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CURSO: LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN PRIMARIA II

SESION 1

PRODUCTO 1

ANALISIS Y REFLEXION DEL CONCEPTO CIENCIA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA EDUCACION BASICA PRIMARIA.

La ciencia es una manera determinada de comprender el mundo natural, que expande la curiosidad intrnseca con la que nacemos y nos permite conectar el pasado con el presente. La ciencia se basa en la premisa de que nuestros sentidos, y las extensiones de esos sentidos mediante el uso de instrumentos, pueden darnos informacin precisa sobre el universo. La ciencia sigue unas reglas muy determinadas y sus resultados se someten siempre a comprobacin y, si es necesario, revisin. Incluso con tales limitaciones la ciencia no excluye, y a menudo se beneficia de, la creatividad y la imaginacin (con una buena parte de lgica aadida). La ciencia es el conjunto de conocimientos sistemticamente estructurados obtenidos mediante la observacin de patrones regulares, de razonamientos y de experimentacin en mbitos especficos, de los cuales se generan preguntas, se construyen hiptesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas metdicamente organizados. La ciencia utiliza diferentes mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos suficientemente objetivos y accesibles a varios observadores, adems de basarse en un criterio de verdad y una correccin permanente. La aplicacin de esos mtodos y conocimientos conduce a la generacin de ms conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cmo actuar dicho sistema en determinadas circunstancias

PRODUCTO 2

CUADRO DE COMPARATIVO DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS DIFERENTES VISIONES DE LA CIENCIA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES.

Visin heredada

NO 1 2 3

VENTAJA La actividad cientfica tiene como nico fin producir nuevos conocimientos. La ciencia es una forma de conocimientos que desvela o descubre la realidad La ciencia es objetiva y neutral Considera solamente dos elementos el cientfico y el objetivo Producir nuevos conocimientos para beneficio de la humanidad

DESVENTAJA Los conocimientos aportados por los cientficos no estn influidos por la subjetividad. El conocimiento cientfico no se descubre, se construye. El uso que el ser humano le esta dando debido a la mala interpretacin. A contribuido a nuevas perspectivas para la enseanza de la ciencia El individuo No se deja influenciar por lo subjetivo, es slo objetiva, no existen ideologas. (religin, economa

La historia de la ciencia consiste en la acumulacin de conocimientos objetivos al margen de los condicionantes externos.

VISIN HISTORICISTA: NO ES ACUMULATIVA

NO 1 2 3 4 5

VENTAJA El conocimiento cientfico no se expresa, se construye Esta basada en el contexto del humano. Aporta diferentes soluciones a preguntas Esta basada en el contexto del humano Tiene un proceso histrico y social ser las ser

DESVENTAJA A pesar de ello el docente no se informa e ah el fracaso de la ciencia como tal. Cada individuo es nico y de ello Estancamiento Crisis de la ciencia Contiene evaluaciones continuas.

La perspectiva CTS supone una nueva aproximacin sobre esos conceptos que pone el acento en relaciones recprocas, en las complejas interacciones que, especialmente en la actualidad, se dan entre la sociedad, la tecnologa y la ciencia.

Visin CTS NO 1 2 3 4 5 VENTAJA Produce nuevos conocimientos en quien la construye. Descubre y muestra aquello que hasta el momento permaneca ignorado. La ciencia se transmite ms ampliamente por los medios de comunicacin. El cambio tecno cientfico tiene importantes efectos en la vida social y en la naturaleza Cambios en la vida social y natural DESVENTAJA No se valora

su

importancia.

Solo transmite lo que sucede. Acumulacin memorstica de informacin. La actividad cientfica no tiene slo en cuenta la naturaleza sino principalmente a la comunidad de cientficos Se insiste en que los debates sobre teoras cientficas no pueden ser comprendidos de forma completa sin atender al contexto social en el que surgen y se desarrollan Mal uso de la tecnologa

6 7 8 Promocin, evaluacin y control Fenmeno dentro de un contexto No dan seguimiento Trabajo colaborativo Trabajo por separado

PRODUCTO 3 LISTA DE LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE QU ES LA CIENCIA; AS COMO LOS DIFERENTES ASPECTOS QUE INTEGRAN EL QUEHACER CIENTFICO.

La ciencia es una actividad de seres humanos que actan e interactan, y por tanto es una actividad social. Su conocimiento, sus afirmaciones y sus tcnicas han sido creados por seres humanos y desarrollados, alimentados y compartidos entre grupos de seres humanos. Por tanto, el conocimiento cientfico es esencialmente conocimiento social. Como una actividad social, la ciencia es claramente un producto de una historia y de un proceso que ocurre en el tiempo y en el espacio y que involucra actores humanos. Estos actores tienen vidas no slo dentro de la ciencia sino en sociedades ms amplias de las cuales son miembros. Los cientficos comparten ciertas creencias y actitudes bsicas acerca de lo que hacen y la manera en que consideran su trabajo. Estas tienen que ver con la naturaleza del mundo y lo que se puede aprender de l.

PRODUCTO 4

DIFERENCIA ENTRE LA ENSEANZA TRADICIONAL DE LAS CIENCIAS NATURALES, LA HISTORICA Y LA PERSPECTIVA.

Con este plan de estudios de ciencias naturales de educacin primaria se considera un


enfoque equilibrado entre formacin y informacin, para lograr el aprendizaje de los contenidos cientficos y desarrollar en el alumno actividades y valores en su enseanza:

Se percibe como parte integrante de su entorno.


Comprenda los fenmenos, los procesos y las transformaciones naturalmente como provocadas por los seres humanos. que se dan tanto

Reconozca la importancia de mantener el equilibrio entre la actividad humana de los recursos.

y el uso

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES CON EL PLAN 2009

Uno de los elementos de esta reforma integral es la articulacin curricular de los contenidos programticos.

Realiza una reforma integral centrada en la adopcin, de un modelo educativo basado en competencias que respondan a las necesidades y el desarrollo de nuevas generaciones.

Ofrece la oportunidad de conocer la pertinencia de sus enfoques, la organizacin de sus


contenidos y su articulacin con los niveles adyacentes. Promueve el uso eficiente de herramientas para pensar, como lenguaje, la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento, as como la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma. Ensear ciencias de manera ms afectiva si se toman en cuenta las ideas previas de los aprendices, lo que implica que los profesores deben interactuar e intervenir en el aprendizaje de los nios

Ciencia, Tecnologa y Sociedad es ms que la mera yuxtaposicin de esos tres conceptos. Se trata de una perspectiva o movimiento que pone el acento en la existencia de importantes interacciones entre ellos. A lo largo de la historia, la ciencia y la tecnologa han tenido gran importancia en las formas de vida social (del mismo modo que, histricamente, las formas de vida social han sido tambin determinantes del desarrollo tecno cientfico), sin embargo ha sido en las ltimas dcadas cuando la interaccin entre ciencia, tecnologa y sociedad ha sido ms intensa y ha comenzado a constituir un tema de reflexin sustantivo. La ciencia y la tecnologa, para bien o para mal, condicionan a comienzos del siglo XXI las formas de vida humana en el planeta, incluso las otras formas de vida natural.

Ante esta situacin se han dado actitudes radicalizadas y acrticas. Por un lado, hay quienes consideran a la ciencia y la tecnologa como los verdaderos demonios de la modernidad.

Frente a ellas la perspectiva CTS supone una nueva consideracin de las relaciones entre esos tres conceptos que permitan una visin ms ajustada y crtica de las mismas.

Asimismo, los planteamientos CTS intentar promover la participacin pblica de los ciudadanos en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.

La perspectiva CTS se enfrenta a la visin tradicional o concepcin heredada de la ciencia, segn la cual la actividad cientfica tiene como fin el descubrimiento de nuevos conocimientos sobre la realidad, con lo que sera objetiva y neutral. Para esta concepcin, la historia de la ciencia consistira en la acumulacin constante de saberes de forma independiente de otros factores del entorno. Por ltimo, desde esos planteamientos la tecnologa no sera ms que la aplicacin a la prctica de los conocimientos producidos por la ciencia. Por el contrario la perspectiva CTS defiende otra consideracin de las relaciones entre ciencia y sociedad que podra ser resumida en las tres premisas y la conclusin del llamado silogismo CTS. La primera premisa afirma que la actividad tecno cientfica es tambin un proceso social como otros; la segunda pone de manifiesto los efectos para la sociedad y la naturaleza de la actividad tecno cientfica; la tercera premisa supone la aceptacin de la democracia, y de ellas se deriva una conclusin final: es necesario promover la evaluacin y el control social de la actividad tecno cientfica.

En todo caso, en los enfoques CTS se dan dos tradiciones principales: una se centra en la primera premisa y la otra desarrolla ms la segunda, aunque ambas comparten la conclusin del silogismo.

Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales, bien porque esa interpretacin es necesaria para la vida cotidiana o porque es requerida para mostrar cierta capacidad de comprensin que es solicitada a un sujeto por otro -como un profesor-, entre pares o por cierta circunstancia especfica no cotidiana por ejemplo.

La solucin de un problema prctico As, la construccin de las ideas previas se encuentra relacionada con la interpretacin de fenmenos naturales y conceptos cientficos para brindar Explicaciones, descripciones y predicciones. La enseanza de las ciencias naturales debe trascender la simple descripcin de fenmenos y experimentos, que provocan que los alumnos vean a lasciencias como materias difciles en cuyo estudio tienen que memorizar una gran cantidad de nombres yfrmulas. Es necesario promover en los alumnos elinters cientfico y esto slo se puede lograr acercando la ciencia a sus propios intereses, haciendoque ellos participen en la construccin de su propioconocimiento. El propsito de la enseanza de las ciencias naturales es desarrollar la capacidad del nio para entender el medio natural en que vive. Al razonar sobre losfenmenos naturales que lo rodean y tratar de explicarse las causas que los provocan, se pretende que evolucionen las concepciones del nio sobre el medio, pero sobre todo que se desarrolle su actitud cientfica 1 y su pensamiento lgico.

CIENCIAS NATURALES ciencias pretende que los alumnos piensen sobre lo que saben acerca de su realidad, que lo sepan exponer y que confronten sus explicaciones con las de sus compaeros, con la informacin que les da el maestro u otros adultos y con lo que leen en los libros o reciben a travs de otros medios de comunicacin como la televisin. De esta manera los nios pueden modificar |las Ideas que les resulten inadecuadas

HISTORICA Los fenmenos naturales que llamen su atencin y despierten su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una situacin con lo queellos pueden percibir y que confronten sus explicaciones con las explicaciones de otros alumnos.

PERSPECTIVA CTS Es conveniente que el maestro se prepare buscando los lugares donde se puede obtener informacinsobre los temas que a los nios les interese investigar,para poder guiar y apoyar su propio proceso, as comopara transmitirles aquella informacin cuya necesidad haya surgido previamente en sus alumnos

SESION 2 PRODUCTO 1 LISTADO DE CARACTERSTICAS SOBRE CMO APRENDEMOS CIENCIAS.

El reto actual de la clase de Ciencias no es tanto transmitir informacin como ensear a utilizarla, a establecer relaciones entre informaciones aparentemente dispares y, muy especialmente, a comunicar nuestras ideas e interpretar las expresadas por los dems.

Ensear a hablar y escribir ciencia ha de ser uno de los objetivos prioritarios de las clases, para que muchas ms personas accedan a esta forma de conocimiento Con actividades sobre temas cientficos y tecnolgicos los alumnos elaboran nuevos conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar las actitudes de: Expresar sus Ideas para que otros las entiendan. Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones. Aprender a comprobar sus ideas. Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los dems. Buscar explicaciones a nuevos problemas paratratar de entender por qu ocurren. Comparar situaciones para encontrar diferenciasy semejanzas. Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas. Buscar coherencia entre lo que piensan y lo quehacen, entre lo que aprenden en la escuela yfuera de ella. Poner en duda la informacin que reciben si nola entienden. Colaborar con sus compaeros para resolver juntos los problemas planteados

Interesarse por entender por qu ocurren lascosas de una cierta manera y analizar si no
pueden ocurrir de otra.

PRODUCTO 2

ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA VISIN CONSTRUCTIVISTA EN LA ENSEANZA DELAS CIENCIAS, Y LA IMPORTANCIA DE LA VISIN CONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACIN CIENTFICA.

Se puede definir el aprendizaje como el proceso por medio del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano se relaciona con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. Tambin podramos definir al trmino enfoque como la manera a travs de la cual un individuo o grupo considerarn un determinado punto en cuestin, asunto o problema, en trminos de una negociacin, es decir, sera como el plan que desplegarn y cmo lo llevarn a cabo para lograr Que ese asunto que requiere resolucin llegue a tener un final feliz. En la pedagoga denominan constructivismo a una corriente que alega que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno. Asimismo nos encontramos con que el constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con los otros. Esta teora enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento. El aprendizaje constructivista intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guan sus aprendizajes. La base de este aprendizaje se establece en la teora de la percepcin, principalmente en la explicacin de los fenmenos de... El constructivismo ha ayudado a establecer una ruta entre una instruccin dominada por el profesor, que es el modelo tradicional didctico en educacin, y los modelos progresivos en educacin como el aprendizaje guiado por el estudiante y basado en el descubrimiento.

En una visin muy simplista se puede pensar, como Cromer (1997: 12), que los constructivistas creen que cada nio puede aprender los procesos cientficos de una manera directa al observar patrones y realizar predicciones, lo que se sabe que no ocurre. La visin constructivista puede ayudar a superar las limitaciones del enfoque original de aprendizaje por descubrimiento: EJEMPLO: Los nios s hacen divulgaciones a partir de sus primeras experiencias pero no son las que el profesor tiene en mente. Las explicaciones no surgen clara o nicamente a partir de datos. Los modelos tericos y las convenciones cientficas no las descubren los nios mediante el trabajo prctico, aunque sea de naturaleza abierta. Deben ser presentadas. Y se necesita gua para ayudarlos a asimilar sus experiencias en lo que es posiblemente una nueva forma de pensar para ellos. La visin constructivista el objetivo de la educacin cientfica no es fomentar que los nios construyan cualquier concepcin viable de fenmenos cientficos, sino guiarlos hacia construcciones establecidas como conocimiento objetivo de los currculos escolares. Por lo tanto el descubrimiento puede ser parte del aprendizaje escolar de la ciencia si se transforma en descubrimientoGuiado. La visin constructivista en la educacin cientfica indica que si deseamos que los nios desarrollen una comprensin de los conceptos y principios cientficos convencionales se requiere ms que slo proveer de experiencias prcticas. Se debe trabajar en la mediacin social, guiando el descubrimiento de ideas. En la visin Cientficas va el manejo de la construccin de un conocimiento comn en el Saln de clases Se debe utilizar el andamiaje para Dirigir las construcciones de los estudiantes y ayudarlos a Construir sus propias versiones de las entidades (tericas) de las ciencias que Un principio bsico de este enfoque es que el currculum debe ser un programa de actividades que fomenten la (re)construccin del conocimiento cientfico de los estudiantes. Uno de los compromisos bsicos de esta visin es que es posible ensear ciencias de manera ms efectiva si se toman en cuenta las ideas previas de los aprendices, lo que implica que los profesores deben interactuar e intervenir en el aprendizaje de los nios. El papel del profesor es el de facilitador que provee las oportunidades apropiadas para que los pupilos se enfoquen en la construccin incluyendo la exposicin a situaciones conflictivas y la construccin y evaluacin de nuevas ideas. Las principales ventajas del constructivismo aplicado al proceso de enseanza-aprendizaje es que nos alerta de la importancia de tener presentes o comprender las dificultades de los alumnos para aprender, al mismo tiempo, proporciona estrategias de enseanza y aprendizaje eficaces, y ms an, estrategias para aprender a prender. De esta forma se conceptualiza al aprendizaje del sujeto como un proceso activo de construccin (o reconstruccin) del conocimiento y la labor del maestro como mediador entre el sujeto y el objeto en la apropiacin de los conocimientos, es decir, de promotor de ese proceso interno.

PRODUCTO 3 DIFERENCIAS DE QU ES Y QU NO ES CONSTRUCTIVISMO PLASMADAS EN UN MAPA CONCEPTUAL.

En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre. Caractersticas del aprendizajeconstructivista: El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho caractersticas:

El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con


mltiples representaciones de la realidad.

Las mltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la


complejidad del mundo real.

El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la


reproduccin del mismo.

El aprendizaje constructivista resalta tareas autnticas de una manera significativa en el


contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto.

El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la


vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones.

Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexin en la experiencia. Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido
dependiente de la construccin del conocimiento. los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento

Factores que intervienen en el constructivismo: Son varios los factores que intervienen en el constructivismo tales como:

a) Contexto;
b) La escuela; c) El aula; d) Las necesidades de los jvenes; e) Los intereses de los jvenes y f) Motivaciones de los jvenes.

Pero el principal factor en la construccin del conocimiento es el estudiante, en el constructivismo el estudiante "construye su propio conocimiento" a partir de los factores antes mencionados. El profesor solo es una gua un facilitador que entrega las herramientas necesarias.

LISTADO DE CARACTERSTICAS Y ORGENES DE LAS IDEAS PREVIAS.

CARACTERSTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS

Son estructuras mentales del alumnado Son ideas denominadas por la percepcin Son construcciones personales Dependen del contexto Son histricas, guardan cierto paralelismo con las mantenidas por la ciencia Son persistentes Son cientficamente incorrectas Son implcitas Son ubicuas Son compartidas.

ORIGEN DE LAS IDEAS PREVIAS

Libros de texto (con una terminologa ambigua y esquemas confusos) y otros materiales que se utilizan en los centros escolares Experiencias y observaciones de la vida cotidiana Rumores sociales, tabes, leyendas tratadas en calidad de conocimiento, remedios populares Interferencia del vocabulario cientfico con el lenguaje cotidiano La cultura propia de cada civilizacin y los medios de comunicacin Expresin oral y/o escrita inadecuada para la capacidad de comprensin del alumnado Antropomorfizacin de todos los procesos estudiados. LAS CARACTERSTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS. A partir de la aplicacin de un cuestionario estas son las ideas previas que persisten en los estudiantes de las escuelas muestra: Nuestros estudiantes tienen la idea de que la ciencia es buena ya que ayuda a mejorar nuestras vidas, porque inventa nuevos artculos y productos para mejorar la salud y porque generan conocimientos. Los alumnos y alumnas creen que solo las personas inteligentes pueden dedicarse a las actividades cientficas. Los estudiantes consideran que solo los pases econmicamente poderosos (pases del primer mundo), son los nicos capaces de desarrollar ciencia. Lo que nos lleva a pensar que ser cientfico es una actividad exclusiva de los ricos. Ellos piensan que solo las cosas y/o eventos extraordinarios son creados, descubiertos o estudiados por los cientficos. Mientras que los objetos ordinarios son obras de la casualidad o no dinos de ser valorados por la ciencia. En nuestros estudiantes persiste la idea que la ciencia solo esta dedicada a la invencin de cosas nuevas y no a mejorar las ya existente, sealamos que sus intereses en estas invenciones esta dirigido a satisfacer el entrenamiento, las comunicaciones, la salud y el ambiente, precisamente en ese orden decreciente. Los jvenes no tienen idea de como iniciar y desarrollar conocimiento cientfico, no conocen los pasos del mtodo cientfico. Las ideas que sostienen nuestros estudiantes con respecto a la materia de ciencias 111, con nfasis en qumica es que la materia es poco atractiva, aburrida, difcil con mucha relacin con la fsica y sobre todo con las matemticas y tienen la idea de que la qumica es poco o nada practica. Ellos asocian a la qumica con experimentos y laboratorio. Todos tenemos un conjunto diverso de ideas relacionadas con fenmenos o conceptos.

LISTADO DE CARACTERISTICAS Y ORIGENES DE LAS IDEAS PREVIAS.

Los estudiantes llegan a las clases de ciencia con un conjunto diversos de ideas previas relacionadas con fenmenos y conceptos cientficos. Las ideas previas de los estudiantes se encuentran presentes de manera semejantes en diversas edades, gnero y culturas. Las ideas previas son de carcter implcito, esto es, en la mayora de los casos los estudiantes no llevan a cabo una toma de conciencia de sus ideas y explicaciones. Las ideas previas que corresponden a conceptos y no a eventos, se encuentran, por lo general hay indiferencias, es decir, presentan confusiones cuando son aplicadas a situaciones especficas. (un ejemplo de este caso son las ideas previas en torno a los conceptos de presin y fuerza. Las ideas previas son generadas a partir de procesos donde los cambios son muy evidentes, mientras que los aspectos estticos pasan, usualmente desapercibidos. Buena parte de las ideas previas son elaboradas a partir de un razonamiento casual directo, en el cual, el cambio en un efecto es directamente proporcional al cambio en su causa.

Las ideas previas en un mismo alumno pueden ser contradictorias cuando se aplican a contextos diferentes por ejemplo aire y agua. Las ideas previas no se modifican por medio de la enseanza tradicional de la ciencia. Las ideas previas guardan ciertas semejanzas con ideas que se han presentado en la historia de la ciencia. Los orgenes de las ideas previas se encuentran en las experiencias de los sujetos con relacin a fenmenos cotidianos, en la correspondencia de interpretacin con sus pares y en la enseanza que se ha recibido en la escuela. Los profesores, frecuentemente, comparten las ideas previas de los alumnos. Las ideas previas interfieren con lo que se ensea en la escuela teniendo como resultado que el aprendizaje sea deficiente, con importante prdida de coherencia. Es posible modificar las ideas previas por medio de estrategias orientadas al cambio conceptual. Como podr notarse, la caracterizacin mostrada de las ideas previas permite ubicarlas como elementos esenciales en la comprensin de los problemas que presenta el aprendizaje de los conceptos cientficos. Suelen estar guiadas por la percepcin, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno. Son incorrectas desde el punto de vista cientfico, no as para los sujetos en su experiencia cotidiana. Son de carcter implcito. Cumplen una funcin til en el procesamiento cotidiano de la informacin y nos son tiles en le procesamiento cotidiano de la informacin y no son tiles en la construccin de significados cuando nos enfrentamos a situaciones nuevas. Pueden construir representaciones difusas y ms o menos aisladas, formar parte de un modelo mental explicativo con cierta capacidad de prediccin o ser construcciones momentneas. El individuo tiene disponible varios modos de ver una situacin dependiendo del contexto. Presentan semejanza con ideas que se han formulado en a la historia de la ciencia. Son resistentes al cambio.

* LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES SON COHERENTES CON SU MODO DE PENSAR: RAZONAMIENTO CAUSAL DIRECTO.

Las ideas previas constituyen un elemento central en la elaboracin. Origen sensorial: Las concepciones espontaneas las actividades cotidianas serian motivadas por los procesos sensoriales y perceptivos.

Ante toda situacin nueva o problemtica se inicia la bsqueda de informacin que nos permita predecir y controlar ese suceso, esa bsqueda de informacin no es sistemtica y rigurosa, sino que se realiza de forma simplificada y cmoda. Es un mtodo de gran valor adaptativo que permite el desarrollo de soluciones inmediatas y frecuentemente acertadas. Origen cultural: Las concepciones sociales. En este caso, las ideas surgirn como consecuencias del contacto con el entorno cultural y social del alumnado. Si definimos la cultura como un conjunto de creencias compartidas por unos grupos sociales que deben ser adquiridas por medio de la educacin y socializacin entenderemos claramente su trascendencia a la hora de crear preconcepciones. El alumnado accede a las aulas con un importante bagaje fruto de su entorno y proceso de socializacin.

Estas ideas, transmitidas de forma oral, son ms fciles de verbalizar que las anteriores y pueden convertirse en pautas de actuacin. Origen escolar: Las concepciones anlogas. Adems de los dos conceptos anteriores el entorno escolar es una fuente importante para las ideas previas. Tanto la existencia de errores (provenientes del profesorado de los materiales o de la propia interpretacin del alumnado), como las presentaciones deformadas o simplificadas llevan a una comprensin errnea de ciertos conceptos o principios.

Anlisis de extractos de clase para reconocer las diferentes formas de Interaccin con los alumnos entre una clase tradicional y una que parte del Enfoque constructivista del aprendizaje. Dentro del anlisis entre una clase tradicional es la limitacin en el desempeo del profesor y del alumno en las actividades escolares donde radica predominantemente en la memorizacin y trabajo exhaustivo respecto a los contenidos, y en un enfoque constructivista propone que el ambiente de aprendizaje debe apoyar las mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la construccin del conocimiento y las actividades contextualizadas y basadas en la experiencia. El constructivismo se enfoca en: La construccin del conocimiento, no en la reproduccin del mismo. El conocimiento se construye basndose en las experiencias propias, las estructuras mentales y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos y eventos. La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, objetos y perspectivas sobre la base que es personal e individual.

El aprendizaje segn el constructivismo. El aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la respuesta a la situacin, comprensin o toma de conciencia o el comportamiento nuevo, es un proceso de construccin y asimilacin de una nueva respuesta. Es un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados, en otras palabras el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias. Algunos de los beneficios de este proceso social son: Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. En este planteamiento bsico del constructivismo, consiste en que el individuo realiza una construccin propia de su conocimiento en esta construccin. Se logra mediante la interaccin entre conocimiento previo e interno y su interaccin con el medio ambiente producindose as la construccin aprendizajes nuevos. El aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. El constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco de una estructura dada. Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista y el currculo tradicional, se ha elaborado en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, Considerndose el aprendizaje como un proceso de construccin. Se destaca entre estas propuestas, el modelo de cesar Coll (1991), que pone nfasis en dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la

Elaboracin y concrecin del currculo y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como proceso psicopedaggico.

Saln de clase tradicional

Saln de clase constructivista

El currculo es presentado de lo particular a lo general, con nfasis en conceptos bsicos. Es muy importante que los alumnos sigan al pie de la letra lo presentado en el currculo. Las actividades curriculares se encuentran basadas en la informacin presentada en los libros de texto. Los estudiantes son vistos como cuadernos en blanco en donde los maestros depositarn toda la informacin. Los maestros son los que transmiten el conocimiento a los alumnos, los alumnos solo son receptores. Los maestros buscan escuchar la respuesta correcta por parte de los alumnos, para validar su aprendizaje. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes se considera como algo separado de la enseanza y ocurre generalmente a travs de las pruebas. La mayor parte del tiempo los estudiantes trabajan individualmente.

El currculo es presentado de lo general a lo particular, con nfasis en conceptos generales. Es muy importante que los alumnos se cuestionen. Las actividades curriculares se encuentran basadas en fuentes de informacin primaria y en la manipulacin de materiales. Los alumnos son vistos como seres pensantes que cuentan con sus propias teoras acerca del mundo. Los maestros trabajan de manera interactiva, sirviendo como mediadores del aprendizaje de los alumnos. Los maestros buscan saber los puntos de vista de los estudiantes. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes est entrelazada con la enseanza y ocurre a travs de la observacin del maestro al desempeo de los alumnos y de la presentacin que los alumnos hacen de sus trabajos (portafolio). La mayor parte del tiempo los estudiantes trabajan en grupos colaborativos.

EXPRESIN ESCRITA DE CONCLUSIONES SOBRE EL ORIGEN Y CARACTERSTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS Y SU TRATAMIENTO EN LA CLASE JUNTO CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.
Las ideas previas y su reconocimiento invitan a hacer una reflexin sobre la importancia de la comprensin hacia las expresiones y tambin en el aspecto simblico de los sujetos que se da por medio de sus representaciones, no solamente por medio del lenguaje oral el anlisis de los elementos discursivos, sino tambin invita a de centrar la atencin en otras formas de expresin como son los dibujos. Reconocer las ideas previas como primicia para posibilitar a los alumnos implica propiciar un respeto hacia la identidad de los alumnos, su forma de aprender y conocer y sus capacidades ya que en ocasiones los intentos pedaggicos por cambiar estas ideas sin tomar en cuenta la propia subjetividad de los alumnos crea un efecto inverso es decir en lugar de cambiarlas las fortalecen; Muy poco se puede avanzar en la enseanza de la ciencia mientras sin reconocer la importancia de las ideas previas buscando una congruencia entre estas necesidades de los alumnos expresadas a travs de sus ideas, ya que las ideas previas son difciles de modificar mediante la enseanza tradicional. Ya que son resistentes al cambio; los estudios indican tambin que, a pesar de la enseanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta precisamente porque al desconocerse es difcil trabajar en funcin de su transformacin. Las caractersticas del pensamiento influyen de manera determinante en ellas, de manera que parecen evolucionar a medida que los nios se van adaptando a experiencias ms amplias se van desarrollando hacia un pensamiento ms formal, las ideas previas se van modificando, aunque en casos como los conceptos de Ciencias Naturales que presentan cierta complejidad

SESION 4 PRODUCTO 1 LISTADO DE IDEAS PREVIAS EN DIVERSAS FUENTES BIBLIOGRAFICAS Y BASES DE DATOS EN INTERNET.

-En cuanto al tema se nos pone delante de los ojos entra en nuestro cerebro, pero entra de otra manera Y de esta forma cuando nos ponemos a escribir y pensamos y lo escribirnos segn nuestras ideas. Porque desde luego sigue significando lo mismo no hay diferencia .Para Carretero, no son correctas las ideas previas desde el punto de vista cientfico. Son especficas de dominio. Suelen ser dependientes de la tarea utilizada para identificarlas y/o evaluarlas. .Para Beatriz Aisenberg, todo conocimiento se construye sobre la base de otros conocimientos. -Pozo dice: tenemos que partir de que en realidad existe diversas formas de representarse el mundo, que sirven para fines distintos y por lo tanto acostumbrar a los alumnos a usarlas en contextos distintos. -De acuerdo a Silvia Bello las ideas previas se les considera un mecanismo de adaptacin al medio, con concepciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales o conceptos cientficos y para brindar explicaciones, descripciones o predicciones.

Son construcciones personales pero a la vez son universales y muy resistentes al cambio; muchas veces persisten a pesar de largos aos de instruccin escolarizada. -El esquema de pensamiento alternativo, se conoce entre los investigadores educativos como esquema representacional. Si los estudiantes encuentran informacin que contradiga sus esquemas representacionales es difcil para ellos aceptarlo porque les parce errnea. -Son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales o conceptos cientficos, y para brindar explicaciones, descripciones o predicciones

ESTRATEGIAS PARA LOGRAR EL CAMBIO CONCEPTUAL El trabajo del profesorado: Disear la instruccin para que las ideas previas y/o alternativas se desarrollen y/o cambien por lo cientficamente aceptado Para promover el cambio conceptual es necesario que exista: Explicitacin por parte del alumnado de sus ideas Insatisfaccin por parte del alumnado respecto a sus ideas Alternativas inteligibles que permitan una nueva estructuracin de los conocimientos Alternativas que encajen con otros conocimientos del alumnado

ANALISIS DE LA CONSIDERACION DE IDEAS PREVIAS EN LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS.

El desempeo de aquellos docentes que, interesados bsicamente en conocer qu concepciones errneas pueden tener los alumnos, realizan una exploracin inicial de sus ideas, para, una vez conocidas, actuar explcitamente sobre ellas, intentando sustituirlas por el conocimiento acadmico adecuado. Este es el caso del profesor que para combatir la creencia de que las plantas slo se alimentan del suelo, explica cmo en la fotosntesis se alimentan del aire, expone cuidadosos ejemplos e incluso realiza alguna experiencia prctica, en la idea de que explicando los contenidos "bien", los alumnos acaban aprendiendo. El resultado de este mtodo puede ser el mismo que si presentramos la concepcin disciplinar desde el primer momento. Conviene, por tanto, desarrollar una propuesta de actividades que tenga en cuenta las concepciones de los alumnos como una "constante" en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, que la explicitacin, movilizacin y cuestionamiento de las ideas, se produzca no slo en el contacto inicial con la temtica de estudio, sino tambin en el trabajo con los problemas planteados, en la recapitulacin de lo realizado y en la formulacin de nuevos problemas. Ello supone dar protagonismo a los alumnos en: la la la la seleccin y formulacin de problemas de estudio; bsqueda de estrategias adecuadas para su resolucin; elaboracin (individual y colectiva) de respuestas a los problemas planteados; realizacin de experiencias diversas que aportan nueva informacin;

la elaboracin de conclusiones y la evaluacin de lo realizado.

Epistemolgicas sobre las ideas previas La gran mayora de los investigadores coinciden en sealar que las ideas previas constituyen conceptos cientficamente errneos, por ejemplo, el estudiante que inicia en las aulas de medicina veterinaria posee un conocimiento previo sobre la fecundacin, pero es realmente correcto ese concepto? Algunos autores han indicado, que la presencia de ideas equivocadas o imprecisas sobre diferentes aspectos cientficos interfieren los contenidos que deben ser aprendidos; estos autores citan ejemplos especficos en el campo de la Biologa Humana. El conocimiento previo es el fundamento a tener en cuenta por el profesor durante el proceso docente educativo para facilitar el aprendizaje de nuevos conceptos de forma significativa, ya que lo ms importante en la relacin que se establece entre lo que se ensea y lo que se aprende, es lo que ya conoce, porque es con quien se establecen los nexos para que el nuevo conocimiento adquiera significado. Cuando el estudiante enfrenta un nuevo contenido, lo hace armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, utilizados como instrumentos de lectura e interpretacin; determinando en parte qu informacin seleccionar, cmo la organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. En el contexto de la educacin superior, los contenidos que desarrollar un programa estn previstos en el plan de estudios, es decir, responden a los objetivos de formacin de una licenciatura determinada que plantea los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el futuro desempeo profesional. Dado lo anterior y con el propsito de dar continuidad a los objetivos de formacin, el programa de estudio debe apegarse a los contenidos temticos establecidos por el programa de la asignatura, rea o mdulo respectivo. No obstante, hay que analizarlos y organizarlos en forma coherente de tal manera que brinden una visin integral y articulada de los conocimientos. Por ello es importante que antes de iniciar la elaboracin del programa de estudio, usted:

LA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE Conozca y analice el plan de estudios al que pertenece su asignatura, rea o mdulo. Reconozca el tipo de unidad prctica. didctica que plantea: curso, seminario, taller, laboratorio,

Ubique las relaciones del contenido de la asignatura, estudios (tanto en relacin vertical como horizontal).

rea o mdulo dentro del plan de

Examine cuidadosamente los contenidos particulares, ubicando y relevancia.

registrando los de mayor

Por muy obvio que parezca, es importante definir o redefinir el concepto de aprendizaje desde el cual partir como elaborador del programa de estudio, pues ello se reflejar en su propuesta didctica. Aqu hacemos referencia a la existencia de dos conceptos cualitativamente opuestos, stos son los siguientes:

aprendizaje no significativo

aprendizaje significativo
El primero trata del aprendizaje exclusivamente memorstico, enciclopdico, puramente conceptual, carente de ejemplos e imgenes. Dificultades para transformar nuestras prcticas docentes. La dificultad para transformar las prcticas, las ideas previas de los profesores, de los maestros es el tema central de este artculo. La lgica de la clausura se instala en nuestras instituciones educativas y parece acompaar nuestras prcticas, luego de un tiempo de desempearnos dentro de la misma. Quiz la vertiginosidad en que se desarrollan nuestras tareas cotidianamente, los profundos cambios que se han producido en nuestra sociedad, la falta de herramientas que se reciben de una formacin docente que se ha ido empobreciendo, confluya como lneas de fuerza que van obturando el campo de conocimiento sobre nuestros quehaceres.

INSTRUMENTOS PARA OBTENER IDEAS PREVIAS

Las ideas previas en el aprendizaje de conceptos cientficos tambin han demostrado que las tcnicas de enseanza son ms eficaces cuando se enfocan en cambiar o eliminar los conceptos errneos [1, 23, 43]. Por esta razn, es importante desarrollar tcnicas e instrumentos para conocer y analizarlas ideas previas que tienen los estudiantes [23, 43]. Algunas de las tcnicas ms empleadas en la investigacin de las Ideas Previas estn: Entrevistas Cuestionarios

Evaluacin de Reglas Grabacin de Audio Test

A. Entrevistas Esta es una de las tcnicas ms empleadas. Las entrevistas casi siempre se usan como complemento de otras tcnicas como los Cuestionarios y los Test. Las entrevistas se realizan de forma individual y generalmente las preguntas se basan en las respuestas que previamente dio el alumno ante un Cuestionario o Test, por lo tanto, el propsito delas entrevistas es el de explorar a fondo las ideas previas de los alumnos. La ventaja de las entrevistas es que permiten indagar un mismo concepto en diferentes contextos, pedirle al alumno que explique y justifique sus respuestas, etc. La desventaja es que llevan mucho tiempo y que el entrevistador puede perderse entre las preguntas u omitir u olvidar algunos datos importantes. B. Cuestionarios Un cuestionario es una manera estructurada de obtener informacin acerca de las ideas previas, a travs las respuestas que dan los alumnos a una serie de preguntas. Los cuestionarios pueden contener preguntas abiertas o cerradas. Las preguntas cerradas pueden ser de varios tipos como: de opcin mltiple, verdadera y falsa, s o no, etc. Despus de aplicar un cuestionario, el profesor debe recoger la muestra de respuestas y puede llevar a cabo Varias actividades como pedir al grupo que explique sus respuestas, entrevistar personalmente a los alumnos para

RECOMENDACIONES CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y

ACTITUDINALES PARA EL TRATAMIENTO DE IDEAS PREVIAS POR PARTE DEL DOCENTE

En este mismo orden de ideas se cita otro concepto de contenido, concebido como Un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. L a idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vaco, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanzaaprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios.

.- Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de estudiantes.

.- Basarse en una concepcin constructivista del aprendizaje.

.- Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico.

Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el proceso educativo y se corresponden con la pregunta qu ensear?

Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos. Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad.

Se clasifican en: .- Generales: son comunes a todas las reas.

.- Procedimientos para la bsqueda de informacin.

.- Procedimientos para procesar la informacin obtenida.

Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones.

.- Procedimientos para la comunicacin de informacin.

Ejemplo: elaboracin de informes, exposiciones, debates. .- Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura. .- Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre de la misma forma. Ejemplo: interpretacin de textos.

L0S CONTENIDOS ACTITUDINALES Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente. VALOR Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados. Los valores cambian segn las pocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas.

Normas Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se

relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de nuevos conceptos. Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la accin docente de forma integrada. . Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a la inversa. . Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en funcin de las actitudes con que se relacionen. . Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento. . Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes. . Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuado. RELACIN CONTENIDOS CAPACIDADES.

Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relacin estrecha con los distintos tipos de capacidades. Esto se muestra en las taxonomas propuestas por autores, la elaboracin de una taxonoma de capacidades es un intento de agrupar de manera lgica, las reacciones del individuo en sus diversos campos de actuacin. Conceptuales Saber qu, conocer, Saber cmo hacer, se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos intelectuales de pensamientos, conocimiento), a travs de: Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin Procedimentales. Saber cmo, hacer ser relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas motrices, operaciones con objetos y con informacin), a travs de: Imitacin Manipulacin Precisin Estructuracin de la accin Naturalizacin (automatizacin e interiorizacin)

Valoracin Caracterizacin Actitudes Creencias Sentimientos Interaccin convivencial

Organizacin Actitudinales: Saber qu, conocer Procedimentales Saber cmo, hacer Actitudinales, Ser, convivir Se relacionan con capacidades cognitivas-afectivas (Conocimientos, disposicin a actuar,

motivacin), a travs de: Atencin Inters de valores Declaracin de intenciones

SESION

PRODUCTO 1 QUE ES EL CAMBIO CONCEPTUAL


El ser humano tiene la disposicin de aprender de verdad slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. Por lo tanto tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. En el aprendizaje significativo la nueva informacin interacciona con una estructura de conocimiento definida a esta estructura Ausubel lo llamo subsumidor que segn Moreira (2000) lo define como "un concepto, una idea una proposicin ya existente en la estructura cognitiva capaz de servir de anclaje para la nueva informacin de modo que esta adquiera, de esta manera, significado para el individuo". Las ideas previas han sido un suceso importante en el desarrollo de la enseanza. Se hace un anlisis crtico del tema cambio conceptual, a lo largo de un perodo de 20 aos, a partir de una revisin parcial de la literatura y del referencial de la teora del aprendizaje significativo. En dicho anlisis se destaca la necesidad de atribuir significados al concepto de cambio conceptual que no conlleven la idea de sustitucin o reemplazo de concepciones en la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende, y se proponen significados en la lnea del

aprendizaje significativo, de discriminacin de significados, de desarrollo/enriquecimiento conceptual, de evolucin conceptual.

El docente y el cambio conceptual


Durante las ltimas dcadas la necesidad de contar con ciudadanos y trabajadores ms autnomos, eficientes, familiarizados con la tecnologa; creativos y productivos, pone en los centros educativos una serie de tareas nuevas y complejas que tendrn que organizar y realizar los docentes. El problema es que la mayora de los docentes no fueron formados para estas tareas y por lo tanto no vara cualitativamente lo que ocurre dentro del aula. Los intentos por resolver esta situacin se han orientado a intervenir en distintas variables relacionadas con la efectividad de la escuela: fondos para proyectos de mejoramiento, perfeccionamiento de infraestructura, entrega de materiales didcticos, ampliacin de bibliotecas, implementacin de salas de Informtica, recursos audiovisuales y, por supuesto, formacin de docentes pero, no obstante, los resultados no satisfacen an las expectativas Antes la escuela y ms especficamente los docentes eran la fuente de la informacin, ahora sta, est al alcance de una mayora a travs de diversos soportes incluyendo el ms apreciado por nuestros alumnos, el virtual. El docente comunicaba el saber mejor o peor dependiendo de sus estrategias metodolgicas, sus conocimientos y sus condiciones personales, entre otras.

Actualmente nos tenemos que preguntar que debemos aportar, qu debe proporcionar el centro educativo, qu es lo que no se puede obtener de otro lado, por ejemplo de Internet que es una red de redes que proporciona abundante, variada y actualizada informacin a la que acceden fcilmente nuestros alumnos. Por lo tanto debe cambiar la misin de la escuela y el rol de los docentes. Hay que convencer a los padres y al resto de los docentes que ya no somos simplemente trasmisores de conocimientos o sea hay que generar el cambio en la institucin, en el cuerpo docente y en la comunidad , estos cambios se generan y fortalecen en el trabajo en equipo, pero la formacin de colectivos docentes es complicado porque muchas veces cuidan su propia chacra o se dejan llevar por nuevas teoras que se implantan como una moda; teoras sobre las que no se hizo ninguna reflexin ni aplicacin en centros educativos testigos para despus evaluarlas, antes de aplicarlas en gran escala. Tambin sucede que esas modas se aplican por ejemplo en Educacin Primaria y luego cuando llegan los alumnos a Educacin Media ya han mostrado sus inconvenientes, con el consiguiente perjuicio para los alumnos (Ej. la etapa en que los maestros permitan escribir a los alumnos, todo en imprenta mayscula, cuando llegaban a Educacin Media los profesores no lograban leer los escritos porque no haba enlaces, no haba diferenciacin de tamaos, etc.) Los docentes tratamos de conocer mejor los aspectos subjetivos que se ponen en juego en la actividad de aula: comunicacin, motivacin, relaciones interpersonales, y teoras implcitas que subyacen en ellos, para comprender mejor a los alumnos y mejorar las propuestas, es as que se est plenamente de acuerdo con A.

COMO INFLUYE EL CONFLICTO COGNITIVO EN EL PROCESO DE CAMBIO CONCEPTUAL. El aprendizaje es considerado ms como un desarrollo o un cambio conceptual que como una acumulacin de nuevos elementos. Muchos modelos de aprendizaje han sido propuestos a partir de ese punto de vista, ciertos resultados de la literatura epistemolgica (Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982), y otros de la psicologa cognitiva (Obsborne y Wittrock, 1983). Todos estos trabajos tienen consecuencias muy importantes sobre los trabajos de la clase, y los puntos de vista de la enseanza que toman en cuenta las nociones alternativas de los nios han sido objeto de investigaciones, de desarrollo y de tests. Esos puntos de vista implican estrategias pedaggicas variadas; ellos se apoyan sobre diversos aspectos tericos subyacentes y han sido sobre todo descrito y probado por los alumnos perteneciendo a una edad limitada. 1. Cul es el objetivo de establecer los conocimientos previos en los alumnos?

Tener muy precisos los objetivos que se pretenden alcanzar durante el proceso de enseanzaaprendizaje de cada una de las asignaturas, es lo que le da sentido al trabajo que se lleva a cabo dentro del aula, desarrollando estrategias que permitan tratar un contenido deseado; se pretende que los alumnos adquieran conocimientos y habilidades de acuerdo a los propsitos establecidos al principio de este trabajo y enfocado a las necesidades que presentan los alumnos. Est claro que es necesario encontrar un punto de partida para abordar los contenidos y para esto es preciso estar al tanto de los conocimientos que los alumnos ya poseen y de esta manera iniciar el trabajo, desarrollando estrategias diseadas adecuadas a las necesidades de los nios. 2. Es posible determinar conceptos con esta actividad? 3. Cmo puede favorecer la elaboracin del diccionario cientfico en la transformacin del concepto? Que el alumno ampli sus conocimientos. 4. Cmo puede la elaboracin del diccionario favorecer en las competencias? 5. Cul es el objetivo de las actividades experimentales en el proceso de cambio conceptual? 6. Se menciona el elemento emotivo como parte del proceso durante las actividades experimentales? Cmo se integra?

7. Cmo puede influir la representacin grfica de fenmenos y procesos naturales en el cambio conceptual? 8. Existe algn sealamiento con respecto a la representacin grfica y la elaboracin del concepto?

SESION 5 - 6 PRODUCTO 1 CUADROS DE ANLISIS DEL CAMBIO CONCEPTUAL ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EBP .
Grado Bloque Tema Las plantas y los animales mbito

EN

LA

Aprendizajes esperados *Identificar y clasificar plantas y animales de lugares cercanos a partir de caractersticas generales. * explica la importancia de las plantas y animales del lugar donde vive Conocimientos: Como se reproducen caractersticas Habilidades: y sus

Las plantas y los animales

Las plantas y los animales

111-1V

El ambiente y su proteccin

El ambiente y su proteccin

Elaborar Modelos, Observar Y Dibujar El Proceso. Habilidades: Actitudes: Inters, Curiosidad, Aprecio. Identificar y clasificar plantas y animales de lugares cercanos a partir de caractersticas generales. * explica la importancia de las plantas y animales del lugar donde vive *Identificar y clasificar plantas y animales de lugares cercanos a partir de caractersticas generales. * explica la importancia de las plantas y animales del lugar donde vive

II

El ambiente y su proteccin

Conocimient os: Eje temtico. Seres vivos Reproducci n de las plantas con o sin flores. Conocimient os Caracterstic

II

Diversidad en la reproducci n. Ellas y

Eje temtico: Seres vivos

Identificar y clasificar plantas y animales de lugares cercanos a partir de caractersticas generales. * explica la importancia de las plantas y

as generales de crecimiento y desarrollo. ellos. Nacen, crecen, reproducen y mueren

animales del lugar donde vive generales. * explica la importancia de las plantas y animales del lugar donde vive diferencias entre hembras y machos. Actitudes: Indagacin en la observacin de especies que presentan dimorfismo sexual. Identificar y clasificar plantas y animales de lugares cercanos a partir de caractersticas generales. *Explica la importancia de las plantas y animales del lugar donde vive

Conocimient os: El aparato reproducto r masculino y femenino. Los roles sexual. describir la estructura del aparato reproductor masculino y femenino, describir los roles sexuales y los prejuicios que existen en los sexos

Habilidades: Observar y diferenciar entre hombre y mujer, y sus roles. Actitudes: Respeto hacia la diversidad sexual de gnero y equidad

Eje temtico: El cuerpo humano y la salud.

III

Habilidades: mbitos: el ambiente y la salud. La vida Observar y diferenciar entre hombre y mujer, y sus roles. Actitudes: Respeto hacia la diversidad sexual de gnero y equidad

etapas de desarrollo humano

Conocimient os cientficos

ANLISIS E IDENTIFICACIN DE LOS CONCEPTOS EN LOS LIBROS DE TEXTO DE PRIMARIA.

El intercambio de ideas en el saln de clases. En el programa de estudios 2009 en, Tema: Quin soy? l. t. p. 11, el nio comparte con sus compaeros al presentarse frente al grupo, al platicar sus gustos y pasatiempos

17. favoritos. En correspondencia con el libro de texto: La importancia de establecer relaciones sociales basadas en el respeto o aproximacin al lenguaje de las ciencias: la elaboracin del diccionario cientfico. Bloque I. Programa de Estudios 2009. Describan partes de su cuerpo y funciones; adems de la importancia de la higiene personal, en el libro de texto p. 50, La higiene; pasan afirmar parte del diccionario cientfico, trminos como bacterias, potable, enfermedad. El papel de las actividades experimentales. Bloque I. Programa de Estudios 2009. Reconoce que sus sentidos funcionan de manera integrada y le permiten relacionarse con su alrededor. Bloque II. Libro de texto p. 36. En mi cuerpo y mis sentidos, los nios con los ojos vendados, identifiquen caractersticas de algunos objetos. La representacin grfica de fenmenos y procesos naturales. Bloque II. Programa de Estudios 2009. Distingue los cambios de la naturaleza a partir de la observacin directa diaria, reconozcan y registren variaciones en la temperatura ambiental(fro, calor, lluvia, viento).Bloque II. Libro de texto. Pp. 40 42. Observar cambios de elementos naturales en el transcurso del ao (grficos de estado del tiempo: nublado, lluvioso, soleado, viento). Como ya hemos mencionado en lneas anteriores, para abordar cualquier tema o eleccin de los libros de texto de primaria, es menester hacer un bosquejo de ideas previas, para partir de ello o para tener el tacto necesario al abordar temas en los que puedan presentar resistencia al cambio los discentes, los maestros no hemos de pasarlo por alto. En los ejemplos anteriores, as como en la secuencia didctica que se presenta en el acta. V de estas sesiones, hay una terminologa apropiada a cada tema, por mencionar, bacterias, potable, sentidos (vista, tacto, etc.) y no la mente, en Las plantas y los animales, ovparos, vivparos, en Las plantas y los animales, vulo, menstruacin, tero, espermatozoides, en El cuerpo humano y la salud. Es idneo que los docentes promovamos la elaboracin del diccionario cientfico, para garantizar la transformacin gradual de los conceptos de los que se vaya apropiando el educando, con el objeto de que contribuya a la autorregulacin de su aprendizaje personal, paralelo a ello ha de asumir actitudinalmente un proceso reflexivo al respecto; asimismo, abandonar aquellas preconcepciones errneas, que haya tenido para afianzar el aprendizaje cientfico o tender a enriquecer y precisar los conceptos cientficos que ya posea. En el cuadro de la reproduccin se encuentran inmersos los conceptos y, obviamente tienen un grado de complejidad creciente para el alumno como conocimientos o aprendizajes esperados, que tienen que superarse o evolucionar en la apropiacin por parte del discente, la construccin sucede al tomar en cuenta las ideas previas con la inmersin de nuevas habilidades y actitud para observar, identificar, seleccionar y registrar informacin sobre determinados sucesos o fenmenos, describir, de indagacin, investigacin, y finalmente poder explicar, construir o representar modelos, experimentos sencillos y/o maquetas (por mencionar las partes del cuerpo humano, eclipse, sistema solar, fotosntesis, combustin). Los conocimientos previos no se excluyen, sino ms bien sirven para que el alumno transforme sus conocimientos, que trascienda hasta conseguir una metacognicin.

IDENTIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL CAMBIO CONCEPTUAL EN LOS LIBROS DE TEXTO.

Existen en los libros de texto actividades

S se da S se garantiza S es observable S existen que permitan la integracin de conceptos, mediante actividades que fomenten las competencias

S lo posibilita S lo facilitan S las proporcionan que permitan el aprendizaje de conceptos a travs de realidades cercanas a los alumnos? Cmo puede el profesor percibir el cambio

1. Al solicitar la descripcin apropiada El maestro podr valorar el proceso. Valorando la presentacin por lgica. El libro de texto est diseado para cimentar adems de, garantizar la conceptual en los alumnos? (cambios de las partes del cuerpo, sus funciones en el que el alumno identifica las partes modelos, de los aparatos reproductores apropiacin gradual de la terminologa y la transformacin conceptual por parte actitudinales, procedimentales, y, la importancia de la higiene de las flores. femenino y masculino, elaboracin de del educando, un cambio actitudinal, procedimental y, la adquisicin de un representacionales, uso de vocabulario personal.

1.-Corroborando mapas conceptuales, la resolucin de nuevo vocabulario. El alumno en todos los grados debe avanzar del cambio nuevo, etc.). Experiencias

2. Al observar la clasificacin cmo manejan los alumnos las situaciones problemticas (proceso). conceptual al cambio representacional. adecuada de los animales en ovparos y trminos cientficos: ovparos,

3. Mediante la valoracin de vivparos y el dominio del trmino. vivparos, polinizacin, etc. el reflejo producciones de diversos tipos de de vivencias personales. texto, en los que permee .Existen en los libros de texto secuencias con Realidad ms cercana. Conocer su entorno

4. Han de aprender a construir y Es observable la secuenciacin que presentan los libros de texto, con las actividades que presenten el desarrollo del cuerpo, sus funciones y los cuidados y vivparos, ahora se aborda En la representar modelos de los aparatos finalidad de enlazar y particularizar los temas (ahora mbitos de estudio).contenido de

aprendizaje? que requiere. naturaleza hay plantas que tienen flores sexuales femenino y masculino.

5. Ampliar la informacin que posee y frutos y otras que no lo tienen p. 66. Estructura, funciones y cuidados sobre su cuerpo, hacia el estudio de los sentidos

6. Ampla sus concepciones a los necesarios. Espermas: formas y seres vivos, diferencindolos en diferenciar hembras y machos. tamaos. ovparos y vivparos. Caractersticas: crecimiento, desarrollo,

7. Aprender a describir la diferente fertilizacin. rganos femeninos y etapas de desarrollo: fecundacin, masculino. embarazo, parto, desde una perspectiva afectiva. Cules son las actividades en los libros de

1. Aqullas que promueven la 3. Al elaborar dibujos que ayude a 5. Las que promueven la bsqueda de El alumno refleja a travs de sus producciones, participacin individual, autoevaluacin, a fin de que reflexione explicar sus observaciones. Textos informacin (entrevistas en casa, la exposicin, lluvias de ideas, cuando ha comprendido y domina un tema. texto que permiten al alumno el trabajo acerca de lo que ya sabe. breves acerca de la comprensin global familia).independiente para mostrar la competencia

2. En los apartados de l. t. que sugiere de un texto. 6. Las que remiten a la investigacin a que el nio resuelva actividades 4. Las que requieren de anlisis y grandes rasgos de las diferentes etapas de los conceptos aprendidos? (dibujos, textos, etc.) explicacin de las ilustraciones. de desarrollo humano, en libros, revistas, internet, etc. Existen en los libros de texto actividades 1. Es significativo el hecho de que los 3. Los alumnos ya conocen las flores, 5. Reconocen las formas de Los libros de texto permiten que los docentes establezcamos organizaciones nios tengan hermanos recin nacidos, saben que se les acercan las mariposas, reproduccin aprendidas en el grado significativas al asociarlas con conocimientos abordados con antelacin; no que permitan utilizar organizaciones bebs y se interesan por los temas colibres, abejas, etc. Para extraer su anterior, de los seres vivos. obstante, hemos de esforzarnos por hacer que las actividades sean ms significativas y asociarlas a conocimientos asociados a la familia y el nctar (polinizadores). 6. Es factible la asociacin de los vivenciales, para avalar aprendizajes significativos. reproduccin. 4. Conocer animales y les resulta fcil cambios fsicos secundarios ocurridos previos y los nuevos? Ejemplificar. 2. El l. de t. permite rescatar identificar el dimorfismo sexual, es en su propio cuerpo, lo cual resulta de conocimientos previos, la observacin idneo obviar tales caractersticas, gran signific atividad. directa de plantas o animales del tambin pueden describir entorno les interesa. apareamientos.

LISTADO CON SUGERENCIAS DIDCTICAS PARA ABORDAR ESTE ASPECTO EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE.

Intercambio de ideas. Se sugiere que los alumnos recopilen diferentes imgenes de paisajes, lugares, animales, plantas, o bien procesos o fenmenos naturales que ocurren en la Tierra. Bsqueda de informacin: Organizar a los alumnos en equipos, generando la participacin para realizar recorridos fuera del saln de clases, que observen, analicen el ambiente natural que les rodea, como el aire, su movimiento y las actividades que realizan las personas, lo que hacen los animales, su forma de vida, organizacin. . Intercambio de lo aprendido: El maestro debe promover la participacin de los alumnos ya sea individual o por equipo acerca de las observaciones que realizan cuando hacen recorridos en el espacio natural. . Cierre y evaluacin: A partir de las observaciones elaboren trabajos de investigacin (seleccin de informacin) y redacten textos acerca de los elementos que les hayan parecido relevantes.

Secuencia didctica que incorpora el cambio conceptual.


Ciencias Naturales Como somos y como vivimos los seres vivos? Los seres vivos formamos parte de los ecosistemas Competencias que se favorecen Bloque 2

Contenidos Aprendizajes Esperados Tema 1 Diversidad en la reproduccin. Explica la reproduccin de Como se reproducen plantas y animales? las plantas por semillas, Diversidad en la reproduccin de plantas: tallos, hojas, races y su mediante semillas, tallos, hojas, races y con la interaccin con otros seres participacin de seres vivos o el medio natural. vivos y el medio natural. Participacin de otros seres vivos y el medio Explica la reproduccin natural en la reproduccin de plantas con flores vivpara y ovpara de los animales. Reflexin acerca de que todas las plantas se reproducen y lo hacen de formas diversas. Diversidad en la reproduccin de animales: vivpara y ovpara. Ejemplos de animales vivparos y animales ovparos Reflexin acerca de que todos los animales se reproducen y lo hacen de formas distintas Actividades Conocimientos previos Preguntar al alumno que sabe acerca de la diversidad, donde puede encontrar diversidad natural, como se reproducen las plantas. De acuerdo a la repuesta que den, escribir en el pizarrn las ms acertadas. Leer la pagina 43 y ver la imagen de la flor. Actividad 1 Semilla o planta? Llevar en equipos: dos ejotes, una flor, tijera, alfiler y lupa. Observar los ejotes por dentro al igual que la flor. Que tiene por dentro? Como se formo? Que funcin tiene cada parte? Lectura en grupo de las pginas 44 y 45 de su libro de texto. Comentar conceptos tales como: Cliz, Spalos, Ptalos, Corola, Estambre, Antena, Filamento, Pistilo, Ovario, Ovulo, Pistilo, Estigma, Semilla, etc. Buscar cada parte de la flor: el pistilo, estilo, estigma y describan lo que ven Registrar sus observaciones en el reporte de actividad. Actividad 2. Lo que aprend en la reproduccin. Reflexionar acerca de lo que hasta el momento llevan aprendido Regresarse al libro del tema y analizar si las respuestas que se tenan eran correctas Pensar en el frijol y como germina. Saben que es la germinacin? Qu funcin tiene? Anotar todas sus reflexiones en la libreta de ciencias y hacer el reporte de la actividad. Actividad 3. Reproduccin asexual Trabajar en equipo y reunir el material que se necesita (flor de geranio o clavel, una cebolla, una papa, 3 frascos vacios, 2 vasos de vidrio, 1 litro de agua, 5 macetas o botellas vaca, tierra con hojas para maceta, toza o vaso de plstico para medir) Seguir las instrucciones del libro. La interaccin es que los alumnos observen en 15 das lo que sucede a cada objeto si le salen races o se secan Contestar las preguntas. Actividad 4. Semejanzas y diferencias entre la reproduccin sexual y asexual Reproducir en el cuaderno la tabla comparativa Escribir en la tabla ejemplos de plantas con sus caractersticas y como es su reproduccin. Formar equipos y contestar las preguntas Hacer la lectura comentada la reproduccin de las plantas y el ambiente Actividad 5. Eleccin de pareja cortejo y cuidado de la cra Escoger 3 especies y presentar la informacin a manera de documental, historieta, folleto y cartel

Presentar el trabajo al grupo Referencias y recursos didcticos Libros de texto de la pagina 43-53 Enlaces sugeridos Hojas blancas Colores Hojas de reporte de actividades Archivos al final de la planeacin Archivos, pegamentos, revistas. Evaluacin y Evidencias Socializacin de los carteles elaborados. Publicacin de los folletos en el peridico mural Divulgacin de las historietas

SESION 7

I. CUADRO DE ANLISIS DE UN TRABAJO PRCTICO USADO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA

TRABAJO PRCTICO ELEGIDO: Germinacin de una planta DESCRIPCIN: Colocar en un frasco de vidrio, con un algodn empapado con agua; semillas de trigo, amaranto y ajonjol sobre el mismo. ASPECTOS POSITIVOS CONVENDRA MODIFICAR Ideas previas Observacin durante un lapso Comentarios acerca del proceso de germinacin Aplicacin prctica y grado en el que se realiz Realice el experimento en casa Registro al inicio del proceso de experimentacin Tipo de experimento Comparacin del tamao de las plantas.Plantacin y reforestacin (toma de conciencia). SE OMITE OTROS

21. Trabajo prctico elegido: Germinacin de una planta Breve descripcin: En un frasco de vidrio, con un algodn empapado con agua y semillas de trigo, amaranto y ajonjol sobre el mismo. Aspectos positivos Convendra modificar Se omite Otros- Observacin durante un lapso - Realice el experimento en casa por - Ideas previas de primer de dos semanas de los brotes de s slo, como aplicacin prctica y grado en el que se realiz el plantas. vivencial del conocimiento. mismo tipo de experimento.- Comentarios acerca del proceso de germinacin.- Registro al inicio del proceso de experimentacin.- Comparacin del tamao de las plantas.- Plantacin y reforestacin (toma de conciencia).

.ACT.

II. CUADRO PARA ORGANIZAR LA LLUVIA DE IDEAS SOBRE LO QUE SE CONSIDERA APRENDER A APRENDER Y LOS ASPECTOS PARA AUTOEVALUARSE Y PODER AUTORREGULAR EL APRENDIZAJE

APRENDER A APRENDER *Desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. *Experimentar el placer que produce entender algo que antes no comprendamos, resolver un problema que se resista, sentirse capaces. * Darse cuenta de lo que hacen. *Captar las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. * Emplear estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. * Valorar los logros obtenidos y corregir errores. *Capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, *Es descubrir, crear, inventar. *Lograr que el conocimiento adquirido por el estudiante o la persona que lo adquiere sea significativo, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva y sepa dnde aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea pertinente para

ASPECTOS PARA AUTOEVALUARSE *Responsabilidad, tanto de su aprendizaje como el del resto de los compaeros. * Procurar que prevalezcan los intereses del grupo sobre los propios intereses. *Ayudar con gusto en la resolucin de dudas. * Establecer relaciones honestas y amables con los compaeros de grupo. * Resolver los conflictos por medio del dilogo y la argumentacin de ideas.

AUTO REGULAR EL APRENDIZAJE *Controlar sus procesos de aprendizaje. *Saber aplicar sus relacin a qu, por qu y para qu aprender *Planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar *Usar estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. *Planificar y examinar sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. *Aprender a valorar su desempeo con responsabilidad.

sus vidas.

Aprender a aprender Aspectos para autoevaluarse Autor regular el aprendizaje- Las competencias tienen sus implicaciones en el - El propio alumno debe ser consciente de sus La autorregulacin de los aprendizajes, es un hecho de aprender, lo que consistir en la propios procesos cognitivos, debe saber cules mtodo intervencin eficaz en los diferentes mbitos de conocimientos ya posee y cules an se le para aprender a ensear ciencias. Su finalidad es la vida mediante acciones en las que se dificultan; esto, en lo que respecta a formar al nio como un aprendiz autnomo, capaz movilizan, al mismo tiempo y de manera conceptualizacin, tampoco hay que dejar de lado de tomar decisiones sobre su propia prctica en interrelacionada, el hecho de que ha de saber aplicar sus relacin a qu, por qu y para qu aprender componentes actitudinales procedimentales y conocimientos a situaciones prcticas; en otras ciencias y respecto a cmo hacerlo partiendo deconceptuales7. Palabras, debe valorar lo que sabe, las habilidades los puntos de vista actuales en didctica de las-Sus caractersticas principales son: la enseanza que posee, las destrezas, aptitudes, etc. ciencias. La metacognicin es un elemento clave que debe brindar significatividad al proceso de en los procesos de aprendizaje que suponen un aprendizaje, que aunque existe un grado de cambio conceptual.7 Vid. ANTONI Zabala y Laia Arnau, en La enseanza de las competencias.

22. complejidad en la resolucin de situaciones debe Es bueno recalcar sobre la importancia de superarse con procedimientos. comenzar por la preparacin en la regulacin Aprender a aprender es en sntesis, saber buscar meta cognitiva del profesor, estrategias propias que posibiliten el aprendizaje: para que oriente estos mismos procesos en su saber, saber hacer. Alumnos.

SESIN 8

ACT. I. RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES INDIVIDUALES EN ELCUADERNO DE NOTAS


El KPSI (Instrumento para evaluacin de los conocimientos)
a) Cul es la utilidad de este instrumento de evaluacin?
* Que permite autoevaluar los propios conocimientos antes de empezar un proceso de aprendizaje.

b) En qu sentido puede favorecer el desarrollo de la autonoma del alumnado?


Al repetirlo de tal manera que le permita regular o auto regular su propio proceso de aprendizaje

C )Qu condiciones debe reunir la aplicacin del KPSI para que se adece a sus finalidades?
Que sea aplicable durante todo el proceso de aprendizaje; al inicio y al final de algunas sesiones, resultar til) Por qu es conveniente aplicarlo no slo al inicio de la enseanza sino, incluso, en un momento final? Para corroborar lo que realmente sabe el alumno, hasta ver aplicado el conocimiento, puede que a veces el educando cree saber mucho y, con este instrumento puede asegurarse de quien realidad no saba tanto.

D )Por qu es importante identificar los indicadores y aspectos de evaluacin en una secuencia didctica?
Desde un primer momento es aconsejable identificar el propsito o los propsitos perseguir, para encaminarse y apuntalar hacia los aspectos que se han de evaluar, para precisar su abordaje y su orientacin didctica; es decir, adecuarlos a las caractersticas de los alumnos. Para orientar desde el inicio la secuencia didctica de acuerdo a:

* IDONEIDAD * PLANTEAMIENTOS SECUENCIA DIDCTICA * PLANIFICACIN *ADECUACIN A LOS ALUMNOS ASPECTOS QUE SE EVALAN Existe flexibilidad (diversas tcnicas de evaluacin para adaptarlas a lo que se pretende evaluar .* Motivante: Debe haber un ambiente ameno al evaluar .* Promueve la evolucin de ideas

Un proceso evaluativo como el estudiado en esta sesin posibilita aprender de forma ms significativa algn conocimiento?
Definitivamente s, porque se toman en consideracin en primera instancia los propsitos a lograr y a partir de esto, plantear una orientacin didctica cuyo enfoque, finalidad sea lograr tal propsito. Y aprender a aprender De igual manera permite aprender a aprender, porque el alumno puede autor regular su propio proceso de aprendizaje, aplica sus propias estrategias para aprender.

En qu medida los momentos dedicados a la con y auto-evaluacin son bsicos para estos aprendizajes? En gran medida, puesto que, al coevaluarse los alumnos
perciben los procesos que siguen para aprehender los conocimientos, habilidades que poseen, as tienen la posibilidad de confrontar sus ideas, generando conflictos internos y al mismo tiempo se podrn interesar por procesar nuevos aprendizajes o autor regular los que ya poseen.

Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin?


S dado que los docentes analizamos la evaluacin bajo un enfoque constructivista, a fin de que gradualmente vayamos abandonando las prcticas tradicionales, para enfocar nuestro quehacer diario hacia esta perspectiva del aprender haciendo, mediante la experimentacin. Considera que la reflexin generada en esta sesin le ha dado herramientas para planear actividades y evaluar de manera diferente el aprendizaje de sus alumnos (as)S, desde el inicio del curso, retom algunos aspectos de cmo abordar el enseare de la ciencia, como son rescate de ideas previas, considerar las inquietudes, inters del educando. Todo esto sin predisponerme en gran manera, provoc que experimentara abordar determinadas temticas desde estos enfoques y, realmente se consigue despertar el inters de los nios, hasta el grado de sugerir ellos mismos una actividad experimental muy interesante, lo que posibilit la existencia de aprendizajes significativos, ellos se fijaron una meta propia, no la ma. Cmo evala las actividades propuestas en la sesin Son acordes a los propsitos que persegua la sesin misma, ahora estamos pensando desde una perspectiva constructivista de enfocar las ciencias naturales.

ACT. II. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DIVERSOS

Rbrica para la Evaluacin de Mapas Conceptuales


Nombre del Estudiante: __________________________________ Fecha: _____________Grupo:
(7 puntosMuy Bueno (5 puntos)Bueno (3 puntos)Suficiente (0 punto)Insuficiente Total Criterios

Categoras Conceptos y terminologa 1. Muestra un entendimiento del concepto o principio y usa una notacin y una terminologa adecuada. 2. Comete errores en la terminologa empleada y muestra algunos vacos en el entendimiento del concepto o principio. 3. Comete muchos errores en la terminologa y muestra vacos conceptuales profundos. 4. No muestra ningn conocimiento en torno al concepto tratado Conocimiento de las relaciones entre conceptos 1. Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un

conocimiento de las relaciones entre estas. 2. Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas. 3. Realiza muchas conexiones erradas 4. Falla al establecer en cualquier concepto o conexin apropiada. 5. Elabora glosario de palabras significativas

Lista de cotejo para evaluar el desempeo.


Registrar en una lista de cotejo las actividades ejecutadas por el alumno como indicadores y los parmetros SI y NO.
El alumno Identifica qu es el efecto invernadero. Reconoce las causas del aumento de la temperatura. Identifica las evidencias del aumento de la temperatura. S NO

Reconoce el impacto del calentamiento global.

LISTA DE COTEJO Nombre del alumno: __________________________________ __________________________________________ conceptual Reconoce conceptos Identifica problemas Da informacin al equipo Realiza los trabajos siempre semana

A veces

nunca

Procedimental Apoya al compaero

Siempre

A veces

nunca

Participa con el equipo Elabora carteles Da opinin al equipo Muestra inters

FICHA DE EVALUACIN A EQUIPOS


ASPECTO1 Bsqueda de la informacin 1 Informacin insuficiente e incorrecta 2 Informacin insuficiente, por no conectarse correctamente con su tema ASPECTO 2 Manejo y organizacin de la informacin 1 No hay una correcta seleccin de la informacin 2 Bajo manejo y clasificacin de la informacin, informacin que no se conecta claramente con el tema ASPECTO 3 Enfoque y creatividad 1 No hay enfoque de su informacin y solo se copia lo obtenido tanto en contenido como en imgenes para material 2 No esta el enfoque claro del tema, poco material y no representativo del tema 3 seleccin de objetivos sobre su informacin, se necesita mejor conexin ente las ideas y su material 4 seleccin de objetivos de la informacin obtenida, adaptacin de materiales he informacin 3 buena clasificacin de la informacin aunque necesita discriminar y ligar alguna informacin obtenida 4 Clasificacin y discriminacin del contenido de la informacin 3 Informacin suficiente que se relaciona con el tema 4 Abundante informacin relacionada con el tema que se desarrolla

ASPECTO 4 Material y reporte escrito 1 Solo presentan la informacin como la encuentran sin estructurarla, no hay material o es insuficiente y poco atractivo 2 3 Material atractivo aunque no suficiente para abordar conceptos bsicos. Reporte con puntos sugerido completo pero limitados 4 Material visualmente atractivo, contenido completo y reporte con puntos sugeridos completo.

Material escaso, poco atractivo y no se conecta adecuadamente con el tema

ASPECTO 5 Habilidad expositiva 1 Se concretan a la lectura total del tema sin conocimiento previo de la lectura 2 No hay suficiente dominio del tema, recurren a la lectura del texto 3 Lectura mnima. Volumen apropiado, manejo suficiente de la informacin 4 Lectura mnima, volumen apropiado buen manejo de su informacin con entusiasmo y seguridad

ASPECTO 6 Producto o accin para comunidad 1 2 3 4

No hay producto, o es altamente deficiente

Poco atractivo visualmente y escaso.

Presentacin suficiente e interesante TOTAL

Buena presentacin interesante y atractivo

NTES DEL EQUIPO

INTEGRA

TES DEL EQUIPO

INTEGRAN

La evaluacin y sus funciones La palabra evaluacin tiene muchos usos diversos, por lo que conviene precisar qu se entiende por el trmino. Toda actividad de evaluacin se puede reconocer como un proceso en tres etapas (Jorba y San mart, 1996): a) Recogida de informacin, que puede ser por medio de instrumentos o no; b) Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de anlisis, y c) Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. La evaluacin es un proceso permanente y debe aplicarse de manera continua dentro del espacio en que se ubica al sujeto cognoscente, es insoslayable el hecho de que para muchos docentes el trmino evaluacin es muchas veces confundido con aplicacin de pruebas escritas. En la aplicacin de los proyectos o las unidades didcticas se debe considerar la evaluacin como un proceso continuo que se da en tres momentos inicial ,formativa y final para las cuales tambin se puede aplicar estrategias y formas de evaluar como son : la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin as como; pruebas escritas, oral y continua , lista de cotejo, registro de productos y otras que con llevan a obtener una valoracin sumativa y conocer los alcances que el alumno a obtenido en el desarrollo de las actividades. Existen diferentes tipos de evaluacin mismas que han de evaluarse con diferentes instrumentos, tales como: pruebas escritas para una evaluacin meramente sumativa a lasque Neus Sanmart hace alusin como evaluacin de carcter social y sirven para obtener una calificacin, exmenes orales. Tambin existe otro tipo de evaluacin que es el ms idneo para hace una valoracin ms detallada del proceso de enseaje, tiene un enfoque pedaggico, su finalidad es regular el proceso mismo, me refiero a la evaluacin formativa (segn Black y William, 1998). Existen otros tipos de evaluacin, pero no deseo profundizar en ello, en este trabajo, pues slo deseo puntualizar acerca de la evaluacin que ms empleamos adecuada o inadecuadamente para la valoracin de los aprendizajes de nuestros alumnos. Ahora me remitir a describir los instrumentos que utilizamos para evaluar los momentos del proceso de enseanza-aprendizaje ya mencionado lneas arriba. En primera instancia, realizamos la evaluacin inicial o diagnstica, con el objeto de estimar la informacin o las ideas previas (errneas o alternativas) que posee el nio antes de iniciar el abordaje de un tema, para observar los procedimientos que emplear el alumno para aprender, adems de las actitudes y el hbito de trabajo que presentar. Por consiguiente, hemos de precisar que esta

evaluacin servir para adecuar las estrategias y actividades, incluso la actitud docente para trabajar la temtica, acordes a las necesidades. La evaluacin refleja el modelo didctico: anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de qumica, que manifiesten los estudiantes. A veces suele ser aconsejable que el alumno sepa que aspectos se le evaluarn para que trabaje en su dominio desde el principio del proceso de aprendizaje. Los instrumentos de evaluacin pueden ser: lluvias de ideas, cuestionarios, dibujos de los nios, produccin de textos breves; Posteriormente, se realizar la evaluacin a lo largo o durante el proceso mismo de aprendizaje, para corroborar el grado de asimilacin, comprensin y apropiacin de los conocimientos, de igual manera se reflejen las dificultades u obstculos que encuentre el alumno en la adquisicin (puede confundirse con enseanza memorstica) y construccin de conocimientos en estructuras mentales, al emplear determinadas estrategias didcticas. En este momento de la evaluacin se pueden usar instrumentos como: producciones de los alumnos acerca del tema abordado, incluso acorde a una evaluacin constructivista formativa y formadora es posible evaluar al educando sin necesidad de que ste se percate de que est siendo evaluado (con el afn de no alterar el proceso evaluador, en otras palabras el nio no siente la presin del instrumento, es aconsejable esta herramienta evaluadora y acta con naturalidad, sta manera de evaluar se emplea en la investigacin.) De igual modo, es posible evaluar a los educandos mediante el trabajo y ejercicios prcticos que los alumnos realizan en clase, con el objeto de corroborar el nivel de comprensin que los alumnos poseen; es decir, cules son las limitantes que an manifiesta .Por otro lado, existen las tcnicas formales, como son los exmenes escritos; no obstante ,los alumnos los perciben como situaciones ms controladas para evaluar y tienden a alterar su conducta y actitud, pese a ello son las ms usadas por todos los docentes. Sin embargo, es menester dejar el papel y el lpiz para conseguir gradualmente la aprehensin del alumno y, brindarle el andamiaje requerido en su avance cognitivo. En lo correspondiente a la evaluacin final del proceso de enseanza, se estima todo aquello de lo que el alumno ha detentado a lo largo de todo el proceso, en otras palabras ,manifiesta lo que aprendi, podra evaluarse a travs de: productos finales de cada clase ,modelos de representacin, maquetas, mapas conceptuales, experimentos sencillos ,exmenes escritos, exmenes orales, etc. Esta evaluacin es til para reflexionar con respecto a la calidad con que se abord cada contenido de aprendizaje, como consecuencia ello contribuir o dar la pauta al planteamiento de propuestas curriculares mejor elaboradas, para tomarlos en consideracin en el estudio de temas o contenidos