetiva al mundo
que los rodeaba en lugar de crear representaciones realistas del mismo.

Melancolía III es un xilografía. Un grabado en madera es una impresión que se realiza tallando una imagen en un bloque de
madera. El artista cincela el bloque dejando una imagen en relieve. Cuando la tinta se enrolla sobre el bloque de madera, cae
sobre la imagen en relieve. El papel se coloca en el bloque, que luego se envía a través de una imprenta para crear la imagen.
(Para obtener más información y ver una demostración de este proceso, consulte:
http://www.moma.org/exhibitions/2001/whatisaprint.)

ACTIVIDADES / PROYECTOS

Muestre a sus alumnos las tres imágenes nuevamente. Déles un momento para revisarlos de cerca. Pídales que escriban
“postales” de cada una de las tres escenas del paisaje. Deben incluir tanto una descripción de los lugares mostrados en las
imágenes como una descripción del estado de ánimo que aparece en cada imagen. Pídales que se imaginen cómo sería
pasar un día allí mientras escriben.

Haga que sus estudiantes creen un paisaje o un paisaje urbano. Primero pídales que elijan una ubicación y tomen varias
fotografías de ella. Luego, pueden comenzar creando bocetos antes de pasar a pintar la escena.

3. Aspectos destacados del MoMA: 350 obras del Museo de Arte Moderno ( Nueva York: Museo de Arte Moderno, 2004), 35.
4. John Rewald, en Visiones del arte moderno, John Elderfield, ed. (Nueva York: Museo de Arte Moderno, 2003), 29.
5. WendyWeitman, en "Paisaje como retiro", ModernStarts: personas, lugares, cosas, John Elderfield y col., Eds. (Nueva York: Museo de Arte Moderno, 1999),
212.
PARA CONSIDERACIÓN ADICIONAL

PREGUNTAS FINALES
21
Después de completar las lecciones, pida a sus alumnos que hagan una lista de las preguntas que todavía tengan sobre

PARA CONSIDERACIÓN ADICIONAL

un artista o artistas en esta guía. Organice sus preguntas en diferentes categorías para que puedan realizar su propia
investigación. Las categorías pueden incluir: preguntas biográficas; preguntas sobre una obra de arte específica, como por
qué la hizo el artista y qué tipo de materiales usó; y preguntas sobre hechos históricos en un momento determinado de la
vida del artista.

Artistas de investigación asociados con el posimpresionismo y el simbolismo que no están incluidos en esta guía.
Seleccione una obra de uno de estos artistas y compárela con una obra de esta guía. ¿Notas similitudes o diferencias ?,
¿por qué crees que estos dos artistas fueron identificados como parte del mismo grupo?

Visite el Museo de Arte Moderno y busque una obra de arte que se incluyó en esta guía. Ahora que está
viendo el trabajo real, piense en su tamaño y escala. ¿Cómo compararía la obra del Museo con la
reproducción que vio en el aula? ¿Hay algún detalle que vea ahora que no haya notado antes? ¿Han
cambiado tus ideas sobre este trabajo? ¿Por qué o por qué no?

Considere las obras de arte instaladas alrededor de la que está viendo. ¿Cómo compararías las obras? ¿Por
qué crees que fueron elegidos para exhibirse juntos?

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

Mirando hacia atrás

Esta guía analiza los artistas posimpresionistas y su relación con los impresionistas. Investiga sobre artistas
impresionistas como Claude Monet y Édouard Manet, y piensa en las conexiones entre estos artistas y los
que se mencionan en esta guía.

Contemporáneos
Esta guía se centra principalmente en los artistas que trabajaron en Francia durante las dos últimas décadas del
siglo XIX. Investigar artistas que trabajan en otros países en ese momento y otros movimientos. Por ejemplo, el
arquitecto español Antoni Gaudí y el pintor austriaco Gustav Klimt trabajaron en el estilo del Art Nouveau.

Mirando hacia el futuro

Seleccione uno de los artistas de esta guía. Siga la carrera del artista después de 1900. ¿Qué tipo de arte hizo?
Describe los diferentes medios utilizados por el artista. Compare y contraste una de estas obras con una obra posterior
de otro artista no incluido en la guía. ¿Notas similitudes o diferencias? ¿Hubo factores que jugaron un papel importante
en el trabajo del artista posterior, como eventos históricos (por ejemplo, el impacto de la Primera Guerra Mundial) o
experiencias personales? ¿Cómo reaccionó la gente a su trabajo en ese momento? (También es posible que desee
consultar otras guías de la serie Arte moderno e ideas).
 Conexiones literarias
22
Explore las conexiones con escritores contemporáneos de los artistas presentados en esta guía, como Kate
PARA CONSIDERACIÓN ADICIONAL

Chopin, Henry James, Stéphane Mallarmé, Mark Twain, Oscar Wilde y William Butler Yeats.

Mirando la historia estadounidense

Compare el clima artístico en los Estados Unidos durante este período con el de Francia y / o Alemania. ¿Quiénes eran
algunos artistas estadounidenses destacados en ese momento? ¿Por qué fueron prominentes?

Como parte de su investigación, elija una o dos obras de arte de un artista estadounidense. Describe el trabajo con el mayor
detalle posible e incluye reacciones de críticos de arte o historiadores de la época en que se realizó el trabajo. ¿Está de
acuerdo o en desacuerdo con las opiniones publicadas de este trabajo?
GLOSARIO

Art Nouveau: un estilo internacional de decoración y arquitectura iniciado en las décadas de 1880 y 1890.
23

GLOSARIO
Vanguardia: un grupo que es innovador e inventivo en su técnica, particularmente en las artes.

Antecedentes: la parte de la imagen que aparece más alejada del espectador; también, el área contra la cual se coloca
una figura o escena.

Paisaje urbano: una imagen que tiene el paisaje urbano como foco principal.

Disfraz: qué figura lleva.

Expresión: un aspecto facial que indica una emoción.

Primer plano: la parte de la imagen que parece más cercana al espectador.

Gesto: la colocación de las manos de una figura.

Paisaje: una imagen que tiene el paisaje natural como foco principal.

Litografía: una técnica de grabado basada en la repulsión del aceite y el agua. (Para obtener más información y una
demostración de este proceso, consulte http://www.moma.org/exhibitions/ 2001 / whatisaprint.)

Medio: término utilizado para referirse al material o materiales utilizados en una obra de arte.

Terreno medio: la parte de la imagen que se encuentra entre el primer plano y el fondo.

Retrato: una representación de un individuo en particular.

Pose: la forma en que se coloca una figura.

Auto retrato: la representación de un individuo de sí mismo.

Xilografía: técnica de grabado que implica una imagen en relieve sobre madera. (Para obtener más información y una
demostración de este proceso, consulte http://www.moma.org/exhibitions/ 2001 / whatisaprint.)
 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS SELECCIONADOS

LECTURAS SOBRE EL POSTIMPRESIONISMO

24
Parson, Thomas e Iain Gale. Posimpresionismo: el auge del arte moderno, 1880-1920.
BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS SELECCIONADOS

Londres: Ediciones Studio, 1992.

Rewald, John. Postimpresionismo, de van Gogh a Gauguin. Nueva York: Museo de Arte Moderno, rev. ed.
1978.

- - -. Estudios de postimpresionismo. Nueva York: Museo de Arte Moderno, 1986.

Thomson, Belinda. Postimpresionismo: movimientos en el arte moderno. Cambridge / Nueva York: Cambridge University
Press, 1998.

LECTURAS SOBRE EL SIMBOLISMO

Gibson, Michael. Los simbolistas. Nueva York: Abrams, 1988.

Mathieu, Pierre-Louis. La generación simbolista: 1870-1910. Nueva York: Skira / Rizzoli, 1990.

MONOGRAFÍAS
Arnold, Matthias. Henri de Toulouse-Lautrec, 1864-1901: El teatro de la vida. Colonia / Nueva York: Taschen, c. 2000.

Baumann, Felix Andreas. Cézanne y el amanecer del arte moderno. Essen, Alemania: Museo Folkwang /
Ostfildern-Ruit, Alemania: Hatje Cantz Publishers (distribuido por DAP, Distributed Art Publishers, Inc, Nueva
York), 2005.

Becks-Malorny, Ulrike. Paul Cézanne, 1839-1906: pionero del modernismo. Colonia / Nueva York: Taschen, c. 2001.

Bocquillon-Ferretti, Marina. Signac 1863-1935. NewYork: The MetropolitanMuseum of Art / NewHaven: Yale
University Press, 2001.

Castleman, Riva. Toulouse-Lautrec: carteles y grabados de la colección de Irene y Howard Stein. Atlanta:
High Museum of Art, 1998.

Cogeval, Guy. Edouard Vuillard. Montreal: Museo de Bellas Artes de Montreal / Washington,
DC: National Gallery of Art, en asociación con Yale University Press, 2003.
Dorn, Roland. Van Gogh cara a cara: los retratos. Detroit, Michigan: The Detroit Institute of Arts, en asociación
25
con Thames & Hudson, Ltd, 2000.

BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS SELECCIONADOS

Düchting, Hajo. Georges Seurat, 1859-1891: El maestro del puntillismo. Colonia / Londres: Taschen, c. 1999.

Fagioli, Marco. Edvard Munch, 1863–1944. Rimini, Italia: Idealibri, 2003.

Asqueroso, Jennifer. Edgar Degas: Definiendo el borde modernista. New Haven: Galería de Arte de la Universidad de Yale, 2003.

Growe, Bernd. Edgar Degas 1834-1917. Nueva York: Taschen, 2001.

Szarkowski, John. El trabajo de Atget ( vol. IV: Tiempos modernos). Nueva York: The Museum of Modern Art / Boston:
NewYork Graphic Society / Little, Brown and Company, 1985.

Thomson, Belinda. Vuillard. Nueva York: Abbeville Press, 1988.

OTRAS FUENTES SUGERIDAS

Chipp, Herschel B. Teorías del arte moderno. Los Ángeles: University of California Press, 1968.

Elderfield, John y col., Eds. ModernStarts: personas, lugares, cosas. Nueva York: Museo de Arte Moderno, 1999.

Frascina, Francis y col. Modernidad y modernismo: la pintura francesa en el siglo XIX.

NewHaven: Yale University Press, 1993.

Harrison, Charles y Paul Wood. Arte en teoría: 1900-2000, una antología de ideas cambiantes. Oxford: Blackwell
Publishers, 2003.

Lo más destacado del MoMA: 350 obras del Museo de Arte Moderno. Nueva York: The Museum of Modern Art, 2004
(segunda edición).

Varnedoe, Kirk. Un fino desprecio: lo que hace moderno al arte moderno. Nueva York: Harry N. Abrams, 1990.
 PARA LECTORES MÁS JÓVENES
26
Burleigh, Robert. Toulouse-Lautrec: el Moulin Rouge y la ciudad de la luz. Nueva York: Harry N. Abrams,
BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS SELECCIONADOS

2005.

Greene, Meg. La Torre Eiffel (BuildingWorld Monumentos). Woodbridge, Connecticut: Blackbirch Press, 2003.

Fowler, Allan. Ferias y exposiciones mundiales (Un nuevo libro verdadero). Nueva York: Editorial Scholastic Library, 1991.

Halliwell, Sarah. Impresionismo y postimpresionismo: artistas, escritores y compositores

(Serie ¿Quién y Cuándo?). Austin, Texas: Editorial Raintree Steck-Vaughn, 1997.

Harris, Nathaniel. Paul Cézanne (Artistas de su tiempo). NuevaYork: Scholastic Library Publishing, 2003.

Muhlberger, Richard. ¿Qué hace que un Degas sea un Degas? Nueva York: Viking / The Metropolitan Museum of Art, 2002.

Spence, David. Van Gogh: Arte y emoción ( Serie Grandes Artistas). Nueva York: Serie educativa de Barron,
1997.

Venecia, Mike. Conociendo a los mejores artistas del mundo: Georges Seurat. Connecticut: Prensa infantil, 2003.

Wiggins, Colin. mi Arte yewitness: Post Impresionismo. Londres: DK Publishers, 1993.

RECURSOS EN LÍNEA
27
Museo de Arte Moderno de Nueva York

BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS SELECCIONADOS

www.moma.org

El sitio oficial de la Torre Eiffel

www.tour-eiffel.fr

¿Qué es una impresión?

www. moma.org/exhibitions/2001/whatisaprint

The Grove Dictionary of Art Online (requiere suscripción)

www.groveart.com

ACERCA DE LOS ARCHIVOS DEL MoMA

El Museo de Arte Moderno tiene una larga y rica historia de participación en las carreras de muchos artistas modernos. En
1989 se estableció un departamento de Archivos en el MoMA para preservar y hacer accesibles al público documentos
históricos sobre el Museo y el arte moderno y contemporáneo. Si desea organizar un taller para estudiantes con un
archivero del Museo para revisar y discutir los documentos primarios de correspondencia entre los primeros directores,
curadores y varios artistas del Museo, llame al (212) 708-9617 o envíe un correo electrónico a archives@moma.org.
 PROGRAMAS ESCOLARES DEL MoMA

RECURSOS PARA MAESTROS

Los recursos educativos para maestros de K-12 están disponibles en todas las áreas temáticas. Las guías para educadores con

diapositivas o CD-ROM, así como cintas de video, están disponibles para préstamo durante todo el año.

Todas las escuelas pueden tener acceso ilimitado a estos recursos. Todos los materiales se pueden pedir prestados sin cargo. Las

cintas de video deben recogerse y devolverse en persona.

Para obtener más información, solicitar material prestado o realizar consultas, llame al (212) 708-9882 o envíe un correo electrónico a

tic@moma.org. Para obtener un formulario de pedido y una descripción completa de las guías y videos para educadores, visite el sitio
28
web del MoMA en www.moma.org/education.
PROGRAMAS ESCOLARES DEL MoMA

PLANIFICACIÓN DE UNA VISITA AL MUSEO

Para programar una discusión guiada con un educador del museo en el MoMA o en su salón de clases, o para obtener más

información sobre los programas escolares, comuníquese con Servicios grupales al (212) 708-9685. Las reservas solo se pueden

hacer por teléfono.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

El enfoque de enseñanza basado en consultas del MoMA fomenta un entorno ideal para videoconferencias interactivas en vivo.

Las clases de videoconferencia "Looking with MoMA" ofrecen programación de varias partes para profesores y estudiantes fuera

del área metropolitana de Nueva York. "MoMA in a Box", un kit de enseñanza que contiene reproducciones en color para cada

participante, un CD-ROM, hojas de trabajo, Guías para educadores y Pases para museos, se incluye con cada clase. Algunas

clases están disponibles en español.

Para obtener más información sobre los programas de aprendizaje a distancia , llame al (212) 333-6574 o envíe un correo electrónico a

distancelearning@moma.org.

CREDITOS

Autor: SusanMcCullough
Editora de educación: Sarah Ganz Blythe Editora:

Cassandra Heliczer

Diseñador: Hsien-Yin Ingrid Chou Responsable

de producción: Claire Corey

Esta Guía para Educadores es posible gracias a la Fundación Citigroup y a los fondos públicos del Departamento de Asuntos
Culturales de la Ciudad de NuevaYork.

Al reproducir las imágenes contenidas en esta publicación, el Museo obtuvo el permiso de los titulares de derechos siempre que
fue posible. En aquellos casos en los que el Museo no pudo ubicar a los titulares de derechos, a pesar de los esfuerzos de
buena fe, solicita que cualquier información de contacto relacionada con dichos titulares de derechos sea remitida, para que
puedan ser contactados para futuras ediciones, a: Departamento de Educación, Museo de Arte Moderno, 11West 53 Street,
NuevaYork, NY 10019-5497

Ninguna parte de estos materiales puede ser reproducida o publicada en cualquier forma sin el consentimiento previo por escrito del Museo de Arte Moderno.

Diseño © 2005 The Museum of Modern Art, NewYork

CREDITOS

AUTOR: Susan McCullough

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Cassandra Heliczer
DISEÑADOR: Hsien-Yin Ingrid Chou GERENTE DE
PRODUCCIÓN: Claire Corey

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de los esfuerzos de buena fe, solicita que cualquier información de contacto sobre dichos titulares de derechos sea
remitida, para que puedan ser contactados para futuras ediciones, a: Departamento de Educación, El Museo of Modern Art,
11 West 53 Street, Nueva York, NY 10019-5497