Didactica de las ciencias naturales

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UNIVERSIDAD POPULAR AUTONOMA DE VERACRUZ

CAMPUS TUXPAN VERACRUZ
LIC. EN EDUCACION DE ADULTOS
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
QUINTO CUATRIMESTRE
LIC. JESUS OBED PONCE SOSA
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
VLADIMIR MARCOS CRUZ
TUXPAN, VER., A 4 DE AGOSTO DEL 2012.
INDICE DE EVIDENCIAS
Presentacin.........1
ndice de evidencias...2
Introduccin..4
UNIDAD I.- PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES DE LAS CIENCIAS NATURALES.
Perspectivas histricas.6
Hbitos de la mente7
La metodologa cientfica y la enseanza de las ciencias.9
UNIDAD II.- LOS ENFOQUES DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
La naturaleza de las ciencias.14
El aprendizaje facilitador y obstculos en la prctica docente..23
El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de
enseanza...28
Lo ms preciado....32
UNIDAD III ALTERNATIVAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEANZA DE CIENCIAS
NATURALES
Didctica de las ciencias naturales..35
La didctica de las ciencias como campo de estudio...38
El uso de los mapas mentales en la enseanza de las ciencias.....41
La enseanza estratgica de las ciencias naturales...44
como se aprende y se puede ciencias natrales48
Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido..49
Constructivismo y aprendizaje significativo.....51
UNIDAD IV.- LAS CIENCIAS NATURALESY LA AXIOLOGIA

El desarrollo de actitudes y valores ambientales.56

Buscando valores. El anlisis de contenidos axiolgicos57
Valores transversales en el curriculum58
La cotianidad y la escuela; una accin que pasa por un puente..60
Como cambia la ciencia....62
Como se relaciona la ciencia con la sociedad y la cultura63
UNIDAD V.- LAS CIENCIAS NATURALES: BIOLOGIA, FISICA Y QUIMICA
Qu es la ciencia y como se elabora?....................................................66
El ambiente vivo..67
Cmo se explica la biologa y el mundo vivo?......................................68
El entorno fsico..70
Vale la pena ensear fsica..71
Niels Bohr: un puente entre la fsica clsica y moderna72
Las falacias de la qumica....74
Enseanza y aprendizaje de la qumica en el inicio del nuevo siglo.76
Materiales y medios educativos.77
Conclusin78
Bibliografa79
INTRODUCCION
En este portafolio de evidencias de didctica de las ciencias naturales encontraremos los
diversos temas que se vieron durante tres unidades el cual se plasmaran en este
contenido se hablar desde la historia de la tierra, los hbitos de la mente como es que el
ser humano est constituido como es su conocimiento, la metodologa cientfica y la
enseanza de las ciencias aqu se abordara que la enseanza de la ciencia es muy
importante para el ser humano y mediante mtodos se enseara a ser un investigador.Se
hablara tambin sobre la naturaleza de la ciencias, las ciencias estn relacionadas con las
matemticas y tambin con la tecnologa con una forma de quehacer cientfico, el
aprendizaje facilitador y obstculos en la prctica docente, es la concepcin que el
profesor posea acerca del aprendizaje es altamente determinante del tipo de prctica
docente que este construya en su quehacer cotidiano del aula.
As como tambin se abordara el proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos
de enseanza, lo cual se podr ver que el proceso del aprendizaje esta constituidos por
varios mtodos para la efectividad del alumno as como los mtodos que se implementan
para la enseanza del educando como tambin el adiestramiento para los profesores.
Lo ms preciado se hablara sobre la pseudociencia. Didctica de las ciencias naturales, lo
cual implica que identificar en el profesor lo que sabe y como lo ensea, y por otro lado
plantearse los problemas epistemolgicos y metodolgicos que a que este problema se
enfrenta en su enseanza. La didctica de las ciencias naturales como campo de estudio,
es un mbito de conocimientos claramente identificable relacionado con algunas ramas
las ciencias, y pueden mejorar sensiblemente mediante la utilizacin adecuada de los
conocimientos generados en el campo de estudio.
El uso de los mapas mentales en la enseanza de las ciencias, se abordara de cmo y
para qu sirven el hacer los mapas mentales, los pasos para realizarlos, la enseanza
estratgica de la las ciencias naturales y estrategias de enseanza. Como se aprende y
se pude ciencias naturales, las secuenciasdidcticas y secuencias de contenido y por
ltimo el constructivismo y aprendizaje significativo.

As como tambin como se constituyen los valores y su anlisis de contenidos

axiolgicos, la cotidianidad y la escuela, como cambia la ciencia, y cul es su
Relacin con la sociedad y la cultura, de cmo es la biologa como se conforma, de que
est hecha la qumica y la fsica as como la realizacin de los experimentos.
TEMA: 1.1 PERSPECTIVAS HISTRICAS
Existen dos razones principales para incluir algn conocimiento sobre la historia entre las
recomendaciones. Una es que las generalizaciones acerca de cmo trabaja la empresa
cientfica pudiera estar vaca sin ejemplos concretos. Considrense, por ejemplo, las
proposiciones de que las nuevas ideas estn limitadas por el contexto en el cual se
conciben; a menudo son rechazadas por el establishment cientfico; a veces nacen de
hallazgos inesperados; y generalmente crecen con lentitud a travs de contribuciones de
muchos investigadores diferentes. Sin ejemplos histricos, estas generalizaciones no
serian ms que consignas, por mucho que se recuerden. Para este propsito, puede
seleccionarse cualquier nmero de episodios.
Una segunda razn es que algunos acontecimientos en la historia del desarrollo cientfico
son de suma importancia para la herencia cultural. stos incluyen ciertamente el papel de
Galileo al cambiar la percepcin del sitio que ocupa la humanidad en el universo; la
demostracin de Newton de que las mismas leyes del movimiento se aplican tanto en la
Tierra como en el cielo; las largas observaciones de Darwin sobre la variedad y la relacin
de las formasde vida que lo llevaron a postular el mecanismo por el cual llegaron a
desarrollarse; la cuidadosa documentacin de Ley de la increble edad de la Tierra; y el
estudio de Pasteur de la enfermedad infecciosa causada por organismos pequeos que
pudieron ser vistos solamente con un microscopio. Estas historias constituyen algunos de
los hitos del desarrollo de todo el pensamiento en la civilizacin occidental.
Todas las culturas han incluido estudios sobre la naturaleza el movimiento de cuerpos
celestes, el comportamiento de los animales; las propiedades de los materiales, las
propiedades medicinales de las plantas, etc. Las recomendaciones en este captulo se
enfocan en el desarrollo de la ciencia, las matemticas y la tecnologa en la cultura
occidental, pero no en cmo ste tom ideas de las culturas primitivas egipcia, china,
griega y arbiga. Las ciencias consideradas en este informe son parte de una gran
tradicin de pensamiento que se ha desarrollado en Europa en los ltimos 500 aos una
tradicin a la cual contribuye hoy gente de todas las culturas.
El nfasis aqu se encuentra en diez narraciones de descubrimientos y cambios
significativos que ejemplifican la evolucin y el impacto del conocimiento cientfico: 1. la
Tierra planetaria, 2. la gravitacin universal, 3. la relatividad, 4. la edad geolgica, 5. la
tectnica de placas, 6. la conservacin de la materia, 7. la radiactividad y la fisin nuclear,
8. la evolucin de las especies, 9. la naturaleza de la enfermedad, y 10. La revolucin
industrial. Aun cuando otras elecciones pueden ser igualmente vlidas, stas se adecuan
claramente a nuestro doblecriterio de ejemplificar temas histricos y tener un
destacamento cultural.
TEMA: 1.2 HBITOS DE LA MENTE
Responder con admiracin y asombro
Los buenos pensadores disfrutan los misterios que observan alrededor de ellos en el
mundo Buscan problemas para resolver y les gusta formar acertijos. Encuentran algo
maravilloso e impresionante en los acontecimientos cotidianos, as como en los eventos
de una vez en la vida.

Asumir riesgos con responsabilidad

Los pensadores tienen un impulso casi incontrolable de desplazarse fuera de su zona de
confort. Quienes asumen riesgos responsablemente, utilizan sus experiencias y
conocimientos para determinar cundo una lnea de accin vale la pena el riesgo. Aceptan
con ansias nuevas responsabilidades, y aprenden con entusiasmo nuevos juegos y
destrezas.
Encontrar el humor
Los pensadores creativos tienen lo que Costa denomina un caprichoso marco mental. Se
percatan de lo absurdo e irnico del mundo en torno a ellos, y frecuentemente tienen una
perspectiva nica de la situaciones cotidianas. Tambin, les complace jugar con el
lenguaje y crear analogas y metforas originales. No se toman muy en serio a ellos
mismos, y se divierten en el trabajo.
Pensar de manera interdependiente
En el siglo XXI, los problemas se han vuelto tan complejos, que nadie puede resolverlos
solo. Como explican Costa y Kallick (2000a), nadie tiene acceso a toda la informacin
requerida para tomar decisiones crticas; nadie puede considerar tantas alternativas como
varias personas Para trabajar exitosamente con otros, se requiere que los estudiantes
sean competentes al ofrecer realimentacin,con crticas tanto elogiosas como
constructivas. Esto tambin demanda que seleccionen y acepten realimentacin de sus
propias contribuciones a los esfuerzos del grupo.
Aprender continuamente
La motivacin intrnseca para ser un mejor pensador y una mejor persona, es la clave
para el aprendizaje permanente. Las personas con este hbito de la mente, siempre estn
emprendiendo nuevos proyectos y adquiriendo nuevas destrezas. Aunque pueden sentir
seguridad en sus puntos de vista respecto a un tema, nunca estn tan seguros como para
no entender informacin nueva y cambiar de parecer. Perciben los problemas como
posibilidades de aprender y continuar practicando, a lo largo de sus vidas, todos los
hbitos de la mente.
Ensear hbitos de la mente significa abarcar ms all del tema del da, as como abordar
cualquier actividad como un paso hacia el aprendizaje independiente y permanente. Si
bien los estudiantes pueden ser persuadidos de completar sus actividades, por medio de
castigos y recompensas extrnsecas, estos tipos de motivadores disminuyen la motivacin
autntica en el aprendizaje de tareas, y pueden extinguir el deseo de continuar el
aprendizaje fuera del saln de clases. Al modelar las actitudes y los valores que apoyan el
pensamiento crtico y creativo, y crear una cultura de aula que valora el amor al
aprendizaje, los estudiantes no estarn limitados a lo que pueden aprender en la escuela.
Pueden encontrar, en cualquier experiencia, una oportunidad de aprendizaje.
TEMA: 1. 3 LA METODOLOGIA CIENTIFICA Y LA ENSEANZA DE LA CIENCIA
Tradicionalmente, en la enseanza de las ciencias dominaba unplanteamiento slo atento
a la transmisin de conocimientos: el profesor elaboraba contenidos que el alumno reciba
pasivamente, muchas veces con indiferencia, complementados ocasionalmente por la
realizacin de prcticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas. Este modelo
didctico, que adopta la "clase magistral" como paradigma, transmita una visin de la
ciencia muy dogmtica, con saberes ya acabados y completos, y una fuerte carga de
contenidos memorsticos.
La enseanza de la ciencia toma la posicin respecto a la epistemologa. Uno de los
aspectos fundamentales en la formacin de cientficos es el anlisis de la relacin entre la

construccin de conocimiento en ciencia y su transmisin de aprendices de cientfico.

Entre otras cuestiones esta concepcin implica que el aprendizaje de la ciencia involucra
la adquisicin de todo conocimiento alcanzando por dicha ciencia y que se complementa
con la participacin de los estudiantes de laboratorio donde aprenden el mtodo cientfico.
La metodologa propuesta por positivistas, tanto los clsicos (Gabino y Barreda) y los
positivistas lgicos (camap, neurat, y otros) ha tenido gran importancia en la educacin de
nuestro pas. De hecho en Mxico fueron los positivistas quienes introdujeron el estudio
de las ciencias modernas a la educacin; por ejemplo crearon la escuela Nacional
Preparatoria en 1867 y participaron en el establecimiento de las primeras sociedades
cientficas y filosficas, como la asociacin metodofila Gabino Barreda en cuyas reuniones
discutan las teoras y conceptos ms relevantes del momento como el darwinismo.
Los maestros de ciencia debenentender el papel esencial que juega la enseanza en
nuestra sociedad y ser capaces de transmitir lo fundamental del conocimiento cientfico de
acuerdo al nivel de la enseanza. La posibilidad de reproduccin y por lo tanto la
continuidad de la ciencia como una forma de cultura que supone mecanismos de
socializacin y transmisin de conocimientos, de los mtodos que se consideran validos
para obtenerlos y de los procedimientos de legitimacin del conocimiento. La nica forma
en que los conceptos, teoras y mtodos de una ciencia persistan y adems posibiliten el
avance cientfico es mantenindolos activos, haciendo permanentemente su extensin a
otros miembros de la sociedad que tambin colaboren en hacerlos operativos.
LA FORMACION DE LOS NUEVOS CIENTIFICOS
En relacin con la nueva formacin de nuevos cientficos, lo antes expuesto significa que
para los aprendices de ciencias es muy importante conocer las teoras y conceptos como
los mtodos que una comunidad cientfica considera validos para la caracterizacin como
cientfico del conocimiento obtenido. Un cientfico debe de poseer una cultura plena del
saber cientfico que hay hasta en ese momento en su rea. Sin embargo la necesidad de
este tipo de formacin ha llevado al surgimiento de otro problema, el dogmatismo es la
enseanza de la ciencia.
La importancia que se plantea es que los aprendices de cientfico conozcan a profundidad
las teoras y mtodos de la disciplina de su inters, pero que tambin al mismo tiempo
entiendan el carcter de particular que tiene el carcter histrico y social de la ciencia. Los
estudiantes de ciencia deben entender que nohay verdades absolutas ya que el
conocimiento cientfico se transforma constante.
EL METODO EN LAS CIENCIAS EMPIRICAS
El conocimiento se desarrolla en una serie de revoluciones por medio de las cuales las
estructuras tericas aceptadas son rechazadas y sustituidas por otras. El experimento y la
observacin juegan un papel decisivo en este proceso de desarrollo. Toda teora es
provisionalmente verdadera es por lo tanto histrica y se encuentra en espera de alguna
prueba que la desmienta.
Es muy cierto que cualquier hiptesis particular que elijamos habr sido precedida por
observaciones, por ejemplo las observaciones que tarta de explicar; pero estas
observaciones, a su vez presuponen la adopcin de un marco de expectativa, si creaban
la necesidad de una explicacin y as dieron origen a la invencin de hiptesis, era porque
no se las poda explicar dentro del viejo armazn tcnico, horizonte de expectativas. Los
hechos no son dados directamente por el mundo como unidades de verdad, son
constituidos a partir de observaciones cargadas de teora. El criterio entre teoras
cientficas, las cuales son capaces de planearse sus propios lmites y sistemas de
enunciados pseudocientficos, que no son falsos.
Popper establece una serie de normas para el desarrollo del conocimiento cientfico que
no son como otras epistemologas, reglas metodolgicas o heursticas, que tienen el
objetivo de produccin del conocimiento.

En la primera etapa l defenda que el propio cientfico que construye una teora debera,
en una actitud de honestidad cientfica, buscar empricamente datos que la refutaran.
Tambin afirma queuna teora tenga el mayor numero de prohibiciones ser ms falseable
y por lo tanto, aparentemente, la que prohiba todo ser la ms cientfica, pero tambin
exige que una teora incluya enunciados bsicos no prohibidos, es decir que explique las
observaciones que si se esperan de acuerdo a la teora.
Segn popper una teora cientfica debe incluir:
a).- los casos experimentales u observacionales que podran desmentirla, es decir, el
conjunto de prohibiciones posibles y los experimentos cruciales que refutaran la teora
b).- las observaciones, los nuevos hechos que debern ser encontrados si la teora es
aceptable.
Esto es lo que popper denomina la falsibilidad como criterio de demacracin. Niega el
criterio de los positivistas antiguos que solo consideraban como cientficos los conceptos
derivados de la experiencia.
El falsacionismo en la metodologa de los programas de investigacin cientfica de
lakatos; la contradiccin fundamental de lakatos y popper, es que este analiza los logros
cientficos como teoras.
EL METODO DE BIOLOGIA
Qu es la biologa?
La biloga estudia los caracteres comunes a todos los seres vivos, los principios generales
que determinaron su origen y que han orientado su evolucin y los procesos que permiten
el mantenimiento de la vida. Est constituida por disciplinas especiales que estudian
aspectos particulares; as por ejemplo, la sistemtica se encarga del parentesco entre los
seres vivos para hacer propuestas taxonmicas idneas, la morfo fisiologa de estudiar las
relaciones entre estructura y funcin, la ecologa de estudiar las causas de la distribucin
y abundancia delos seres vivos, la biologa celular de estudiar procesos bioqumicos que
tienen lugar las clulas, y el evolucionismo intenta la integracin del conocimiento
biolgico para darle unidad y coherencia. Hasta del presente siglo cuando la biologa tiene
un avance notable. As en reas como bioqumica, biologa celular, ecologa, zoologa,
botnica, parasitologa, fisiologa y otras, puede afirmarse que existen grupos de
investigacin que participan en la produccin de conocimiento biolgico a nivel mundial.
El mtodo cientfico permite el descubrimiento de nuevo conocimiento puede afirmarse de
manera definitiva que no existe un mtodo cientfico. Es decir, no hay formulas para la
obtencin de conocimiento cientfico, pero hay criterios de vialidad para las teoras
cientficas. Adems de la ciencia hay otras formas de conocimiento. Por ejemplo el que da
la experiencia del sentido comn, la expresin artstica y la reflexin filosfica.
Los grandes avances tecnolgicos y mdicos que han sentado las bases para el
desarrollo econmico y social en donde la humanidad podra desarrollar todas sus
potencialidades, pero al mismo tiempo posibilitan la destruccin de la naturaleza, incluida
nuestra especie, derivan todos ellos de la ciencia.
LA CIENCIA Y OTRAS FORMAS DE CONOCIMIENTO
La ciencia busca la organizacin sistemtica del conocimiento a cerca de los mbitos
fsico, biolgico, psicolgico y social. El sentido comn como la ciencia, proporciona
conocimiento acerca de fenmenos naturales, es correcto y forma parte de la cultura de
un pueblo. En ciencia constantemente se ponen a prueba las teoras, se elaboran
lasnuevas teoras y con frecuencia se descartan las que se consideran superadas. Las
nuevas ideas llamadas hiptesis. La posibilidad de refutacin emprica de una hiptesis se
lleva a cabo estableciendo si las predicaciones precisas derivadas como consecuencias
lgicas de la hiptesis de hechos encontrados en el mundo emprico.
La discusin de la naturaleza de la ciencia definindola como conocimiento acerca del

universo formulado en forma de principios explicativos sostenidos por la observacin

emprica y sujetos a la posibilidad de la refutacin emprica.
ENSEANZA TRADICIONAL DE LA CIENCIA
En la formacin de nuevos cientficos participan investigadores activos que son parte de
una comunidad. Esto es importante, ya que los cientficos transmitan su experiencia a los
aprendices de cientfico. Estn convencidos de la veracidad y efectividad de determinados
conceptos, teoras y mtodos y generalmente no discuten con sus estudiantes las
polmicas, los posibles lmites o las dificultades de dichas teoras o mtodos.
Los aprendices de ciencia adquieren la cultura de un rea de investigacin a partir de
libros y artculos que se transforman en textos de enseanza. El futuro cientfico aprende
as la terminologa de un campo de trabajo determinado, los mtodos y las tcnicas que
en ese momento se consideran validos para obtener conocimientos de esa rea.
LA TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Los conceptos cientficos son susceptibles de ser transmitidos, legados y aprendidos en
los procesos por los cuales la disciplina mantiene su existencia ms all de sus creadores
originales. El conjunto de conceptosrepresentativos de una disciplina histricamente en
desarrollo forma una transmisin. Los procedimientos y las tcnicas de una disciplina
cientfica los que forman los aspectos propios de la comunidad que se puede aprender y
por tanto que definen el conjunto representativo de conceptos que constituyen la
transmisin colectiva de la ciencia.
UNA NUEVA ENSEANZA DE LA CIENCIA.
El conocimiento no es una representacin directa de una realidad objetiva independiente
del observador. Se trata precisamente, de representaciones mentales personales. La
construccin del conocimiento es vista como un proceso de restructuracin de estructuras
cognitivas existentes a travs de un mecanismo de asimilacin de nueva formacin o de
acomodacin-modificacin de las estructuras existentes para reequilibrarlas con la nueva
informacin. Esta visin del conocimiento requiere de un cambio radical en los roles
tradicionales del estudiante y del maestro y de la naturaleza de su interaccin, debido a
que la adquisicin del conocimiento es un proceso personal de reestructuracin de
conocimiento previo y nuevo del estudiante.
El enfoque histrico-filosfico posibilitara que los estudiantes comprendan que la ciencia
se produce en un medio social, econmico, poltico e ideolgico y en un ambiente
cientfico. A pesar de su relativa autonoma, la ciencia un marco cultural. Las
importaciones metodolgicas, igual que las conceptuales, son fundamentales para el
avance de toda la ciencia.

TEMA: 2.1 LA NATURALEZA DE LAS CIENCIAS.

A lo largo de la historia de la humanidad se han desarrollado muchas ideasrelacionadas
entre s sobre los mbitos fsicos, biolgicos, psicolgicos y sociales. Los medios
utilizados para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar,

experimentar y probar las cuales representan un aspecto fundamental de la naturaleza de

la ciencia y reflejan cuanto difiere esta de otras formas de conociendo. La unin de la
ciencia, con la tecnologa forma el quehacer cientfico y hace que este tenga xito.
Aunque cada una de estas empresas humanas, tiene su propio carcter e historia, son
interdependientes y se refuerza entre s.
LA VISION DEL MUNDO CIENTIFICO
Los cientficos comparten ciertas creencias y actitudes bsicas acerca de los que hacen y
la manera en que consideran su trabajo. Estas tienen que ver con la naturaleza del mundo
y lo que puede aprender de l.
EL MUNDO COMPRENSIBLE.
La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo ocurren en
patrones consistentes que pueden comprenderse por medio del estudio cuidadoso y
sistemtico. Los cientficos creen que a travs del intelecto y con la ayuda de
instrumentos que extiendan los sentidos, las personas pueden descubrir pautas en toda la
naturaleza. La ciencia tambin supone que el universo, como su nombre lo indica, es un
sistema nico y vasto en que las reglas bsicas son las mismas donde quiera.
LAS IDEAS CIENTIFICAS ESTAN SUJETAS A CAMBIO.
La ciencia es un proceso de produccin de conocimientos de produccin de
conocimientos que depende tanto de hacer observaciones cuidadosas de los fenmenos
como de establecer teoras que les den sentido. El cambio en el conocimiento es
inevitable por que las nuevasobservaciones pueden desmentir las teoras prevalecientes.
En la ciencia, comprobar, mejorar y de vez en cuando descartar teoras, ya sean nuevas o
viejas, sucede todo el tiempo. Los cientficos dan por sentado que aun cuando no hay
forma de asegurar la verdad total y absoluta, se pueden lograr aproximaciones cada vez
ms exactas para explicar el mundo y su funcionamiento.
EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO ES DURABLE.
Aunque los cientficos rechazan la idea de alcanzar la verdad absoluta y aceptan cierta
incertidumbre como parte de la naturaleza y del conocimiento cientfico es durable. La
modificacin de las ideas, ms que su rechazo absoluto, es la norma de la ciencia; as
mismo construcciones poderosas tienden a sobrevivir y crecer con mayor precisin y
llegan a ser aceptadas ampliamente. Adems la creciente habilidad de los cientficos para
haber predicciones exactas a cerca de los fenmenos naturaleza evidencia de manera
convincente que en realidad se est avanzando en el conocimiento de cmo funciona el
mundo.
LA CIENCIA NO PUEDE DAR RESPUESTAS COMPLETAS A TODAS LAS PREGUNTAS.
Hay much0s asuntos que no pueden examinarse adecuadamente desde el punto de vista
cientfico. Hay creencias que por su propia naturaleza se puede probar o efectuar (como
la existencia de fuerzas y seres sobrenaturales o los verdaderos propsitos de la vida). En
otros casos, una aproximacin cientfica que puede ser vlida es probable que sea
rechazada como irrelevante por las personas que abrigan ciertas creencias como (los
milagros, prediccin de la fortuna, astrologa y supersticin). Los cientficos tampoco
cuentan con los mediospara resolver las cuestiones relativas al bien y al mal, aunque
pueden contribuir en ocasiones a si anlisis identificando las consecuencias probables de
acciones especificas, lo cual puede ser til para sopesar las alternativas.
INVESTIGACION CIENTIFICA.
Las diversas disciplinas cientficas son semejantes en cuanto que dependen de la
evidencia, el empleo de hiptesis y teoras, los tipos de lgica que utilizan y muchos
aspectos ms. Los cientficos difieren en gran medida entre s respecto a los fenmenos
que investigan y la forma en que lo hacen; en la medida en que usan los principios
fundamentales, y en el grado en que contribuyen a los descubrimientos de otras ciencias.
No obstante, el intercambio de tcnicas, informacin y conceptos ocurre todo el tiempo

entre los cientficos, y hay acuerdos entre ellos acerca de los que constituye una
investigacin cientficamente valida.
LA CIENCIA EXIGE EVIDENCIA.
Tarde o temprano se establece la validez de los cientficos en relacin con las
observaciones de los fenmenos. Los cientficos en relacin con las observaciones de los
fenmenos. Por tanto los cientficos se concentran en la obtencin de datos precisos. En
algunas circunstancias los cientficos pueden controlar las condiciones deliberada y
precisamente para obtener una evidencia. Por ejemplo: pueden controlar la temperatura,
cambiar la concentracin de las sustancias qumicas o seleccionar los organismos que se
aparearan.
En tales casos las observaciones se deben hacer dentro de la gama suficientemente
amplia de condiciones que ocurren de manera natural para inferir cual podra ser la
influencia de losdiversos factores. Debido a esta confianza en la evidencia, se le da un
gran valor al desarrollo de mejores instrumentos y tcnicas de observacin, y los
hallazgos de cualquier investigador o grupo generalmente son verificados por otros
estudiosos.
LA CIENCIA ES UNA MEZCLA DE LOGICA E IMAGINACION
Se puede utilizar todos los tipos de imaginacin y pensamiento en el desarrollo de
hiptesis y teoras, tarde o temprano los argumentos cientficos deben ajustarse a los
principios del razonamiento lgico; esto es someter a prueba los argumentos mediante la
aplicacin de ciertos criterios de inferencia, demostracin y sentido comn. Los cientficos
a menudo pueden estar en desacuerdo sobre el valor de un dato en particular o acerca de
la idoneidad de los supuestos especficos que se han hecho y, por tanto, diferir respecto
de las conclusiones que estn justificadas. Pero suelen concordar en los principios del
razonamiento lgico que interrelacionan la evidencia y las hiptesis con las conclusiones.
Los cientficos no trabajan solamente con datos y teoras bien desarrolladas. Con
frecuencia slo cuentan con hiptesis tentativas sobre la forma en la que pueden ser los
hechos. Dichas suposiciones se utilizan ampliamente en la ciencia para escoger qu
datos son relevantes, qu datos adicionales se buscan, as como para guiar la
interpretacin de stos. De hecho, el proceso de formular y probar las hiptesis es una de
las actividades cardinales de los cientficos. Para ser til, una hiptesis debe sugerir qu
evidencia podra sostenerla y cul refutarla. Una suposicin que en principio no puede
someterse a la prueba de laevidencia puede ser interesante, pero no es probable que sea
cientficamente til.
El uso de la lgica y el examen detallado de la evidencia son necesarios pero, en general,
no son suficientes para el avance de la ciencia. Los conceptos cientficos no surgen
automticamente de los datos o de cualquier otra cantidad de anlisis por s solos.
Formular hiptesis o teoras para imaginar cmo funciona el mundo y despus deducir
cmo pueden stas someterse a la prueba de la realidad es tan creativo como escribir
poesa, componer msica o disear rascacielos. En algunas ocasiones, los
descubrimientos de la ciencia se hacen de manera inesperada, incluso por accidente.
Pero suelen requerirse el conocimiento y la perspicacia creativa para reconocer el
significado de lo inesperado. Aspectos de datos que pasaron inadvertidos para un
cientfico, pueden conducir a otro a nuevos descubrimientos.
LA CIENCIA EXPLICA Y PREDICE
Los cientficos se esfuerzan por darle sentido a las observaciones de los fenmenos
mediante la formulacin de explicaciones que se apoyan en los principios cientficos
aceptados comnmente o que son compatibles con ellos. Dichas explicaciones teoras
pueden ser generales o restringidas, pero deben ser lgicas e incorporar un conjunto

significativo de observaciones vlidas cientficamente. La credibilidad de las teoras

cientficas con frecuencia proviene de su capacidad para mostrar relaciones entre
fenmenos que previamente parecan inconexos. Por ejemplo, la teora de la deriva
continental es ms creble en la medida que ha mostrado relaciones entre fenmenos
diversos, como sismos, volcanes,compatibilidad entre tipos de fsiles de continentes
distintos, formas de los continentes y contornos de los fondos ocenicos.
La esencia de la ciencia es la validacin mediante la observacin. Pero no es suficiente
que las teoras cientficas concuerden solamente con las observaciones que ya se
conocen; en primer lugar, tambin deben ajustarse a observaciones adicionales que no se
hayan utilizado para formularlas; es decir, las teoras deben tener poder predictivo.
Demostrar esto ltimo no significa necesariamente predecir acontecimientos futuros. Las
predicciones pueden referirse a evidencias del pasado que no se han descubierto o
estudiado todava. Por ejemplo, una teora acerca de los orgenes de los seres humanos
se puede probar por medio de nuevos descubrimientos de restos fsiles parecidos a los
humanos. Es claro que este enfoque es necesario para reconstruir los sucesos en la
historia de la Tierra o de las formas de vida sobre ella; tambin es indispensable para el
estudio de los procesos que ocurren, por lo general muy lentamente, como la formacin
de montaas o el envejecimiento de las estrellas. Estas ltimas, por ejemplo, evolucionan
con mayor lentitud de lo que se puede observar. Sin embargo, las teoras al respecto
pueden predecir relaciones insospechadas entre las caractersticas de la luz estelar que,
entonces, pueden buscarse en los acervos de datos sobre estrellas.
LOS CIENTFICOS TRATAN DE IDENTIFICAR Y EVITAR PREJUICIOS
Al enfrentarse con una declaracin de que algo es cierto, los cientficos preguntan qu
evidencia la respalda. Pero la evidencia cientfica puede estar prejuiciada, segn el modo
deinterpretar los datos, el registro o informe de stos o incluso en la eleccin de los que
se consideren ms importantes. Respecto a los cientficos, la nacionalidad, el sexo, el
origen tnico, la edad, las convicciones polticas, etc., pueden inclinarlos a buscar o
destacar uno u otro tipo de evidencia o interpretacin. Por ejemplo, los del sexo masculino
enfocaron durante muchos aos el estudio de los primates en la conducta social
competitiva de los machos. No fue sino hasta que algunas cientficas participaron en el
estudio cuando se reconoci la importancia de la conducta de la hembra en el
establecimiento de las comunidades de primates. Los prejuicios atribuibles al investigador,
la muestra, el mtodo o el instrumento no pueden evitarse por completo en cada
instancia, pero los cientficos estn interesados en conocer las posibles fuentes de
prejuicio y la manera en que este ltimo puede influir en la evidencia. Los cientficos
buscan estar lo ms alerta posible en su propio trabajo, as como en el de sus colegas (y
se espera que as lo hagan), aunque no siempre se logra tal objetividad. Una forma de
resguardarse contra los prejuicios en cualquier rea de estudio es contar con muchos
investigadores o grupos de estudiosos diferentes trabajando en ella.
LA CIENCIA NO ES AUTORITARIA
En la ciencia, como en otros terrenos similares, es apropiado apoyarse en fuentes
confiables de informacin y opinin, generalmente en personas especializadas en
disciplinas pertinentes. Pero las autoridades acreditadas se han equivocado muchas
veces en la historia de la ciencia. Sin embargo, a la larga, ningn cientfico famoso ode
alta jerarqua est autorizado para decidir por otros lo que es verdad, ya que nadie tiene el
monopolio de sta. No hay conclusiones preestablecidas que los cientficos deban
alcanzar con base en sus investigaciones.
En el corto plazo, las nuevas ideas que no armonizan bien con las de la corriente principal
pueden toparse con crticas acres, y los cientficos que indagan tales ideas pueden tener
dificultad para obtener apoyo en su investigacin. De hecho, los retos que enfrentan las
nuevas ideas constituyen la tarea legtima de la ciencia en el establecimiento del

conocimiento vlido. Incluso los cientficos ms prestigiados se han negado en ocasiones

a aceptar nuevas teoras a pesar de que stas hayan acumulado evidencias suficientes
para convencer a otros. Sin embargo, las teoras se juzgan finalmente por sus resultados:
cuando alguien presenta una versin nueva o mejorada que explica ms fenmenos o
responde preguntas ms importantes que la versin previa, aqulla acaba por sustituir a
sta.
EL PROYECTO CIENTFICO
La ciencia como proyecto tiene dimensiones individuales, sociales e institucionales. La
actividad cientfica es una de las principales caractersticas del mundo contemporneo y,
quiz ms que ninguna otra, distingue a la poca actual de los siglos anteriores.
LA CIENCIA ES UNA ACTIVIDAD SOCIAL COMPLEJA
El trabajo cientfico involucra a muchas personas que realizan muchos tipos distintos de
tareas, y contina, en cierto grado, en todas las naciones del mundo. Hombres y mujeres
de todas las etnias y nacionalidades participan en la ciencia y sus aplicaciones. Estas
personas cientficos,ingenieros, matemticos, fsicos, tcnicos, programadores de
computadoras, bibliotecarios y otros se dedican al quehacer cientfico, ya sea en beneficio
propio o por un propsito prctico especfico, y pueden estar interesados tanto en la
recopilacin de datos, formulacin de teoras, construccin de instrumentos como en la
comunicacin.
Como actividad social, la ciencia refleja de manera inevitable los puntos de vista y los
valores de la sociedad. La historia de la teora econmica, por ejemplo, ha comparado el
desarrollo de las ideas de justicia social en alguna poca, los economistas consideraron
que el salario ptimo de los trabajadores no debera exceder de aquel que les permitiera
apenas sobrevivir. Antes del siglo XX, y ya bien avanzado ste, principalmente las
mujeres y las personas de color eran excluidas de la mayor parte de la ciencia por medio
de restricciones en su educacin y las oportunidades de empleo; los pocos que vencan
aquellos obstculos era probable que aun entonces sufrieran el menosprecio de su
trabajo por parte del establishment de la ciencia.
La direccin de la investigacin cientfica es afectada por influencias informales dentro de
la cultura de la misma ciencia, como la opinin prevaleciente sobre qu cuestiones son las
ms interesantes o qu mtodos de investigacin pueden ser ms fructferos. Se han
desarrollado complejos procesos que involucran a los propios cientficos para decidir qu
propuestas de investigacin recibirn fondos, y comits de cientficos revisan
regularmente el progreso en varias disciplinas para establecer prioridades generales de
financiamiento. La ciencia continaen muchos ambientes distintos. Los cientficos
encuentran empleo en universidades, hospitales, negocios e industrias, gobierno,
organizaciones de investigacin independientes y asociaciones cientficas. Pueden
trabajar solos, en grupos pequeos o como miembros de grandes equipos de
investigacin. Los lugares de trabajo incluyen salones de clase, oficinas, laboratorios, y
mbitos naturales que van desde el espacio exterior hasta el fondo del mar.
Debido a la naturaleza social de la ciencia, la difusin de la informacin cientfica es
fundamental para su progreso. Algunos cientficos presentan sus descubrimientos y
teoras en ensayos que se leen en juntas o se publican en revistas cientficas, lo cual les
permite informar a otros sobre su trabajo, exponer sus ideas a la crtica de sus colegas y,
desde luego, estar al tanto de los desarrollos cientficos alrededor del mundo. El avance
en la ciencia de la informacin (el conocimiento de la naturaleza de la informacin y su
manejo) y el desarrollo de tecnologas de la informacin, principalmente sistemas de
cmputo, afectan a todas las ciencias. Esas tecnologas aceleran la recopilacin y el
anlisis de datos; permiten realizar nuevos tipos de anlisis y acortan el tiempo entre el
descubrimiento y la aplicacin
LA CIENCIA SE ORGANIZA EN UN CONJUNTO DE DISCIPLINAS Y LA DIRIGEN

DIVERSAS INSTITUCIONES
Desde el punto de vista organizacional, la ciencia puede considerarse como el conjunto
de todos los distintos campos cientficos o disciplinas. Desde la antropologa hasta la
zoologa, hay docenas de estas disciplinas, las cuales se diferencian entre s en muchos
aspectos,incluyendo historia, fenmenos de estudios, tcnicas y lenguaje y tipos de
resultados deseados. Sin embargo, respecto al propsito y la filosofa, todas son
igualmente cientficas y juntas integran la misma labor cientfica. La ventaja de tener
disciplinas es que proporcionan una estructura conceptual para organizar la investigacin
y sus hallazgos. La desventaja es que sus divisiones no concuerdan necesariamente con
la manera en que funciona el mundo, y pueden dificultar la comunicacin. De cualquier
modo, las disciplinas cientficas no tienen fronteras fijas. La fsica invade la qumica, la
astronoma y la geologa, as como la qumica se imbrica con la biologa y la psicologa,
etc. Las nuevas disciplinas cientficas, astrofsica y socio biologa, por ejemplo, estn en
formacin continua en los lmites de las dems. Algunas disciplinas crecen y se dividen en
subdisciplinas, las cuales posteriormente se convierten en disciplinas por derecho propio.
Las universidades, la industria y el gobierno tambin forman parte de la estructura del
quehacer cientfico. La investigacin universitaria generalmente hace hincapi en el
conocimiento por s mismo, aunque gran parte de l tambin se dirige a la resolucin de
problemas prcticos. Las universidades, desde luego, estn comprometidas a educar a
las futuras generaciones de cientficos, matemticos e ingenieros. Las industrias y
empresas ponen nfasis en las investigaciones que tienen fines prcticos; pero muchas
tambin patrocinan las que no tienen aplicaciones inmediatas, parcialmente con base en
la premisa de que su aplicacin en el largo plazo ser fructfera. Elgobierno federal
financia gran parte de la investigacin que se realiza en las universidades e industrias,
pero tambin apoya y dirige la que se lleva a cabo en sus muchos laboratorios nacionales
y centros de investigacin. Las fundaciones privadas, los grupos de inters pblico y los
gobiernos estatales tambin apoyan la investigacin.
Las agencias de financiamiento influyen en la direccin de la ciencia en virtud de las
decisiones respecto a qu proyecto de investigacin le brindarn apoyo. Otros controles
deliberados sobre la ciencia provienen de las regulaciones del gobierno federal, y en
ocasiones del local, acerca de las prcticas de investigacin que se consideran peligrosas
y sobre el tratamiento de los seres humanos y animales utilizados en experimentos.
HAY PRINCIPIOS TICOS GENERALMENTE ACEPTADOS EN LA PRCTICA
CIENTFICA
La mayora de los cientficos se rigen por las normas ticas de la ciencia. Las tradiciones
fuertemente arraigadas de registros precisos, franqueza y repeticin, apoyadas por el
anlisis crtico del trabajo del investigador por sus compaeros, sirven para mantener a la
gran mayora de cientficos dentro de los lmites del comportamiento tico profesional. Sin
embargo, en ocasiones, la presin por obtener renombre o lograr primero la publicacin
de una idea u observacin conduce a que algunos de ellos oculten informacin o incluso
falsifiquen sus descubrimientos. Tales violaciones de la naturaleza misma de la ciencia
obstaculizan el quehacer cientfico, aunque al ser descubiertas, son condenadas con
severidad por la comunidad cientfica y las agencias que financian la investigacin.Otro
dominio de la tica cientfica se asocia con el posible dao que podra resultar de los
experimentos cientficos. Un aspecto es el tratamiento que se da a los sujetos vivos de
experimentacin. La tica cientfica moderna tiene como norma el respeto a la salud, la
comodidad y el bienestar de los animales. Por otra parte, la investigacin que involucra
seres humanos slo puede llevarse a cabo con el consentimiento informado de los
individuos, aun cuando este imperativo limite algunas clases de investigacin muy
importantes o influya en los resultados. El consentimiento entraa informacin completa
sobre riesgos y futuros beneficios de la investigacin, y el derecho a negarse a participar.

Adems, los cientficos no deben poner, a sabiendas, en riesgo la salud o la propiedad de

colaboradores, estudiantes, vecinos o la comunidad sin su conocimiento y consentimiento.
La tica cientfica tambin se relaciona con los posibles efectos dainos al aplicar los
resultados de la investigacin. Las repercusiones de largo plazo pueden ser
impredecibles; pero s se puede tener una idea de qu aplicaciones se esperan del trabajo
cientfico conociendo quin est interesado en financiarlo. Por ejemplo, si el
Departamento de Defensa ofrece contratos para trabajar en el rea de las matemticas
tericas, los matemticos pueden inferir que esto tendr aplicacin en la nueva tecnologa
militar y, por tanto, es probable que est sujeto a medidas de discrecin. Algunos
cientficos aceptan el secreto industrial o militar, pero otros lo rechazan. Si un cientfico
decide trabajar en cierta investigacin de gran riesgo potencial para lahumanidad, como
armas nucleares o guerra bacteriolgica, muchos hombres de ciencia lo consideran como
un asunto de tica personal, no profesional.
LOS CIENTFICOS INTERVIENEN EN ASUNTOS PBLICOS COMO ESPECIALISTAS Y
COMO CIUDADANOS
Los cientficos pueden aportar informacin, ideas y habilidades analticas para enfrentar
asuntos de inters pblico. A menudo, pueden ayudar al pblico y a sus representantes a
comprender las causas probables de fenmenos, como desastres naturales y
tecnolgicos, y a estimar los posibles efectos de las polticas propuestas, como las
repercusiones ecolgicas de diversos mtodos de agricultura. Con frecuencia, pueden
declarar hasta lo que no es posible. En este papel consultivo, se espera que los cientficos
sean muy cuidadosos al tratar de distinguir los hechos de la interpretacin, los
descubrimientos de la especulacin y la opinin; es decir, se espera que empleen a fondo
los principios de la investigacin cientfica.
Aun as, los cientficos rara vez pueden dar respuestas definitivas a problemas de debate
pblico. Algunas cuestiones son demasiado complejas para encajar dentro del mbito
actual de la ciencia, o se cuenta con poca informacin confiable o los valores implicados
estn fuera de la ciencia. Adems, aunque puede haber en cualquier momento un amplio
consenso en la mayor parte del conocimiento cientfico, el acuerdo no se extiende a todos
los mbitos de la ciencia y menos an a todos los problemas sociales relacionados con
sta. Y, por supuesto, no se debera dar credibilidad especial a las opiniones de los
cientficos cuando las cuestiones sean ajenas a su mbito decompetencia.
En sus estudios, los investigadores hacen todo lo posible por evitar prejuicios, tanto
propios como ajenos. Pero en asuntos de inters pblico, puede esperarse que los
hombres de ciencia como cualquier otra persona estn prejuiciados cuando entran en
juego sus propios intereses personales, corporativos, institucionales o comunitarios. Por
ejemplo, debido a su compromiso con la ciencia, es comprensible que muchos cientficos
no sean muy objetivos en sus convicciones acerca de cmo sta recibe financiamiento en
comparacin con otras necesidades sociales.
TEMA: 2.2 APRENDIZAJE: FACILITADORES Y OBSTACULOS EN LA PRECTICA
DOCENTE.
CONCEPCION DE APRENDIZAJE Y PRCTICA DOCENTE.
Podra un libro que trate de didctica no hablar del aprendizaje? Seguramente no,
porque estamos convencidos de que todas las ideas, las actividades, las acciones, los
materiales, las metas propuestas, o la manera de evaluar que cualquier profesor lleve a
cabo estarn guiados por como cada docente crea que se aprende. No es sorprendente
descubrir entonces que no todos piensan lo mismo acerca de esto. Partiendo desde la
familia, pasando por la escuela u llegando a la sociedad en general. No existe una nica
concepcin de aprendizaje. Existen diferentes, maneras de explicarse al mundo, y de

entender lo que es el hombre. Las diferentes cosmovisiones marcan particularidades en la

modalidad de aprender el aprendizaje humano.
Se propone la siguiente hiptesis inicial para reflexionar sobre el aprendizaje en la
escuela. Estas ideas, que conforman la concepcin de aprendizaje del docente provienen:
* De diferentes experiencias personalescon el aprendizaje
* De su modo de conectarse con el mismo.
* De los modelos de docentes vividos e internalizados
* Del discurso que nuestra cultura y el medio nos imponen a cerca del aprendizaje.
EL FACTOR AFECTIVO COMO PROBLEMA CLAVE
Hasta aqu hemos hablado de la prctica docente como una prctica esencialmente
social, que implica el desencadenamiento de mltiples procesos (cognitivos, afectivos,
psicomotores, volitivos, tico valorativos, ideolgicos etctera). Estos procesos se con
juegan en la prctica como un todo de sntesis. Las resultantes son las distintas
experiencias que el docente realiza. El accionar del docente determina niveles. Dichos
procesos nos permiten considerar niveles en el accionar docente.
Un nivel manifiesto que corresponde a:
* Las conductas o acciones observables del docente (lo que hace).
* El discurso explicito que acerca de su prctica se hace el docente (lo que dice).
Muchas veces este decir tiene que ver poco con la practica real y mas con el debe ser
desde lo positivo hasta lo negativo.
Un nivel subyacente o implcito, que permite discriminar:
* el bagaje profesional tcnico, que tiene que ver centralmente con los conocimientos,
habilidades, destrezas, etc., y la formacin profesional.
* Un conjunto de supuesto y valores constituye diversos tipos (filosficos, psicolgicos,
pedaggicos, sociolgicos, etc.)
Lo que podramos llamar la ideologa. Est sustentado esencialmente sobre la base de las
respuestas que cada uno se da en la relacin a preguntas fundamentales a cerca de la
profesin, el quehacer o la prctica.
En la prctica docente,algunas de las preguntas podran estar referidas a Cul es el
sentido de la educacin?, para qu educamos?, Cmo debe ser el vinculo educadoreducando? Cmo se aprende?, la inteligencia es innata o adquirida?, lo afectivo
influye en el aprendizaje?, etctera. Cabe aqu la aclaracin de que todos somos
portadores de una ideologa respecto de la prctica docente que desempeamos, aunque
no seamos conscientes de ella, ni la hayamos hecho explicita, ni confrontado con otra.
Este esquema nos permite aproximarnos a la prctica docente como una prctica
compleja. Tambin nos facilita darle al anlisis de la concepcin de aprendizaje en los
docentes, tanto en las ideas como desde las prcticas de la enseanza que la sostienen.
Para nosotros hablar de concepcin de aprendizaje nos referir a tres problemas:
1.- Los supuestos o ideas que se tienen a cerca del aprendizaje
2.- La forma en que estos se ponen de manifiesto en sus acciones pedaggicas.
3.- la percepcin que el docente tiene de ambos.
El primero aborda aspectos implcitos de su prctica. Los dos siguientes hacen referencia,
en este trabajo, a los aspectos manifiesto (lo que el docente hace lo que dice que hace o
piensa)
Para un primer acercamiento, si preguntamos a los docentes:
QUE ES EL APRENDIZAJE?
La respuesta inmediata que surge es. Es lo que permite adquirir conocimientos. Quizs
apurndolos un poco, agregan, no es solo adquirirlos, si no tambin relacionarlos y
profundizarlos.
EL CONCEPTO DE SI MISMO EN EL SUJETO QUE APRENDE
Cuando un sujeto nace se produce en l unas rupturas del equilibrio dado y comienza a

vivenciar las carencias queimplica estar en un ambiente que no satisface

automticamente las demandas de su organismo, como cuando estaba en el tero
materno.
Esto permite afirmar que el ser humano es un ser de necesidades. Para satisfacerlas
requiere de otros (madre, padre, maestros, profesores, etc.) interaccionar con otros,
construir vnculos. Por eso los vnculos adquieren una importancia crucial en este proceso
interaccional, ya que el vinculo no es un factor superficial o accidental que lo afecte, si no
es que fundante de su vida psquica y condicin de persona humana. La condicin de
desvalimiento que vive el ser humano cuando nace, y la larga infancia que debe
atravesar, lo hace dependientes de otros, que se transforman en otros significativos pera
l en la medida en que corresponden sus demandas.
Si en esta valoracin predomina lo positivo esto constituira un soporte seguro para
construir nuevos vnculos de amistad, de afecto y tambin para abrirse a nuevos
aprendizajes. Se ha sealado que en cualquier acto comunicativo que implique al sujeto
en vnculo se dan por las menos cinco imgenes no siempre bien distinguidas:
* Lo que se es
* Lo que se cree ser
* Lo que se quiere ser
* Lo que l cree que otros creen que es
* Lo que otros creen que es el.
La mayor o menor coincidencia entre ellas tendr profunda relevancia en el logro de una
personalidad sana, con posibilidad de aprendizaje.
La disociacin que hace la escuela entre el conocimiento y afectividad respecto del
proceso de aprendizaje puede hacer parecer la propuesta como ajena a la funcin
docente. Pero es indispensable comprender que esta cuestin entraen juego siempre y de
manera inevitable en los aprendizajes escolares, o se incrementa la seguridad y una
buena autoimagen del alumno, o se fomenta la inseguridad y la desvalorizacin. El
docente no tiene posibilidad de ser asptico en este mbito, porque sus actitudes son,
siempre, efectivamente importantes para el alumno. Quizs interesa entonces sealar
desde la prctica docente como es que muchas veces se puede estimular la inseguridad
en el alumno deteriorando su autoimagen.
Veamos algunos mecanismos:
* La desvalorarizacion es un instrumento clave para deteriorar la autoimagen. Desde el
accionar del profesor esta puede aparecer expresada de mltiples formas. El docente
puede hacerlos sentir inferior.
* Criticando al alumno lo que hace y comparndolo con otros, a los que considera mejores
que el.
* Marcando los errores por sobre los logros
* Agredindolo o humillndolo.
* No prestndole atencin solo en el resultado, sin considerar el esfuerzo puesto en la
tarea.
* El sometimiento es tambin otro recurso que afecta la autoimagen del alumno.
Esto est ntimamente ligado al problema del autoritarismo, y el docente lo logra:
* Coartando sistemticamente la expresin de sus opiniones, sus efectos y el relato de
sus experiencias.
* Impidiendo la manifestacin de opiniones en disidencia con lo que el profesor dice.
* Infundiendo miedo o temor al castigo o represalias.
La generacin de sentimientos de impotencia. El docente los promueve:
* Exigiendo cosas que se encuentran ms all de las posibilidades del joven.
* Dando mensajes dobles o contradictorios (sea a travs deindicaciones verbales
contrarias a sus actitudes en general; sea imponiendo al nio una conducta que el mismo

no cumple).
* Hacindolo competir con otros cuando el alumno no ocupa una buena posicin en la
escala social.
Esto genera la sensacin de fracaso sistemtico y de marginalidad.
Todos estos mecanismos pueden llegar a tener un efecto abrumador sobre la
personalidad del joven, sobre todo si se ponen en juego frente al grupo de compaeros.
Pero es importante destacar que el empleo de estos mecanismos por parte del docente
no implica una voluntad astutamente consciente de daar. Entonces para cambiar el
centro de la cuestin es necesario entender la tarea docente, no desde la enseanza de
la disciplina puntual, en la que cada profesor es especialista, si no que lleva a la escuela
todo su ser bio-psico-social.
Barreiro hace un listado pormenorizado, del cual se extraen aqu algunos tems. Asumir
este objetivo genera en el repertorio docente otro tipo de actitudes que si son estimulantes
de la autoimagen, son la que afirman la seguridad personal y facilitan al aprendizaje del
alumno:
* Promover en el grupo escolar un clima de alegra, compaerismo y confianza que
permita que docentes y alumnos puedan disfrutar del aprendizaje.
* Estimular el trabajo grupal desde una actitud cooperativa, dando espacio y valorando la
experiencia personal que cada alumno pueda aportar al tema.
* Prestar atencin particular al joven que se siente agobiado por un problema, hacindole
sentir su apoyo y preocupacin.
* Marcar no solo los errores si no tambin los progresos. Entender el error no como algo
que debe serabolido, si no como parte rescatable en el proceso de e-a.
Destacar:
* Su valor constructivo, en el conocimiento.
* Su valor formativo, en lo que respecta a la manera de enfrentarlo y elaborarlo.
* Escuchar al alumno apoyndolo para que realice preguntas y trabaje en un clima de
libertad y confianza.
* Crear un espacio en el grupo para pensar en todos, cuando algn problema trabe la
tarea.
* Demostrar al alumno que es reconocido y aceptado como persona con sus
caractersticas individuales.
EL FACTOR INTELECTUAL COMOP OBSTACULO SERIO.
El aprendizaje es un proceso que se sustenta sobre bases profundamente afectivas y
vinculares que constituyen el soporte energtico que moviliza las conductas humanas,
pero este aspecto por s solo no se da cuenta del proceso de aprendizaje en su totalidad,
tal como se da en la escuela. Para lograrlo adems es necesario pensar en las
HERRAMIENTAS que disponen los alumnos para aprender.
ACTIVIDAD: 2.3 EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LA EFECTIVIDAD DE LOS
METODOS DE ENSEAZA
ANTECEDENTES HISTORICOS
Con el surgimiento de la escuela secundaria pblica, durante la ltima mitad del siglo XIX,
y debido a la expansin de los estudios universitarios para incrementar el estudio de la
ciencia, la enseanza de la biloga comenz a ocupar lugar prominente en los currculos.
Los recientes estudios sobre esta materia difcilmente provienen de especialistas en
botnica, zoologa y fisiologa, ciencias de las cuales, la ltima, se asocio ordinariamente
a los estudios de la medicina. Los libros de texto eran amplios compendios de informacin
organizados comnmente conformea sistemas taxonmicos o en el sistema en el que el

cuerpo se divide. Los mtodos de la enseanza insistan en la memorizacin de detalles

factuales, con un mnimo de nfasis sobre los conceptos biolgicos importantes que
sirven para organizar los hechos conocidos y para permitir una comprensin de la forma
en que funcionan los sistemas vivientes.
En el periodo que va de 1850 al primer cuarto del siglo XX, no solamente se caracterizo
por una expansin del conocimiento factico acerca de los seres vivientes, si no que el
desarrollo de modelos explicativos, o conceptos claros y generales, que explican parte de
la regularidad observada en los sistemas vivientes. Los conceptos de la evolucin,
gentica, clula y origen del germen de la enfermedad son algunos de los conceptos
explicativos ms avanzados que se produjeron en este periodo. Podemos mostrar como
los conceptos que constituyen una disciplina juegan un papel importante en la aplicacin
de los mtodos para lograr conocimiento nuevo en una disciplina, los juegan tambin en
la planeacin de la enseanza.
EL DINAMICO FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO DE LA CIENCIA.
La historia de la ciencia moderna se remota a los escritos de Coprnico, de los primeros
aos del siglo XVI y a los de Galileo, de los primeros aos del siglo XVII. Ambos se
distinguieron como cuidadosos observadores de la naturaleza como lo fueron Aristteles y
otros, pero a diferencia de sus predecesores, estos idearon explicaciones de los
fenmenos, no mediante propiedades inherentes a los objetos mismos, si no mediantes
las relaciones que se advierten entre los objetos, expresadas frecuentemente en
trminosmatemticos. As Galileo encontr que grandes piedras caen a la misma
velocidad que las pequeas, aunque estas pesen menos y as sucesivamente. Los
primero aos del siglo XVII constituyen un periodo en el inters por la observacin de la
naturaleza floreci en Europa; fue un tiempo en que muchos caballeros cultos vieron a la
ciencia como un adecuado pasatiempo intelectual.
Francis Bacn aun al arte de ejecutar experimentos con la observacin de la naturaleza;
sin embargo su contribucin ms importante fueron sus amplias descripciones de los
mtodos para estudiarlas. La sutilidad de la naturaleza esta mas all de la de los sentidos
del entendimiento; por eso, las meditaciones ms profundas, las especulaciones y las
teoras sobre la raza humana, no son sino una especie de locura: no hay ninguna que
pueda acercrseles y observarla.
Bacn y otros propalaron el punto de vista de que la ciencia podra avanzar mejor si se
observa a la naturaleza estando libres de prejuicios acerca de que debe ser visto o como
debe comportarse la naturaleza misma.
TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITVO, DE DAVIDP.AUSUBEL.
Es importante hacer las distincin de tres tipos de aprendizaje: cognoscitivo, el afectivo y
el psicomotor. Los procesos cognoscitivos son aquellos por los cuales adquirimos y
empleamos el conocimiento; constituyen lo que la mayora de la gente quiere decir
cuando habla de aprendizaje, especialmente del aprendizaje escolar. El aprendizaje
cognoscitivo da, en consecuencia, una acumulacin de informacin en el cerebro de quien
aprende, un complejo organizado que aludido como la estructura cognoscitiva. La
experienciaafectiva surge de seales que aparecen dentro del individuo y que se
identifican como placer y dolor, como satisfaccin o insatisfaccin, como tranquilidad o
ansiedad. En poco o en mucho, la experiencia afectiva siempre acompaa a las
experiencias cognoscitivas y, por lo mismo, el aprendizaje afectivo es concomitante que
debe tomarse en cuenta es que nosotros, como educadores podemos controlar la
experiencia cognoscitiva y en consecuencia, esta debe ser propiamente nuestro foco de
atencin. El aprendizaje psicomotor comprende el adiestramiento de respuestas
musculares mediante la prctica; pero el aprendizaje cognoscitivo interviene comnmente
como un elemento importante en la adquisicin de destrezas psicomotoras; por ejemplo:
tocar el piano, jugar golf o el ballet.

La teora de Ausubel versa principalmente sobre el aprendizaje cognoscitivo, pero no

debido a que este autor tenga acaso inters o poca experiencia en el rea de las
emociones humanas. Porque es un psiquiatra en ejercicio. La razn por la cual nos
hemos decidido a presentar su teora, consiste en que consideramos una teora funcional
y empricamente validada acerca del aprendizaje afectivo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con los conceptos
pertinentes que existen ya en la estructura cognoscitiva del que aprende. En contaste con
el aprendizaje significativo, tambin es posible aprender informacin nueva que poco o
nada con los elementos existentes en la estructura cognoscitiva. Este se considera
generalmente como aprendizaje memorstico. Sin embargo la distincin entre el
aprendizaje significativo yel memorstico no es un dictioma, sino un continuo, pues en el
aprendizaje del nmero telefnico hay significacin en cierto grado.
INTEGRACION OBLITERATIVA.
En el desarrollo del aprendizaje significativo, la nueva informacin se enlaza con los
conceptos que forman la estructura cognoscitiva del sujeto, pero este enlace constituye un
proceso dinmico en el que tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la
estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna manera. La relacin de la nueva
informacin con un integrador pertinente que existe en el aprendizaje significativo, es el
proceso de integracin.
Ausubel simboliza el proceso de esta forma:
A+ concepto existente en la estructura cognoscitiva, a= informacin nueva, pertinente que
va a ser aprendida, Aa concepto modificado en la estructura cognoscitiva. Despus de la
integracin obliterativa, el concepto residual permanece y gran parte del desarrollo que se
ha operado durante la integracin es retenido; por tal causa, este concepto se fortalece y
es ms capaz de facilitar nuevo aprendizaje significativo en el futuro.
APRENDIZAJE SUPRAORDINADO
Durante el aprendizaje significativo puede enlazarse nuevos hechos a los conceptos en la
estructura cognoscitiva y de este modo fortalecer y ampliar esos conceptos, tambin es
posible que el nuevo aprendizaje establezca nuevas asociaciones entre los conceptos.
DIFERENCIACION PROGRESIVA Y RECONCILIACION INTEGRADORA.
A media que avanza el proceso de integracin, los conceptos que existen se tornan ms
elaborados o ms diferenciados. Este proceso puede ampliarse por das, semanas o aos
y es importanteen el diseo de la enseanza, realizar esfuerzos deliberados para alentar
a los estudiantes a fin de que asocien la nueva informacin con lo aprendido previamente,
con los conceptos pertinentes, con lo cual estos conceptos se diferencian
progresivamente.
ORGANIZADOR ACANZADO, PUENTE COGNSOCITIVO.
Uno de los elementos de las teoras de Ausubel poco comprendidos, es el concepto de
organizador avanzado. Cuando fue introducido, en 1960, Ausubel mostro prueba de que
una secuencia de enseanza diseada con propiedad, introducida propiamente a la nueva
informacin que deba aprenderse, facilita el aprendizaje posterior. El elemento crtico de
un organizador avanzado es que sirve para enlazar la nueva informacin que se
aprender con los conceptos exigentes en la estructura cognoscitiva. Los investigadores
han tomado en cuenta la ndole de la estructura cognoscitiva del que aprende y la
significatividad potencial del nuevo material que se aprender. No es probable que un
organizador avanzado pueda ser escrito para aprender palabras sin sentido o para
enlazar la nueva informacin que no pueda ser relacionada con cualquiera de los
conceptos de quien aprende. La mayor parte de la investigacin que se ha efectuado para
aprobar la teora de Ausubel se ha fundado en este nico concepto, pero
desafortunadamente, la intencin original se ha logrado con el tipo de organizadores

avanzados que sean empleado.

RESOLUCION DE PROBLEMAS. DESCRUBRIMIENTO E INDAGACION
De acuerdo a la teora de Ausubel, la prueba ms importante del aprendizaje significativo
es la capacidad para resolver problemas nuevos pertinentes. Si un estudiante
haaprendido significativamente algn aspecto de la estructura o de la funcin del gen,
debe ser capaz de resolver problemas nuevos sobre gentica que estn relacionados con
ese aprendizaje. Desde la perspectiva ausubeliana, no hay una estrategia general o una
lgica del descubrimiento excepto la estrategia general del aprendizaje significati

que es una funcin del desarrollo del concepto de la reconciliacin. La accin de resolver
problemas es realmente un proceso de aprendizaje significativo, cuando un individuo
recababa informacin acerca de una situacin problemtica, incorpora significativamente
elementos nuevos y de este modo diferencia posteriormente algunos conceptos y forma
nuevas asociaciones entre conceptos subordinados o suprabordinados.
CAPACIDAD CRATIVA
Hay muchas definiciones acerca de la capacidad creativa, pero todas ellas concuerdan en
que implica alguna forma de producto o solucin nuevos. El proceso creativo se presenta,
esencia como forma avanzada de diferenciacin del concepto supraordinado de
reconciliacin integradora, depende de la presencia de muchos conceptos de orden
inferior y de hechos, capacidad medida ordinariamente por el coeficiente intelectual y por
pruebas de rendimiento estandarizadas.
TEMA: 2.4 LO MS PRECIADO
Cuando en la ciencia hay algunas cosas que todava no encontramos una explicacin
razonable para explicarlas, la pseudociencia se apresura a darle una explicacin aunque
no sea cientfica. La pseudociencia surge como una respuesta para dar explicacin a los
fenmenos que ocurren da con da.
En la lectura empieza, cuando los organizadores de la conferencia decientficos mandan a
un chofer a recoger a uno de esos cientficos que iban a participar en la conferencia.
Buckley, es el chofer asignado para recogerlo. Durante el camino, Buckley le hace una
serie de preguntas al cientfico sobre temas que le interesaban como la Atlntida y temas
de esa naturaleza.
El cientfico se da cuenta de que Buckley, era un hombre al cual le interesaba la ciencia,
que era un hombre inteligente y curioso pero que no saba distinguir entre la ciencia y la
pseudociencia. El crea que todo lo que haba ledo era cierto y no es as. Debemos de
ser ms escpticos con lo que nos ofrece la cultura popular. A Buckley, le haba fallado
nuestro sistema educativo, la difusin de los medios, los recursos culturales; por lo que
debemos aprender a tomar solo lo que nos puede servir. No era culpa de l, ya que solo
se limitaba a aceptar lo que la mayora de las fuentes disponibles y accesibles decan que
era verdad.
La supersticin y la pseudociencia, no dejan de interponerse en el camino para distraer a
todos los Buckley, que hay entre nosotros, ya que proporcionan las respuestas ms
fciles.
Los ovnis es un ejemplo de pseudociencia. La pseudociencia no sigue un mtodo
cientfico como la ciencia, esta se basa en una investigacin incompleta; ya que se
fundamenta en pruebas insuficientes o ignoran las claves que apuntan en otra direccin.

La pseudociencia es ms fcil de inventar que la ciencia, porque hay una mayor

disposicin a evitar confrontaciones; dicen lo que la gente quiere escuchar. Tiene la idea
de que el deseo lo convierte casi todo en realidad.
La pseudociencia es una formaincorrecta de entender la ciencia. Existe en todo el mundo,
hasta en los pases ms desarrollados. La encontramos por todos lados; Japn y sus
adivinos, Tailandia y sus pastillas fabricadas con escrituras sagradas pulverizadas,
Sudfrica y la quema de brujas. Quizs la pseudociencia global de ms xito es la
doctrina hind de la meditacin trascendental. Segn, con la meditacin se pueden
atravesar paredes, puedes volar y volverte invisible. Estos ejemplos de pseudocencia,
son una forma de manipular a las personas, ya que debido a la cultura que se tiene, estos
son los temas de inters popular y los que ms venden.
La pseudociencia puede ser tambin peligrosa. Por ejemplo, se est llevando a la
extincin a los rinocerontes asiticos porque dicen que sus cuernos, pulverizados,
previenen la impotencia. Por esta razn la ciencia debe imponerse frente a la
pseudociencia, para terminar con este tipo de mitos que no benefician en lo absoluto a la
humanidad, solo la confunden y destruyen.
Se ha ido debilitando la educacin pblica en temas cientficos. Al mismo tiempo han ido
creciendo actividades de supersticin e ignorancia y se ha hecho frecuentes los casos de
pseudociencia.
El nivel de educacin pblica en ciencia y tecnologa es una seal importante del logro
cientfico nacional. Es un asunto importante en el desarrollo econmico, avance cientfico
y progreso de la sociedad. Debemos de impulsar mas la ciencia en la educacin pblica
como parte de la estrategia de modernizacin en nuestro pas, para conseguir una nacin
poderosa y prospera.
La pseudociencia es distinta a la ciencia errnea. Laciencia avanza con los errores y los
va eliminando uno a uno. Se plantean hiptesis de modo que se puedan refutar. Se
confrontan una sucesin de hiptesis alternativas mediante experimento y observacin.
Mientras que la pseudociencia es todo lo contrario, las hiptesis se formulan de modo que
no se puedan refutar, que sean invulnerables a cualquier experimento, por lo que no
pueden ser invalidadas.
La diferencia entre ciencia y pseudociencia, es que la primera entiende las imperfecciones
humanas. Acepta que puede estar en un error y aprende de ellos. La ciencia esta en
busca de la verdad, quiere explicar los fenmenos de una forma cientfica. Mientras que la
otra solo quiere dar una explicacin sencilla al fenmeno, sin importar que sea cierta. No
acepta que puede estar equivocada, sino que sustenta que sus teoras son correctas con
pruebas que son insuficientes.
Antes, la ciencia era la que enseaban las autoridades. Solo lo que ellos decan era lo
correcto. Pero en cuanto hicieron cambios polticos y empez el derecho al libre
pensamiento hubo una serie de afirmaciones seguras y carismticas, que nos decan lo
que queramos or y que consiguieron muchos seguidores. De esta forma empez a surgir
la pseudociencia.
No debemos de ser tan ingenuos para dejarnos llevar por la pseudociencia. Debemos

distinguir entre lo que nos beneficie y lo que no.

TEMA: 3.1 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

La didctica de las ciencias naturales tiene como fin analizar el desarrollo en la educacin
bsica de nuestro pas. Las reflexiones se elaboran entorno a algunos de los aspectos
ms importantes que comprende ladidctica de las ciencias naturales, a saber:
* Las concepciones previas de los estudiantes
* Las actitudes hacia la ciencia y su enseanza
* La imagen de la ciencia en los profesores
* La didctica tradicional
* La profesin del profesorado
* La investigacin en didctica de las ciencias
De manera tradicional la didctica es restringida a la suma del contenido mas el
aprendizaje, considerndola nicamente como la transmisin de un contenido. La
didctica implica, identificar lo que sabe el profesor y como lo ensea, y por el otro
plantearse los problemas epistemolgicos y metodolgicos a que este se enfrenta en su
enseanza.
Las relaciones pueden ser: de los sujetos y el objeto de conocimiento entre profesoralumno y conocimiento de todos aquellos componentes que hacen posible la actividad
escolar como los materiales y recursos didcticos, espacios equipos, entre otros, adems
de la metodologa que permite la apropiacin del conocimiento por el estudiante. Esta
didctica implica el conocimiento y manejo del proceso de aprendizaje exigencia que nos
remite necesariamente al anlisis y comprensin del proceso del conocimiento y de la
metodologa que permite la apropiacin del este por el estudiante.
EL REFUERZO DE LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS ESTUDIANTES
La construccin escolar dada por algunos profesores refuerza las concepciones previas
de los estudiantes ya que las investigaciones realizadas al respecto han identificado a los
profesores como una fuente de errores conceptuales para los estudiantes. Las
concepciones previas comprenden los conocimientos de los individuos, aprendidosen la
escuela o en la vida cotidiana para la interpretacin de diversos fenmenos. Los
profesores necesitan conocer el fenmeno, el mtodo, los conceptos, los principios y
teoras que constituyen la ciencia que ellos ensean.
CARENCIA DE UNA ACTITUD FAVORABLE HACIA LA CIENCIA Y ENSEANZA
Rabadn y Martnez definen a la actitud a partir de tendencias, afectos y disposiciones o
inclinaciones hacia determinados objetos, personas, fenmenos sociales, smbolos,
instituciones ideas, mediante una valoracin previa de las personas pero son
independientes de su herencia gentica, ya que se adquieren por el aprendizaje de
acuerdo a las experiencias positivas o negativas que estaba tengan con el objeto motivo
de dichas actitudes. Las actitudes son interiorizadas por las personas por un tiempo
indefinido hasta que ciertas circunstancias las modifiquen o las reafirmen. Esta carencia
de una actitud o disposicin poco favorable hacia la ciencia que se identifica en los
profesores de educacin bsica, se torna un obstculo para el desarrollo de las
capacidades de un amplio sector de nuestra poblacin. Muchos nios y jvenes que se
encuentran inscritos en el sistema educativo mexicano, desarrollaran una actitud similar a
la de sus profesores. En la didctica de las ciencias naturales, como en cualquier otra
ciencia no basta solo en el manejo del contenido, se requiere tambin de una actitud
favorable hacia la ciencia, as como el conocimiento epistemolgico y didctico expreso

del docente.
EL PREDOMINIO DE UNA IMGEN DE CIENCIA ESTATICA EN LOS PROFESORES
La imagen como construccin individual y social forma parte de lasrepresentaciones
sociales. La imagen es la reproduccin del objeto, es la representacin mental de alguna
cosa percibida. Se le puede considerar como una representacin mental. Los profesores
tienen una imagen esttica de la ciencia, ya que representan al conocimiento cientfico
como algo hecho nicamente observable. La ciencia tiene un carcter evolutivo, por lo
tanto la enseanza de las ciencias naturales debe comprender a las leyes y teoras como
a los procesos de otra forma se parcializa la realidad cientfica y se propician ideas
errneas en profesores y alumnos sobre las implicaciones del quehacer cientfico.
PREDOMINO DE UNA DIDACTICA TRADICIONAL
De acuerdo a Porlan y Rivero, los profesores no son fcilmente permeables a las
propuestas y reflexiones de los investigadores, por lo que consideran que la didctica de
las ciencias en la mayora de los profesores se fundamenta en el verbalismo y la
memorizacin. Predomina en las aulas escolares el paradigma tradicional de la didctica
de las ciencias, en el que el conocimiento escolar es una versin simplificada del
conocimiento experto. Segn este enfoque tradicional, aprender a resolver un examen es
el conocimiento ms valioso para el estudiante, al no relacionarse la enseanza de las
ciencias las actividades de la vida cotidiana, el estudiante le resta la importancia a su
asistencia y permanencia a la escuela. La enseanza de las ciencias naturales debe ser:
innovadora, congruente con los cambios culturales y tecnolgicos, que se viven en la
sociedad.
SEPARACION ENTRE LO QUE EL PROFESOR HACE Y SU ACTUALIZACION
PROFESIONAL
Existe una inadecuada actualizacin delos profesores, por lo que la interpretacin y
manejo de los programas se alejan de los propsitos de estos, pierde autonoma al
trabajar con programas y contenidos que no comprende, pero que tiene que desarrollar,
ello explica en parte la existencia de grupos de discusin sobre contenidos, mtodos y
estrategias de enseanza entre los profesores en las escuelas. En la didctica de las
ciencias naturales se ha de revalorar el papel del profesor como promotor del aprendizaje.
LIMITADO NUMERO DE TRABAJOS DE INVESTIGACION EN DIDACTICA DE LAS
CIENCIAS
El programa nacional de educacin 2001-2006, tiene un sentido prospectivo, por lo que
hace necesario estructurar proyectos especficos. Esto requiere del empleo de tcnicas
especficas de generacin y anlisis de datos que pueden ser tomadas de la pedagoga,
la epistemologa, la psicologa y de la sociologa. La investigacin puede proporcionar un
conjunto de respuestas a las reflexiones planteadas, para ello resulta importante definir y
desarrollar las lneas de investigacin de las ciencias es incipiente, es por ello que
requiere de la formacin de recursos humanos especializados y de un mayor
conocimiento y sistematizacin de la informacin generada a nivel internacional en los
ltimos aos.
TEMA: 3.2 LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS COMO CAMPO DE ESTUDIO
Durante la mitad del siglo XX, los intereses y preocupaciones sobre la enseanza y el
aprendizaje de la fsica, la qumica y la biologa en la escuela han ido delineando el
campo de investigacin, conocido como didctica de las ciencias, cuyo objeto de estudio,
aproximaciones metodolgicas y alcances se hanido conformando poco a poco. La
existencia de la didctica de las ciencias como un mbito de conocimientos claramente
identificable, relacionado con algunas ramas de las ciencias de la educacin, la
psicologa, las ciencias cognitivas, la sociologa, la antropologa, la epistemologa y con
las disciplinas cientficas mismas, pero a la vez distinto de todas ellas. As mismo se tiene

el convencimiento de que la enseanza y el aprendizaje de las ciencias pueden mejorar

sensiblemente mediante la utilizacin adecuada de los conocimientos generados en este
campo de estudio.
DELIMITACION DEL CAMPO DE ESTUDIO
RELACION CON OTRAS DISCIPLINAS
Dado que la educacin en ciencias o didctica de las ciencias es una disciplina en la que
confluyen conocimientos de otras disciplinas, una parte importante del problema de la
delimitacin de su campo de estudio consiste en definir claramente las relaciones que
existen con las otras reas de trabajo intelectual vinculadas a la didctica de las ciencias y
los fenmenos de estudio correspondientes, que la hacen distinta pero, a la vez, tributaria
de ellas.
Una aproximacin simplista pero afirma que la didctica es lo que resulta de manejar
correctamente en el saln de clases los conocimientos generados por alguna disciplina
tenemos as, por ejemplo estos casos tpicos:
La que afirma que basta conocer y organizar bien los procesos psicolgicos que tienen
lugar en el estudiante para disear estrategias que mejoren el aprendizaje de las ciencias.
La que dice que es suficiente con conocer bien los procesos psicolgicos que tienen lugar
en el estudiante para diseas las estrategiasque mejoren el aprendizaje de las ciencias.
La que asegura que solo hay que elaborar normas, reglas de comportamiento del profesor
o desarrollo de mtodos para la prctica del profesor o desarrollo de mtodos para que la
prctica docente mejore el aprendizaje de las ciencias.
Claramente ningunas de estas tres posturas unidireccionales y unidimensionales son
suficientes para buscar, con ello, el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias. La didctica de las ciencias o educacin en ciencias, si bien se nutre de los
conocimientos generados por diversas fuentes, no se reduce a un simple campo de
aplicacin de ellos, si no que tienen sus propios principios y fundamentos tericos.
OBJETO DE ESTUDIO
Una definicin en la didctica de las ciencias tiene un inconveniente principal y una
consecuencia:
* La actual controversia de su delimitacin en el terreno internacional ms a delante se
presentan las posturas de las dos principales corrientes.
* La falta de oportunidades para discutir a fondo el asunto de la definicin, dado el
incipiente inters y envergadura de las actividades de investigacin en la didctica de las
ciencias en nuestro pas.
El primero tiene que ver principalmente con el contenido y los propsitos de la didctica
de las ciencias o educacin en ciencias, en donde los propsitos afectan los contenidos.
El hecho de que el campo de estudio que aqu nos interesa este todava en debate,
parece implicar la pertenencia de asumir este texto la decisin de pronunciarse por una u
otra definicin apegada a una educacin en ciencias o didctica de las ciencias. Tal
pertinencia estaen relacin con el grado de desarrollo que tienen las actividades
relacionadas con el campo u objeto de estudio en cuestin, lo incipiente y desarticulado
de ellas no ha permitido todava la discusin abierta y sistemtica de temas como este
entre la comunidad interesada.
COBERTURA TEMATICA DEL CAMPO
El planteamiento sobre una definicin del objeto de estudio puede tener aunque no es
deseable sobre el tipo de opciones tericas y metodolgicas con las cuales se le puede
abordar, ya que la comunidad cientfica se encargara de desestimar necesidades de
desarrollo del campo pero no limitadas a priori. En este sentido la caracterizacin
comnmente en el campo con base en los llamados actores de los procesos de
enseanza y aprendizaje, como son el profesor, los alumnos y los contenidos de

enseanza es restrictiva, ya que se centra en los fenmenos identificados dentro del saln
de clases.
La diferenciacin entre dos fenmenos, la enseanza la cual tiende a ser enfatizada con
la visin de los actores por su productividad a priorizar la innovacin y transformacin
educativas en el aprendizaje. En este sentido hay actualmente una discusin muy
importante alrededor del cambio conceptual en el propsito de la docencia y en las
estrategias pedaggicas para el aprendizaje. Algunos siguen sustentado la intencin de
indagar sobre la manera en que un sujeto cambia de estado de conocimiento a otro
estado, cambiando la visin del campo sostenida en la llamada trada de alumnos,
profesor y contenidos amplindose los objetos y mtodos de investigacin desde
diferentes perspectivas o supuestos tericos, cuyas temticas han sidomencionadas.
DIVERSIDAD METODOLOGICA
Todos los aspectos comprendidos dentro del campo de estudio requieren de una
diversidad de acercamientos metodolgicos al fenmeno en cuestin mtodo clnico, as
como el anlisis histrico epistemolgicos, psicolgico-epistemolgicos, estadsticoinferenciales, experimentales, de caso etc. Y desde luego un mtodo de estudio que
permita innovar en cuestiones metodolgicas.
El campo de estudio no puede estar completo si no propone acciones de intervencin
para el mejoramiento en el aprendizaje de las ciencias basadas en los conocimientos
generados en la investigacin. Histricamente el desarrollo de la didctica de la ciencias
se dio paralelamente, bajo distintas tradiciones, estas han influido de manera diferenciada
en su desarrollo dejando marcas y produciendo tradiciones.
ACTIVIDAD: 3.3 EL USO DE MAPAS MENTALES EN LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS
El cerebro humano est hecho para aprender un sinfn de cuestiones y es totalmente
capaz de utilizarlas despus en su beneficio. De entre los retos que plantea la educacin
actual destaca el de la enseanza de las ciencias. Esto se debe a varios factores entre
ellos est el hecho de que la mayora de los maestros que ensean ciencias desconocen
o no conocen a fondo lo que realmente significa hablar de un conocimiento cientfico, de
modo que se contentan con enumerar una serie de datos que no son otra cosa que los
resultados de la investigacin cientfica.
Por medio de la investigacin el hombre ha alcanzado una reconstruccin conceptual del
mundo que es cada vez ms amplia, profunda y exacta, nos referimos a la cienciafctica,
que a diferencia de la llamada ciencia formal se ocupa de sucesos y procesos; y no hace
demostracin si no observacin y experimentacin. Las ciencias formales demuestran o
prueban; las ciencias fcticas verifican hiptesis que en su mayora son provisionales. El
conocimiento factico verificable se llama a menudo ciencia emprica.
Los rasgos esenciales del tipo de conocimiento que alcanza las ciencias de la naturaleza
y de la sociedad son la racionalidad y la objetividad. Por conocimiento racional se
entiende:
* Que est constituido por conceptos, juicios y raciocinios, y no por sensaciones e
imgenes, pautas de conducta.
* Que esas ideas pueden combinarse de acuerdo con algn conjunto de reglas lgicas
con el fin de reproducir nuevas ideas.
* Que esas ideas no se amontonan caticamente o simplemente, en forma cronolgica.
Por otro lado, el conocimiento cientfico de la realidad es objetivo, significa:
* Que concuerda aproximadamente con su objeto; vale decir, que busca alcanzar la
verdad fctica.
* Que verifica la adaptacin de las ideas a los hechos recurriendo a un comercio peculiar
de los hechos (observacin y experimentacin).

Empezaremos por hablar de las caractersticas generales de un mapa mental, para luego
tratar de qu forma se aprovechen dichas caractersticas en el caso particular de la
ciencia.
Qu son los mapas mentales?
Hoy en da se sabe que cada neurona posee conexiones con otras neuronas. Esto
significa que existe un nmero infinitamente finito de posibles recorridos, para un impulso
nervioso, dentro de nuestro cerebro.
Cada idea que concebimos, cada concepto queaprendemos, cada habilidad que
adquirimos, cada recuerdo que creamos, dispone y necesita una serie de neuronas
interconectadas. Con el planteamiento del pensamiento se estableci el primer paso lo
que hoy se denomina pensamiento radiante y del cual el mapa mental es al menos hasta
ahora su ms fiel representacin y su ms til herramienta.
Tanto al elaborar como el utilizar un mapa mental, ponemos en marcha los complejos
cognoscitivos y las variadas habilidades cerebrales: de imgenes, cromticas, percepcin
espacial, tanto dimensin como gestalt, de lenguaje, en palabras y smbolos, numricas,
rtmicas y lgicas en las que se encuentra el anlisis, sntesis, deduccin, induccin,
causalidad, linealidad y asociacin.
A continuacin describiremos brevemente cada una de las columnas metodolgicas:
1. Esquema: es aquello que sostiene, mantiene asido, contiene y protege. Une lo que se
ve y lo que se comprende, une lo que vemos y lo que recreamos, es la forma dinmica de
lograr la unin de dos elementos.
2. Contraste: es la forma ms importante de considerar lo que rodea algo es determinar
sus opuestos. La cultura el lenguaje, se ha cursado con base en pares, opuestos,
representado la polaridad.
3. Secuencia: es la relacin de contigidad que se establece entre los elementos,
pudiendo ser temporal, lingstica, espacial o matemtica.
4. Jerarqua: es una relacin de gobierno, subordinacin en que se establecen niveles o
grados entre los elementos de un conjunto, a fin de definir el gobierno de unos y la
subordinacin de otros.
5. Visualizacin: nos acercamos a la vedad cuando visualizamos nocuando vemos. Ah
descubrimos los conceptos, las causas y efectos.
6. Implicacin:
7. Integracin: descubrir la relacin de integracin es parte esencial de la ciencia.
En lo referente al acto de retener o recordar, podemos decir que se ha estudiado que
durante una pltica, una conferencia o una clase, aquello que con ms facilidad se
recuerda es: los temas del comienzo, los temas del final, las cosas relacionadas a otras
ya conocidas, lo puntos acentuados, lo que llaman la atencin de alguno de los cinco
sentidos.
Hasta ahora se han hablado de los beneficio hemos dicho que es. Bsicamente un mapa
mental consta de una idea central de la que se desprenden varias ideas subordinadas,
relacionadas o complementarias, de cada idea secundaria, se desprendern otras ideas
con esta.
La unin se hace a travs de flechas y lneas irradiantes, sobre las que se anota la idea o
concepto que le corresponde; todo esto apoyado por imgenes, colores, smbolos, etc.
Enseguida se presentan las reglas bsicas a considerar cuando se elabora un mapa

mental:
1.- utilizar nfasis: usar siempre una imagen central, usar imgenes en toda la extensin
de tu mapa mental, usar al menos tres colores por cada imagen central, usar la tercera
dimensin en las imgenes y alrededor de las palabras, usar la sinestesia (fusin de los
sentidos), variar el tamao de las letras, las lneas y las imgenes, organizar bien el
espacio, usar un espacio apropiado.
2.- utilizar la asociacin: tener presente las siete columnas metodolgicas, usar flechas
cuando se quiera establecer conexiones dentro del diseo ramificado y atreves de
l,utiliza colores y cdigos.
3.- exponerse con claridad: no usar ms que una palabra clave por lnea, escribir todas
las palabras con letra de imprenta, escribir palabras clave sobre las lneas, la longitud de
las lneas debe ser igual a las de las palabras, unir lineras entre s, y las ramas mayores
con la imagen central, conectar las lneas con otras lneas, las lneas centrales deben ser
ms gruesas y con forma orgnica, conseguir que los limites enlacen con la rama de las
palabra clave, hacer las imgenes tan claras con sea posible.
4.- desarrollar un estilo personal
El conocimiento cientfico es tctico pero transciende los hechos, los cientficos se basan
en la experiencia colectiva y en la teora. No son los hechos por si mismos sino su
elaboracin terica y la comparacin de las consecuencias de las teoras y con los datos
observacionales, la principal fuente del descubrimiento de nuevos hecho.
TEMA: 3.4 LA ENSEANZA ESTRATEGICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Estrategias de Enseanza
Desde la perspectiva constructivista
Enfoque metodolgico
Profesor
Alumno
Aprendizaje
Construccin de un Nuevo conocimiento o
Evaluacin
Ciencia Natural
Educacin Ambiental
aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
Educacin Sexual
Aprende estrategias
Desarrolla estrategias
Representa prejuicios difciles
Conocer el nivel cognoscitivo del alumno
Considera la participacin de los alumnos en el proceso del aprendizaje
Desconocimiento del cuerpo
Humano sociedad ambiente
Corresponde a las tendencias epistemolgicas
Conocimiento aprendido
Experimenta reflexiona critica
Analiza elcomportamiento del alumno en el contexto social
Empirismo sistemtico ir

Aplica tcnicas para la autoevaluacin y autocritica

Investigacin Paradigmtica
Son el resultado de las estrategias de enseanza
Enriquecer y transformar sus ideas
Crear un ambiente favorable con armona y respeto
Con el apoyo del maestro
Proporciona un desenvolvimiento integral en la vida sexual
Fomenta valores y actitudes en el conocimiento cientfico
Crear situaciones de bsqueda
Generar preguntas
Desarrollar habilidades cientficas
Para el desarrollo del alumno
Propsitos
Las estrategias de enseanza deben
Su estructura es
Abordar contenidos bsicos
Registro de informacin
Confrontacin de evidencias
Confrontar errores
Comprensin de la naturaleza
Familiarizarse con los Propsitos
La observacin la identificacin de variables
Promover actividades Experimentales
Que permitan integrar los conocimientos del alumno
Identifican variables
Obtener experiencia
Que se hagan nuevas preguntas
Obtienen resultados confiables
Desarrollan habilidades
Se enuncia la relacin con los programas de estudio
Que ponen a prueba la creatividad innata del alumno
Plantear reflexiones y crticas
Sugerencia didctica
Actividades Se Plantean ejercicios que lleva el profesor para el Desarrollo del alumno
Preguntas inciales que el profesor debe hacer
Identificacin de variables
Determinar los elementos o factores
Desarrollo de la Actividad Experimental
Planteamiento del Experimento
Formulacin de hiptesis
Registro del Experimento
Recopilar informacin de distintas fuentes
Indicar el problema
Quese va a realizar en el Experimento
Resolver la Actividad Experimental

Iniciar la Actividad
Establecer Actividades
Imaginar lo que podra suceder
Seleccionar el material
Influyen en el problema
Para entender el problema
Manipular una o ms variables
Que sustancias servirn
Como utilizar los materiales y las sustancias
Tener seguro que los resultados sean precisos y cuantificables
Descripcin de resultados
Anotar los datos en un cuaderno los ms relevantes
Registro de informacin
Tener claro lo que se va a hacer
Producir el fenmeno a estudiar
Hacer respuestas y preguntas por la actividad experimental
Planeacin de clase
Actividades Experimentales
Se consideran en las siguientes etapas
Delimitacin del problema
Obtencin de informacin
ACTIVIDAD: 3.5 COMO SE APRENDE Y SE PUEDE ENSEAR CIENCIAS NATURALES
PROFESOR | ALUMNO |
Que el profesor propicie comentarios entre los alumnos y que discutan sus diferencias. |
Desarrollar la capacidad del nio respecto al medio natural en el que vive. |
Ayudar a al alumno por medio de programas y de actividades. | Que desarrolle su actitud
cientfica y su pensamiento lgico. |
Puede propiciar la confrontacin de puntos de vista entre los alumnos. | Que ubique el
medio ambiente dentro del contexto econmico y poltico. |
Hacer que el alumno llegue a sus propias conclusiones. | Va formando su propia
representacin del mundo fsico, elaborando hiptesis y teoras. |
Debe incorporar la dinmica de la clase. | Sus ideas se modifican con nuevas
experiencias sobre opiniones. |
El sabe cuando es necesario hacer una pregunta. | Aprendecuando aade nuevos
elementos para explicarse lo que ocurre a su alrededor. |
Es conveniente que se prepare buscando lugares en donde puede obtener informacin
sobre temas. | Tiene que relacionar algunas experiencias con las ideas que el construye. |
No necesita conocer la respuesta a todas las preguntas de los alumnos. | Que sepa
exponer y confrontar sus explicaciones con los dems compaeros. |
Su papel es hacerlos reflexionar y ensearlos a buscar informacin cuando ellos la
necesiten. | Que la experimentacin sobre fenmenos naturales llamen su atencin y
despierten su curiosidad. |
Debe tratar de entender el razonamiento que siguen los alumnos. | Los alumnos aprenden
cuando siguen su razonamiento. |
Que apoye a las discusiones para que el alumno llegue a sus propias conclusiones. | Los

alumnos pueden expresarse por escrito o con dibujos. |

Debe de ensear a los alumnos a disfrutar el placer de conocer la nueva informacin. |
Los temas de ciencia y tecnologa que se traten dependen de los intereses de alumno, de
las sugerencias, de libros y programas. |
Entender lo que antes resultaba inexplicable | Cada alumno expresa lo que sabe y lo que
le preocupa de manera diferente. |
TEMA: 3.6 SECUENCIAS DIDACTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDOS
SECUENCIAS DIDACTICAS
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
TECNICA EXPOSITIVA DE CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DE ACTITUDES
QUE CONOZCAN LOS CONTENIDOS DE CONCEPTOS
QUE LOS ALUMNOS APRENDAN A HACER ALGORITMOS DE FRACCIONES Y
VELOCIDAD
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
QUE EL ALUMNO APRENDA DETERMINADOS CONCEPTOS
COMO EL DIALOGO Y EL DEBATERESOLUCION DE PROBLEMAS
QUE APRENDAN A UTILIZAR TECNICAS
QUE APRENDA A UTILIZAR FORMULAS
DESARROLLO DE ACTITUDES DEL ALUMNO
UTILIZACION DE TECNICAS Y HABILIDADES
ELABORACION DE CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS
QUE APRENDAN A REALIZAR INVESTIGACIONES

SECUENCIA DE CONTENIDOS
UNIDAD DE ANALISIS
CONCEPTUALES
ACTIVIDADES DE ENSEANZA
ACTITUDINALES
PROCEDIMENTALES
ACTIVIDADES PARA EL PROCESO GRADUAL
UTILIZACION DE CONCEPTOS
PARTIR DE LA REALIDAD QUE PLANTEAN EL TRABAJO DE LOS CONTENIDOS
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CONTENIDO DE APRENDIZAJES
ADAPTAR LAS CARACTERISTICASD DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES
ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS Y FUNCIONALES
AMPLIACION Y MEJORAMIENTO DE CONOCIMIENTO
INTRODUCIR EL PROCESO DE REFLEXION
FOMENTAR LA AUTONOMIA
SECUENCIA DEL CONTENIDO
ACTIVIDADES DE EJERCITACION
LAS

TEMA: 3.2 CRONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes
psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico
piagetiano, la teora ausbliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa
sociocultural vigostkiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. La
importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes
escolares, que es el punto de partida de este trabajo.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construccin del conocimiento; habla de un sujeto cognitivo importante que claramente
rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno
Ante lapregunta qu es el constructivismo? Carretero argumenta que es la idea que
mantiene el individuo tanto en los aspectos cognitivos y so internas, sociales del
comportamiento como los afectivos, no es un mero producto del ambiente un simple
resultado de sus disposiciones internas, si no una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos o factores.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
Delos conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de
la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece.
La construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
Los mecanismos de influencia educativa susceptible de promover, guiar y orientar dicho
aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del
mundo fsico y social, potenciando su crecimiento personal. Los tres aspectos clave que
debe favorecer el proceso instruccionales sern el logro del aprendizaje significativo, la
memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido.
La posturaconstructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o
reproductor de los saberes culturales as como tampoco se acepta la, idea de que el
desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. Lo anterior implica que
la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad
de realizar aprendizajes significativos de situaciones y circunstancias.
La concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1) El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.
2) La actividad mental constructivista del aluno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboracin.
3) La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado.
El conocimiento fomentado en la escuela es individual fuera de ella es compartido; el
conocimiento escolar es simblico-mental mientras que fuera es fsico-instrumental; en la
escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras en el mundo real se trabaja y
razona sobre contextos concretos.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES
David ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dejo

sentir influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios

acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Tambin postula
que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendizaje posee en su estructura cognitiva.
Ausubel concibe al alumno como un procesador activo dela informacin y se dice que el
aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se
reduce a simples asociaciones memorsticas.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizajes posibles:
por recepcin y por descubrimiento, y en la segunda dimensin encontramos dos
modalidades: por repeticin y significativo.
Situaciones del aprendizaje escolar.
* Recepcin repetitiva
* Descubrimiento repetitivo
* Recepcin significativa
* Descubrimiento significativo.
Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el
aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero
posibilita la adquisicin de cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y
relacin.
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje este debe reunir varias condiciones: la
nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe.
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que
posee el material simblico debido a su propia naturaleza, y solo podr convertirse en
significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya convertido en un
contenido nuevo, diferenciado en un sujeto particular.
INICIAL | INTERMEDIA | TERMINAL |
* El aprendiz percibe la informacin como constituida por piezas o por partes aisladas sin
conexin conceptual. * Tiende a memorizar lo interpretar en medida de lo posible
estaspiezas y para ello utiliza su conocimiento esquemtico. * El procesamiento de la
informacin global y este se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender. *
La informacin aprendida es concreta y vinculada al contexto especfico. * Uso
predominante el de estrategias de repaso para aprender la informacin. * Gradualmente el
aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a prender
para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas para representarse
ese nuevo dominio. | * El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las
partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y
dominio del aprendizaje en forma progresiva. * se van realizando de manera paulatina un
procesamiento ms profundo del material. * Hay ms oportunidad para reflexionar sobre
la situacin, material y dominio. * El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir,
menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. * Es posible el
empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y
redes semnticas, as como para usar la informacin en la solucin de tareas-problema,
donde se requiere la informacin a aprender. | * Los conocimientos que comenzaron a ser
elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llega a estar ms
integrados y a funcionar con mayor autonoma. * Como consecuencia de ello, las
ejecuciones comienzan a ser ms automticas y exigir un menor control consciente. * Las
ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominiopara la realizacin
de tareas, tales como la resolucin de problemas, respuestas a preguntas etc. * El

aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: la acumulacin de
informacin a los esquemas preexistentes y aparicin progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas. * El aprendizaje debe verse como un continuo donde la
transicin entre fases es gradual ms que inmediata. |
FASES DE APRENDIZAJE SIGNIFCATIVO
A partir de lo expuesto es posible sugerir el docente una serie de principios e instruccin
que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo:
* El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno no
organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada.
* Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una
progresin contina que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad.
* Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales,
organizados y jerarquizados, no como datos aislados y sin orden.
* La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su
estructura cognitiva, facilitara los procesos de aprendizaje significativo de nuevos
materiales de estudio.
* el establecimiento de puentes cognitivos pueden orientar al alumno a detectar las ideas
fundamentales a organizarlas e integrarlas significativamente.
* Los contenidos sern significativamente sern estables, menos vulnerables al olvido y
permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos
integralesconservadores.
* Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos
autorregulatorios puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad
de sus conductas y sus procesos de estudio.
* Una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y participacin
activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES
Los contenidos que se encuentran los currculos de todos los niveles educativos pueden
agruparse en tres areas bsicas:
* El aprendizaje de contenidos declarativos: ha sido una de las areas de contenidos ms
privilegiados dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Como una
primera aproximacin podremos definir al saber que como aquella competencia referida al
conocimiento de datos hechos, conocimientos y principios alguno han preferido
denominarlo conocimiento declarativo porque es un saber que se declara y que se forma
por medio del lenguaje.
* El aprendizaje de contenidos procedimentales: es aquel conocimiento que se refiere a la
ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, mtodos, etc. Podramos
decir que a diferencia del saber que, es de tipo declarativo y terico, el saber
procedimental es de tipo prctico porque est basado en la realizacin de varias acciones
u operaciones.
* El aprendizaje de contenidos actitudinales: uno de los contenidos poco atendidos en los
currculos y en la enseanza de todos los niveles educativos es el de las actitudes. Puede
mencionarse que es aquella quesostiene son constructos que median nuestras acciones y
que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un
componente efectivo y un componente conductual. En otros trminos podemos decir que
las actitudes son experiencias subjetivas que se aplican juicios evaluativos, que se
expresan en forma verbal que son relativamente estables y que se aprenden en el
contexto social.

TEMA: 4.1 EL DESARROLLO DE ACTITUDES Y VALORES AMBIENTALES

EL DESARROLLO DE ACTITUDES Y VALORES AMBIENTALES
RESPETO MUTUO DEL ROL
PROFESOR
ALUMNO
FAMILIA
DESARROLLO DE INTERIORIZACION
ACTITUDES
VALORES
NORMAS
DIALOGO INTERACTIVO
PROFESOR
ALUMNO FAMILIA
TECNICAS, ACTIVIDADES, JUEGOS, CUENTOS ETC.
NORMAS Y PROPUESTAS DE ACTUACION
SOCIALIZACIN DE LOS ALUMNOS
EDUCACION INTEGRAL
ASIMILASION E INTEGRACION DE VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
CONDUCE A

TEMA: 4.2 BUSCANDO VALORES. EL ANALISIS DE CONTENIDOS AXIOLOGICOS

BUSCANDO VALORES. EL ANALISIS DE CONTENIDOS AXIOLOGICOS
ELECCION DEL CONTENIDO
DETERMINACION DEL DOCUMENTO O MATERIAL A ANALIZAR
CODIFICACION
DETERMINACION DE LOS OBJETIVOS
QUE VALORES SE HALLAN PRESENTES EN EL TEXTO, JERARQUIA ETC.
ANALIZAR LOS ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS VALORES
OPERACIN DE CLASIFICACION DE LOS ELEMENTOS ESTABLECIDOS
INTENCIONADA
UNIDAD DE ANALISIS CONTEXTUALES ESPECFICAS
PRE ANALISIS
ANALIZAR LOS VALORES EN MANUALES ESCOLARES
SE ESTABLECE CATEGORIAS DE VALORES
OBJETIVOS ESTABLECIDOS POR EL INVESTIGADOR
SUPERFICIAL
EVALUACION DELA MORAL
CONSISTE EN LA OPERACIONALIZACION
SISTEMATIZACION
OBJETIVOS O HIPOTESIS PROPUESTAS
ANALISIS DE CONTENIDO AXIOLOGICO
RELACIONAR EL MODELO EDUCATIVO
POSIBLES CONSECUENCIAS
ACOMODACION
BLECE

TEMA: 4.3 VALORES TRANSVERSALES EN EL CURRICULUM

La educacin en todos sus mbitos y dimensiones, la familia, la comunidad y la sociedad,
global, y desde luego la escuela como mbito de vida y como intencin educadora que se
rige por un curriculum. Es intencin de este escrito, a partir de una visin de la actualidad
de los curriculum escolares, plantear la transversalidad curricular como una manera de
lograr una educacin institucional ms ligada a la vida, y una vida social ms educativa,
con el propsito de lograr mejores condiciones para vivir y convivir.
LA SITUACION ACTUAL DEL CURRICULUM ESCOLAR
Es la planeacin de un curriculum escolar, es ser un instrumento de planeacin educativa
enfocado a proponer contenidos y situaciones de aprendizaje que preparen para mejores
condiciones de vida, claro de acuerdo a lo que entienden o quieren hacer entender por
mejores condiciones de vida, quienes detentan el poder. El curriculum pretende reproducir
un modo de vida real y satisfactoria.
El curriculum como propuestas institucionales se enfrenta a las historias, expectativas,
conocimientos y modos de aprender y ensear de estudiantes y profesores, a las

estrategias para su incorporacin, a los manejos errticos que se tienen a su aplicacin.

As, algunos profesores nunca hicieron caso de las reformas que implantaron los planes
de estudio por reas, se quedaron en las asignaturas esperandotreinta aos a que
regresaran, situacin no solo imputable a los docentes si no la mala estructuracin de uno
o varios de los elementos del curriculum, o, en otros casos a un curriculum rgido que no
permite ni el apoyo a los procesos del aprendizaje, ni una innovacin de la prctica
educativa.
HACIA UN NUEVO ENFOQUE CURRICULAR
Aqu surge la necesidad de un curriculum abierto, flexible, compartido y diversificado, que
facilite la posibilidad de abrir las opciones de formacin, y que no limite la educacin a los
cuadros de un plan de estudios, que ubique claramente la educacin como un proceso
que va mas all de los muros escolares y los espacios curriculares. El curriculum no
puede entenderse si no es el contexto social en que se crea y al que se destina, con base
en una poltica educativa determinada y con ciertas bases filosficas y tericas.
EL CURRICULUM Y LOS SUJETOS EN RELACION
Las personas como sujetos y objetos del curriculum determinan y caracterizan de manera
crucial el curriculum. Los apoyos a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, tales
como: laboratorios, talleres, bibliotecas etc., y la manera como el docente los incorpora a
su prctica. El rol del profesor que, as como puede ser un propiciador de ambientes de
aprendizaje, tambin suele convertirse en el canal nico y obligado del conocimiento entre
el curriculum y los estudiantes.
Lo transversal busca reconstruir la educacin en un proceso integral de aprender que la
liga a la escuela con la vida y los valores y actitudes ms adecuados para vivir mejor en
convivencia con los dems.
LOS OBSTACULOS PARA LA TRANSVERSALIDAD DEL CURRICULUM
Lavida rutinaria de la cotianidad escolar, lo ms comn es estar decidiendo con las
presiones de cada momento que informacin, conocimientos, habilidades, actitudes y
aprendizajes en general incorporar en los planes y programas y materiales de estudio,
decisiones que generalmente se encauzan para liberar al docente de las angustias
cotidianas y pocas veces se tiene la visin, la voluntad y la capacidad para propuestas y
acciones de futuro.
INCORPORACION DE VALORES TRANSVERSALES EN EL CURRICULUM
No es fcil ni terica ni metodolgicamente, y menos actitudinalmente, introducir el
enfoque y transversal en el curriculum, tal vez si en un diseo pero no tanto las
sugerencias que aqu mencionan no son ms que posibles rumbos, experimentados por
otros, pero en educacin los caminos y los destinos siempre sern inciertos y los
consejos, vagas orientaciones que nos permiten vislumbrar posibilidades pero nunca
certezas.

TEMA: 4.4 LA COTIDIANIDAD Y LA ESCUELA: UNA ACCION QUE PASA POR UN

PUENTE.
Una de las dificultades que ha mantenido a la escuela un tanto al margen de los cambios
que va sufriendo el es su entorno parcial aislamiento. Muchas veces los alumnos
consideran que los temas que abordan dentro de clase poco tienen que ver con sus vidas
afuera.
Dentro de la escuela nos vamos formando, pero tambin fuera de ella, es mas segn la
asociacin para la alfabetizacin audiovisual, con sede en Toronto, los jvenes pasan ms
tiempo en contacto con los medios de comunicacin, sobre todo televisin y
computadoras, que en la escuela. Poco antes de terminar la secundaria un
estudiantepasa aproximadamente 11 mil horas en instituto, 15 mil ante el televisor, 10,500
oyendo msica, otras miles en otros medios. Si bien los datos no son obtenidos en
Mxico, algo muy distinto ocurre en nuestro pas.
La escuela muchas veces ha promovido no sin razones una fuerte crtica de los medios
de comunicacin en especial la televisin. Ha considerado que estos ejercen una mala
influencia sobre la sociedad, por lo que debemos de hacerlo por un lado, dejados fuera
del mbito educativo. En esta tendencia los medios terminan siendo considerados
extraos al proceso de enseanza-aprendizaje.
Pero la verdad es que los medios de comunicacin estn ah, frente a nosotros y ms que
ir perdiendo presencia se van haciendo ms fuerte. La incorporacin de los medios en la
escuela, el reconocimiento de su presencia en la vida de estudiantes y maestros por lo
tanto, dentro de los procesos educativos y su potenciacin educativa, parece ser un
puente que permite unir el mundo de la escuela con el mundo de la calle.
Para llevar a cabo esta propuesta es necesario diferenciar en los medios tres factores que
actan de modo diverso cuando se relacionan con la educacin, estn los contenidos que
se vehiculan a travs de ellos, el cdigo o sistema de representacin concreto de que
sirven y su carcter de medio de comunicacin de masas.
En la prctica diaria, estos dos nfasis pocas veces llegan a integrarse y es ms fcil
encontrar una tendencia de separacin entre uno y otro. Tal vez una de las razones que
explica tales diferencias tiene que ver con los nfasis que el educador y el educando
ponen dentro de un proceso deenseanza-aprendizaje. Tal separacin en la prctica
educativa puede provocar problemas de comunicacin, cooperacin, unificacin del
trabajo.
La experiencia meditica nos involucra a todos, profesores y alumnos, tal vez el vasto
mundo de significados que aporta; pueda servir como contenido de un proceso educativo
con intereses ms compartidos. El problema que enfrentamos ahora no tiene que ver
tanto con los contenidos, aunque obviamente importan, sino con la forma de transmitirlos.
es cierto que cuando los contenidos interesan uno se toma el trabajo de procesar todo lo
que sea posible el cdigo y el medio a travs el cual nos llega, cuanto mayor ser el nivel
de procesamiento y la organizacin semntica, cuanto menos mediados, podemos
procesar ms directamente los contenidos a travs de nuestras capacidades mas
naturales.
La descontextualizacin o abstraccin posible por la lectoescritura permite competencias
mentales que caracterizan la inteligencia del sujeto occidental escolarizado: capacidad de
clasificar, estrategias generales de resolucin de problemas, etc. cuanto mayor es la
abstraccin o nivel del procesamiento que requiere el cdigo, cuanto mayor sea el uso
consciente de sistemas culturales de representacin o codificacin para transcribir el
contenido original de la experiencia, mejor es el recuerdo, mas se estructura mentalmente
ese contenido.
Por otra parte cuanto mayor es la descontextualizacin del contenido, cuanto ms alejado

de los intereses y preocupaciones del estudiante, ms baja es la implicacin menos afecta

sus actitudes, menos moviliza su capacidad de procesamiento.
Resulta necesario saber quecada medio transmite los contenidos de una manera
distintiva, es decir, cuenta con las cosas a su manera. Cada medio hace una simbiosis
con los cdigos de representacin que mejor puede explotar, el mismo hace con los
contenidos.
en otras palabras, lo que propone es disear contenidos a travs de los pasos adecuados
lleven al estudiante a alcanzar un alto nivel de descontextualizacin cognitiva a la vez que
mantengan un alto nivel de implicacin, un alto nivel de rigor o realismo y un alto nivel de
relevancia. Los medios de comunicacin, inmersos en este contexto, transmiten sus
mensajes desde los cdigos que mejor contenidos que ms se adecuan a su forma.
El pensamiento se esparcir por el mundo a la velocidad de la luz. Los pensamientos no
tendrn tiempo de madurar en libros. El nico libro posible de hoy es el peridico.
Podemos decir que la resistencia al cambio por parte de la escuela adems de la
dificultad para comprender en todas su profundidad los actuales cambios culturales tiene
que ver con una cuestin de poder.
Los medios de comunicacin constituyen un espacio donde se gana, se mantiene o se
pierde el poder, de ah la importancia de su papel social. Pero no solo la caracterstica del
medio provoca estos defectos, sino tambin y quiz con igual intensidad, los contenidos
que maneja, los que responde los intereses de sus audiencias, de la cultura o de la
educacin.
Los que se busca pasar de un modelo centrado en la secuencia lineal que se encadena
unidireccionalmente materias, grados, edades y paquetes de conocimiento, a otro
descentrado y plural cuya clave sea el encuentro del palimpsesto esetexto en el que el
pasado borroso emerge en las entrelineas que escriben el presente y el hipertexto.
Uno de los retos de la educacin, es hacer que los estudiantes poseen ser oyentes a ser
hablantes, y ser hablante, hoy en da, significa ser alfabetizados mltiples, alfabetizacin
que, ms que instrumental, es escritura y sustantiva.

TEMA: 4.5 LA CIENCIA CAMBIA

Esta lectura trata de la naturaleza de la ciencia en cuatro organizaciones que son:
innovacin, evolucin, juicio e intervencin. Se introduce la epistemologa de la tecno
ciencia a esta palabra yo le entiendo que es la tecnologa aplicada a la ciencia estas dos
se combinan para ver los avances e invencin de algo nuevo. Lo cual se basa en las
evidencias experimentales se conoce como el conocimiento emprico lo cual construye el
conocimiento cientfico.
La ciencia es un conjunto de conocimientos, procedimientos y valores creados por la
humanidad mediante el uso de una modalidad de pensamiento a la que se ha llamado
mtodo cientfico.
La fuente del conocimiento cientfico -el mtodo cientfico-, no es otra cosa que el
pensamiento creativo, un modo de pensar, de investigar, que no se atiene a normas o
recetas, pero que cuenta con un procedimiento de validacin imprescindible: la
experimentacin y la observacin. Cualquier hiptesis elaborada no ser tenida en cuenta
hasta tanto haya podido demostrar su concordancia con el mundo natural. El objeto del
conocimiento cientfico es el mundo real, la naturaleza, el cosmos.

El cientfico aspira a comprender y describir la estructura y el funcionamiento del mundo, y

de s mismo, como parteintegrante del universo.
Hablamos de tecno ciencia, en el sentido de una empresa compleja en la cual el nuevo
conocimiento terico posibilita innovaciones prcticas que a su vez generan nuevos
fenmenos para ser estudiados.
Como cambia la ciencia, hemos tratado de clasificar los cambios segn el nivel de
radicalidad. La ciencia procede a menudo por ajustes en los modelos, otras veces, sin
embargo, son necesarias alteraciones importantes, como cuando se descarta el
paradigma del flogisto y se postula con una nueva teora completa sobre la oxidacin.
Los cientficos deciden sobre la validez de los modelos que existen para tomar las
decisiones, como el modelo atomicoide. Pero tambin hay cierta irracionalidad en el
proceso que su a debido tiempo es corregida por la comunidad cientfica.
Valorar como el nuevo conocimiento cientfico cambia las maneras de pensar, de decir, y
hacer. La ciencia y la tecnologa se potencian mutuamente para transformar el mundo.
ACTIVIDAD: 4.6 COMO SE RELACIONA LA CIENCIA CON LA SOCIEDAD Y LA
CULTURA?
El Vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico del mundo actual est consiguiendo hacer
realidad las fantasas de hace solo unas dcadas, con un extraordinario potencial para la
transformacin de la naturaleza y la satisfaccin de las necesidades humanas.
Dos realidades aparentemente contradictorias de la sociedad de cambio de siglo, que se
intensificarn, sin duda, en el nuevo milenio, con la creciente globalizacin en el mbito
tecno-econmico y la acentuacin de las diferencias en la distribucin del conocimiento y
de la riqueza. La produccin de energa, alimentos y bienesmanufacturados, por ejemplo,
ha sido objeto de un crecimiento inaudito en los ltimos tiempos. Sin embargo, ese
desarrollo tambin ha planteado importantes desafos sociales, ticos y legales acerca de
peligros radicalmente nuevos por su magnitud y naturaleza, peligros que no se
circunscriben a un lugar geogrfico, una clase social o incluso a la generacin presente.
La energa nuclear, la biotecnologa o las tecnologas de la informacin han creado, en
este sentido, para bien y para mal, un mundo nuevo y globalizado. Es un mundo de
beneficios y riesgos globales, pero tambin de profundas asimetras en la distribucin de
la riqueza, los costes ambientales y la apropiacin del conocimiento cientfico.
La"Ciencia, tecnologa y cultura". En la concepcin popular, la ciencia sigue resistindose
a ser entendida como parte integrante de la cultura. Sin embargo, su papel en la
educacin reglada y no reglada es cada vez ms importante; y la alfabetizacin cientfica
es un elemento indispensable para el desarrollo de una ciudadana realmente
participativa. Es una de las tensiones recogida por la temtica de esta parte. En ella
contamos con varios autores destacados. En primer lugar, Manuel Medina, Profesor de
Filosofa de la Ciencia y la Tecnologa de la Universidad de Barcelona, defiende la
necesidad de considerar a la ciencia y la tecnologa como sistemas culturales. A
continuacin hallamos las contribuciones de Jorge Nez y Cipriano Barrio, de la
Universidad de La Habana y la Universidad de Oviedo - dos autores que trabajan en
estudios CTS y comparten una formacin disciplinar en qumica. Sus interesantes
aportacionesdesarrollan una reflexin en torno a la famosa distincin de C.P. Snow entre
las dos culturas, la cultura cientfico-tcnica y la cultura humanstica. Por ltimo,
Guillermo Hoyos, conocido filsofo colombiano en la Universidad Javeriana de Bogot,
desarrolla una valiosa reflexin sobre el uso pragmtico de la razn prctica, inspirada en
la teora de la accin comunicativa de J. Habermas.
La Ciencia, tecnologa y sociedad. En esta parte se trata de propiciar una reflexin sobre

los nuevos retos y amenazas que plantea la ciencia en un mundo global de recursos
desigualmente distribuidos. En este sentido, un tema relevante, al que est dedicada la
primera contribucin de Jos Antonio Lpez Cerezo y Jos Luis Lujn (de las
universidades de Oviedo e Islas Baleares, respectivamente), es el examen de la
naturaleza y caractersticas que debera tener lo que se ha llamado "un nuevo contrato
social para la ciencia". A continuacin, Daniel Sarewitz, politlogo de la Universidad de
Columbia y consultor en el Congreso norteamericano, realiza una interesante crtica de
los criterios que, desde la guerra fra, han venido orientando la poltica cientficotecnolgica de EE.UU. y otras naciones industrializadas. A modo de contrapunto desde el
Sur, Rodrigo Arocena y Judith Sutz, conocidos investigadores de Universidad de la
Repblica en Montevideo, reflexionan sobre las realidades y los retos abiertos para la
universidad en Latinoamrica. Finalmente, Steve Fuller, un destacado autor CTS de
origen norteamericano y actualmente profesor en la Universidad de Warwick (Reino
Unido), aborda uno de las cuestiones ms de moda en el marco dela temtica general de
este volumen: el significado de la llamada sociedad del conocimiento.

OBSERVACION
PROBLEMA
HIPOTESIS
PREDICCIONES
DISEO EXPERIMENTAL
EXPERIMENTACION
ANALISIS DE DATOS
CONCLUSIONES

RECHAZO
HIPOTESIS
CONFIRMACION
GENERALIZACIONES
PRINCIPIOS
LEYES
TEORIA
OBSERVACIONES
HIPOTESIS
PREDICCIONES
EXPERIMENTACION Y RECOPILACION DE DATOS
SI LOS RESULTADOS SON INCOMPATIBLES CON LAS PREDICCIONES, DEBERA
FORMULARSE UNA NUEVA HIPOTESIS
SI LOS RESULTADOS SON COMPATIBLES CON LAS PREDICCIONES, SE
DESARROLLARAN NUEVAS HIPOTESIS Y PREDICCIONES PARA AMPLIAR EL
COJUNTO DE OBSERVACIONES
TEMA: 5.1 Qu ES LA CIENCIA Y COMO SE ELABORA?
PROCESO DE INVESTIGACION

TEMA: 5.2 EL AMBIENTE VIVO

DIVERSIDAD DE LA VIDA
EL AMBIENTE VIVO
ANATOMICAS
HERENCIA
CELULAS
INTERDEPENDEN-CIA DE LA VIDA
FLUJO DE MATERIA Y ENERGIA
DIVERSIDAD DE ESPECIES
PLANTAS Y ANIMALES
LA CADENA ALIMENTARIA
PARA ORIGINAR CAMBIOS
MANTENER LA DIVERSIDAD DE SU NATURALEZA PARA SOBREVIVIR
GENES DISCRETOS
UNA MOLECULA DE ADN
CELULAS SEXUALES DE PLANTAS Y ANIMALES
SE CLASIFICAN SE COMBINAN Y SE ESPECIFICAN
FORMAS DE VIDA
BACTERIAS UNICELULARES
EN EL NIVEL CELULAR
PROTEINA, ENERGIA Y NUTRIENTES
ATOMOS Y AMINOACIDOS

LIGADAS A ESPECIES DE UN ECOSISTEMA

EN ORGANISMOS VIVOS Y UN AMBIENTE FISICO
PLANTAS Y ANIMALES
EXPERIMENTAN CAMBIOS
LA CADENA ALIMENTICIA
SE MANTIENEN VIVOS POR LA ENERGIA SOLAR
PARASITOS
SE FORMA MOLECULAS DE SERES VIVOS QUE SE RECICLAN
SE NUTREN DE SUS HUESPEDES
ORGANISMOSDESINTEGRADORES
APARECEN NUEVAS ESPECIES
SE MANTIENE LA BIOMASA
EVOLUCION DE LA VIDA
CAMBIO DEL AMBIENTE FISICO
LA VIDA
DESCENDENCIA
CONSTRUYE SOBRE LO QUE YA EXISTE
UNA SELECCIN DE CARACTERISTICAS DE AMBIENTES CAMBIANTES
DA ORIGEN A ORGANISMOS MAS COMPLEJOS

TEMA: 5.3 Cmo SE EXPLICA LA BIOLOGIA, EL MUNDO VIVO?

REVOLUCION GENETICA
Se basa
O revolucin de
HITOS GENETICOS
ADN
Puede ser manipulado mediante
INGENIERIA GENETICA

ADN RECOMBINANTE
SECUENCIACION DEL ADN
CELULAS MADRE
REDACCION EN CADENA DE LA POLIMERASA PCR
Se basa
Se ha utilizado en
PROYECTO GENOMA HUMANO PGH
CONSERVACION Y SELECCIN DE EMBRIONES
REPRODUCCION ASISTIDA
CLONACION DE ORGANISMOS
LEGALES SOCIALES ETICOS
INDUSTRIA ALIMENTARIA
MEDICAS
AGRICULTURA
PUEDE UTILIZARSE EN:
ORGANISMOS GENETICAMENTE OMG
BIOETICA
MEDIO AMBIENTE
INFLUYE LA RADIACION
LA TIERRA UNA PARTICULA DEL ESPACIO
ES PARTE DEL MUNDO FISICO
EL SOL UNA ESTRELLA DE TAMAO INTERMEDIO SE MUEVE EN UNA ORBITA
DENSIDAD, FLEXIBILIDAD, TEXTURA, DUREZA, COLOR
MOVIMIENTO DE LOS CUERPOS
CAMBIOS DE DIRECCION
GALEAXIAS QUE CONTIENEN MUCHAS ESTRELLAS
SU CAPACIDAD PARA EMITIR, ABSORBER O REFLEJAR LA LUZ
EL ESTADO DE EXCITACIN DE LOS ATOMOS
ACELERACION Y DESACELERACION
COMPUESTO POR 8 PLANETAS
COMBINADOS BASICOS
LA TENSION INTRA E INTERMOLECULAR
LAS FORMAS DE LA ENERGIA
VIBRACIONES
RADIACION INFRAROJA
SE COMPONE:
ESTRUCTURA DE LA MATERIA
MOVIMIENTO
TEMA: 5.4 EL ENTORNO FISICO
ESTA HECHA DE DIVERSOS TIPOS DE MATERIALES
TRANFORMACIONES DE LA ENERGIA
EL UNIVERSOProblema de aprendizaje y conocimiento
Conocimiento de la ciencia y la vida cotidiana
Se necesitan trminos de moral si nuestros actos en la vida estn basados en el
conocimiento del bien y de la verdad

Instrumentos tcnicos de la vida diaria

Se utilizan instrumentos de nuestro alrededor sin saber nada de la construccin y
funcionamiento, lo cual muchas veces los utilizamos con xito con solo saber manejarlos.
Razones para aprender fsica
Resultara intil aprender fsica en la escuela, sin embargo hay muchas razones para
ensear fsica. La implicacin principal de la enseanza de la fsica no es la adquisicin
de conocimientos, sino un aprendizaje intensivo de habilidades cognitivas que puedan
aplicarse a otros campos de vida.
Las dificultades especiales de la enseanza de la fsica
Enfoque cuantitativo
Son las relaciones de un problema especial y combinar con habilidad una relacin a otra,
as como reconocer los problemas matemticos que se encuentran detrs de estas
relaciones.
Conceptos cotidianos
Un alumno conoce distintos tipos de conceptos que ha adquirido durante los aos que
llevan de formacin acadmica. El maestro de fsica puede triunfar solo si conoce los
conceptos cotidianos de sus alumnos, y as mejorar las clases de fsica
Formacin de conceptos
La consecuencia es que la instruccin en fsica solo produce un efecto de corta duracin
en el pensamiento cientfico de los estudiantes
Sin lenguaje no se puede aprender, la introduccin de lenguaje tcnico puede hacerse
despus gradualmente.
El lenguaje
La funcin pedaggica de la enseanza de la fsica.
Ensear una comprensinfundamental
Los maestros de fsica se esfuerzan por dirigir a sus alumnos hacia un mejor
entendimiento de la ciencia. Los alumnos deben aprender que existe una
interdependencia entre la experiencia cientfica y las teoras de la fsica
Formacin de conceptos constructivos
Los maestros deben estructurar conceptos de manera que los estudiantes puedan
aceptarlos sobre la base del entendimiento y no de la prctica.
Desarrollo de interdependencia intelectual
Los alumnos tienen que confiar en la capacidad del maestro para encontrar la ruta ms
corta y vencer todas las dificultades.
TEMA: 5.5 VALE LA PENA ENSEAR FISICA
TEMA: 5.6 NIELS BOHR: PUENTE ENTRE LA FISICA CLASICA Y MODERNA
este tema nos quiere dar a conocer los esquemas vividos en la fsica clsica, como por
ejemplo la influencia de la mecnica sobre otra rama de la ciencia que es la
termodinmica; que sus leyes explican la degradacin de la energa (la energa mecnica
se puede utilizar ntegramente pero la calrica no), y los nuevos esquemas
implementados en la fsica moderna, en los que se pueden mencionar entre otros el
modelo atmico de Bohr, el cuanto de energa de Planck y la teora de la relatividad de
Einstein. Cabe mencionar cmo es que los autores citan a George Gamow: Albert

Einstein y Niels Bohr fueron los dos nicos grandes fsicos

l siglo XX que trascendieron los treinta maravillosos aos que sacudieron al mundo sin
dejar claro cuales fueron esos aos y el porqu fueron los dos nicos en trascenderlos.
El texto logra llamar la atencin del lector al ir mencionando los grandes inventos y leyes

de la fsica clsica y cmo es que Bohrintervino en el puente de la fsica clsica y la

moderna y es correcto mencionar que los autores nos explican esa informacin que nos
ayuda a comprender como a Bohr se le atribuyen grandes triunfos de la fsica.
El captulo dos: Niels Bohr: Contraria sunt complementa, que en latn significa Los
opuestos son complementarios llamado as por el principio de complementariedad que
explica que los contrarios en equilibrio dinmico que se complementan lo cual simboliza
Bohr con el Yin-Yang (mismo que incluy en su escudo con la leyenda en latn), nos da a
conocer parte de la obra de Bohr, as como de sus maestros: Thompson y Rutherford,
quienes dan los primeros pasos a la fsica atmica, creando los modelos atmicos que le
serviran despus a Bohr para crear el modelo adecuado. Si acaso se observa en ste
captulo la falta de coherencia por parte de los autores puesto que hay ocasiones en las
que no se sabe si se habla de Bohr o de otro cientfico debido a la gran dimensin de
informacin que aporta (inventos e ideas).
Nos da a conocer los primeros pasos de Bohr a la fsica atmica, la hiptesis que
desarroll de que la frecuencia radiada no depende en lo absoluto de la frecuencia del
electrn en su rbita es un inmenso logro lo cual, en palabras de Einstein, es uno de los
descubrimientos ms grandes de la historia. Mientras que los autores no pretenden
clasificar a Bohr como conservador ni como revolucionario, en todo caso sirve para
crear la imagen opuesta en el lector invirtiendo los papeles antes mencionados. Entra la
duda debido a que mostr ambos aspectos en su amplia trayectoria pero es algo comn
todogran creador.
Los autores comienzan el captulo explicando de manera breve cmo los conocimientos y
la personalidad de Bohr tuvieron aplicaciones con fines militares en la segunda Guerra
Mundial, sta informacin es bien difundida por los autores debido a que no se salen del
tema enfocndose en la Guerra, sino mas bien te mencionan el por qu el Plutonio, y el
Uranio eran elementos altamente activos y fisionables, y cmo es que los cientficos
experimentan con ellos y desarrollan sus conclusiones a base de experimentos.
Las reacciones nucleares muestran evidencia de las reacciones entre los ncleos
atmicos, y de la primera mitad de la dcada de los treinta, en la que Bohr desarrolla su
modelo sobre las reacciones nucleares. Bohr es en este captulo descrito como un
cientfico de muchas decisiones y acciones que lleva a cabo a lo largo de esa poca que
lo llevan a lograr grandes logros, como su teora que llega a ser una de las ms
importantes del siglo y que ayuda a otras ciencias como la qumica y la fsica nuclear. Los
autores logran una notoria interaccin con el lector en este captulo, debido a que
mencionan las evidencias e ideas de Bohr de manera que intriga al lector a seguir
leyendo.
Bohr y la fisin nuclear que demuestra los logros de Bohr y de otros cientficos el hacer
experimentos con tomos de hidrgeno, de Plutonio y de Uranio; experimentos que los

autores van describiendo bien explcitamente, a pesar de que, como se ha visto en

captulos anteriores, demuestran los modelos matemticos de stos experimentos dentro
del texto lo que hace que el texto est saturado y le deje dudas al lector loque logra que
se desanime de seguir leyendo el captulo. El captulo ocho en s nos muestra figuras y
tablas que complementa la explicacin de los experimentos descritos lo que ayuda a
entender mejor lo que los autores quieren mostrarnos
La contribucin de Bohr a la mecnica cuntica es en parte una presentacin integrada y
coherente de las ideas que llevaron a Bohr a pensar en los problemas originados a
principios del siglo con la introduccin de nuevas ideas (fsica moderna) y en parte
tambin menciona un dilogo entre los autores describiendo la vida y obra de Niels Bohr,
que resulta ser un apartado interesante porque es la opinin de tres cientficos mexicanos
y sus explicaciones de cmo Bohr trascendi en la fsica moderna.
TEMA: 5.7 LAS FALACIAS DE LA QUIMICA
PRIMERA FALACIA : * la qumica solo es fsica aplicada * su sal, su azufre y su mercurio
define entre ellos ms que lo que detienen entre s. * nivel ms alto: la fsica una cadena
de razones y consecuencias * ms abajo: Qumica leyes derivadas de la experiencia *
para Kant un arte sistemtico ms que una ciencia ya que en cada teora particular suele
sobre la naturaleza una verdadera ciencia solo exista en porcin a su contenido
matemtico. * La qumica era entonces reducida a una coleccin heterognea de
matemticas aplicada. * llegan a su propio paradigma y su tabla peridica |
SEGUNDA FALACIA: * nos metemos a la qumica cuando nuestra comprensin de las
matemticas es dbil. * el orden de la complejidad de los problemas es inverso. * los
problemas fsicos son los suficientemente sencillos. * la qumica no puede serreducida a
ser matemticas aplicadas, sin embargo, las matemticas aplicadas son esenciales para
la qumica. |
TERCERA FALACIA: * La qumica no es ms elaborada que la cocina, de dnde viene
esta interpretacin errnea? * el opus alqumico puede entenderse de dos formas: como
un esfuerzo puede alcanzar la perfeccin concreta, es por eso que la qumica no puede
ser representada como la cocina. |
CUARTA FALACIA: * la cocina es mucho ms que qumica. * la poesa que hay detrs de
estas ocurrencias fermentaciones de estas germinaciones ocultas de la cocina. * la nica
diferencia si podemos decir que hay alguna es que nosotros trabajamos bajo condiciones
controladas con ms cuidado. |
QUINTA FALACIA: * La qumica es poca ayuda para comprender la vida * el punto de
vista de los fsicos clsicos, los qumicos fueron prcticamente ignorados por algunas
escuelas de bilogos. * los la padres solteros la qumica es una ciencia central que tiene
un puente entre la biologa y fsica. |
SEXTA FALACIA: * Los productos qumicos no son algo natural. * este prejuicio se
encuentra muy extendida y sirve de base a una lucrativa industria de productos. * los

alimentos, despus de todo no son ms que grupos de sustancias qumicas. |

SEPTIMA FALACIA: * La qumica es la responsable de contaminacin y muerte *
cualquier actividad humana es responsable de la contaminacin. |
OCTAVA FALACIA: * las qumicas son hacedores bombas. * esta es una idea errnea que
como muchas otras, parecen estar muy cercana a la verdad; la gente mantiene estas
creencias, no por perversidad en su pensamiento, si noporque asemejan a los conceptos
correctos. * nuestros conocimientos especficos nos dan la responsabilidad especial de
garantizar que las consecuencias directas de nuestras acciones no hagan dao a la
comunidad humana. |
NOVENA FALACIA: * La industria qumica es la salida para los qumicos. * un gran
nmero de qumicos e ingenieros qumicos estn empleados en la industria * no todos
trabajan en la produccin de gran escala de productos qumicos. |
TEMA: 5.8 LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA QUIMICA
LA E-A DE LA QUIMICA
ENSEANZA
CURRICULUM
APRENDIZAJE
UTILIZACION DE LA HISTORIA
CONCEPTOS DE LA QUIMICA
REVISAR LOS CONTENIDOS
TENER CONOCIMIENTOD PREVIOS A LA ASIGNATURA DE QUIMICA
UTILIZAR EL LENGUAJE ADECUADO PARA LA QUIMICA
ORIENTACION HACIA LA QUIMICA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD
CONOCER LOS CONCEPTOS BASICOS DE LA QUIMICA
UTILIZAR PLANTEAMIENTOS DIDACTICOS
ENSEANZA DE LA QUIMICA MAS PROXIMA
UTILIZAR O APRENDER SIGNIFICADOS ACERCA DE LA QUIMICA
ENSEAR AL ALUMNO A COMPRENDER LOS CONTENIDOS DE LA QUIMICA
PROYECTOS DE INNOVACION
ANALIZAR Y RESOLVER LOS FENOMENOS OCURRIDOS
INTERPRETAR Y ANALIZAR
EVALUAR LA VALORACION DE L ALUMNO HACIA LA QUIMICA
MATERIALES Y RECURSOS DISPONIBLES
SABER SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS SUCITADOS EN LAS DIFERENTES
ACTIVIDADES EN QUIMICA

TEMA: 5.9 MATERIALES Y MEDIOS EDUCATIVOS

MATERIALES Y MEDIOS EDUCATIVOS
MEDIOS ESCRITOS
VENTAJAS
DIDACTICOS
LIBROS DE TEXO, LIBROS PARA EL MAESTRO, REVISTAS DE DIVULGACION,
MANUALES Y OTROS MATERIALES
ENRIQUECE EL CURRICULO DE IDEAS
FACILITAR EL TREBAJO DEL DOCENTE
EXPERIMENTALES, TIPOS DE PAQUETES DIDACTICOS O DELABORATORIO
TRADICIONAL
DESAJUSTE ENTRE EL DESARROLLO DEL NIVEL INTELECTUAL DE LOS LECTORES
TENER AMPLIOS CONOCIMIENTOS DIDACTICOS
MEDIOS AUDIOVISUALES
PERMITE ESTABILIZAR LASIMETRIA ENTR Y EL DOCENTE Y EL ALUMNO
AYUDA A FOMENTAR EL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO
MEDIOS INFORMATICOS
ENRIQUECE LA CULTURA DEL DOCENTE
APLICACIN PARA EL CONOCIMIENTO A PROBLEMAS DEL ALUMNO
DESCRIBE EXPERIMENTOS DIFICIL DE RESOLVER
PRESENTA UNA CANTIDAD ABRUMADORA DE NOMBRES INUTILES
MEJORA EL QUEHACER DEL DOCENTE PARA ENSEAR A ESTUDIAR
INDAGACION SOBRE LOS MATERIALES TEORICO-PRCTICO.
DESVENTAJAS

CONCLUSION

Esta asignatura de didctica de las ciencias naturales, me enseo la importancia que

tiene la ciencia tanto en la escuela como en la vida cotidiana ya que lo aprendido en esta

asignatura me servir de mucho para futuro, para que muestre a mis alumnos todo el
conocimiento que adquir durante mi formacin como docente. El aprender cosas acerca
de las ciencias o mejor dicho aprender conceptos me dejo claro que parte de la ciencia
estn otras ramas aplicadas al conocimiento cientfico y a la ciencia. Se agradece al
docente de esta asignatura ya que mediante el aprend cosas que yo no saba, por eso
me voy satisfecho con lo aprendido para poder aplicarlo en la vida diaria.
Muchas gracias!

BIBLIOGRAFIA

ANTOLOGIA, DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EPJA

COLEGIO ESTATAL DE EDUCACION PARA LOS ADULTOS
PROF. RANULFO LARA PEREZ
JEFE DE LA UNIDAD DE EDUCACION SUPERIOR DEL IVEA