LIBRO DE TRABAJOS COMPLETOS

Montevideo

Octubre, 2016

Conferencista invitada:
Dra. Mirta Gavilán

Comité Científico:
Carina Santiviago
Javier Lasida
Elina Goñi
Alejandro Bouzó
Miguel Carbajal
Aldo Mosca
Virginia Rubio

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 TABLA DE CONTENIDOS

Conferencia inaugural Pág.

“Reflexiones en torno a las nuevas demandas y propuestas de la orientación” 4
Dra. Mirta Gavilán
Título del trabajo y autores Pág.
EJE TEMÁTICO 1 – PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN FORMAL
“Vocación Acá: Orientación Vocacional y Ocupacional en el Instituto Eduardo Fabini”. 23
Rossana Gutiérrez; Cecilia Manzione; Isabel Palma.
“El proceso de transición a la Universidad: un estudio de las competencias y expectativas 27
de los estudiantes de bachillerato en España, Italia y Uruguay”. Carina Santiviago; Pedro
Álvarez; Virginia Rubio
“Reflexionando sobre los procesos vocacionales con padres de estudiantes de Enseñanza 33
Media”. Camila González; Estefanía Tor.
“Alfabetización en salud como aporte para trabajar la orientación vocacional ocupacional 38
con adolescentes que cursan tercer año de ciclo básico”. Mónica Centurión; Leticia De
Fuentes; Lucía Martínez; Andrea Ocaño; Sofía Ulfe; Alejandro Zabala.
“Cambiar la mente para cambiar la educación. Del docente tradicional al orientador 44
educativo”. Andrea Runga; Isabel Achard.
“El ciberbullying, la ciberagresión y la orientación educativa: desafíos y riesgos”. Silvana 49
Best; Nancy Ré; Antonio Casasnovas.
“Entornos inclusivos: Plan de actividades para promover la tolerancia a la diversidad en 56
una institución educativa, en primer año de Primaria”. Cecilia Perussich; Elena Sanz.
“Un espacio de orientación en la clase de Historia”. Erika González Beltrán. 61
“Experiencia de orientación vocacional en un liceo privado en el norte del país”. Solochiello 67
G.; Rodríguez Correa A.; Isasa, M.
“Orientación vocacional con estudiantes de bachillerato de una institución educativa 72
perteneciente a un contexto socio-económico vulnerable”. Delmás, F.; Isasa, M.
EJE TEMÁTICO 2 - ORIENTACIÓN Y TRABAJO
“Imágenes y relatos en la construcción de la representación de las profesiones: Medicina y 78
Ciencias Físico-Matemáticas”. Nancy Re; Alberto Casasnovas; Nancy López; Julieta
Lopérgolo.
“Orientación Educativa para facilitar la transición de la Universidad al trabajo. Propuesta de 86
intervención a través de la enseñanza no directiva”. María Jimena Tortorella
“Evolución y trabajo del centro de desarrollo profesional de la Pontificia Universidad 91
Católica de Chile”. Javiera Videla Del Campo; Fernanda Costa De La Paz; Daniela Morrás
Cortés; María Soledad Cruz Piñeiro.
“Programa de intervenciones desde el Centro de Desarrollo Profesional en la Facultad de 95
Agronomía e Ingeniería Forestal de da Pontificia Universidad Católica de Chile”. Javiera

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Videla Del Campo; Fernanda Costa De La Paz; Daniela Morrás Cortés; María Soledad Cruz
Piñeiro.
“Dimensión integral de la Orientación Laboral”. Carla Bonavita; Lucía Del Corso; Blanca 100
García; Silvia Marino, Sylvie Miles, Laura Mundemurra.
“Contribución con las políticas públicas de Orientación e Intermediación Laboral para 101
mejorar la situación de empleabilidad de las personas”. Carla Bonavita; Lucía Del Corso;
Blanca García; Silvia Marino; Sylvie Miles; Laura Mundemurra.
“La Orientación Vocacional - Ocupacional en la jubilación. Proyecto de un Programa de 106
retiro jubilatorio para un organismo público”. Natalia Montañez.
EJE TEMÁTICO 3 - ORIENTACIÓN CON POBLACIONES VULNERABLES
“Orientación Educativa en Educación Media Básica: acompañamiento de trayectorias y 112
desarrollo de habilidades socioemocionales”. Valeria Píriz.
“Intervención en el Área de Orientación Vocacional en el Aula Comunitaria”. Diego 117
Cuevasanta; Stephanie Valdor
“El trabajo con adolescentes en liceos de contexto crítico”. Magdalena Menoni 126

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 REFLEXIONES EN TORNO
A LAS NUEVAS DEMANDAS
Y PROPUESTAS DE LA ORIENTACION

DRA. MIRTA GAVILÁN

I. Introducción

Nos vamos a hacer referencia al tema que nos ocupa que es la orientación en la
actualidad, por un lado haremos una síntesis del marco en el cual se realizan las prácticas
en esta actividad, compleja, cambiante, cada vez más abarcativa e interdisciplinaria. Yo
sigo insistiendo en la interdisciplina, porque la transdisiciplina como mirada, integrativa de
mayor interacción, comunicación e ideología, es bastante difícil concebir y lograr en
nuestras instituciones.
Al hablar de Orientación personal debemos referirnos al contexto o contextos en los
cuales las personas construyen sus proyectos. No es igual elegir en una cultura oriental
que occidental, en un país rico que en un país pobre, en un sistema educativo restricto
que en un sistema irrestricto. Y a su vez, en los micro contextos en los cuales las
personas se incluyen. Por lo tanto me voy a referir a la inclusión de los proyectos, de
acuerdo a lo que considero el Modelo Teórico Operativo en Orientación.
Cuando hablamos de orientación siempre lleva implícita un encuentro con otro o con
otros, con diferentes subjetividades, tantos individuales como institucionales y
comunitarias.
Ese encuentro con los otros incluyen diferentes puntos de partida hacia la construcción de
un proyecto que es el objetivo fundamental de nuestras prácticas orientadoras.

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La Orientación Vocacional Ocupacional es una praxis interdisciplinaria activa. En la
actualidad, no se limita a la orientación hacia el sistema educativo formal; su tarea se ha
diversificado, ampliado y complejizado y es necesario encontrar una respuesta, un
modelo lo suficientemente amplio, profundo y abarcativo para poder incluir en él a la
mayoría de los sujetos que, en diferentes situaciones, instancias y momentos de su
vida, necesiten una Orientación.
Las problemáticas psicosociales actuales, los cambios que deben realizar las personas
a lo largo de su vida, la amplitud y variación de estudios superiores, los diferentes
sistemas educativos en un mismo contexto nacional, las diferencias sociales, étnicas,
multiculturales, los sujetos con capacidades diferentes, así como la amplitud de la base
de la pirámide poblacional para edades adultas, implican, en todos los casos, momentos o
etapas en los que los sujetos deben optar por un proyecto educativo, laboral, de
reconversión, recreación, solidaridad, uso del tiempo libre, etc., lo cual nos habla de la
importancia del tema.
La investigación “La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de
alta vulnerabilidad psicosocial”1, llevada a cabo por las cátedras de Orientación
Vocacional y Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de La Plata durante los años 2002/2004, ha planteado interrogantes acerca de
cuál es el real contexto de la orientación. En la búsqueda de ampliar la mirada hacia una
concepción integrada e integral, y recorriendo la historia de la Orientación, sus teorías, su
estado actual en diferentes contextos y las problemáticas que la incluyen, surgió el tema
de la complejidad. En una primera etapa incluimos lo que se denomina la trilogía
orientadora, que dio origen más adelante a lo que llamamos Modelo Teórico Operativo en
Orientación.

II. La construcción del Modelo Teórico Operativo (Gavilán, 2006)

El concepto de trilogía orientadora es complejo e intenta hacer girar circularmente tres

nociones fundamentales alrededor del eje de la Orientación. Estas tres nociones (que no
excluyen otras incorporaciones que multipliquen los sentidos del concepto de Orientación)
son:

1
Proyecto de Investigación 11/H341. “La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de alta
vulnerabilidad psicosocial” (2002/2005). Secretaría de Ciencia y Técnica. Universidad Nacional de La Plata.

5
 la noción de proceso (en sus tres aspectos: macroproceso, microproceso y proceso
específico)
 la noción de prevención
 la noción de imaginario social

II.1. La noción de proceso

Es la que aporta a la Orientación una idea más adecuada de las distintas formas de
intervención que ella utiliza en la vida de los sujetos individuales y sociales. La noción de
prevención da a la Orientación un aspecto de registro y resguardo que modifica el perfil de
esta praxis interdisciplinaria. Y una manera cierta de prevenir, en las distintas instancias
de los procesos orientadores, estriba en el estudio y análisis de los imaginarios sociales
que obstaculizan, desvían y confunden la capacidad de elegir de los sujetos. Mejor aún,
de elegir sabiendo qué se elige y por qué. Como se puede observar, cada una de estas
nociones tiene su especificidad y su interrelación circular con las otras. La Orientación
tiene diferentes formas de actuación procesal y debe evaluar la importancia de cada uno
de esos momentos. Asimismo, descubre en la prevención una nueva dimensión operativa
de gran repercusión social y personal. Finalmente, se hace cargo de las dificultades y
senderos erróneos que proponen algunas imágenes míticas (imaginario social) que
irrumpen en el mundo cultural. Estas tres nociones se retroalimentan de manera recíproca
y, en consecuencia, no pueden dejarse de lado.
Retomando el concepto de proceso, a continuación describiremos sus tres aspectos:
 Macroproceso. Son los factores que directa o indirectamente influyen en nuestros
sistemas de vida; cultura, escalas de valores, representaciones sociales que, dadas en
un contexto muy amplio referido a un momento histórico, político y económico, en una
comunidad determinada, encuadran nuestros futuros proyectos educativos, personales
y laborales.
 Microproceso. Con este concepto se hace referencia a los momentos evolutivos o
sociales entre los que debemos optar en un lugar geográfico determinado; como ocurre,
por ejemplo, en nuestro país, respecto del pasaje de la escolaridad general básica al
polimodal, (ahora de la secundaria básica ) a los estudios terciarios (universitarios y no
universitarios), del proceso productivo a la preparación para el retiro, procesos generales
de reconversión laboral, etcétera. Son “cortes” significativos dentro del continuum; aquí el
adolescente/adulto y/o adultos mayores deben optar por un proyecto educativo, laboral,

6
 personal, social. En estos microprocesos es donde el sistema educativo, el productivo o
el de políticas sociales deben implementar planes, estrategias y tácticas para llevar a cabo
los programas de orientación..
 Proceso específico. Es la acción orientadora que se lleva a cabo en forma individual
y/o grupal, con aquellos sujetos que necesitan una intervención más personalizada en
el momento de la elección.
Puede observarse en el gráfico siguiente:

II.2. Prevención

Cada uno de los modelos de orientación y/o selección tiene, o ha tenido, un objetivo
preventivo, que ha sido diferente según su marco conceptual e ideológico. Desde la
selección, ha consistido en adecuar el hombre al trabajo (o sea prevenir las dificultades
de la empresa), y el trabajo al hombre (es decir, prevenir los desajustes de la persona).
Desde la inclusión de los hombres al mundo de la guerra, se ha tratado de seleccionar los
más aptos para cada rama de actividad (prevenir las dificultades organizacionales y
brindar posibilidades de mejores logros). Desde el sistema educativo, el énfasis estuvo
puesto en evitar la deserción escolar o el desgranamiento, derivados de una elección no
adecuada. Desde el mundo laboral, se ha buscado preparar a los sujetos para el retiro,
previniendo desajustes emocionales y sociales. Y cada una de estas prácticas de la
Orientación se ha enfocado desde el ángulo de la prevención.

II.3. La noción de imaginario

Es fundamental para la comprensión de las representaciones simbólicas que caracterizan

y distinguen los valores y creencias de una determinada sociedad. El imaginario social
refiere al sustrato ideológico mantenido por la comunidad. Se trata de una producción

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colectiva, ya que es el depositario de la memoria que la familia y los grupos recogen de
sus contactos con el cotidiano, es decir, las diferentes percepciones de los actores en
relación a sí mismos y de unos en relación a los otros: como ellos se visualizan como
partes de una colectividad.
A través de los múltiples imaginarios, una sociedad traduce visiones que coexisten o se
excluyen pero que van plasmando ideas del mundo, modelando conductas y estilos de
vida. Lo imaginario tiene la potencialidad de ir agenciando sentidos al mismo tiempo que
permitiendo, desde su costado más radical, la creación de sentidos nuevos a la hora de
introducir cambios históricos.
Allí reside el interés que presta este concepto a la Orientación, en la medida en que hace
visibles, elucida, los imaginarios que circulan para un sujeto en relación a la educación, al
trabajo y a determinados trabajos concretamente, permite otra posición subjetiva en torno
a la situación de elección.
Al mismo tiempo, es interesante hacer notar los nuevos imaginarios que las coyunturas
históricas marcan, haciendo que algunas ocupaciones se vuelvan más atractivas que
otras en una época determinada.
Del análisis de los tres ejes mencionados (proceso, prevención e imaginario social), y del
producto de las investigaciones empíricas presentadas y relacionadas con los mismos, se
desprenden, en principio, los campos y saberes, que deben tenerse en cuenta en el
proceso de Orientación Vocacional Ocupacional.
En el siguiente gráfico se observa la Trilogía Orientadora.

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II.4. Campos y saberes

 Un campo es un espacio de conocimientos y prácticas relacionadas con una misma

problemática y con un conjunto de temas que se desprenden de la misma. Sobre los
“campos” hay distintas conceptualizaciones, y es probable que una de las nociones más
novedosas se encuentre en P. Bourdieu (1988). Este califica al campo como un
espacio de lucha, donde los distintos contendientes tratan de defender o apropiarse de
un material cultural y simbólico que se constituye en el objeto apetecido por los agentes
sociales. Aquí, unos tratan de mantener la dominación del campo, y otros tratan de
cuestionarlo y de reemplazarlo por el juego del poder y la estrategia. Estos pueden
dividirse (aunque admiten otras desagregaciones) en: a) educativo, b) de salud, c)
laboral-económico, y d) de las políticas sociales.

 Queremos desagregar este espacio de reflexión, que hemos denominado los saberes
específicos y ampliados, de la noción de campo, ya que dichos saberes recorren todo el
espacio de los territorios institucionales y de los ejes nombrados con anterioridad. La
razón de proponer un nuevo espacio reflexivo estriba en que este funcionamiento
conceptual se está realizando simultáneamente sobre los campos y los ejes.
Encarar este espacio implica referirnos, en principio, al valor de las nociones de disciplina,
interdisciplina y transdisciplina, que reside en la capacidad para abordar, separada y
conjuntamente, una serie de problemas que hacen a nuestra propuesta, y que tienen
en cuenta la diversa complejidad que adquieren en su desarrollo problemático.

Es así que la consideración de los tres ejes, el desarrollo de los cuatro o más campos y
la inclusión de los saberes, sostenidos tanto en el nivel de la teoría como en el de la
investigación empírica, nos da un modelo novedoso y altamente fértil para el enfoque
actual de la Orientación y para las investigaciones que se planteen, tanto en el presente
como en el futuro. Estos conceptos han logrado consistencia empírica a través de las
investigaciones realizadas, lo cual les proporciona tanto sentido de la realidad, como
comprobación de hipótesis. Es decir, se ha procurado que el modelo teórico propuesto
sea sometido a todas las pruebas posibles de verificación y refutación, tal como exige la
epistemología en sus diferentes paradigmas. Este modelo ha surgió, conjuntamente, de los
aportes de los autores más significativos y de los rigores y exigencias del trabajo de
campo.

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Estas consideraciones nos permiten sostener que estamos en condiciones de aplicar la
capacitad selectiva y operativa del modelo a los más diversos estudios, investigaciones,
estrategias y actividades que la problemática de la Orientación Vocacional Ocupacional
nos demande.
La integración de ejes, campos y saberes compone una síntesis adecuada para conocer,
explicar y actuar en un mundo educativo que se nutre de todas las instancias sociales,
económicas, políticas, culturales y psicológicas; y genera las mejores condiciones para el
necesario proceso de investigación permanente sobre temas parciales y avances
globales.
Este planteo se expresa en un modelo teórico operativo que funciona como nexo entre la
teoría y la praxis, y permite formalizar un instrumento que es capaz de aplicar los
desarrollos conceptuales a los usos prácticos de mejores intervenciones y, a su vez,
favorecer su retroalimentación.
Al hablar de un modelo teórico operativo, no estamos hablando de algo rígido
esquemático, restrictivo. Por el contrario, se trata ampliar la mirada de la orientación, que
cada vez más se ha extendido en diferentes momentos y etapas de la vida de las
personas y a diferentes poblaciones. Nuestro modelo operativo apunta a construir sobre
las estrategias más adecuadas a cada contexto, etapa y lugar.
Dicho Modelo, puede representarse gráficamente:

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III. Prevención Institucional: La Institución Educativa

Elaborar un proyecto de prevención institucional debe incluir, en primer término,

conocimiento e investigación de la institución donde se va a realizar el proyecto. Al
referirnos a investigación estamos considerando el análisis y la observación de los actores
sociales que participarían en la propuesta; desde dónde parte la demanda (por ejemplo,
en educación: personal supervisivo, directivo, docente, alumnos, padres, organizaciones
escolares, etc.); el grado de complejidad y compromiso grupal que implica el
emprendimiento de una tarea de prevención institucional.
Dentro de este encuadre corresponde hacer referencia a algunas líneas de abordaje para
la lectura institucional.
Las instituciones en general tienen temor al cambio. El cambio significa replanteos,
modificaciones, nuevas experiencias, delegar compromisos, asumir nuevas
responsabilidades.
Antes de que se produzcan los cambios, las instituciones suelen emplear mecanismos
para contrarrestar (“boicotear”) y justificar el “no innovar”.
Existen innumerables definiciones de Institución dentro del campo de las ciencias
sociales, mencionaremos algunos autores que han estudiado el tema: Parsons (1982);
Ardoino (1966); Loreau (1975); Berger y Luckman, Lapassade (1977); Labourdette (1989).
En las Instituciones Educativas es muy difícil la modificación del rol docente tradicional,
entendido como el dueño del “saber” y del “poder” frente a los alumnos. Muchas veces,
cuando el docente trata de modificar este rol por uno más abierto y participativo, donde los
alumnos y los padres se incluyan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se produce la
incomprensión del personal directivo y/o los padres, quienes parecen no entender esta
nueva forma de operar. En estos casos, el docente deberá redoblar esfuerzos si quiere
alcanzar el logro de sus objetivos.
La Institución educativa responde al problema de la producción-distribución de los
espacios de aprendizaje, es decir del saber poder en educación.
De esta manera articulará desde la producción curricular hasta los espacios
arquitectónicos, desde la creación humanística y científica hasta la herencia sociocultural
y la resolución de problemas de la vida cotidiana, desde las actividades comunitarias, de

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recreación y tiempo libre, hasta las acciones más técnicas, más específicas de
conocimiento, desde el despliegue de la línea de autoridad más clara y legitima hasta los
diversos grados de colegiación del mando.
Uno de los aspectos más importantes a considerar en una institución educativa es el rol
del director y el tipo de conducción que ejerce. Es imprescindible un tipo de autoridad que
permita la realización de un proyecto institucional. Es necesario un tipo de autoridad
consensual y participativa, pues según el carácter de la autoridad pueden generarse
procesos creativos o coactivos e improductivos.
Es importante tener en cuenta estas consideraciones, pues de ello dependerá la
implementación del plan de prevención institucional, el clima y la salud Institucional.

III.1. La estrategia del Proyecto de Prevención

Cada realidad institucional es única; se va construyendo de acuerdo con lo interno y lo

externo, sus propios códigos y la particular “forma de ser” dentro de determinado
contexto.
Por lo expuesto, todas las Instituciones son diferentes, a pesar de que persigan los
mismos objetivos y estén inmersas en una misma comunidad.
Para poder elaborar un proyecto de Prevención Institucional se debe tener en cuenta:

a) Objetivo de la Institución.
b) Estructura o sistema que lo incluye.
c) Nivel de organización
d) Estructura departamental.
e) Inserción dentro de la comunidad.
f) Nivel de comunicación:
• vertical (jerárquica);
• horizontal (por niveles);
• transversal (interrelación entre todos los niveles y jerarquías-comunicación abierta
y democrática).
g) Recursos humanos en general:
• docentes;
• no docentes.
h) Recursos económicos;
i) y recursos institucionales.

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Al referirnos al análisis institucional, conviene recordar los conceptos de Robert Pagés
(1989), quien le da suma importancia al concepto de demanda y de dónde proviene ésta,
ya que según dicho autor, no hay intervención posible si no existe un pedido y/o llamado,
desde nuestro enfoque consideramos también la importancia de estimular la demanda en
diversas instancias orientadoras
Desde la modalidad múltiple en prevención, se debe considerar que la Institución
Educativa puede ejercer un rol contenedor y no expulsor, y que todas las acciones que
estimulen comunicación, participación, cooperación, creatividad y orientación son
acciones preventivas tendientes a lograr mejores estilos de vida y, por lo tanto, a evitar
caer en problemáticas psicosociales actuales (marginación, drogadependencia, SIDA,
violencia familiar, bulimia y anorexia, etc.). La prevención inespecífica dentro de la
Institución Educativa apunta a promover el conocimiento y la reflexión de las
problemáticas mencionadas, a través de los contenidos curriculares y de la profundización
que cada grupo humano considere necesario.(Gavilán.2015)
Una reflexión especial merece el lugar de nuestras prácticas orientadoras desde las
diferentes instituciones, desde nuestro rol como agentes de salud, donde especialmente
debemos de tener en cuenta la mirada desde lo macro donde debemos generar
demanda, no solo ir en búsqueda de la misma y en relación a este tema recordemos a
José Bleger (1966) Cuando consideraba que el psicólogo no debía quedarse esperando
al paciente en el consultorio, gabinete, dispensario, sino que debía salir en la búsqueda
del paciente en el lugar donde el mismo se encuentra y realiza sus tareas habituales
Porque de lo contrario nos quedaríamos con lo puntual lo patológico , el señalamiento el
problema, por lo tanto adquiere cada vez más relevancia la lectura y el análisis de
realidad o realidades en las cuales estamos inmersos y debemos comenzar a operar. Y
sobre esos conjuntos humanos diferentes, dolientes, con culturas ,recursos situaciones
individuales y sociales, también diferentes, es que debemos elaborar programas, hacia
la búsqueda de un proyecto individual, personal educativo, laboral, social y para ello
implementaremos las estrategias más adecuadas y utilizaremos la mejor caja de
herramientas o las que más conozcamos, las que iremos evaluando en relación con el
otro u Otros diferentes para colaborar dicho logro.

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III.2. Nuevos desafíos para las Escuelas y para la Orientación

Las escuelas medias, fundamentalmente aquellas de gestión estatal, han tenido un fuerte
incremento de matrícula juvenil proveniente de sectores sociales menos favorecidos que
tradicionalmente no accedían a la educación secundaria y, si lo hacían, no lograban su
finalización. En estos últimos años, además, una serie de políticas públicas abonan este
escenario de inclusión; sin embargo reconocemos que incluir/dejar entrar, es mucho más
que ser admitidos/ recibidos como alumnos. Parecería que hasta ahora hemos avanzado
en la admisión, pero mucho camino resta recorrer para construir la inclusión. Una serie
de condiciones que atraviesan a la educación pública (conflictos gremiales, malestar
docente, sentimientos de impotencia, devaluación de la profesionalidad, etc.) determinó
también, en paralelo, que los alumnos de los sectores que históricamente habían habitado
las escuelas fueran migrando hacia instituciones de gestión privada. Así, quedó
nuevamente conformada por una matrícula que vuelve a leerse como “homogénea” ya no
desde la perspectiva tradicional de un alumno ideal y casi igual a todos los demás, sino
desde la perspectiva de lo distinto, lo extraño, lo diferente, lo complejo y lo
nuevo/desconocido de este nuevo protagonista que la escuela secundaria recibe. Si, en
función de cambios sociales tan profundos que marcan esta época socio-histórica, a la
escuela en general le corresponde el arduo desafío de poder volver a pensarse como
institución y desde allí pensar sus diferentes prácticas, a las escuelas públicas en
particular, les corresponde un desafío doblemente difícil: no sólo tienen que poder volver a
pensarse como institución, sino además pensar en cómo trabajar con jóvenes “menos
conocidos” por ella. No hay dudas de que hoy nada escapa del paradigma de la
complejidad, que se relaciona de lleno con cuestiones políticas como la conducción
institucional, el autoritarismo, la marginalidad; con cuestiones sociales como el
desempleo, la pobreza, el trabajo, la supervivencia; con cuestiones culturales como los
nuevos códigos, prácticas, rituales y normas que constituyen el contexto en que estas
instituciones se inscriben. Las reformas, nuevos lineamientos, burocracia y orientaciones
bibliográficas no alcanzan para hacer frente a las novedades, a lo distinto, a lo que no se
conoce suficientemente. El proceso de construir la escuela de estos tiempos llevará años,
mucho más para la construcción de aquellas que absorben poblaciones altamente
vulnerables psicosocialmente. Si bien estos sectores siempre existieron, han cambiado
las formas de presentarse. Eso requiere la producción de nuevos conocimientos para
conducirla y trabajar como docente. El discurso dominante de docentes y directivos habla
de jóvenes a los cuales es difícil motivar, enseñar, preparar, darle pautas de conducta. El

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trabajo con lo nuevo pero con las herramientas de siempre y los resultados que se van
obteniendo refuerzan este discurso que abarca la propia representación profesional,
genera malestar, insatisfacción y desánimo en el quehacer docente. El “nada se puede
hacer” puesto en estos jóvenes es casi una proyección de la propia imposibilidad
profesional para afrontar los cambios. Un círculo vicioso se instala bajo estas condiciones:
“si no pueden, menos hago; menos pueden, menos me esfuerzo; menos aprenden,
menos enseño; etc.”(Gavilán. Comp 2012) Se constituyen así subjetividades dañadas
tanto en docentes como en alumnos y en la propia institución. La irrupción de
problemáticas psicosociales con características nuevas que demandan esfuerzos
adicionales a los actores institucionales responsables de la formación de los jóvenes,
influye en el cotidiano y en el proyecto de la escuela. Como orientadores vemos con
preocupación la postergación de la mirada que la escuela tradicional supo tener sobre sus
egresados: los conocía, podía trabajar con ellos, los preparaba para la continuación de los
estudios o para el trabajo. Esa escuela terminó al desdibujarse lo conocido y aparecer
algo nuevo. Lo nuevo desconcierta, genera preocupación o resignación, según los casos.
La des-orientación puede verse encarnada no sólo en jóvenes que culminan su educación
media, sino en las propias instituciones que los asisten. Esto significa que pensar en los
proyectos es un emprendimiento colectivo que incluye a organizaciones como la escuela y
a los miembros que las componen, como alumnos y docentes. Actualmente, muchas de
las actividades, reacciones y prácticas instaladas en las instituciones escolares parecen
insuficientes para dar respuesta a la complejidad de los procesos sociales que las
atraviesan. De modo que repensar los modos de construir escuela y política institucional
parece ser el principal desafío al que se enfrentan los equipos de conducción y gestión.
En muchos casos, la escuela que tenemos es frustrante para los docentes, para los
padres, para los alumnos, para la comunidad. Muchos de sus sentidos se han
naturalizado, y esto consolida lo ya instituido sin resultados satisfactorios para nadie. La
responsabilidad de gestionar y conducir una institución educativa que trabaja con sectores
socialmente desfavorecidos necesita de un debate profundo sobre hacia dónde debe ir
esa escuela y cuáles son los modos más adecuados para transitar ese camino teniendo
en cuenta el contexto y sus nuevas realidades. En nuestros trabajos como investigadores
y extensionistas, hemos constatado que el modelo de gestión que adoptan las escuelas
es un factor decisivo para la construcción de esta escuela nueva y transformada que
requieren los tiempos que vivimos. Gestionarla supone unos saberes que no son
solamente técnicos; también son imprescindibles otros que se van adquiriendo por el
conocimiento de la situación en la que se interviene. Por lo tanto, pensar estas situaciones

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es una tarea impostergable para la escuela de hoy. Un modelo de gestión para estas
escuelas debe propiciar la reflexión del colectivo que implique cuestionarse el rol
meramente técnico y al interior del aula que en muchos casos se tiene, dado que lo que
los alumnos aprenden no pasa solamente por ese ámbito. La elaboración de un proyecto
institucional “animado por la gestión” y acompañado desde la Orientación debe
necesariamente encaminarse a la definición de la identidad e intencionalidad de la
escuela: ¿qué queremos enseñar?, ¿para qué queremos educar?, ¿cómo necesitamos
hacerlo? Pensar una escuela que sirva para los más desprotegidos necesita atender sus
diferentes ámbitos; rever la convivencia, el curriculum (el prescripto y el oculto); rediseñar
modos de conducción; repensar las relaciones con la comunidad y con los padres;
analizar las coherencias y las contradicciones en las practicas de enseñar y aprender de
la escuela en su conjunto, esto es su cultura, sus valores y sus contenidos resignificados
para que verdaderamente resulten significativos y al servicio de la formación integral de
los alumnos. A partir de la fuerte relación con muchas escuelas de la zona, vemos que
luego de un período inicial de tentativas frustrantes para todos, en que se sostuvieron las
mismas propuestas para nuevas realidades, muchos están empezando a plantearse
nuevas alternativas de ser/hacer escuela. Sobre esas alternativas es necesario que
trabaje la Orientación. No sólo debe contribuir con los procesos de acompañamiento y
ayuda para la elaboración de proyectos en los jóvenes, sino intervenir con sus diferentes
estrategias en el acompañamiento y ayuda para la construcción de los proyectos
institucionales de estas escuelas que deben volver a preguntarse hacia dónde se dirigen y
cómo tomar decisiones en función de nuevos reconocimientos que deben ser analizados.
Hay una dimensión institucional de la Orientación, escasamente desarrollada aún, pero
que deberá ir cobrando relevancia frente a estas escuelas que necesitan volver a
pensarse en su conjunto para definir su propio proyecto de futuro. La intervención de la
orientación desde esta dimensión contribuirá sin dudas a avanzar sobre los destinatarios
directos de su accionar: los jóvenes, y también sobre la revalorización de la profesión
docente así como del resto de las relaciones que la constituyen como organización. Podrá
profundizar su carácter preventivo e integral, abarcando cada vez más componentes del
sistema: los alumnos y docentes, los padres y la comunidad. Si este planteamiento
pudiera concretarse en líneas de acción y desarrollo institucional, las marcas de un
microproceso orientador serían definitivamente más consistentes y profundas. Pensar la
Orientación desde un ámbito institucional, acompañando a todos sus actores a construir
un proyecto colectivo como escuela, podrá reconocer procesos similares a los que
habitualmente desarrolla en intervenciones más específicas. En ese proceso, la escuela

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podrá ser ayudada a que vuelva a preguntarse quién es y quién quiere ser -como los
jóvenes-, en ese autoconocimiento profundizará la recuperación de su historia, los
caminos recorridos, los aprendizajes realizados, los que posee potencialmente pero no
utiliza, las prácticas institucionales en su conjunto, las formas en que fueron variando con
los tiempos, analizando y reflexionando sobre estos aspectos que hacen/hicieron a su
identidad pero que las nuevas realidades interpelan. Este malestar institucional debe ser
utilizado y visto desde una perspectiva de potencialidad. La incomodidad, los
enfrentamientos, las diferencias, las frustraciones deben pensarse como aspectos
instituyentes a ser utilizados para seguir avanzando, para que no queden cristalizados y
dejen al colectivo en un estado de confusión. En ese interjuego entre el pasado conocido
y confiable, el presente incómodo y frustrante y el futuro que aparece incierto o que no se
avizora, se podrá tejer la trama de un nuevo proyecto para cada escuela. La impronta
hegemónica deja de tener eficacia; esto lo saben todos, pero es necesario acompañar a
las instituciones a poder reconocer en actos reflexivos de qué se trata esto. No todos los
alumnos son iguales, ni todos los padres, ni todas las comunidades, ni, por lo tanto,
tampoco lo son todas las escuelas. Ya no es posible dejar afuera las diferencias y borrar
las marcas propias de las personas y de las instituciones. Mucho del malestar, de la
imposibilidad de pensar situaciones en su complejidad, tiene que ver con la pérdida de la
eficacia simbólica que trajo la mirada hegemónica de la escuela. En esta lógica de pensar
la escuela media en paralelo a los jóvenes que a ella concurren, llamados habitualmente
adolescentes, podríamos plantear la hipótesis de que estas instituciones se encuentran en
situaciones parecidas a la de sus destinatarios: necesitan proyectarse. Nadie colapsa
(sean sujetos, instituciones, comunidades, naciones) en la medida en que se puedan
seguir elaborando proyectos, armando historias, generando futuros. La escuela -como la
adolescencia- en tanto construcción histórico social, ha ido cambiando, aunque encierre
las mismas cuestiones esenciales. Por lo tanto, su tarea más difícil es la de dotar de
sentido histórico y significado a todos los saberes para sí y para sus destinatarios y
pensar su proyecto en estos tiempos que se viven. La Orientación desde una intervención
institucional deberá convertirse en una práctica que facilite la pregunta sobre el por qué, el
para qué, el cuándo, el dónde, el cómo, el para quién, el con qué, el qué hago
institucional, para que luego redunde y resuene en preguntas para los docentes que
lleguen a los alumnos, padres, comunidad que la incluye y así sucesivamente. Concebida
como intervención a nivel institucional, con la institución, para la institución y por la
institución, perfila un campo de trabajo novedoso e innovador para los orientadores. Quizá

17
hacia esto deban encaminarse ahora los esfuerzos de las prácticas orientadoras, para
dotarlas de un sentido estratégico y abarcativo, acompañando la gestión educativa.

III.3. La Paradoja

El sistema educativo provincial, pese a los buenos propósitos de la nueva reforma curricular, no ha
dado aun respuesta concreta y real a los problemas señalados. Nuestra investigación de campo
revela otras deficiencias y demuestra el punto de partida de nuestras hipótesis. Nuestro marco
teórico considera a la Orientación Vocacional Ocupacional desde la prevención e implica la
intervención de un conjunto de estrategias institucionales e interinstitucionales.
Las problemáticas psicosociales desbordan la actividad de los equipos de orientación escolar, que
al superar los marcos estrechos en los que se desarrolla la actividad del sistema ven
obstaculizada y reducida su tarea.
En consecuencia, en la realidad educacional se construye una paradoja que ya señalamos desde
el título: a mayor problemática psicosocial - menor intervención orientadora. Y esta paradoja
contradice los buenos propósitos de los intentos renovadores(Gavilán; Chá;Quiles. 2005).

IV. Los nuevos proyectos: las nuevas demandas

Dentro de las Instituciones Educativas, en el microproceso, podemos incluir diversos
proyectos que apuntan a la elaboración de proyectos personales. Enumero a continuación
algunos de ellos:
Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta.
Modelo de Prevención múltiple integral: Embarazo adolescente y parentalidad
responsable.
Programa Puertas.
Programa para municipios del interior de la Provincia.
Programa de seguimiento a los egresados de escuelas de vulnerabilidad psicosocial.
Programas de reorientación.
Programa de Orientación Transición Escuela- Estudios Superiores , alumnos ciegos y
disminuidos visuales.
Otros proyectos por fuera del sistema educativo formal:
Programa de Orientación en contextos de encierro.(Cha,T& Quiroga,M 2016).

Objetivos generales
 Contribuir a la construcción de proyectos de vida viables y saludables, con
jóvenes privados de su libertad para favorecer la reducción de sus grados de
vulnerabilidad, ampliar el acceso a sus derechos y así fortalecer su autonomía.
 Revisar y construir interdisciplinariamente estrategias de orientación de carácter
integral, apropiadas para contextos de encierro.

18
Objetivos específicos
 Favorecer el reconocimiento y la problematización de la realidad personal,
vincular y familiar de los jóvenes para construir alternativas viables de
elaboración y concreción de proyectos de vida.
 Analizar críticamente los factores que pueden facilitar o dificultar la posibilidad de
elaborar un proyecto saludable y viable para el egreso de la cárcel.
 Favorecer la construcción de espacios de reconocimiento propio y de los otros,
desde una lógica de protagonismo y posiciones activas.
 Movilizar estrategias de vida personal, vincular e institucional que contribuyan a
reducir su vulnerabilidad sociopenal.
 Fomentar el conocimiento de recursos educativos, laborales, deportivos,
comunitarios que puedan obrar como red de apoyos para su inserción social.
 Acompañar a los referentes vinculares de los jóvenes en el proceso de
excarcelación, para propiciar su constitución como sujetos de derecho.

Programa: La mujer de hoy en la elaboración de nuevos proyectos.

Programa de Re-orientación Vocacional-Ocupacional.
Programa de Orientación para Adultos mayores:
Por último consideramos que todas los programas de orientación los analizamos a luz
del modelo propuesto, y de allí partirán las diferentes estrategias y los campos y saberes
que las atraviesan. Asimismo consideramos que toda elaboración de un proyecto y la
concreción del mismo apunta a crear espacios de salud, y creemos conveniente integrar
la orientación a lo que llamamos salud integral (Gavilán 2015) que estará compuesta por
el conjunto de interacciones de la persona, su familia, el entorno, las diversas relaciones
sociales, comunitarias, el contexto sociocultural y la posibilidad de que se cumplan los
derechos humanos esenciales como: salud, educación, vivienda, trabajo, justicia,
seguridad y políticas sociales. Cuanto más se de esta interacción, mayor posibilidad habrá
de que los sujetos puedan elaborar proyectos personales, tanto individual como
colectivamente.
Desde este encuadre, la orientación es considerada como una estrategia de salud
integral, ya que poder elaborar proyectos significa salud, reconocer valores, estimular
estilos de vida saludable. Quien tiene proyecto tiene futuro y menos posibilidades de que
lo afecten las problemáticas psicosociales actuales.
Si nos remontamos al concepto de salud integral,(Gavilán 2015) debemos hacer
referencia al campo de la salud con una interrelación más compleja y abarcativa, ya que
las diferentes definiciones de salud con un enfoque integral, admiten que para que exista

19
un estado de bienestar debe incluirse a todos los campos que intervienen en los
diferentes contextos, los cuales deben dar respuestas hacia una mejora en la calidad de
vida de las diferentes comunidades, de acuerdo con sus posibilidades y recursos.
Esta concepción de salud está representada en el siguiente gráfico que se expone a
continuación:

..

Referencias
Bibliográficas.
Ardoino, J. (1966). Comunicaciones et relations humaines, Institud d´Adminis-trations des
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GAVILÁN, M. (2015) Desde la Salud Mental a la Salud Integral: aportes de la psicología

preventiva. Buenos Aires. Lugar Editorial, pp. 135-136.
Gavilán, M (2012) Comp. La Orientación Educativa Ocupacional : el desafío de una
propuesta. Buenos Aires. Lugar Editorial

20
Gavilán, M. (2006). La Transformación de la Orientación Vocacional: hacia un nuevo
paradigma. Rosario: HomoSapiens

GAVILÁN, M.; T. CHÁ Y C. QUILES (2005) La Paradoja “Alta problemática psicosocial, baja
intervención orientadora”. En Revista Orientación y Sociedad. Nº 5. La Plata. Facultad de
Humanidades y Cs de la Educación. UNLP.
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Gouldner, A. (1980). El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase Madrid:
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Labourdette, S. (1989). Educación-Cultura-Poder, Buenos Aires: Centro Editor de América

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Loureau, R. (1975). El análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu.

Pagés, R. (1989). En Loreau, Renee. El Análisis Institucional. Buenos Aires: Amorrortu.

Parsons, T. (1982). El Sistema Social, Madrid: Alianza Universidad.

21
 EJE TEMÁTICO 1

PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN FORMAL

22
VOCACIÓN ACÁ: ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL EN EL INSTITUTO EDUARDO FABINI

Rossana Gutiérrez
Cecilia Manzione
Isabel Palma

Objetivo de la presentación
Esta comunicación presenta la actividad VOCACIÓN ACÁ del Equipo Interdisciplinario del Instituto
Eduardo Fabini de Minas que se realiza en la institución desde el año 2013. La presentación tiene
como propósito dar a conocer el evento y su alcance en la comunidad.

Antecedentes
Desde el año 2000 hasta 2012, el Equipo Interdisciplinario trabajó en la orientación vocacional de
los estudiantes del Instituto Eduardo Fabini y de otras instituciones. Se han realizado talleres y
entrevistas en los distintos cursos, así como instancias individuales con el POVO del CODICEN,
propuestas por docentes y estudiantes. También, el Equipo Interdisciplinario, con estudiantes y
docentes de la institución y de otras, ha participado en la EXPOEDUCA de Minas, Maldonado, Tala
(Canelones) y Treinta y Tres, a fin de acercar las propuestas educativas de la región.

Algunos presupuestos
La vocación es una construcción a lo largo de la vida del individuo, en la que influyen diversos
factores (personales, interpersonales, sociales, etc.). Ya Clemente Estable en la década de 1920,
desde su labor como pedagogo, dio un lugar especial a la vocación y al papel que esta juega en el
crecimiento personal de cada uno. A partir de la “necesidad de incluir la orientación de los niños y
jóvenes como uno de los fines esenciales de la educación” como plantea Clemente Estable en
1921(en Elizalde y Rodríguez 1994), las instituciones educativas han considerado oportuno asumir
la tarea de orientar a los jóvenes.
En el caso de la actividad que se plantea en el presente trabajo, llevada a cabo en una institución
de enseñanza secundaria, está pensada en función de los estudiantes, los adolescentes.
Concebimos la adolescencia como una etapa de vida de un individuo como ser indivisible, en la
que se conjugan aspectos biológicos, psicológicos, sociales y culturales, y en la cual se consolida la
identidad personal. Por lo antedicho, la adolescencia es considerada como un período de crisis en
la forma de entender el mundo, en la forma de vincularse con figuras de autoridad, con pares y con
el sistema social en su conjunto. En definitiva, se trata de una etapa de búsqueda y de elección en
lo referente a un proyecto de vida futura.
Las instituciones educativas son espacios formativos; son lugares apropiados para el sostén y el
acompañamiento de los jóvenes durante este proceso. Giorgi (2009) sostiene que la realización de
ese “proceso necesita que ‘el mundo adulto’ cumpla las funciones de: sostener, reconocer su
singularidad, posibilitar búsquedas, proporcionar modelos, contener y asignar lugares desde los
cuales construir su proyecto de vida”. Desde los diferentes actores institucionales se podrá brindar
apoyo desde el vínculo; cada uno, desde su rol podrá orientar a los jóvenes para que estos puedan
tomar decisiones con responsabilidad y autonomía a fin de que conozcan los posibles caminos a
seguir.
En el informe sobre el estado de la educación en Uruguay, elaborado en 2014, “todos los
estudiantes mencionan el gran valor que tienen los liceos y escuelas técnicas como espacios de
encuentro”. A su vez, los docentes afirman que es necesaria “una educación integral que implicaría
la formación para la convivencia, la construcción de ciudadanía y la inserción cultural y social”.
Coincidimos con Mosca de Mori y Santiviago (S/f) que plantean que “orientar es acompañar,

23
sostener y promover mejores condiciones para que uno o varios sujetos puedan elegir opciones
para su futuro vocacional y ocupacional”.
Así como las familias, las instituciones educativas, especialmente los docentes y los técnicos en una
tarea interdisciplinaria están comprometidos en este acompañamiento. Indudablemente, la tarea
interdisciplinaria en tanto grupo de trabajo en un espacio social que integra distintos saberes
contribuye a la complejidad de la orientación educativa. Quiles y Chá (2003) afirman que la
“Orientación Vocacional Ocupacional constituye un campo complejo de abordaje
interdisciplinario”. Plantean que se trata de “una tarea preventiva, que promueve el conocimiento
personal y social y acompaña al sujeto en el proceso de elaborar y construir su proyecto de vida”.
Además, es una tarea pedagógica, en tanto desde las instituciones educativas se puede orientar a
los jóvenes-estudiantes y brindar información en cuanto a diversas opciones educativas.
En el ámbito de la educación formal, la orientación educacional se constituye en un ámbito de
verdadera convivencia, es decir, de formación ciudadana. La formación integral, que incluye la
orientación vocacional ocupacional se enriquece con la integración permanente de todos los
actores de la comunidad educativa (estudiantes, padres, docentes) mediante distintas modalidades
(charlas, talleres, entrevistas). De esta manera, la orientación vocacional ocupacional resulta una
tarea que acompaña al sujeto en el proceso de elaborar y construir su proyecto de vida. La
vocación, entonces, se construye en permanente interrelación entre lo individual y lo social.
Los adolescentes necesitan información sobre las posibilidades educativas y ocupacionales, y son
las instituciones educativas los centros más idóneos que pueden brindar apoyo en este tema
haciendo accesible la misma. Al realizar una actividad de impacto, dirigida a un número masivo de
jóvenes, con una gran diversidad de propuestas, apostando a la creatividad, las instituciones
pueden además de informar, generar el interés, la inquietud y una actitud activa de búsqueda de
nueva información. Durante este proceso de búsqueda, los jóvenes se enfrentan a lo desconocido,
se replantean ideas y conocimientos, van procesando nuevas ideas. Asimismo, surgen nuevos
intereses, dudas y nuevas ideas que comparten con pares y con figuras referentes. Para ello, los
jóvenes y sus familias buscan acompañamiento y apoyo. Este proceso les dará un mayor
conocimiento de sí y de la realidad exterior y, por tanto, contribuirá a la construcción del proyecto
de vida de cada joven.

Los objetivos
El objetivo principal de VOCACIÓN ACÁ es orientar el desarrollo de las vocaciones de los
estudiantes y sus familias. También interesa promover la continuidad educativa de los estudiantes;
impulsar la reflexión de todos los integrantes de la comunidad educativa acerca de la importancia
del desarrollo de la vocación desde el punto de vista personal y comunitario; e incentivar la
investigación sobre los intereses, la vocación, las propuestas institucionales y el mundo del trabajo.
Por otro lado, importa conjugar las diversas instancias de orientación de vocaciones que realiza la
institución anualmente.
Se abordan fundamentalmente tres temáticas relacionadas estrechamente con el desarrollo de la
vocación: la orientación vocacional y ocupacional, la orientación sobre la oferta de becas, la
orientación sobre derechos laborales. En ese sentido, la orientación educativa con vistas a lo
vocacional y ocupacional se presenta a los estudiantes de Ciclo Básico y de Bachillerato, teniendo
en cuenta que muchos cursan solo el primer ciclo.

Los destinatarios
La muestra VOCACIÓN ACÁ está dirigida no solo a los 1489 alumnos del Instituto Eduardo Fabini
(196 en Ciclo Básico y 1293 en Bachillerato), sino también a todos los estudiantes de otros liceos
públicos (N° 2 y N° 3 de Minas, de Mariscala, Solís de Mataojo, Villa del Rosario, José Pedro
Varela, Batlle y Ordóñez), y privados (Colegio Integral, Colegio San José, Colegio Nuestra Señora del

24
Verdún), de UTU (Minas, Villa del Rosario, Cerro Pelado y Pirarajá), de los centros de 7°, 8° y 9° de
educación primaria (Zapicán y Pirarajá), y de los centros juveniles del departamento, así como a sus
docentes y sus familias.
En este sentido, es importante destacar que durante dos días un liceo público hospeda a
estudiantes, profesores y familias que pertenecen a distintas instituciones de la educación formal
y no formal de todo el departamento.

Los participantes
El Instituto Eduardo Fabini, referente social y pedagógico en Ciclo Básico y Bachillerato en nuestro
departamento desde 1912, tiene una larga trayectoria como impulsor de iniciativas de involucran
a los estudiantes y a sus profesores. En este caso, el Equipo Interdisciplinario ha ideado e
implementado la actividad VOCACIÓN ACÁ en forma ininterrumpida desde hace cuatro años en
esta casa de estudios, contando con la participación activa de los diversos integrantes del centro
educativo y de instituciones educativas públicas y privadas, y personas (artistas, profesionales,
obreros, docentes) del ámbito departamental y nacional, relacionadas con la orientación
vocacional y laboral, mediante folletería, cartelería, stands, talleres, charlas, exposiciones,
muestras, etc.
Algunas de las instituciones y personas que han estado presentes en estos últimos cuatro años son:
Centros MEC Lavalleja; Universidad de la República (UDELAR); Escuela Militar; Escuela Naval;
Escuela Nacional de Policía; Liceo Militar; Escuela Técnica de Aeronáutica; Escuela Militar de
Aeronáutica; Bienestar Estudiantil de la UDELAR; Fondo de Solidaridad; Centro Regional de
Profesores (CERP) del Este; CERP del Sur; Centro Universitario Regional Este (CURE); Instituto de
Formación en Educación (IFE) de Minas; Universidad Católica (UCUDAL); Universidad de
Montevideo (UM); Centro latinoamericano de Economía Humana (CLAEH; Instituto BIOS; Área de
Comunicación del Consejo de Educación Secundaria; Instituto Nacional de Empleo y Formación
Profesional (INEFOP); Centro Juvenil Entresierras; Centro Juvenil Encarando Che; Centro Juvenil
Rescatate; Ministerio de Desarrollo Social (Lavalleja); Escuela Técnica del Consejo de Educación
Técnica y Profesional (CETP) de Minas, Polo Educativo Tecnológico Arrayanes (CETP) de Piriápolis;
Bachillerato Tecnológico Agrario (CETP) de Villa del Rosario; Escuela Agraria (CETP) de Pirarajá;
Aeroclub Minas; Amigos del Arte; Centro Cultural La Casa Encantada; Instituto del Niño y el
Adolescente del Uruguay (INAU) de Minas; Escuela Taller N°120 del Consejo de Educación Inicial y
Primaria (CEIP); Programa Compromiso Educativo de Minas; Oficina de la Juventud, Hogares
Estudiantiles, Taller Belloni y Taller de Ajedrez de la Intendencia Departamental de Lavalleja (IDL);
Talleres Don Bosco; Becas Chamangá; Biblioteca Juan Zorrilla de San Martín, Programa DESEM y
Proyecto EVA Videojuegos Educativos del Instituto Eduardo Fabini; Centro Ibirá; Comisión de
Adolescencia de la Mesa Interinstitucional de Lavalleja; Escuela Nacional de Enfermería; Grupo de
Animadores del Liceo San José; Cuerpo de Bomberos de Minas, Espacio de Salud Adolescente y
Espacio de Salud Sexual y Reproductiva de la Administración de los Servicios de Salud del Estado
(ASSE); Junta Departamental de Drogas; MÁS CENTRO Minas; POVO (CODICEN); INAU Lavalleja;
Propia de INAU Minas; Plan Ceibal; Punta Flight School de Punta del Este; artistas; profesionales, y
docentes del medio.

Edición 2016 de VOCACIÓN ACÁ

A partir del mes de junio de 2016 comenzaron las gestiones para la realización de la cuarta edición
de VOCACIÓN ACÁ, que se realizaría durante dos jornadas en los primeros días del mes de octubre.
La dirección del Instituto Eduardo Fabini enmarcó la actividad en los actos de celebración del
patrimonio nacional, el Ministerio de Educación y Cultura lo declaró de “Interés educativo”
(Resolución N° 616/2016 del MEC) y formó parte de la agenda de EXPOEDUCA a nivel nacional.

25
Como en el año 2015, se invitó a los psicólogos de los liceos N° 2 y N° 3 de Minas, para una mejor
organización.
En relación con los participantes tradicionales, se sumó el Instituto Cuesta Duarte, aportando su
enfoque especializado en relación con los derechos de los trabajadores, la Escuela Nacional de
Danza del SODRE con una muestra artística; también la Cámara de Escuelas Técnicas del Uruguay
(CETU); el Instituto Universitario de la Asociación Cristiana de Jóvenes y la Embajada de los Estados
Unidos.
Un aspecto fundamental de esta edición ha sido la asistencia de los estudiantes liceales de José
Pedro Varela, Mariscala y Batlle y Ordóñez (CES), de las Escuela Técnicas de José Pedro Varela,
Cerro Pelado y Pirarajá (CETP), y de 7°, 8° y 9° de Zapicán y Pirarajá (CEIP). Dada la distancia de
estas instituciones de la ciudad de Minas, se realizaron los trámites correspondientes para costear
el transporte y una comida para las delegaciones que comprendieron aproximadamente ciento
cincuenta personas entre estudiantes y profesores.

A modo de conclusión
La muestra VOCACIÓN ACÁ es una oportunidad para el acceso a la información sobre distintas
opciones de educación formal y no formal, a nivel local, departamental, regional y nacional, para el
fomento del intercambio de experiencias formativas para jóvenes y sus familias, y para el
reforzamiento de vínculos entre las instituciones de educación media del departamento de
Lavalleja.
En un liceo que cuenta con casi mil quinientos estudiantes y que recibe a cuatrocientos jóvenes
provenientes de otras instituciones durante dos días, el impacto social es incuestionable. La
institución se instala, entonces, como un espacio de encuentro, que sumado a lo académico
contribuye a la construcción de la vocación y, por ende, a la formación del individuo.

Bibliografía
Giorgi, V. (2009). Los adolescentes de hoy y el adolescer de las instituciones educativas.
Montevideo, INAU.
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2014). Informe sobre el estado de la educación en el
Uruguay 2014. Montevideo, INEEd.
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www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3006/ pr.3006.pdf
Mosca De Mori, A.; Santiviago, C. (S/f). Orienta les. Orienta los. Orienta te. Conceptos y
herramientas para aportar a la orientación vocacional ocupacional de los jóvenes.
www.inju.gub.uy/innovaportal/file/12206/1/manual_orientadores.

26
 EL PROCESO DE TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO DE LAS COMPETENCIAS Y
EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO EN ESPAÑA, ITALIA Y URUGUAY.

Carina Santiviago2
Pedro Álvarez3
Virginia Rubio4

Palabras clave: orientación educativa; transiciones académicas, proyecto formativo.

Introducción

La investigación que se presenta en este trabajo surge por el interés de estudiar las variables que
influyen en los procesos de ingreso, adaptación, y continuidad de los estudiantes en la educación
superior. Para esto, nos basamos en un enfoque preventivo y procesual de la Orientación Educativa
y Vocacional, que entiende que el ingreso a la universidad se tiene que abordar con el tiempo
necesario para que se tomen decisiones responsables, y se logren transiciones de manera
satisfactoria, que contribuyan a una inserción favorable a la educación superior.
Se parte de la hipótesis de que muchos estudiantes ingresan a la universidad sin la preparación
necesaria en cuanto a los conocimientos y competencias, pero también sin la motivación y la
planificación de un proyecto de vida que conduzca su desarrollo vocacional. Esta carencia de
preparación, de información, de proyectos, y de metas claras es lo que según un importante
número de estudiantes que acceden a la universidad, constituye uno de los principales factores
que no aportan a la inserción plena a la institución, y como consecuencia influye en las
posibilidades de desvinculación de la misma (Abarca y Sánchez, 2005., Álvarez, Cabrera, González y
Bethencourt, 2006., Elías, 2008).
En este estudio, nos centramos en la etapa de pre ingreso a la universidad, para saber qué piensan
y cómo se proyectan los estudiantes de bachillerato respecto al acceso a la educación superior. La
información que se obtenga ayudará a clarificar la realidad, las dificultades, y el bagaje personal y
académico de los estudiantes que se encuentran próximos al ingreso. Servirá también para
identificar las necesidades académicas y orientadoras que sienten los estudiantes, a partir de las
cuales se puedan articular prácticas de apoyo entre la educación media y la universidad, que
favorezcan los procesos de transición, acceso e integración de los estudiantes a la educación
superior

El proceso de transición a la universidad

Una de las principales problemáticas que viene atravesando la educación superior en los últimos
tiempos es el alto porcentaje de estudiantes que no logran adaptarse a los requisitos del proceso
formativos (Tinto, 1993., Hernández y Tort 2009., Zago, Giraldo & Clerici, 2014). Las cifras de
deserción en la educación superior son preocupantes, según datos aportados por Feldman (2005),
un tercio de los estudiantes se desvincula en el primer año de estudios, y solo la mitad de los
inscriptos alcanzan a finalizar su formación.
Los estudios realizados en relación al fenómeno del abandono o desvinculación de los estudiantes
han revelado una estructura multifactorial, ya que no se trata de una única variable la que
determina esta problemática, sino de un conjunto de factores de distinta naturaleza que se
mezclan en función de las circunstancias de cada nivel educativo, de cada grupo, y de cada sujeto, y

2 Carina Santiviago: Universidad de la República, Uruguay.

3 Pedro Álvarez: Universidad de la Laguna, España.
4 Virginia Rubio: Universidad de la República, Uruguay.

27
conducen a dificultades académicas que derivan en rezago y desvinculación de los estudios.
(Forbes & Wickens, 2005., Bethencourt, Cabrera, Hernández, Álvarez y González, 2008., Villar,
2010).
Los estudiantes implicados en estas situaciones son aquellos que no logran desarrollar estrategias
de aprendizaje adecuadas, que tienen expectativas erróneas acerca de las carreras elegidas, que
toman decisiones vocacionales basados en criterios poco personales, que tienen una baja
percepción acerca de la utilidad de los estudios, que poseen creencias negativas sobre sí mismos,
que se sienten poco valorados en el proceso formativo, que tienen una baja autoestima o que
poseen pocas competencias de base en relación a la formación que han elegido. (Landry, 2003.,
Mosca y Santiviago, 2003., Last & Fulbrook, 2003., Torrado, Rodríguez, Figuera, Freixa, Dorio y
Triadò, 2010). Mientras que, los estudiantes con una alta motivación, con expectativas positivas
hacia el rendimiento académico, con buenos resultados de aprendizaje en la educación previa, con
buenas competencias transversales, que están orientados, que ven la utilidad de los aprendizajes
adquiridos y que están comprometidos con los estudios que han iniciado, en general se integran
satisfactoriamente y obtienen buenos resultados académicos (Figueroa, Dorio, Forner, 2003.,
González, Álvarez, Cabrera y Bethencourt, 2004).
Entre todos los factores mencionados, las competencias transversales, entendidas como el
conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes que una persona posee y es capaz de
aplicar para hacer frente a situaciones determinadas (Perrenoud, 2004), se consideran uno de los
referentes fundamentales de la educación actual a nivel mundial y uno de los grandes objetivos a
desarrollar a lo largo de todas las etapas educativas. Son muchos los autores que resaltan la
importancia de sumar a los conocimientos científicos las competencias genéricas que sean
transferibles a cualquier contexto y permita que en el futuro los estudiantes tengan mejores
posibilidades de acceso al mundo del trabajo. (Corominas, 2001., Álvarez y López, 2014).
De los estudios realizados sobre desvinculación estudiantil en la universidad se afirma también
que, en muchos casos, los estudiantes ingresantes no están lo suficientemente preparados para
afrontar la transición, lo que lleva a que la adaptación se problemática y provoque situaciones de
desvinculación de los estudios (Rodríguez, Fita y Torrado, 2003., Rembado, Ramírez, Viera, Ros y
Wainmaier, 2009). En la medida que se dé una buena articulación entre educación media y
educación superior, se realicen actividades orientadoras de intercambio académico con tiempos
adecuados para que los estudiantes de bachillerato dimensionen lo que supone estudiar en la
universidad, se les informe de las características y condiciones de la enseñanza superior, etc., las
posibilidades de adaptación serán mayores. (Álvarez, 2002., Lang 2002., Rovai, 2003., Figuera y
Torrado, 2010). Tal como afirma Longden (2002), brindar a los estudiantes una percepción clara de
la vida universitaria. Tendría que ser un objetivo a lograr, para aumentar la cifra de ingreso efectivo
y permanencia de los estudiantes en la educación superior. En esta misma línea, Kirton (2000)
sostiene que la percepción del ambiente universitario y la auto eficacia académica tienen una gran
influencia en la persistencia académica por parte de los estudiantes universitarios de primer año.
Es decir que, algunos factores como autosuficiencia, valores educativos, percepciones reales de la
vida universitaria, apoyo y orientación universitaria, incluyendo la ayuda de los compañeros,
resultan fundamentales en la persistencia para lograr las metas académicas.

Problema y objetivos
El problema central de este estudio es que muchos estudiantes no han desarrollado las
competencias necesarias, no poseen la información adecuada, no tienen expectativas claras, ni han
definido las metas para su proyecto formativo y profesional, lo cual obstaculiza las posibilidades de
adaptación y permanencia en la universidad, llegando en muchos casos a situaciones de bajo
rendimiento y desvinculación.

28
Partiendo de esta problemática, los objetivos específicos para este estudio fueron los siguientes:
 Valorar el desarrollo de competencias transversales que tienen los estudiantes de
bachillerato y que se resultan relevantes para su ingreso y adaptación a los estudios
superiores.
 Valorar el interés que manifiestan los estudiantes por alcanzar buen rendimiento
académico.
 Analizar los motivos que influyen en los estudiantes a elegir carreras universitarias.
 Analizar las expectativas académicas y profesionales de los estudiantes.

Población y muestra de estudio

El procedimiento utilizado para la selección de población objeto de estudio fue de tipo causal o
intencional. Siendo las características que tenían que tener los participantes eran: 1. ser estudiante
de España, Italia, y Uruguay., 2. Estar cursando el último año de bachillerato., 3. Expresar interés en
iniciar el siguiente año la universidad. Específicamente, la muestra constó de un total de 300
estudiantes (N=300).

Materiales y método
La recolección de datos se hizo a través de un cuestionario que se elaboró considerando los
objetivos de estudio y realizando las adaptaciones necesarias según las características de la
muestra de cada país. El mismo fue denominado “Cuestionario de Expectativas hacia la formación
del estudiante de secundaria”. Cabe destacar que, previo a su aplicación se realizaron una serie de
pruebas con el objetivo de confirmar la validez de la herramienta (prueba de estudiantes y de
jueces). El cuestionario final quedó conformado por un total de 27 preguntas con ítems de
respuestas múltiples y preguntas abiertas. Esta herramienta de recogida de datos se estructuró en
4 dimensiones: 0. datos de identificación, 2. orientación, información y apoyos recibidos, 3.
expectativas hacia la formación universitaria.

Resultados
Los resultados alcanzados dan cuenta de que los estudiantes de bachillerato habían adquirido
competencias transversales que se entienden relevantes para una buen ingreso y adaptación a la
universidad.
Concretamente, los estudiantes de los tres países investigados coincidieron en mencionar que
dominaban competencias como el uso de tecnologías (81 %), la presentación de trabajos escritos
(77,6%), la síntesis de las ideas principales de un texto (76,1%), y el trabajo en grupos (68,5%).
También señalaron, en menor medida, que eran capaces de planificar y organizar el tiempo de
estudio (48, 5%), emplear de manera adecuada una lengua extranjera (49,6%) o manejar de forma
efectiva los recursos de información de la biblioteca (34,6%).
Para el manejo de estas competencias se desarrollaron actividades para que los estudiantes de pre
ingreso a la universidad adquieran competencias como el trabajo autónomo (66,1%), la
comunicación oral y escrita (60,1%), la capacidad crítica y autocrítica (52,8 %), etc.
Se entiende como una competencia básica, y que se debería de proponer desde la etapa de
secundaria, es la toma de decisiones académicas y vocacionales. Sin embargo, los resultados
muestran que solo los estudiantes de España (64, 20%) expresan que había recibido formación y
orientación para desarrollar esta habilidad.
En cuanto al rendimiento académico previo de los estudiantes, se puede afirmar que tan solo el
13,6% había repetido alguna materia a lo largo de la etapa de secundaria, siendo los últimos años
los que habían presentado mayores dificultades por el nivel de exigencia.

29
Los estudiantes encuestados de España (88,0%) e Italia (72,9%) mostraron tener más preocupación
que los estudiantes de Uruguay (40,0%) por obtener calificaciones altas en secundaria, para poder
acceder a las carreras universitarias que deseaban cursar, ya que muchas de ellas tienen cupo al
para ingresar, cosa que no ocurre en Uruguay.

Esto manifiesta que los estudiantes de educación secundaria se esfuerzan por lograr un
rendimiento académico alto, con la finalidad de superar la nota exigida para realizar los estudios
deseados. En este sentido, los estudiantes encuestados no perciben los estudios de secundaria
como una etapa formativa terminal que les capacita para el mundo profesional, sino como una
etapa previa hacia los estudios superiores.
En relación a los motivos que les llevaron a elegir estudios universitarios, los estudiantes señalaron
que decidieron cursar una formación universitaria porque se sentían preparados académicamente
para tener éxito en la enseñanza universitaria (79,8%), porque era un requisito para acceder al
trabajo que querían desempeñar en un futuro (75,1%) y por las salidas profesionales que le ofrecía
la formación superior (71,5%).
Por último, a las expectativas profesionales de los estudiantes de pre ingreso a la universidad, el
66,7% indicó que tenía clara la profesión que les gustaría desempeñar en el futuro. Sin embargo,
los estudiantes no conocían de manera precisa el itinerario formativo que debían realizar para
alcanzar sus metas laborales (53,5%). En este sentido, algunos estudiantes indicaron que
desconocían los pasos a seguir por “falta de información” o por no saber realmente “qué quiero
hacer”

Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación muestran que el desarrollo de competencias
transversales, el rendimiento académico previo y el contar con un proyecto académico y
profesional, son factores claves a tener en cuenta en los procesos de transición y adaptación a la
enseñanza universitaria.
Por este motivo, resulta necesario que, desde la etapa de pre ingreso a la universidad, se
desarrollen actividades y programas formativos de carácter preventivo que brinden información y
conocimiento sobre la enseñanza superior, que se promuevan en los estudiantes las capacidades y
habilidades necesarias para tener éxito académico en la universidad, que se promuevan
experiencias y vivencias en las que puedan conocer la realidad y el sentir de los estudiantes
universitario, etc.
Actividades como “acércate a la Educación”, “programa universitarios por un día”, “talleres de
Orientación Vocacional”, “programas de visitas académicas”, “programas de sensibilización
académica entre pares”, etc., pueden contribuir al ingreso de los estudiantes al contexto
universitario.

Concretamente, como conclusiones de este estudio se resalta que:

- A lo largo de la formación en secundaria, los estudiantes adquieren una serie de competencias y
habilidades que son consideradas como básicas para transitar y adaptarse a la enseñanza
universitaria.
- En los centros de educación secundaria se están realizando actividades formativas para que los
estudiantes de bachillerato adquieran las competencias y habilidades necesarias para adaptarse a
la universidad. No obstante, se debería seguir insistiendo en capacidades como la toma de
decisiones, pues es una de las competencias esenciales que debe dominar el estudiante de
bachillerato antes de acceder a los estudios superiores.

30
- Los motivos que llevan a los estudiantes de pre ingreso a la universidad a cursar una carrera
universitaria se basan principalmente en las salidas profesionales que ofrece y las posibilidades de
tener éxito, gracias a las habilidades académicas que poseen.
- Aunque una amplia mayoría de los encuestados tenía claras sus expectativas profesionales,
también una parte importante de los estudiantes de bachillerato no conocía de manera precisa los
pasos que debían realizar (itinerario formativo -profesional) para lograr sus metas laborales.

Por tanto, tomando como referencia los resultados de esta investigación, y con la intención de
mejorar los procesos de transición y adaptación a la enseñanza universitaria de los estudiantes de
bachillerato, se deberían proponer estrategias educativas y orientadoras que mejoren el vínculo
entre la formación universitaria y los estudios de secundaria. De este modo, si aseguramos este
objetivo, se podrían reducir los números de desvinculación, y potenciar la permanencia y el egreso
de la universidad.

Referencias
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32
 REFLEXIONANDO SOBRE LOS PROCESOS VOCACIONALES CON PADRES DE ESTUDIANTES DE
ENSEÑANZA MEDIA

Lic. Camila González

Lic. Estefanía Tor5

Palabras clave: proceso de elección vocacional – factores familiares – enseñanza media -

intervención con padres

Antecedentes

La propuesta de intervención a partir de la cual desarrollaremos este trabajo surge en el contexto

del Curso de Formación Permanente “Orientación Vocacional Ocupacional” de Facultad de
Psicología de la Udelar. La misma estuvo dirigida a dos grupos de padres de estudiantes que se
encuentran próximos al egreso de Enseñanza Media en dos Liceos de noreste de Canelones. Dichos
centros cuentan con una historia de trabajo sobre la temática vocacional y las opciones a la hora
del egreso, que viene siendo llevada adelante con los estudiantes en los Espacios de Referencia
entre Pares6. La demanda de trabajo con los padres surge a partir de las observaciones del
colectivo docente y las direcciones de estos centros educativos, sobre la incidencia del factor
familiar (miedos, preocupaciones, expectativas, deseos de los padres y la familia extensa, etc.) en
las decisiones vocacionales de los estudiantes en vísperas del egreso del bachillerato.
La intervención realizada tuvo como objetivo habilitar un espacio de análisis y reflexión con los
padres sobre diferentes dimensiones que pueden estar influyendo en los procesos de elección
vocacional ocupacional de sus hijos. Para el logro de los objetivos se seleccionó el taller como
dispositivo de intervención y tomamos fragmentos de la película Billy Elliot (2000) como recurso
para pensar algunas de estas dimensiones.
Para este trabajo tomaremos algunos emergentes surgidos en los talleres, los cuales analizaremos
a la luz del marco teórico del que partimos para llevar adelante la intervención: la vocación desde
la perspectiva de la Psicología del Proyecto de vida. Pondremos énfasis en los factores familiares, e
intentaremos pensar y analizar la incidencia de estos en las elecciones vocacionales u
ocupacionales de los sujetos, así como el acercamiento a una posible forma de intervenir sobre
ellos para favorecer elecciones más libres, responsables y comprometidas (Mosca & Santiviago,
2010).

Marco conceptual
Adherimos a la idea de la vocación planteada y trabajada por Mosca y Santiviago (2010) como
“una construcción permanente, como un constante juego dialéctico entre la subjetividad y el
contexto” y que “va tomando distintos nombres que en un momento determinado podrán o no
constituirse en una carrera u oficio, en aquello a lo cual nos queremos dedicar” (p13). Desde esta
perspectiva se trabaja en “la construcción de un proyecto de vida o mejor dicho, la vida como un

5 Estudiantes del curso de formación permanente “Orientación Vocacional y Ocupacional” de la

Facultad de Psicología de la Universidad de la República. Año 2016.

6 Programa Compromiso Educativo.

33
proyecto posible”. (Mosca, 2010:546) La vocación entonces, no tenemos que descubrirla dentro
nuestro, ni aparece de repente, sino que empieza a gestarse desde que el momento mismo en que
el sujeto nace o incluso antes y está influida por “los diferentes modelos identificatorios y espacios
de socialización” (Mosca & Santiviago, 2010:13). Se va construyendo a través de las diferentes
elecciones que se van tomando a lo largo de la vida.
La enseñanza media secundaria, en el sistema educativo formal en nuestro país, genera un quiebre
a la salida del bachillerato, demandando al sujeto una respuesta socialmente esperada de una
decisión, que está relacionada con su futuro vocacional. Este es un momento complejo, en donde
el adolescente debe tomar una decisión, al mismo tiempo que transita el tramo final de un ciclo,
que supone el duelo por una etapa que termina, y que se configura en el marco de otros duelos
que su condición de adolescente le impone, esto es en palabras de Boholvasky (1984) “en un
momento dramático de su existencia” (p. 26).
A la hora de elegir, sabemos que intervienen factores internos y externos al sujeto, que operan de
forma consciente o inconsciente, por acción u omisión. Bohoslavsky (1984) habla de factores que
condicionan o inciden en el proceso de elección (intra-personales, interpersonales y
transpersonales). Entre ellos se encuentran, a nivel macro: las determinaciones sociales y
económicas de cada sociedad a partir de la organización del trabajo, o lo que es llamado por
Elizalde (1990) como “el sistema de valores de las comunidades” (p.40), También operan, según
este autor, los sistemas de gratificación que cada contexto social desarrolla, en donde podríamos
ubicar los casos en que el adolescente tiene una inclinación hacia lo artístico pero elige hacer algo
que le dé más dinero, o que la formación dure menos para acceder rápidamente al mercado
laboral en detrimento de sus intereses. Existe también el factor geográfico que está íntimamente
relacionado con el económico, ya que ambos podrían condicionar las posibilidades de acceso a
determinada formación o desde las posibilidades contextuales para el desarrollo de ciertas
actividades y no de otras. Y por otro lado (aunque también inevitablemente relacionado con todos
los anteriores) se encuentra el determinante familiar que influye desde diversas formas. Desde el
sistema de identificaciones a partir de “la percepción valorativa que tiene el grupo familiar acerca
de las ocupaciones en función de los sistemas peculiares de valor-actitud” (Elizalde, 1990:47)
dentro de los cuales podríamos ubicar por ejemplo un negocio familiar que ofrece al sujeto un
lugar seguro y conocido que de cierta ilusión de estabilidad y continuidad; así como “la propia
problemática vocacional de los miembros del grupo familiar” (Elizalde, 1990:47) y sus posibles
variantes que opera desde los propios miedos, restricciones, prejuicios, etc.
Mosca y Santiviago (2010) al hablar de orientar se refieren a la problematización de un sin número
de determinantes en juego, tanto personales como contextuales, que aparecen a la hora de la
elección vocacional u ocupacional y una de las estrategias que plantean para llevar adelante esta
tarea en las Instituciones Educativas es el trabajo con padres, considerando que el mismo puede
enriquecer el proceso de de los adolescentes. Desde allí es que nos planteamos esta intervención.

Metodología
El taller “tiene como supuesto esencial la participación activa de sus integrantes, donde cada uno
sea protagonista del proceso y aporte a la construcción del grupo y la tarea” (Mosca & Santiviago,
2010:33). Se fomentó la participación de los involucrados, respetando sus tiempos, sus saberes y
promoviendo el protagonismo de cada uno de ellos, lo cual implicó un conocimiento previo del
escenario de intervención y sus particularidades (a través de los datos aportados por el centro
educativo) intentando intervenir desde una mirada comprensiva y reflexiva de las condiciones y las
necesidades de ese escenario.
Con el fin de un primer conocimiento del grupo, los talleres contaron con una dinámica de
presentación y caldeamiento. A través de las técnicas seleccionadas se buscó introducir la temática
a trabajar y habilitar la expresión de expectativas y sentimientos relacionados con el proceso de

34
elección vocacional. Tomamos fragmentos de la película Billy Elliot (2000) como recurso y se buscó
que los participantes pudieran, a través de la película, tomar contacto con sus propias elecciones y
las condiciones que las hicieron o no posibles. Esta vuelta a la propia historia, fue buscada con el
fin de que pudieran reconocer cómo fueron sus procesos de decisión, para favorecer la empatía
hacia la etapa que están transitando sus hijos a la vez de generar la posibilidad de discriminar sus
propios procesos de los de ellos.
Como cierre se trabajó mediante una pequeña ficha de recursos con el objetivo de promover el
acceso a la información sobre las becas económicas y otros beneficios a los que pueden acceder
los estudiantes.

El factor familiar
Es interesante observar cómo el proceso que hoy viven sus hijos remite a sus propios procesos de
elección y a cómo transitaron el mismo. Para trabajar estos aspectos, tenidos en cuenta desde el
momento de la planificación, se eligió el film con algunas preguntas presentadas como
disparadoras de la discusión, con el fin de hacer ver, traer a escena algo de esos procesos, para que
pudiera ser compartido y se pudiera trabajar también desde allí, convirtiéndose en otro posible
analizador de este proceso: ¿Cómo transitaron ese proceso?, ¿Contaron con el apoyo para
hacerlo?, ¿Cómo se sintieron? Surgieron comentarios y aparecieron registros afectivos
movilizadores: “A mí no me dejaron terminar la escuela porque tenía que trabajar en el campo, por
eso quiero que mis hijos estudien”. A partir de este y otros comentarios que se repiten en ambos
grupos podríamos pensar estas experiencias parentales como motivadoras para que sus hijos
continúen estudiando y encuentren en la formación terciaria su camino vocacional. Pero también
podría ser pensado en términos de mandatos familiares, como lo plantean Frechero y Sylburski
(2000) y la posibilidad de que el adolescente quede atrapado en los deseos narcisísticos de sus
padres de continuarse a través de sus hijos. Esto podría darse, plantean, tanto en hijos de
profesionales que viven en el interior, exigidos de cumplir con el rito, en el sentido de repetición de
la historia de sus padres; como para aquellos jóvenes cuyos padres anhelaron ser profesionales
pero, sin posibilidades de migrar a la Capital, vieron frustrado su proyecto. En este caso el mandato
sería: hacer lo que sus padres quisieron y no pudieron (p. 36), esto es: “la problemática
vocacional” (Elizalde, 1990:47) de los propios padres.
Apareció varias veces la idea de “la oportunidad” lo cual es muy significativo en este grupo de
padres, ya que la mayoría de los integrantes expresaron la falta de oportunidades que tuvieron al
momento de su elección vocacional. Nos preguntamos qué expectativas, o las expectativas de
quienes están detrás de esta expresión “la oportunidad” que pareciera única y última.
Aparece también la ansiedad que produce a los padres algunas situaciones de “indecisión” frente
al futuro: una madre respecto de su hijo dice: “ha pasado por muchas opciones, cada vez que le
pregunto me responde algo diferente”. La importancia de redimensionar estas decisiones
inminentes que se esperan de los adolescentes y ubicarlas en el marco de un proceso que comenzó
hace mucho tiempo y que no acaba cuando la decisión esté tomada es una acción fundamental.
Consideramos que aporta calma y respeto al proceso del joven que muchas veces genera
ansiedades a nivel familiar, sumado a las características que esta etapa evolutiva ya imprime en el
sujeto. “Mi hija dice en casa que quiere estudiar odontología y cuando otros le preguntan dice que
no sabe aún”: nos preguntamos ¿podrá tener esto que ver con la necesidad de calmar las
ansiedades familiares dando una respuesta esperada en lugar de expresar el estado de indecisión?

El factor geográfico
En ambos talleres los participantes mencionan la diferencia que supone para los adolescentes
pasar de un Liceo tan pequeño, donde están cuidados y protegidos, a un lugar más grande, lejano,
como puede ser una institución universitaria. Esto tiene su correlato en una dimensión más

35
amplia: la diferencia de manejarse en un medio pequeño donde todos se conocen como es el lugar
donde viven, a manejarse en una capital departamental o en la capital del país. La incidencia del
factor geográfico aparece a través del emergente de la necesidad de cambio de residencia. Los
padres expresan temores debido a la distancia, la pérdida de control sobre sus hijos, las
particularidades de la capital, la inseguridad, las drogas, entre otros. Estos aspectos son ante los
cuales los padres expresan mayor preocupación. Frechero y Sylburski (2000) plantean que las
pequeñas comunidades imponen una lógica de control basada en la alta personalización de los
vínculos y el estrechamiento de las redes sociales. Desde ese lugar toma relevancia también el
“imaginario colectivo” respecto a la Capital en donde aparecen puestas allí muchas cosas
negativas. Con respecto a esto se escucharon frases del estilo “nadie nos va a venir a decir vi a
fulanito tomando alcohol o fumando”. Los autores mencionados plantean que la Capital con su
lógica expansiva y de anonimatos favorece los tránsitos abiertos, lejos de los controles familiares y
vecinales (p. 46). Vemos aquí la incidencia del factor geográfico en función de la variable de la
oferta educativa (que se encuentra aún mayoritariamente en la Capital) lo cual implica procesos
migratorios para muchos adolescentes y jóvenes de nuestro país.
Otros emergentes están relacionados con el proceso de Elección Vocacional, y al mismo tiempo
con el proceso de crecimiento de estos jóvenes, que pasarán de ser estudiantes de bachillerato a
estudiantes terciarios o universitarios, lo que implica en muchos casos el pasaje al mundo adulto.
Jorge Maceiras (2000) plantea al respecto que si esto adquiere la significación de pasaje al mundo
adulto, vemos que se potencia el impacto producido por el movimiento efectuado en relación con
el abandono de su ciudad de origen, con las consiguientes movilizaciones que esto conlleva. Es en
este sentido que, los procesos vocacionales de los adolescentes y jóvenes que viven en el interior
están fuertemente atravesados por este factor de impacto ante la necesidad migratoria, que se
constituye un plus a la hora de las elecciones sobre las opciones educativas al salir de bachillerato.

Factor socio-económico o sistema de valores

Otro emergente a destacar es el lugar de la educación, como esta aparece relacionada con la
“oportunidad de ser alguien” y la posibilidad de inserción en el sistema laboral. Además de que
estudie, que lo que estudie sea algo que le permita la inserción laboral: “estudiar algo para lo que
haya trabajo”, “no hacer tal cosa porque te morís de hambre”. La posibilidad de estudiar algo
“rápido” que genere ingresos económicos a corto plazo para luego dedicarse a lo que quieren es
una opción que aparece y es valorada por algunos padres. Los miedos también están relacionados
con el factor económico, desde la pregunta si podrá afrontar o no los gastos que implica estudiar
lejos. Brindar información acerca de las posibilidades cada vez mayores de apoyo económico desde
distintos organismos lo consideramos fundamental para contribuir a bajar algunas ansiedades
respecto a este tema, sobre todo al saber que existen posibilidades de acceso y a donde recurrir en
busca de información.

Conclusiones
Se hace evidente la complejidad de elementos y factores que están puestos en juego en los
procesos vocacionales de los adolescentes y jóvenes y lo costoso que resulta emocional y
afectivamente tanto para el joven como para su familia. Deseos de los propios adolescentes que no
siempre están tan claros, expectativas familiares que en ocasiones se convierten en mandatos, el
valor que cada comunidad otorga a las diversas posibilidades de desarrollo personal y profesional,
las características contextuales y la necesidad de emigrar para acceder a determinadas opciones, el
acceso a la información y podríamos nombrar aún más.
Así mismo resulta muy difícil separar lo que son los determinantes y factores que inciden en los
procesos de elección vocacional de los sujetos ya que los determinantes familiares como podemos
ver están atravesados por los geográficos, económicos, sociales, etc. Estos factores a su vez,

36
provocan emociones, sentimientos, sensaciones que son tramitadas a nivel familiar, de maneras
diversas, influyendo a la vez en estos procesos. Seguramente los miedos que aparecían en muchos
de los padres, referidos a la necesidad de migración, no operan de la misma manera en
adolescentes que cuentan con la posibilidad de estudiar más cerca de su hogar, por ejemplo. De
ahí la importancia de problematizar con ellos esos factores e intentar visualizar el modo en que los
mismos pueden estar operando.
En ese sentido consideramos que, abrir un espacio para que los padres pudieran expresar sus
inquietudes, interrogantes expectativas e intercambiar con otros que están pasando por procesos
similares se constituyó una experiencia muy enriquecedora. La posibilidad de que esto suceda en
un espacio generado en y desde el centro educativo del cual sus hijos forman parte pero del que
están a punto de egresar, podríamos decir que se constituye en una instancia fundamental del
acompañamiento a los adolescentes y sus familias en el tránsito por sus procesos vocacionales y
sus trayectorias educativas. Es por todo esto que valoramos positivamente la experiencia.

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MIDES.

Película:
Billy Elliot (2000) https://www.youtube.com/watch?v=E0tD8RHnPjc

37
 ALFABETIZACIÓN EN SALUD COMO APORTE PARA TRABAJAR LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
OCUPACIONAL CON ADOLESCENTES QUE CURSAN TERCER AÑO DE CICLO BÁSICO

Mónica Centurión7
Leticia de Fuentes
Lucía Martínez
Andrea Ocaño
Sofía Ulfe
Alejandro Zabala

RESUMEN

El presente trabajo constituye una revisión conceptual que establece como eje principal el vínculo
entre los conceptos de Alfabetización en Salud (AES) y Orientación Vocacional Ocupacional (OVO).
La elección vocacional-ocupacional, en cuanto habilita al desarrollo y elección de proyectos de
vida, es un aspecto que hace a la salud del individuo.
La AES es un concepto introducido por la OMS que se enfoca en prevenir y promover salud.
Alfabetizar en OVO es implementar acciones desde un ámbito educativo para el empoderamiento
en la toma de decisiones sobre la propia salud que involucra la construcción de un proyecto de
vida.
La población objetivo del trabajo son los adolescentes que cursan tercer año de ciclo básico de
enseñanza media básica (14-17 años). Por ello nos centramos en el concepto de orientación
vocacional-ocupacional, distinguiéndose del concepto de reorientación referido por otros autores.
Se considera que la intervención temprana de carácter preventivo, de alfabetización, puede
mostrar mayores riquezas y cambios a nivel cualitativo en la amplitud de lo vocacional.
La OVO provee un espacio privilegiado para trabajar sobre la vida cotidiana de los adolescentes en
relación a su contexto. En el ámbito educativo, este espacio significa la posibilidad de hacer un
quiebre en lo curricular, promoviendo un mejor vínculo entre la institución, docentes y alumnos.
Permite a los sujetos pensar sus representaciones vocacionales y ocupacionales, su proyección en
escenarios futuros, su relación al contexto actual y las prácticas que desarrollan.

Palabras clave: Alfabetización en Salud, adolescencia, Orientación Vocacional Ocupacional,

Prevención - promoción.

ANTECEDENTES
El punto de partida para hablar de alfabetización surge en el área de la salud, donde existen varios
antecedentes. Sobre la Alfabetización en la Salud como aporte para trabajar la OVO, no se han
encontrado trabajos similares ni en Uruguay ni a nivel internacional.
Realizada la búsqueda bibliográfica se encuentra un trabajo realizado en Cuba que introduce el
concepto de Alfabetización en información (Alfin) en la enseñanza media básica (González, 2009),
concepto disímil al del presente trabajo, ya el objetivo de aquél era formar vocación y orientar
profesionalmente a los jóvenes para desarrollar la tarea de bibliotecarios en ciencias de salud,

7 Todos los autores son Licenciados en Psicología egresados de la Udelar.

38
utilizando como metodología la alfabetización digital e informacional de los estudiantes sobre la
temática de las bibliotecas médicas.
Con respecto a la identidad profesional Bohoslavsky (1974) establece que se construye y es
producto de un complejo proceso evolutivo. La identidad vocacional-laboral es una estructura
dinámica, representa la integridad de los distintos componentes que forman la personalidad del
sujeto y le confiere significado a sus elecciones en el mediano y largo plazo. El contexto socio-
histórico de la posmodernidad, cuya complejidad acentúa la inestabilidad laboral y afecta la
regularidad de los proyectos a largo plazo, contribuye a generar condiciones de crisis y agudiza la
incertidumbre frente a la toma de decisiones a futuro. Morin (1995) reafirma lo planteado por este
autor, asegura que la profesión, las actividades o el trabajo para toda la vida son recuerdos de
épocas pasadas.
Ilvento (2010) expresa que en la transición hacia los estudios superiores los adolescentes suelen
enfrentarse a situaciones de elección significativamente críticas, que suponen la puesta en acción
de una serie de intenciones, deseos y proyectos configurados durante la trayectoria vital y
académica, atravesados por los imaginarios que se comparten e instalan en la trama socio-cultural.
Sainz Martin (2012) plantea que la educación puede ser un requisito previo para alcanzar el
bienestar físico, psíquico y social, ya que una buena formación permitirá analizar parámetros
complejos que favorezcan una toma de decisiones, proporcionando ventajas para una vida
saludable. Los centros educativos son ejes básicos para el desarrollo de estrategias de educación
para la salud, facilitando el cambio y mejora de los factores medioambientales y culturales.
En lo que refiere propiamente a la elección vocacional, Rodríguez (2000) investigó sobre factores
contextuales que limitan la elección vocacional adolescente como ser su nivel socioeconómico,
sexo, conflictivas emocionales. Existe una investigación realizada con adolescentes entre 12 y 24
años (Perdomo, Costanzo, Giordano, Pereiro y Ruben, 1998), donde se cotejaron algunos
indicadores condicionantes, como son lo socioeconómico y cultural en una muestra representativa
de la ciudad de Montevideo.
Carbajal y Ojeda (2000) delimitan el tema de las vocaciones como un problema de salud mental así
como un ejercicio de la libertad humana. Han desarrollado un marco de referencia teórico desde la
praxis en salud mental comunitaria, enfocando su concepción de orientación vocacional para
superar el falso dilema de la contraposición entre lo vocacional y lo ocupacional.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2004), establece que la salud mental forma parte de los
derechos humanos, siendo éstos bienes inherentes, inderogables e inalienables del individuo. El
Estado debe reconocer los derechos en sus ciudadanos y garantizar su ejercicio para contribuir a
una mejor calidad de vida. La educación e inserción en el mundo de la producción y el trabajo son
derechos humanos.

MARCO CONCEPTUAL

El concepto de Salud es un derecho humano básico que está definido en la “Declaración de

Derechos Humanos” de 1948, siendo imprescindible para el desarrollo económico y social de
cualquier pueblo. Esta primera declaración sentó las bases para un nuevo desarrollo histórico del
concepto de Salud, pasando de la consideración de “ausencia de enfermedad” a la salud como “un
estado de completo bienestar físico, mental y social que no consiste solamente en la ausencia de
enfermedades” (OMS, 1948:1).
La Alfabetización en Salud (AES) es definida por la OMS como aquellas “habilidades sociales y
cognitivas que determinan el nivel de motivación y la capacidad de una persona para acceder,
entender y utilizar la información de forma que le permita promover y mantener una buena salud”
(Falcón y Luna, 2012:92).

39
Alfabetizar en salud implica realizar un análisis por parte del emisor (personal de la salud) de
cuáles son las habilidades sociales y cognitivas con las que cuenta el usuario (receptor), y desde allí
crear prácticas que apuntan a promover la salud.
La promoción en salud se define como el proceso que proporciona a los individuos y a las
comunidades los medios necesarios para ejercer un mayor control sobre su propia salud y así
poder mejorarla (OMS, 1986). Se trata de un enfoque político que pone el acento en el polo de la
salud en los determinantes del eje salud-enfermedad, y que rescata el carácter de
responsabilización múltiple y el rol de los valores sociales en el proceso de la salud individual y
colectiva.
La prevención, en cambio, pone el énfasis en el control de los factores de riesgo de la aparición y
avance de las enfermedades.
Se propone el trabajo en OVO como un dispositivo de prevención-promoción en salud mental.
Prevención en tanto actúa en un momento crucial en la vida de una persona, revalorizando y
organizando su potencial creativo, en la construcción de un proyecto futuro. Asimismo, se previene
la desvinculación del estudiante del sistema educativo formal.
Cuando se habla de desvinculación, Fernández (2010) plantea que entre integración y
desvinculación hay un gradiente, donde puede ocurrir que el estudiante no se inscriba en su curso
anual del año correspondiente. Si esto perdura más de dos años, se estaría frente a un caso de
desvinculación, que al contrario del término “deserción” (Boado, 2005), puede ser reversible.
En lo que respecta al concepto de OVO, siguiendo a Müller (2001), es un campo de trabajo
preventivo, clínico, de investigación, psicológico y pedagógico, aplicable a aquellas personas,
cualquiera sea su edad, que se encuentren en proceso de conflicto para elegir o cambiar estudios u
ocupaciones en lo que respecta a su proyecto de vida.
La OVO incluye aspectos vocacionales que tienen que ver con preferencias personales, así como
ocupacionales que refieren a tareas vinculadas a la actividad productiva. En lo vocacional se juegan
procesos psicológicos en relación al mundo profesional que conjugan o superan connotaciones y
limitaciones contextuales, como por ejemplo a nivel social u ocupacional (Rivas, 1988).
Para definir adolescencia se toma como referencia el concepto establecido por la OMS (1986)
como el período de la vida que transcurre desde los 10 a los 19 años.
El adolescente vive cambios constantes a nivel identitarios, sexuales, físicos y emocionales
(Amorín, 2010), enfrentándose a nuevas situaciones que pueden resultar potencialmente
estresantes.
Quiroga (1999) plantea que en esta etapa vital el aparato psíquico está en dinámico movimiento y
es capaz de transformaciones importantes. No hay sólo un cambio biológico sino también una
construcción social.
Viñar (2009) y Amorín (2010) afirman que no se puede hablar de adolescencia en singular sino que
existe una pluralidad de adolescencias. A su vez Bourdieu (1986) señala que el concepto de
adolescencia varía en base a distintos factores, tales como: condiciones de vida, inserción o no en
el mercado laboral, tiempo disponible para el ocio, acceso al sistema educativo, entre otros.

OBJETIVOS
El objetivo de la alfabetización en OVO es implementar acciones desde un ámbito educativo para
posibilitar el empoderamiento en la toma de decisiones sobre la propia salud que involucra la
construcción de un proyecto de vida. De esta forma se promueve la búsqueda de información, la
reflexión e intercambio, habilitando el camino hacia un desarrollo vocacional y ocupacional en el
adolescente.
Resulta un objetivo específico prevenir la desvinculación del estudiante del sistema educativo
formal.

40
DESARROLLO
El Ministerio de Salud Pública (MSP), el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), y la Administración
de los Servicios de Salud del Estado (ASSE), desde una postura estatal, consideran a la adolescencia
como población prioritaria, debido que la mayoría de sus problemas de salud son evitables y no se
resuelven necesariamente en los servicios de atención. Para esto, se enfatiza la promoción y
prevención en salud en los lugares habituales de los adolescentes como son los centros educativos,
espacios públicos y barriales, entre otros (MIDES, 2005), privilegiándose aún más desde el 2007
con el Sistema Integrado de Salud, el desarrollo de políticas de promoción en salud y de acciones
interinstitucionales con el mismo fin.
Cuando hablamos de OVO en el sistema educativo entendemos que es un espacio de reflexión que
permite a los sujetos pensar sus representaciones vocacionales y ocupacionales, su proyección en
escenarios futuros, su relación al contexto actual y las prácticas que desarrollan. Para esto se
problematizan las determinantes de los sujetos al hacer elecciones, tanto personales como
contextuales.
Generalmente las intervenciones de OVO son enfocadas a adolescentes próximos al egreso por
tratarse de un momento crítico para realizar una elección, principalmente en contextos educativos.
Sin embargo, la perspectiva de este trabajo considera que la intervención temprana de carácter
preventivo, de alfabetización, puede mostrar una mayor riqueza y cambio a nivel cualitativo en la
amplitud de lo vocacional.
Teniendo en cuenta que la construcción del sujeto en el entramado social e institucional se
caracteriza por la desigualdad, según el camino que se recorra se posibilitará u obturará la
construcción de un proyecto de vida autónomo. Por lo tanto, este proceso de conflicto vocacional
no debe ser considerado patológico sino, por el contrario, es esperable y propio del ser humano en
un determinado momento vital (Mosca, Santiviago, s/f), con frecuencia durante la adolescencia.
Es entonces que la conflictiva vocacional abre el espectro a un abordaje con enfoque preventivo
(Mosca y Santiviago, s/f). Éste permitirá analizar el pasado, como un aprendizaje del itinerario vital,
desde el presente hacia la complejidad del futuro. De esta manera es posible prever acciones
inmediatas y mediatas elaborando estrategias posibles que se adapten a cada adolescente.
Desde este lugar, al no encontrarse y enfrentarse con presiones o urgencias, se permiten descubrir
con tranquilidad y, al mismo, reflexionar sobre las propias vivencias y experiencias en torno a las
elecciones, posibilitando un mayor tiempo de construcción a sus opiniones respecto a quién ser;
qué hacer y a su proyecto de vida (Mosca y Santiviago, s/f).
La alfabetización en OVO implica hacer un análisis de los recursos que cuentan actualmente los
adolescentes en cuanto conocimiento e información sobre el tema. Para conocer su nivel de
alfabetización podrán emplearse diversas metodologías de intervención en los centros educativos
(ej. talleres).
La OVO, siguiendo a Mosca y Santiviago (s/f), abre la posibilidad de hacer un quiebre en lo
curricular, promoviendo un mejor vínculo entre la institución, docentes y alumnos,
proporcionando un espacio privilegiado para trabajar sobre la vida cotidiana de los individuos en
relación a su contexto.
Teniendo en cuenta lo que plantea Fernández (2010), es importante poder trabajar con estudiantes
de tercer año de ciclo básico de enseñanza media para promocionar la permanencia y prevenir la
desvinculación de la institución educativa, siendo quizás más importante aún en los centros
educativos que son hasta ciclo básico.

CONCLUSIONES
Creemos que el presente trabajo constituye un aporte novedoso en cuanto articula un concepto
aplicado en la salud -alfabetización-, con la orientación vocacional ocupacional, a fin de desarrollar
prácticas de prevención-promoción en salud.

41
Siguiendo a Müller (2001), se pretende brindar herramientas para que los adolescentes puedan
abrir puertas y así encontrar pistas para recorrer un camino protagónico en el cual su trabajo y
ocupación sean espacios de creación personal y social. Se intenta proveer apoyo en la construcción
de la identidad vocacional-ocupacional.
El orientador en el área de lo vocacional-ocupacional deberá trabajar desde las subjetividades,
contemplando la singularidad de cada uno en sus elecciones.
Es tarea continua y relevante la formación de los orientadores que trabajan en orientación
vocacional-ocupacional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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42
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43
 CAMBIAR LA MENTE PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN
Del docente tradicional al orientador educativo
Prof. Andrea Runga8
Mag. Isabel Achard9

Palabras clave: enseñanza para la comprensión -competencias - inteligencias múltiples- orientación

vocacional.
Objetivo
Compartir algunas claves del cambio de paradigma implementadas con éxito en experiencias de
educación formal a nivel de enseñanza media.
Metodología
Conscientes de que "navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos
archipiélagos de certeza” (Morin, 1999) identificamos y sistematizamos esos "archipiélagos" que
responden a: la enseñanza para la comprensión, la integración de la teoría de las inteligencias
múltiples a nuestra planificación y la redefinición del rol docente hacia un acompañamiento en
clave de orientación, educativa y vocacional.
Marco conceptual
En la coyuntura educativa actual, la función de transmisión de conocimientos, históricamente dada
a la escuela, ha sido puesta en tela de juicio. No se trata de vaciar las clases de contenidos sino de
resignificarlos, de darles un nuevo sentido para los alumnos. Es preciso ayudarlos a que lo
descubran, en vínculo permanente con su vida y con la historia. Asimismo, significativo no es
precisamente sinónimo de divertido, sino de comprender cuál es el aporte que realizan a la
existencia, transformándolos en saberes situados.
Quizás la escuela y la sociedad han insistido demasiado en la enseñanza (a cargo del docente), y
menos en el aprendizaje (a cargo del alumno). "'Trabajar´ la información no es ´transmitirla´,
sino (...) promover la búsqueda y el interés. Generar la inquietud como para que sea el
sujeto mismo quien, desde una posición activa, realice la pregunta (...) Instalar y construir la
necesidad y el deseo de saber" (MOSCA DE MORI y SANTIVIAGO, p. 20), de aquí que el alumno
deba ser protagonista de su aprendizaje. Se trata de una educación que respete sus tiempos y
modalidades de aprendizaje, atendiendo a las inteligencias múltiples (GARDNER, 1987). Es una
educación que no subestima a sus educandos, que promueve y celebra el pensamiento divergente
o creativo, velando por optimizar sus potencialidades (concepto de “zona de desarrollo próximo”,
VIGOTSKY, 1989) Y por estar centrada en el alumno, busca una formación integral, cuidando todas
las dimensiones del ser humano, precisamente desde su compleja interrelación (MORIN, 2009).
Como docente, asumir que el alumno es el centro del proceso educativo exige un
reposicionamiento que nos lleva indefectiblemente a perder protagonismo en la clase. Es dejar de
concebirnos como los actores indispensables de la educación y entender que somos un elemento
más dentro de un sistema, el educativo. Plantea Sugata Mitra "A teacher that can be replaced by a
machine should be" (TED TALK, 2013), interpelando el rol docente en una era donde los
conocimientos y el saber están a simples clicks de distancia. Si ya no somos los que aportamos la

8 Docente. Cursa la maestría en orientación educativa Universidad Católica del Uruguay

9 Docente de la Maestría en Orientación Educativa de la Universidad Católica

44
información y conocimientos debemos convertirnos en los principales orientadores respecto del
mismo. Esto es lo que socialmente devolverá valor y legitimidad a la educación y a los docentes.
Debemos velar para que nuestra presencia en clase sea significativa, para acercarlos al
conocimiento siendo mediadores y guías en ese proceso.
Por último, creemos en una educación redefinida desde la orientación vocacional, entendida no
desde la concepción reduccionista que la vincula solamente al brindar información a estudiantes
cuando se aproxima el momento de elegir área de estudio o inserción laboral10, sino desde la
convicción de la vocación como una trayectoria vital, como "un continuo en el tiempo"
(BISQUERRA, 1990), que acompaña con dinamismo y flexibilidad toda la vida de una persona y no
sólo la decisión puntual de elegir una profesión La educación debe acompañar este camino que
dejó de ser lineal, orientando esa serie de tránsitos educativos y formación permanente que
permite mayor flexibilidad estudiantil y laboral, reconversión y multiplicidad de titulaciones
(variadas en contenido y extensión).

Desarrollo
Un nuevo mundo exige un cambio de paradigma educativo
Es evidente que todo nuevo paradigma implica una reestructura y una redefinición de las
concepciones precedentes. Sabemos también, que estos cambios no resultan fáciles de procesar
pues significan de algún modo des-aprender lo ya internalizado para dar cabida a una nueva forma
de comprender y ordenar la realidad, al tiempo que luchamos contra la tendencia inercial que
suele devolvernos a lo conocido, a las concepciones y prácticas a las que estamos habituados,
desde hace años.
En educación, abandonar el paradigma operante y adoptar uno nuevo exige, en primer lugar,
transformaciones a nivel personal, que son de carácter cognitivo en un primer momento, puesto
que hay que modificar el pensamiento. No es posible cambiar la mirada si no se conocen otras
formas de ver; el aprendizaje continuo de los docentes resulta clave. En concreto, consideramos
que hay que familiarizarse con aportes que surgen de nuevos conocimientos y de las
investigaciones sobre el aprendizaje (neurociencias, inteligencias múltiples, A-S, TBL…) y sobre la
enseñanza (EpC, ABP, evaluación auténtica, enseñanza por proyectos...), al tiempo que es preciso
conocer las grandes transformaciones mundiales (globalización, revolución tecnológica…). Sólo así
será posible tomar postura y elegir cómo actuar, ya no solamente guiados por intuición, reacción o
moda, sino con fundamentos, pensando en y para esta nueva época.
Resulta fundamental clarificar y definir cuáles son las finalidades que perseguimos con la
enseñanza, luego, será preciso encontrar el cómo más adecuado y consistente con las finalidades
que perseguimos. Si no sabemos a dónde queremos llegar, es realmente difícil definir un camino.
El trabajo en equipo y colaborativo y la posibilidad de integrar grupo de estudio con colegas facilita
la reflexión. Es preciso redefinir objetivos y generar, en función de ellos, cambios a nivel de la
propuesta educativa y la metodología, ensayando y adecuando así las prácticas educativas

10

En un mundo predecible, con pocos cambios, y monopolio de la información en los centros

escolares, era una tarea acotada en amplitud y tiempo. Decidir la vocación estaba ligada a la culminación
del ciclo básico y el período de bachillerato, extendiéndose entre los 15-16 años hasta los 21
aproximadamente.

45
 concretas. Es indiscutible que la tarea educativa no es tarea en solitario por lo tanto el desafío de
cambiar no es solo personal sino colectivo. Desarrollar entonces, a nivel de los educadores, las
mismas destrezas que creemos importantes que los educandos posean, deviene en elemento
determinante. El primer paso es definir ¿cuáles son esas nuevas destrezas o competencias a
integrar? En esta reflexión se va alineando y desplegando también la tarea de acompañar y
orientar vocacionalmente, tanto a los estudiantes como a los docentes, ya que potenciar liderazgos
para la innovación es fundamental.
La teoría en la práctica
 Enseñar para la comprensión. Para priorizar ciertas actitudes (formación, liderazgo, comunicación,
emprendedurismo, innovación) y competencias (“habilidades para la vida”), más allá de saberes
conceptuales, un buen camino son las actividades interdisciplinarias, en donde se rompen las
fronteras entre los saberes y el conocimiento aparece de forma integrado. El tema deviene en
una excusa, un punto de partida para la investigación, y los contenidos pasan a estar al servicio de
las competencias. Esto no implica abandonar nuestros programas, sino junto a otros colegas,
encontrar posibles puntos de contacto y elegir temas lo suficientemente amplios como para ser
abordados desde múltiples perspectivas. Debemos ser conscientes del riesgo de caer en una
evaluación fragmentada por asignatura, generando así una práctica diferente pero desde la
antigua lógica.
 Posicionar al alumno y sus inteligencias como el centro del proceso. El alumno debe convertirse en
el protagonista de cada clase, siendo su actividad y esfuerzo por aprender los principales
objetivos del docente. Por tanto, las clases expositivas no resultan ya no sirven a este propósito.
El estudiante debe ser consciente de su propio proceso de aprendizaje, de sus fortalezas y
debilidades, y del camino transitado para poder ir descubriendo su propia vocación. Es la
posibilidad de que se vaya preguntando quién es, qué quiere ser y hacer, a medida que crece.
Para ello, serán de gran utilidad todas las tareas que lo enfrenten a distintos escenarios y que le
permitan descubrirse, para luego poder autoevaluarse. La realización de portfolios que permitan
visualizar procesos para retomarlos a lo largo de su trayectoria educativa, en especial si estos son
en formato digital, resultan provechosos. Para fomentar la inteligencia interpersonal e
intrapersonal, sugerimos la conformación de equipos de trabajo. Y si los evaluamos mediante la
asignación de un puntaje grupal a repartir entre los miembros podremos acompañar procesos de
autoevaluación y co-evaluación.
 Redefinir el rol del docente. Priorizar el proceso de aprendizaje implica transformar nuestro rol.
Cambiar la mirada es salir de la zona de confort y animarse a transitar caminos inciertos. Es
precisamente esa incertidumbre la que muchas veces paraliza a los docentes, acostumbrados por
tanto tiempo a ser los proveedores del conocimiento y a controlar toda la información manejada
en clase. Asumir el desafío de orientar procesos de búsqueda grupales y personales
evidentemente nos sitúa en un nuevo escenario, donde impartir conocimiento acerca de nuestra
asignatura no basta para sentirnos seguros. Nos obliga muchas veces a aprender junto con ellos.
Y no siempre los docentes estamos preparados para esto, ya que implica correr el riesgo de
mostrarnos vulnerables y en algún modo desdibujar la tradicional y asimétrica relación de poder
en clase.
 Educar en clave de orientación vocacional. Despertar intereses y fomentar el conocimiento sobre
las propias destrezas y habilidades debe ser tarea primordial de la educación en el nuevo
paradigma (concepto de "autoempleable" de Virginia Galilea). Sólo cuando pongamos nuestras
asignaturas y nuestras prácticas al servicio de ayudar a que descubran quiénes son, quiénes

46
 quieren ser, para qué son buenos y qué quieren hacer, es que estaremos resignificando nuestros
contenidos.

Derribando algunos mitos

 "El cambio es inmediato", Por el contrario, lleva años muchas veces lograr modificar nuestras
prácticas. Es tan cierto como que nunca cambiaremos si no comenzamos ya. Lo importante es
la revisión permanente, la autoevaluación de nuestras prácticas y la capacidad de
reestructurarlas y perfeccionarlas. Humanamente todo lo que hacemos es siempre perfectible,
y la educación no es la excepción. A modo de ejemplo, instaurar un proyecto interdisciplinario
que involucre cinco asignaturas, trabajo grupal y evaluación por competencias, con un mes de
duración, nos ha llevado seis años de permanente ajuste y revisión, contando con un colectivo
docente estable.
 "Los principales impedimentos están dados a nivel macro". Si bien no desconocemos la
multiplicidad de factores externos al docente, que contribuyen a limitar su accionar (el sistema
de evaluación tradicional con inspección, las exigencias burocráticas en términos de
obligaciones y plazos, entre otras); muchas veces apelar a estos factores que están fuera de
nuestras posibilidades se esgrime como argumento para no iniciar los cambios que sí están en
nuestras manos. Queremos centrarnos en aquellos obstáculos que surgen desde el núcleo
mismo de la tarea educativa. Muchas veces, las principales trabas ante la incorporación de las
nuevas tendencias en educación provienen precisamente de sus actores más inmediatos: los
docentes, los estudiantes y las familias. Veamos algunos ejemplos: es frecuente que los
docentes sientan que deben dominar los conocimientos, limitando las fuentes de consulta de
los estudiantes a los materiales que conocen, evitando de este modo darles autonomía en la
búsqueda por inseguridad frente a los posibles "hallazgos" desconocidos. En el caso de los
estudiantes, frente a una propuesta novedosa de evaluación, ellos son los primeros en
reclamar escritos tradicionales, que no impliquen buscar o crear sino repetir contenidos. Algo
similar sucede con los padres que reclaman las evaluaciones y el modo de estudio que han
tenido ellos en su formación y conocen.
 "En algunas asignaturas es más fácil que en otras". Si bien algunas asignaturas presentan mayor
flexibilidad que otras para viabilizar el nuevo paradigma, es también real un docente
convencido de querer cambiar, buscará caminos para ello, diseñando nuevas prácticas y nuevas
formas de evaluación. A modo de ejemplo, en literatura se puede evaluar el conocimiento de
un texto a través de un dibujo, en matemática se puede crear un poema que maneje ciertos
teoremas, en astronomía podemos realizar una canción... La lista es ilimitada, siempre que nos
permitamos tomar esos otros instrumentos de evaluación como válidos, y que entendamos
que pueden resultar más significativos. Con ello no invalidamos la evaluación escrita, la
complementamos para descubrir nuevas destrezas a potenciar en nuestros alumnos.

Una reflexión abierta...

Lo importante es mantenerse dinámicos. No importa cuán pequeñas sean las modificaciones que
realizamos en nuestras prácticas año a año, lo fundamental es estar convencidos de querer
mejorar y ponerse en proceso, y si es posible hacerlo en equipo mejor aún. Interiorizarse en los
nuevos aportes, convencerse y enamorarse de ellos para despertar la pasión y alimentar el
entusiasmo en nosotros y en los otros. Debemos poder mirar retrospectivamente y encontrar
diferencias entre nuestras primeras clases y las más recientes. Es clave reconocernos humanos y

47
perfectibles, y no temer ensayar, acertando y errando en cada nuevo escenario que se nos
presente, pues los cambios son cotidianos y hay que aprender a situarse en realidades cambiantes.
Estas prácticas reflexivas y flexibles son también parte de la enseñanza y aprendizaje a compartir
con los estudiantes.
Las nuevas experiencias de escuelas innovadoras en el mundo tienen las aulas con paredes de
vidrio para trasparentar a toda la comunidad lo que en ellas sucede. Están abiertas a mostrar
experiencias, brindando espacios y oportunidades para contribuir a la educación para la vida,
entendiendo por esto orientar y ayudar a los estudiantes a descubrir sus potencialidades,
acompañando y apoyando. Enseñar competencias a través de sólidos contenidos que estén al
servicio del descubrimiento y la construcción de su vocación, es más provechoso que trasmitir
conocimientos que en poco tiempo olvidan pues no están conectados a su realidad e intereses. Es
partir de un problema o desafío y ofrecerles la posibilidad de experimentar y poner en juego todas
sus habilidades para resolverlo. Es enseñarles a trabajar solos y en equipo, respondiendo al
dinamismo de un mundo que precisa y crea nuevos perfiles y roles permanentemente. Es trabajar
interdisciplinariamente, enseñar a autoevaluarse y evaluar crítica y constructivamente a otros. Es
darles la oportunidad de investigar, crear y creer en ellos mismos y en otros. Por esto, en
consonancia con el planteo de Carina Santiviago, apelamos a una educación que aborde el
complejo entramado de generar proyectos que vayan orientando la vida de cada uno, en base a
sus intereses y reuniendo elementos para su Proyecto de vida, con sus componentes tanto
vocacionales como ocupacionales, entendiendo la vocación como "una construcción permanente,
como un constante juego dialéctico entre la subjetividad y el contexto". (MOSCA DE MORI y
SANTIVIAGO, p. 13) Sólo así podremos centrar la educación en los estudiantes para que sean los
constructores de sus proyectos personales y sociales.

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vocacional ocupacional de los jóvenes. Servicio de Orientación Vocacional Ocupacional de la
Facultad de Psicología de la UDELAR. Anexo Nº 1: Materiales para trabajar con jóvenes. Anexo
Nº 2: Glosario c.

48
 EL CIBERBULLYING, LA CIBERAGRESIÓN Y LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: DESAFÍOS Y RIESGOS

Ps. Silvana Best

Lic. Nancy Ré
Lic. Antonio Casasnovas
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. República Argentina

Palabras Clave: Ciberbullying – Bullying – Ciberagresión – Orientación educativa

Resumen
La investigación sobre el ciberbullying comenzó a principios del siglo XXI y el número de estudios
sobre el tema ha aumentado rápidamente. No obstante, los criterios para definir el fenómeno y las
estrategias de evaluación aún están siendo debatidos. El mismo constituye, al igual que el bullying
del cual algunos investigadores lo consideran un subtipo, un fenómeno complejo en el cual
intervienen una multiplicidad de factores (Baldry, Farrington, y Sorrentino, 2015), rasgo que
dificulta su definición, medición y posterior intervención (Patchin e Hinduja, 2015; Evans, Fraser, y
Cotter 2014). Esta línea de investigación emergente que está siendo muy fructífera a nivel
internacional (Ortega-Ruiz, Zych, 2016) no posee el mismo empuje y fecundidad en los países de
nuestra región. Esta dificultad impacta en la práctica de los orientadores educativos dificultando su
comprensión y capacidad de diseño de estrategias de abordaje de este fenómeno de rápido
crecimiento y de graves implicaciones sociales y personales.

El trabajo científico en este campo se ha realizado, sobre todo, desde la psicología educativa y sus
hallazgos son la base para las primeras intervenciones psicoeducativas (Ortega-Ruiz, Zych, 2016).
Para promover el avance de este campo de investigación en nuestra región y la transferencia de
conocimiento a la práctica profesional de los orientadores educativos, el presente trabajo se
propone realizar una revisión y análisis de las definiciones existentes respecto del ciberbullying
buscando situar los obstáculos detectados en las mismas. La aportación de transferencia de
conocimiento más importante que se pretende lograr desde la investigación a la práctica
profesional en este tema es que los profesionales de la psicología y la orientación educativa
asuman que es un asunto de su competencia.

Esta revisión de las definiciones actualmente existentes se desarrolló en el marco del relevamiento
del estado del arte del Proyecto de investigación “Adaptación transcultural y análisis de las
propiedades psicométricas del Cuestionario de Ciberagresión en una muestra de adolescentes
escolarizados de Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Rafaela”, perteneciente a la Licenciatura en
Psicología de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales y en colaboración con el Trinity
College Dublin.

Hasta el momento, la mayoría de los investigadores han dirigido sus esfuerzos a aplicar y adecuar
los criterios de operacionalización del bullying tradicional a las conductas de agresión que se
producen en entornos cibernéticos. Estos presentan características únicas que dificultan la
aplicación de los criterios de operacionalización del bullying establecidos por D. Olweus (1993) y
consensuados por la comunidad científica. Argumentamos que, tal como lo señalan Corcoran L.;
Mc Guckin C. y Prentice G. (2015) es tiempo de dirigir nuestra atención a la ciberagresión en lugar
de insistir con sostener el foco en el ciberbullying. Resulta importante dirigir la atención a todas las

49
formas de agresión en el ciberespacio a fines de poder estudiarlas y comprenderlas. El concepto de
ciberagresión permite avanzar en esta dirección.

Antecedentes, escenarios y problemáticas.

El escenario de la comunicación se ha modificado vertiginosamente en los últimos tiempos debido
a la proliferación de diversas “pantallas”: desde la aparición del televisor hasta las más recientes de
los videojuegos, la computadora, Internet, y el teléfono celular (Bringué, Sádaba, Artopoulos,
2010). Niños, adolescentes y jóvenes constituyen el segmento de edad que más rápida y
precozmente incorpora en sus vidas un universo de posibilidades y herramientas tecnológicas con
las que se relacionan de un modo habitual y natural. Por tal motivo, han sido denominados
“nativos digitales” para diferenciarlos de las generaciones predigitales consideradas “inmigrantes
digitales” (Prensky, 2001). Niños, adolescentes y jóvenes mantienen relaciones de todo tipo a
través de las pantallas que han adquirido capacidades portátiles. Según Bringué (2008, p. 25), “la tv
generation ha dado paso a la generación interactiva: de la mano de la tecnología están
modificando los modos de comunicarse, estudiar y, sobre todo, relacionarse”.

En la actualidad, el uso de pantallas móviles entre los niños, adolescentes y jóvenes argentinos es
prácticamente universal. De acuerdo a los resultados de la investigación La generación interactiva
en Argentina desarrollada por X. Bringué Sala, Charo Sádaba Chalezquer y Alejandro Artopoulos
(2010, p. 126), “el teléfono celular es un dispositivo con una penetración casi total entre los
adolescentes argentinos (…) El 96,8% de los adolescentes encuestados afirma tener este aparato”.
Los adolescentes de Argentina, tanto chicos como chicas, entienden el celular como un dispositivo
que les sirve para comunicarse con otros. Por ello, “las funciones más utilizadas son enviar SMS y
llamar y recibir llamadas.” (Bringué, Sádaba,Artopoulos,2010, p.126). Los autores señalan respecto
de la disponibilidad del uso de este dispositivo.

También es significativo que casi la mitad de los adolescentes, un 43,8% de ellos asegure que
siempre está dispuesto a utilizarlo, independientemente del momento que sea. El porcentaje de
chicas dispuestas a utilizarlo siempre (46%) supera al de los chicos que se adhieren a dicha
afirmación (39,5%). La disponibilidad aumenta todavía más cuando se trata de comunicar con sus
amigos. De hecho, ante la afirmación de “siempre tengo el celular encendido para comunicar con
mis amigos”, un 64,2% de los adolescentes argentinos contestó afirmativamente, siendo una vez
más superior el número de chicas (68,6%), frente al de chicos, (55,4%). Todos estos datos
evidencian la utilidad social de comunicación con iguales que los adolescentes argentinos otorgan
a sus celulares.

Es decir, que los usos comunicativos de la tecnología destacan sobre las demás posibilidades.
Adolescentes y jóvenes argentinos poseen acceso a la misma y se muestran dispuestos a hablar
con sus amigos a través de dispositivos tecnológicos, y a utilizar las aplicaciones comunicativas de
Internet (Messenger, chat, email) (Artopoulos, A. y Ureta, S, 2010).

La “sociedad en red” (Castells, M., Fernández-Ardèvol, M., Linchuan Qiu, J., Sey, A. 2006) como
estructura social que caracteriza nuestro tiempo, hace que surjan nuevos retos. Tanto el teléfono
móvil como Internet son herramientas útiles para establecer y mantener relaciones de amistad. Sin
embargo, no siempre se hace un uso adecuado de ellas, dando lugar a ciertos riesgos potenciales.
Uno de ellos es el empleo de estos medios para molestar, ofender o perjudicar de manera

50
deliberada, es decir, para agredir a otras personas. F. Sticca, S. Ruggieri, F. Alsaker y S. Perren (2013,
traducción de S.Best) señalan que “el ciberbullying se ha convertido en una nueva forma de
comportamiento antisocial en el contexto de la comunicación en línea durante la última década”.
Numerosas investigaciones sugieren que la popularidad de Internet y las nuevas tecnologías han
hecho que surja este nuevo tipo de intimidación (Mason, 2008). En la actualidad, se estima que
entre el 20% y el 50% de los adolescentes han sido víctimas de agresiones entre iguales a través de
medios electrónicos en alguna ocasión y entre un 2% y un 7% lo han sido de forma severa
(Garaigordobil, 2011). Sobre todo en los casos más graves, estos datos son relevantes en la práctica
de la orientación educativa, dado que se ha verificado que la cibervictimización puede perjudicar la
salud mental de los afectados, contribuyendo a la aparición de sintomatología depresiva e ideación
suicida (Bonanno y Hymel, 2013) así como deteriorar su rendimiento académico (Beran y Li, 2007)
y social (Chang et al., 2013; Juvonen y Gross, 2008).

La investigación sobre el ciberbullying es tan joven como el fenómeno mismo, y los resultados
obtenidos hasta el momento son muy fragmentados. Una mejor aproximación a la definición y
medición del comportamiento agresivo en entornos cibernéticos apoyaría los esfuerzos destinados
a reducir la incidencia de este tipo de comportamientos dañinos (Corcoran, Mc Guckin, Prentice,
2015, traducción de S.Best). Resulta un desafío imperioso para la psicología y la orientación
educativa de nuestra región, disponer de instrumentos validados que permitan comprender el
fenómeno, detectar posibles casos, diseñar intervenciones ajustadas a él y evaluar la eficacia de las
mismas. Constituye un riesgo tanto la ausencia de concientización de los orientadores educativos
sobre la prevalencia e impacto de este fenómeno, como la aplicación de programas de prevención
e intervención foráneos sin la debida adaptación transcultural y sin fundamento en un diagnóstico
y caracterización regional de estas problemáticas.

El proyecto de investigación denominado “Adaptación transcultural y análisis de las propiedades

psicométricas del Cuestionario de Ciberagresión en una muestra de adolescentes escolarizados de
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Rafaela”, se propone validar en una muestra de adolescentes
escolarizados de Argentina el Cuestionario de Ciberagresión que fuera elaborado en Irlanda por el
Dr. Conor Mc Guckin y la Dra. Lucie Corcoran.

En Argentina no hemos hallado antecedentes de investigaciones de este tipo, por lo que

estaríamos ante un tópico de interés en la actualidad. La adaptación transcultural y validación de
instrumentos de evaluación de este fenómeno resulta hoy un desafío urgente para:

- Integrarnos, participar y realizar aportes a la agenda de investigación trazada por la comunidad

científica internacional en este campo. Si bien la misma cuenta con casi cuarenta años de
investigación sostenida, en Argentina, recién se inician las investigaciones en este terreno en la
primera década del año 2000 tras la Masacre de Carmen de Patagones.
- Exponer en el espacio público buenos diagnósticos que eleven la calidad del debate y que
permitan a todos los actores formar sus opiniones en base a información más sistemática y
rigurosa sobre un fenómeno de enorme complejidad, necesidad señalada por Juan Carlos
Tedesco (2008).
- Colaborar con el diseño de políticas públicas destinadas a la prevención y el abordaje del
cyberbullying.
- Visibilizar y distinguir un conjunto de manifestaciones que configuran una nueva forma de
malestar entre los adolescentes.

51
- Aportar a orientadores educativos, padres, educadores y profesionales que desempeñan su
práctica con adolescentes en diversos campos de aplicación, información confiable que pueda
colaborar con la toma de decisiones y la resolución de situaciones vinculadas a estas formas de
agresión a las que se ven expuestos los adolescentes en la actualidad.

Avanzar en el diseño y/o selección y adaptación transcultural de instrumentos de evaluación del

ciberbullying, exige asumir una posición dentro del actual debate en torno a la conceptualización
de este fenómeno.

Debates actuales en torno a la definición de Ciberbullying

Pese a que las agresiones entre pares han existido desde siempre en el contexto escolar, fue Dan
Olweus uno de los primeros en investigar, distinguir y conceptualizar el bullying mostrando el
impacto negativo que tiene en la salud mental de los afectados y en el clima escolar. El bullying es
un tipo de violencia escolar que se distingue por la intención de dañar, por la naturaleza repetitiva
de los actos y el desequilibrio de poder entre el bully o agresor y la víctima (Batsche, 2002; Craig,
Henderson & Murphy, 2000; Magendzo, Toledo & Rosenfeld, 2004; Nicolaides, Toda & Smith, 2002;
Olweus, 1993, 1995; Smith & Brain, 2000). Esta definición hace hincapié en tres criterios para
identificar el acoso escolar: a) la intención de hacer daño (físico o psicológico); b) la reiteración de
las conductas, y c) el desequilibrio de poder que hace a la víctima impotente para salir de esa
situación por sí sola.

Estando siempre presentes estas características, el acoso escolar toma formas muy distintas que es
preciso conocer para poder entender su naturaleza compleja y planificar las intervenciones
escolares.

En los últimos quince años, se observa un rápido desarrollo e incremento de una nueva modalidad
de agresión entre pares a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación. El
término “ciberbullying” aparece entonces como una denominación conveniente para designar las
conductas abusivas y agresivas perpetradas a través de teléfonos móviles y computadoras con
acceso a internet (Corcoran, Mc Guckin, Prentice, 2015). Ofertando una de las más tempranas
definiciones, Belsey (2005, traducción de S. Best) lo conceptúa como el uso deliberado de las
tecnologías de la información y la comunicación (como el correo electrónico, los mensajes del
teléfono móvil, la mensajería instantánea, los sitios web personales) de un individuo o un grupo
para agredir de forma reiterada a otra persona. Aplicando los criterios de operacionalización
consensuados por la comunidad científica internacional para la definición de bullying, Smtih (2008,
traducción de S. Best) define posteriormente al ciberbullying como un acto agresivo e intencionado
llevado a cabo de manera repetida y constante a lo largo del tiempo mediante el uso de formas de
contacto electrónicas por parte de un grupo o de un individuo contra una víctima que no puede
defenderse fácilmente. A partir de las tempranas definiciones existentes, Tokunaga (2010) ofrece
una de las más comprehensivas conceptualizaciones del ciberbullying: “cualquier conducta
perpetrada por individuos o grupos a través de medios electrónicos o digitales que reiteradamente
comunican mensajes hostiles o agresivos con la intención de dañar o incomodar a otros” (pp. 278,
traducción de S. Best). Los tres autores citados, consideran a la agresión entre pares en entornos
cibernéticos como una forma de bullying y recuperan en sus definiciones los criterios que permiten
identificar el fenómeno: intención de dañar, repetición y desequilibrio de poder. Cabe señalar que
sólo Smith incluye al desequilibrio de poder como un criterio en su definición del ciberbullying al

52
referir a una “víctima que no puede defenderse fácilmente a sí misma”. Langos (2012) considera
que los criterios del bullying subyacen también al ciberbullying e insiste en la necesidad de
distinguir entre ciberbullying directo, donde ubicaría las comunicaciones privadas a través de
mensajes de texto, por ejemplo, y el ciberbullying indirecto, vinculado a comunicaciones en
dominios públicos, tales como las redes sociales.

En el cyberbulling directo es más fácil de identificar los criterios de repetición e intención. En

cambio, los criterios de repetición y desequilibrio de poder, así como los roles de víctima, agresor y
testigo, presentes en el bullying “cara a cara”; presentan dificultades de operacionalización en el
caso del ciberbullying (Slonje, Smith, & Frisen, 2013).

Esta discusión respecto del modo en que los criterios de operacionalización del bullying pueden
aplicarse o no al ciberbullying, conducen a revisar la adecuación del término y las definiciones
elaboradas para dar cuenta del mismo. Cuando los investigadores estudian el ciberbullying, por lo
general ponen énfasis en la especificidad de este fenómeno diferenciándolo de la ciberagresión en
general (Zych, Ortega-Ruíz, Marín-López, 2016). Sin embargo, Bauman, Underwood, y Card (2012)
sugieren que los estudios sobre el ciberbullying no son lo suficientemente específicos y por lo
tanto, el concepto que actualmente se estudia es el de ciberagresión.

La ciberagresión: un enfoque alternativo.

Dorothy Grigg (2010) con su trabajo “Cyber-Aggression: Definition and Concept of Cyberbullying”,
inaugura una nueva línea de investigación. En dicho estudio, la autora examina los diferentes
términos y definiciones que, en el Reino Unido, usan diversos grupos de edad para referirse a los
actos negativos que se producen en entornos cibernéticos. El término ciberagresión fue utilizado
por jóvenes y adultos para describir una amplia gama de comportamientos negativos en Internet y
a través de dispositivos móviles. Los resultados indicaron la necesidad de explorar y desarrollar una
definición más amplia de estos comportamientos en lugar de pretender “ajustarlos” a un concepto
ya existente, el bullying, cuya aplicación a estas conductas ha evidenciado más obstáculos que
beneficios. Considerando la amplia gama de conductas negativas que pueden ocurrir en el
ciberespacio, Grigg (2010) define la ciberagresión como “daño intencional efectuado a través de
medios electrónicos a una persona o grupo de personas independientemente de su edad, quienes
perciben esos actos como ofensivos, despectivos, perjudiciales o no deseados”.

Pyzalski (2012) propone una tipología de la agresión electrónica basada en la identidad de la

víctima, argumentando que el concepto de ciberbullying basado en la definición de bullying
implica la asunción de que todas las conductas agresivas ocurren dentro del grupo de pares. Este
autor incluye en su tipología, la agresión electrónica dirigida a pares y la agresión electrónica
dirigida a celebridades, grupos, individuos vulnerables, personal escolar y víctimas al azar. Para
éste, la agresión electrónica se caracteriza por la intención de dañar.

Los trabajos de Grigg (2010), Pysalski (2012) y Langos (2012), Corcoran, Mc Guckin, y Prentice
(2015) definen a la ciberagresión como cualquier conducta realizada a través de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación que tiene la intención de dañar a otra persona o
personas, quienes desean evitar esta situación. La intención de dañar deberá ser juzgada sobre la
base de cómo una persona razonable percibe dicha conducta. Retomando la tipología de Pysalski
(2012), los autores distinguen entre la ciberagresión dirigida a pares y la ciberagresión dirigida a

53
otros. No existe aún consenso acerca de si la ciberagresión es una conducta que puede ser
identificada como acoso en entornos cibernéticos.

Conclusiones
En síntesis, el término y el concepto de ciberagresión resulta más apropiado que el de ciberbullying
debido a:

- El ciberbullying es una conducta equivalente al bullying tradicional con sus correspondientes

criterios de operacionalización. No obstante, los rasgos del ciberespacio plantean serios
obstáculos a la aplicación de estos criterios (Olweus, 2012, Menesini et al., 2013; Corcoran, Mc
Guckin y Prentice, 2015; Zych, Ortega-Ruíz, Marín – López, 2016).
- Las investigaciones cualitativas que exploraron la percepción que poseen los adolescentes y
jóvenes sobre el ciberbullying (Vandebosch, Van Cleemput, 2008, Nocentini et al.,2010;
Menesini et al., 2013) pusieron en evidencia la falta de consenso respecto de los criterios que
lo definen.
- El bullying es una forma de agresión social por lo que el ciberbullying debería excluir aquellos
incidentes donde la víctima y el agresor no se conocen entre sí.

Resulta importante dirigir la atención a todas las formas de agresión en el ciberespacio a fines de
poder estudiarlas y comprenderlas. El concepto de ciberagresión permite avanzar en esta
dirección. Es el que estamos recortando y enriqueciendo para poder investigar, prevenir y tratar
esta nueva forma de malestar entre los adolescentes.

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54
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55
 ENTORNOS INCLUSIVOS: PLAN DE ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA TOLERANCIA A LA
DIVERSIDAD EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA, EN PRIMER AÑO DE PRIMARIA

Lic. Cecilia Perussich

Lic. Elena Sanz11

La presente propuesta consiste en desarrollar actividades sistemáticas con contenidos de carácter

emocional-afectivo, en el marco de una escuela inclusiva y tolerante, como aporte para el
desarrollo de habilidades sociales, que promuevan ambientes de convivencia armónica.
En el año 2008, la institución educativa en la que trabajamos, (colegio privado de Montevideo)
inició un proceso de transformación hacia la construcción de un entorno educativo lo más inclusivo
posible.
Se han realizado diversas acciones con este fin: relevamiento de expectativas sobre el tema de los
docentes, charlas formativas, talleres de sensibilización, instancias de intercambio teórico-práctico
con especialistas nacionales y extranjeros, incentivación y apoyo a los docentes para formarse en
áreas vinculadas a esta temática.
Por otro lado, se destinan cada vez más recursos para responder de manera efectiva a la diversidad
en el aula: adaptaciones curriculares, Consejo académico dedicado a repensar las prácticas
educativas, Asociación de padres para trabajar en conjunto, familia-institución, en la mejora de la
calidad de la enseñanza, conferencias y talleres con las familias sobre la convivencia escolar.
Otro cambio significativo ha sido la ampliación de los criterios de ingreso para los niños que recibe
el colegio: alumnos con necesidades educativas especiales en el área física, intelectual, psicológica
o psiquiátrica, que ha requerido desde acompañantes pedagógicos hasta transformaciones
edilicias hacia una accesibilidad universal.
De acuerdo a lo descrito, se hace evidente la pertinencia de plantear en la institución de
referencia, una intervención con acciones específicas destinadas a promover un clima de
convivencia más tolerante. Si bien no se cuenta en la misma, con un estudio empírico sobre
problemas de integración, es un hecho que existen dificultades para la aceptación de las
diferencias individuales. Diariamente, se observan maneras de proceder o de hablar (de los
distintos miembros de la comunidad), que no promueven las condiciones básicas para lograr un
clima de escuela inclusiva y convivencia armónica. Sucede también que, algunos niños, transitan su
proceso educativo con grandes obstáculos por problemas de integración.
Primeramente, se llevó a cabo una revisión de los aspectos normativos en la educación sobre esta
temática, tanto a nivel nacional como internacional, que arrojó información relevante que justifica
la intervención en esta área.
En nuestro país, tanto la Ley General de Educación Nº 18.437 (2008) en el Capítulo II de los
principios de la Educación, como el INEEd (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) y el
Programa de Educación Inicial y Primaria de ANEP-CODICEN, 2008, consideran una educación de
calidad aquella que impulsa la solidaridad, la cooperación y la diversidad. En el entendido de que,
una educación integral, incluye trabajar los aspectos emocionales en el marco de respetar las
diferentes capacidades y las características individuales.

11 Las autoras son llicenciadas en psicología UdelaR y postgraduadas en psicología educacional. UCU

56
A nivel internacional, la UNESCO en su documento “Hacia un aprendizaje universal: lo que todo
niño debe aprender” (2013), presenta siete dominios de aprendizaje, con subdominios claves para
preparar a los niños en la actualidad. Entre ellos se encuentra el bienestar Social y Emocional.
La OMS propone junto con UNICEF que los gobiernos aprovechen, a través de las instituciones, las
fortalezas de los programas ya existentes y amplíen el alcance de las propuestas educativas
incorporando los principios de desarrollo para la infancia, entre los que se halla el desarrollo
socioemocional. (OMS, 2009).
También se realizó una convocatoria a través de RELAPRO (Red Latinoamericana de profesionales
de la Orientación), para recabar experiencias que se estuvieran llevando adelante en el área. Se
recogieron multiplicidad de prácticas, programas, guías y bibliografía, tanto de América como de
España.
Por otro lado, se hizo una búsqueda de investigaciones que evaluaran los resultados de
intervenciones similares a la que se propone implementar. Es de destacar que existen pocos
trabajos de estas características. Se encontró un estudio que realizó Mena et al (2008), en el que se
relevaron varias investigaciones que evaluaban el impacto de cientos de programas escolares e
intervenciones a nivel de prevención y aprendizaje de habilidades socioafectivas (por ej. SEL,
CASEL), llevadas adelante en diferentes zonas de EEUU. Con los resultados obtenidos, los
investigadores afirman que los beneficios de todas las intervención mencionadas son eficaces,
variados y de amplio alcance. (Citado por Mena et al, 2008)
Las instituciones educativas resultan un ámbito privilegiado para actuar como agentes de salud, de
cambio y de socialización por ser el primer espacio de convivencia alejado del entorno familiar
inmediato. Esta significativa tarea se enmarca dentro del término “orientación educativa”, en su
sentido más amplio.
La convivencia escolar, se refiere a la interrelación entre los miembros de un plantel escolar e
incide de manera significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual del alumnado y en
las relaciones que establecen entre sí. Es por ello que constituye una variable fundamental de
enseñanza-aprendizaje, que requiere de la intervención intencional para la construcción de un
clima escolar armónico.
Educar en la diversidad, transformando concepciones y prácticas, es el paso inicial para la
construcción de una sociedad inclusiva. Se trata de aprender a convivir con la diversidad que existe
en la sociedad sin hacer exclusiones, formándose como sujetos competentes y al mismo tiempo,
cooperativos y respetuosos de las diferencias.
Un entorno inclusivo es aquel que genera procesos orientados a la participación de todos sus
estudiantes y que intenta desarrollar nuevas prácticas que atiendan a la diversidad: aprender a
convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia. La inclusión es una búsqueda
interminable de formas más adecuadas de minimizar las barreras que permiten acceder,
permanecer, participar y aprender en una institución educativa. (Booth y Ainscow, 2000)
La tolerancia conlleva una disposición a admitir que hay una relatividad y a reconocer en los otros,
sus formas de ser y hacer diferentes a las nuestras, aceptando el pluralismo. La educación para la
tolerancia debe mostrar que la diversidad es complementariedad y no conflicto.
Entre las condiciones que hacen posible una escuela inclusiva desde el aula, están la práctica
sistemática de habilidades sociales y de comunicación y la estructuración cooperativa del
aprendizaje, que a su vez, facilita la comunicación para el logro de metas colectivas.
Las habilidades sociales son una serie de comportamientos interpersonales complejos que se
ponen en juego en la interacción con otras personas. Se refieren al conjunto de capacidades y
destrezas, relacionadas a la conducta, que posibilitan mantener relaciones positivas con uno

57
mismo (intrapersonal) y con los demás (interpersonal) para afrontar las demandas del contexto
sociocultural. Estas competencias implican, desde lo educativo, trabajar la empatía, la asertividad,
la autoestima, la comunicación y el desarrollo moral. La competencia emocional personal hace
referencia a la relación con uno mismo (conciencia de uno mismo y de sus emociones, la
motivación, el autocontrol, la autoconfianza) y la competencia emocional social hace referencia a
las relaciones que se establecen con los semejantes (la capacidad de entender diferentes puntos de
vista, la predisposición a ayudar, la tolerancia y la flexibilización de planteamientos). (Cereijo et al,
2002)
El aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos de trabajo reducidos, en los que los
alumnos trabajan juntos para alcanzar objetivos comunes. Se basa en motivar a cada estudiante,
tanto para lograr su propio aprendizaje, como para acrecentar el nivel de logro de los demás.
(Johnson, Johnson y Holubec, 1999)

Así mismo, el trabajo con los padres es un aspecto fundamental en el camino hacia la inclusión,
dado que el niño conforma su bagaje cultural en la familia. Es imprescindible entonces, establecer
responsabilidades compartidas y modalidades de intercambio consensuadas, considerando y
reconociendo ambas partes.

Los principales objetivos para esta intervención son: promocionar la construcción de un ambiente
favorable de convivencia, en tolerancia y armonía; fomentar el desarrollo de las habilidades
socioafectivas que favorezcan un crecimiento autónomo y responsable y promover la competencia
de actuar cooperativamente.

La propuesta está dirigida a alumnos/as de 1º año de Primaria, a su equipo docente y a sus padres.
Se ha diseñado un plan de actividades, variadas, grupales y lúdicas, con el propósito de cumplir con
los objetivos descritos.

Es de destacar la importancia de incluir talleres para sensibilizar y dar a conocer, a todos los
integrantes de la comunidad educativa que participen en el proyecto, los beneficios de iniciar este
tipo de actividades desde edades tempranas y lograr un mayor involucramiento en el mismo.

Se dedican algunas instancias para la presentación del proyecto a los directivos y equipo docente
de la institución, recibir sugerencias y aportes y principalmente, concientizar acerca de la
articulación de las actividades que los docentes ya implementan en el aula, destinadas a favorecer
la autonomía, la resolución de conflictos cotidianos, la capacidad de iniciativa y otras, con los
objetivos de la intervención a realizar.

Posteriormente, se realiza un taller de sensibilización con el equipo de primer año y otro de

reflexión sobre la temática. Se mantendrán reuniones mensuales para el seguimiento de las
actividades e incentivar la reflexión e intercambio de ideas, con el fin de hacer los ajustes
necesarios.

Se convoca luego, a una reunión de padres para dar a conocer el proyecto y compartir los distintos
temas que sus hijos abordarán en los talleres propuestos. Se les comunicará que serán invitados a
tres talleres para padres en el año.
Las actividades con los niños, se llevan adelante en el aula, entre los meses de abril y octubre, con
una frecuencia semanal, totalizando 23 encuentros. La duración será entre 60 y 90 minutos,

58
aproximadamente, por considerarse un tiempo óptimo para el adecuado desarrollo de los
contenidos propuestos en cada uno de ellos, incluyendo las puestas en común.
Los encuentros están organizados en tres dimensiones, formuladas de acuerdo a los objetivos
planteados: Integración grupal, Aceptación de la diversidad y Convivencia armónica.
Se realiza un taller con padres al inicio de cada una de las tres dimensiones mencionadas. Es un
aspecto fundamental, conseguir que los padres dialoguen con sus hijos sobre los distintos
contenidos a abordar.

Con la finalidad de valorar los efectos del plan de actividades y siguiendo el planteo de Díaz
Aguado (2002), se utiliza un procedimiento sociométrico llamado Método de Nominaciones
(Cuestionario Sociométrico para niños de 6 a 10 años), por proporcionar la posibilidad de evaluar
con gran validez las relaciones entre compañeros. Esto permite obtener información del nivel de
integración de cada niño.
Se aplica también, un Registro de Observación por cada niño con indicadores a evaluar, basados en
las tres dimensiones trabajadas. Cada dimensión se clasifica en cuatro categorías con sus
respectivos indicadores.
Se hace una evaluación inicial, una evaluación continua y una al final del programa.
En la evaluación inicial y final se aplica, con fines comparativos, los dos instrumentos mencionados:
Planilla de registro de observación y Método de Nominaciones. Se le pide a los docentes que en los
meses de marzo y noviembre, evalúen a cada uno de sus alumnos en función de estas
dimensiones, mediante la planilla de registro. El Método de Nominaciones será aplicado por los
técnicos orientadores.
La evaluación continua se hace mediante la observación y registro de las incidencias y procesos de
la intervención, por parte de los docentes y técnicos, durante cada encuentro. Se solicita a los
docentes que también registren conductas y actitudes de los niños, en instancias como los recreos,
comedor, deportivas u otras actividades grupales.
Finalmente, se exponen ante la comunidad educativa, los resultados, la revisión del proceso anual
de trabajo y las conclusiones que se realicen acerca del plan aplicado. Se reciben aportes y
sugerencias para la mejora de la efectividad del plan con miras a su posible generalización:
continuar con la aplicación en años escolares posteriores.
Si bien los cambios son difíciles, consideramos que es factible priorizar algunos objetivos
fundamentales de nuestra labor y dedicar tiempo a estas intervenciones. Para ello resulta
necesario un abordaje dinámico, basado en el desarrollo e implementación de programas de
prevención involucrando a todos los miembros de la comunidad. Para dicho logro es esencial
contar con el apoyo de las autoridades de la institución, con el fin de darle a la orientación
educativa el real peso que debería tener.
Se sostiene que hoy en día, la calidad educativa de una institución de enseñanza, está relacionada
con la capacidad que tiene para dar respuesta a la diversidad de alumnos a los que atiende.
Existe suficiente evidencia como para afirmar que las instituciones educativas deben favorecer
experiencias cooperativas a través de la interacción con iguales.
La práctica de las habilidades emocionales/sociales y el aprendizaje cooperativo rompen los
esquemas tradicionales de enseñanza-aprendizaje. Estos cambios son el resultado de un lento
proceso constituido por pequeños cambios operados por docentes y alumnos, en cada salón de
clase y directivos, en cada institución.
Como orientadores educativos, nos compete seguir dando pasos en el desarrollo de estos aspectos
a través de estrategias vivenciales, de la práctica constante del reconocimiento de sus emociones y
las de los otros, así como la puesta en práctica de este conocimiento en su interacción social,

59
mejorando la comunicación y la resolución de conflictos. Es una forma de contribuir a la formación
de sociedades con mejor calidad de vida, cada vez más justas y equitativas.
Excede esta presentación incluir la planificación de cada taller. Pero la misma se encuentra
disponible para compartir con quien lo desee.

Palabras claves: orientación; inclusión educativa; tolerancia; diversidad; convivencia.

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debe aprender” Resumen ejecutivo. Informe No. 1 de 3. Comisión especial sobre métricas de los
aprendizajes.

60
 UN ESPACIO DE ORIENTACIÓN EN LA CLASE DE HISTORIA

Erika González Beltrán12

La elaboración del presente trabajo tiene la finalidad de reflexionar sobre los cambios que ha
introducido la última revolución tecnológica y cómo la misma ha afectado a los estudiantes y los
docentes, provocando la necesidad de re-pensar nuestros roles y funciones.
Los docentes nos encontramos en la necesidad de crear nuevos espacios en los centros educativos,
pero fundamentalmente en el aula, con el cometido de acompañar los procesos educativos de
nuestros estudiantes. Es por ello, que en esta instancia, he decidido reflexionar sobre mi
experiencia personal como docente de Historia de 3° año de Ciclo Básico. Traer a esta conferencia
mi experiencia personal tiene como cometido esencial abrir las puertas de mi clase y compartir así
mi labor diaria.

¿Quiénes son nuestros estudiantes?

Nuestros estudiantes han nacido en una época tecnológica, es decir, sus vidas transitan en función
de la red y la utilización de nuevos aparatos tecnológicos. Por lo tanto, podemos considerarlos
nativos digitales.
Balaguer (2009) sostiene que un Nativo Digital es “aquel que ha nacido y crecido en un entorno
digital y esa variable es tomada casi como la única determinante en su subjetivación y “elección”
de forma de vida”. Dicha idea está fuertemente vinculada a la concepción de Prensky al afirmar
que “Our students today are all “native speakers” of the digital language of computers, video
games and the Internet” (2001, p 1). La vida de nuestros estudiantes transita en la utilización de
otro lenguaje, otra capacidad cognitiva y de otros intereses diferentes al del mundo adulto, por ello
muchas veces se vuelve incompresible el lenguaje de los adolescentes.
Además, debemos tener en cuenta que “ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una
generación formada por sujetos dotados de una “plasticidad neuronal” y elasticidad cultural (…)
esto es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informáticas”. Esta situación es
completamente antagónica con la que vivimos los adultos en nuestra propia adolescencia, es ahí,
donde surge nuestra imposibilidad muchas veces de poder entender sus intereses. No obstante,
debemos ser capaces de comprenderlos para no quedar excluidos de sus vivencias.
Como docente, no debo olvidar que mis estudiantes “están acostumbrados a vivir en un mundo de
saturación de información, en donde la misma llega de forma muy rápida y en el momento en que
el alumno la solicita haciendo un click, sin tener que esperar que el docente llegue a la unidad
temática en el curso” (Prensky,2001). Esta situación no significa que nuestra función como docente
desaparezca, sino que, debemos valorar y actuar de manera diferente. Nos vemos en la necesidad
de incursionar en nuevas modalidades de trabajo, re-pensando nuestro trabajo didáctico. Como
afirma Burbules “el docente sigue sabiendo cosas que los estudiantes no saben. Pero ellos también
tienen conocimientos que los docentes no poseen, principalmente, en el área de la tecnología.
¡Aprovechémoslo!”(2011, pág.23). Considero imprescindible que logremos verdaderamente
aprovechar los conocimientos y habilidades que tienen nuestros estudiantes, y que como adultos
podamos guiarlos y motivarlos en su utilización. Para nuestros estudiantes continuamos siendo
referentes esenciales en su trayectoria educativa, lo que se ha modificado son sus interrogantes,

12 Docente. Cursando postgrado en Orientación Educativa. Universidad Católica.

61
sus estilos de vida que corresponden a un nuevo siglo, donde la tecnología forma parte
trascendental en sus vidas.
Por otra parte, nuestros estudiantes están acostumbrados a realizar varias tareas de forma
simultánea (escuchan música, hablan por WhatssApp, suben fotos, comentan y comparten
información), esta situación es completamente opuesta a las vividas en su momento e incluso
actualmente por sus docentes (inmigrantes digitales) quiénes estamos acostumbrados al silencio, a
las actividades pautadas, ordenadas y en donde nos focalizamos por el trabajo serio y
personalizado de cada actividad.
Además, es importante reconocer que uno de los elementos que distinguen a los nativos digitales
es que “la distancia es una rareza. Están acostumbrados a estar en forma permanente con los
contactos abiertos (…). La sensación de lejanía es prácticamente inexistente” (Balaguer R.; Canoura
C.; 2010, p. 60). Eso genera que constantemente nuestros estudiantes estén conectados y ansiosos
por utilizar su celular y corroborar sí ha recibido mensajes o llamadas de sus contactos.
Lo anteriormente expuesto nos obliga a re-pensar nuestro trabajo en el aula y fuera del mismo, ya
que, nuestros estudiantes nos están demandando otras modalidades de trabajo y conocimientos o
destrezas que adquirir.

Nuevos espacios en la clase de Historia

“aprendemos cuando nos permiten atendernos pensantes, deseantes, constructores”

Alicia Fernández

Durante estos años de trabajo en el aula me he cuestionado varias veces mi actuación como
docente. En mis clases trabajo con recursos típicos como fichas con textos históricos e
historiográficos que se complementan con fotografías y/o imágenes o Power Points. La utilización
que yo hacía de los recursos provocaba que la única protagonista en la clase de Historia fuera yo.
Es decir, era yo la que guiaba y pautaba paso a paso no solamente la lectura de los textos, sino
también las principales ideas que de los mismos se podían extraer, otorgándole a los alumnos muy
poco espacio para su intervención y construcción de su conocimiento. Esta utilización de los
recursos me permitía cumplir con todo lo que había proyectado en el guión, por una simple
cuestión, no había espacios para la interrogación y/o indagación del tema a trabajar por parte de
los estudiantes, ya que era yo quien les brindaba toda la información que los mismos necesitaban
para comprender las temáticas trabajadas.
¿Cuándo surge la interrogación de mi práctica de aula? ¿Cómo manifiesto mi necesidad de cambio
y/o de modalidad de trabajo? ¿Qué opinión tengo de mi actuación en clase? En fin ¿Qué es lo que
me lleva a re-pensar mis clases? La respuesta a estas preguntas surgió a través del relato escrito de
mis clases. En 1995, Cifali ya afirmaba que “la escritura produce un desplazamiento cuando otra
cosa toma el lugar de lo que yo creía haber vivido. La escritura hace pensar”. Debemos ser
conscientes que sin registro escrito se vuelve difícil reflexionar a futuro e incluso valorar las
acciones pasadas y presentes. En esta misma línea Zavala afirma que
cuando la acción no ha acontecido aún, o cuando ya forma parte del pasado, es
solamente la palabra escrita, (…) lo que puede de alguna manera crear un objeto
análogo a la acción que la convierta en memoria de lo que ya no es o en proyecto de lo
que ha de ser en el futuro. Sin esto ninguna tarea de análisis o de reflexión, llegado el
caso, sería posible (2011: 8)

62
Si deseamos verdaderamente profundizar en los procesos de mejora, evaluar, reconocer y
reflexionar sobre las acciones que estamos emprendiendo en cada clase es imprescindible
registrar, para analizar con mayor rigurosidad los caminos a transitar.
Por lo tanto, fue a través del relato escrito de mis experiencias de aula donde me encontré con
varias interrogantes, por ejemplo: ¿Cómo otorgarles a los estudiantes un nuevo lugar en la clase de
Historia? ¿Cómo hacer que ellos sean protagonistas de su conocimiento? La respuesta a esas
interrogantes fue sencillas, creer13 en ellos. No obstante, para que ellos logren creer en sí mismos
y así autorizarse a pensar, permitirse preguntar, imaginar, desplegar su autoría de pensar,
atenderse, prestar atención y estar alegres por sentirse gestores de su conocimiento, necesitan
que nosotros los docentes, les propiciemos a través de nuestra imagen, la certeza, de que creemos
en ellos. Si no somos capaces de creer en ellos y si no generamos espacios aptos de heteroestisma,
se vuelve imposible generar la autoría en nuestros alumnos.
Como sostiene Grané (2011)
Los educadores debemos ser mediadores entre contenidos, redes, personas, recursos,
herramientas, y entre el grupo de alumnos y alumnas. Jugamos el papel de diseñar
entornos donde poder aprender, seleccionar recursos y herramientas adecuadas para
cada caso, o diseñarlas y crearlas; construir situaciones y problemas donde aprender sea
clave para superarse, construir comunidades de aprendizaje en las aulas, las escuelas, los
barrios (pág. 69)
Esa es la esencia del nuevo rol docente orientador, por lo tanto, es imprescindible que los docentes
nos familiaricemos con la tecnología y la información que hay en la red, con el cometido de
desarrollar y motivar el aprendizaje de nuestros estudiantes. Como sostiene Burbules “la escuela,
(…) ya no detenta el monopolio del aprendizaje; ahora es el lugar que ayuda a los aprendices a
integrar los aprendizajes que suceden en los otros ambientes. Es decir que sigue ocupando un rol
central, pero nuevo y diferente al tradicional. (2011, pág. 22).
Además, debemos entender que “el apoyo que las tecnologías deben brindar al aprendizaje no es
el de intentar la instrucción de los estudiantes, sino, más bien, el de servir de herramientas de
construcción del conocimiento, para que los estudiantes aprendan con ellas, no de ellas”. Creo que
la utilización de tecnología en clase promueve el verdadero desempeño autónomo y crítico de
nuestros estudiantes, brindándoles la posibilidad de ser los verdaderos artífices de sus
conocimientos.
Nuestra función como docentes ha de ser “un facilitador, un adulto que escuche y proponga
métodos y experiencias interesantes de aprendizaje” (Tonucci, 2008).
A través de la creación de los espacios de investigación de los temas históricos ha surgido en ellos
una curiosidad e indagación por la Historia que no habían presentado (salvo algunos casos
particulares) hasta el momento. Como afirma Fernández “los procesos atencionales que permiten
aprender se relacionan más con la curiosidad activa *…+ que con la pasividad de la recepción
imitativa” (2011, pág. 21). El trabajo diario en el aula me permite sostener que su curiosidad les ha
permitido estar más atentos al contenido trabajado e incluso a la escucha de sus compañeros.
Esta nueva modalidad de trabajo me ha permitido cumplir otro rol en el aula, más centrado en el
acompañamiento de sus trabajos, redacciones e interpretaciones de las actividades. Siento que he
iniciado una etapa en donde mi figura cumple la función de apoyo, tutor en su construcción de
conocimiento, rol que me ha brindado la satisfacción de re-pensar mi identidad profesional.

13 Fernández, Alicia: “Creer es aquí sinónimo de la capacidad del enseñante para considerar que el
aprendiente puede aprender y, así responsabilizarse en crear las condiciones y el espacio subjetivo/objetivo –espacio
“entre”- que permitirá el aprender y el atender”. Pág.: 183

63
Por otra parte, el cambio de modalidad de trabajo me ha permitido observar con mayor atención
el trabajo particular de cada estudiante.
Fernández afirma que
El aprender surge a partir de la curiosidad ante el misterio que las cosas guardan. Si se
intenta calmar la sed suponiéndole al otro el saber de ese enigma, y si el enseñante se
coloca en ese lugar de poder/saber y pretende que todo este visible (pre-visto por él) y que
el aprendiente se dirija exclusivamente a lo que él muestra o dice… ¿cómo va a aparecer la
curiosidad? ¿Dónde el desafío del deseo de descubrir el enigma y la alegría de haberlo
encontrado? La curiosidad, promotora del deseo de aprender, surge a partir del fluctuar
atencional entre lo guardado y lo mostrado. Tal fluctuar crea un espacio de libertad entre
lo que precisamos o se nos obliga a atender y la amplitud no definida que llama nuestra
atención (2011: 48)
Es por ello que considero que el rol que debemos cumplir como docentes es de gran relevancia, ya
que debido a nuestra creencia en ellos, en sus virtudes y capacidades estaremos potenciando o
desalentando su capacidad de autoría, e incluso de vinculación con el mundo.
Es por ello que concluyo que “lo que permite el vínculo y la relación es la diferencia, la
heterogeneidad. El intercambio entre lo que se da y lo que se recibe” (Fernández, 2011, pág. 86).
Vinculo que no solamente potencia la relación entre los estudiantes y el docente, sino que
también fortalece el vinculo entre pares (estudiante-estudiante), y que otorga la creación de un
espacio de reciprocidad `entre´ lo conocido y lo desconocido.
Esas han de ser las funciones que debemos desplegar los docentes del siglo XXI, utilizando como
herramientas de apoyo las tecnologías y brindando espacios para la creación del conocimiento
autónomo. La información ya está en la web, sólo debemos articularla y orientar a nuestros
estudiantes en la adquisición del conocimiento.

Reflexiones finales

El camino recorrido en este trabajo me ha permitido re-pensarme como docente y en mis futuras
acciones en el aula.
Soy consciente que las lecturas han abierto una cantidad de ideas y problemáticas relacionadas a
las redes sociales y a la tecnología. Creo que entender los intereses de nuestros estudiantes y
comenzar a visualizar en ellos otros modelos de trabajo han de enriquecer no sólo el proceso de
aprendizaje, sino que también, el vínculo entre docente-estudiantes.
Se vuelve imperioso poder valorar a nuestros estudiantes como constructores de sus propios
saberes, conocimientos y experiencias a través de la utilización de las nuevas tecnologías ya que,
no sólo enriquecen el trabajo en el aula, sino que nos otorga a los docentes un nuevo rol a
desempeñar.
Por lo tanto, concluyo que es necesario realizar un cambio o transformación a nivel educativo que
permita valorar todas las herramientas tecnológicas existentes con el cometido de promover un
proceso educativo y de enseñanza más útil y cercano a los intereses de nuestros estudiantes. No
obstante, entiendo que no es un camino sencillo el que hay que transitar, pero pienso que poco a
poco, cada uno desde sus prácticas e inquietudes personales ha de ir transitando en beneficio
directo de nuestros estudiantes dicho camino.

64
Bibliografía

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Psicología Educacional". Fuente original: Jornadas Universitarias de Intercambio Psicología en la
Educación: un campo epistémico en construcción, Montevideo: CEUP

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Montevideo, 25 de julio 2009

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Lunes 29 de diciembre de 2008
Zavala, A. (2011) “Dimensión formativa del análisis de las prácticas”

66
 EXPERIENCIA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN UN LICEO PRIVADO EN EL NORTE DEL PAÍS

Solochiello G.
Rodríguez Correa A.
Isasa, M.
Área de Orientación Vocacional- Universidad Católica del Uruguay

Palabras clave: Orientación vocacional, institución educativa en región norte-Uruguay

Antecedentes
La presentación surge de la necesidad de intercambiar y pensar la orientación vocacional a partir
de la práctica realizada en un colegio, ubicado en el norte del país, para sus estudiantes de primer
año de bachillerato. Desde el año 2012 un equipo docente del área de Orientación Vocacional de la
Universidad Católica del Uruguay concurre a dicho colegio a trabajar en el marco de las actividades
de extensión universitaria. Se trabaja en un dispositivo grupal, en donde se mantiene un encuadre
establecido, a la vez que se piensan las dinámicas propuestas según las características y
necesidades del grupo.

Marco conceptual
Es importante poder dar cuenta del marco teórico que sustenta el trabajo que vamos a desarrollar.
La mayoría de los jóvenes que viven en el interior del país se ven obligados a viajar a
Montevideo para continuar sus estudios a nivel terciario. Rodríguez Villamil (2004), plantea el
enfoque psicodinámico poblacional para analizar dicha situación. De su investigación se destaca
que muchos de los jóvenes vivencian negativamente la migración a la capital experimentando:
crisis de angustia, desarraigo, nostalgia, sentimiento de pérdida y duelo, decaimiento en
rendimiento académico y vincular. Aspectos que no estaban presentes mientras los jóvenes
residían en su ciudad natal. Para la comprensión del fenómeno, como factor influyente, agrega la
poca receptividad y acogida del montevideano.
 Al ser un liceo en el interior del país, en el proceso de orientación vocacional se presenta
una variable específica que atraviesa las decisiones que los jóvenes tienen que tomar. Se trata de
la realidad educativa y laboral de nuestro país que aún mantiene una tendencia a la prevalencia de
mayor cantidad de oferta laboral y centros de estudios en la capital.
 Si bien año a año varía la cantidad de jóvenes que optan por trasladarse a la capital, estos
son la mayoría. También surgen casos de jóvenes presionados por la posibilidad de quedarse sin
amigos, si se quedan en su ciudad. Entendemos importante destacar que al desarraigo se suma la
realidad que cada joven debe viajar sin su familia. En el mejor de los escenarios cuenta con un
familiar cercano residiendo en el lugar.
 Esta variable, se suma a la lista de factores a considerar y trabajar en el momento de la
elección, al trabajarse en grupo permite una mayor circulación de la conflictiva y despliega
emociones y realidades que favorecen la elaboración de la posible resolución del conflicto.
 Los cuestionamientos que surgen al trabajar con adolescentes en un espacio de orientación
vocacional ocupacional, van desde ¿qué estudiar?, ¿qué elegir?, hasta ¿quién soy yo, quién no?
(Gavilán, 2006).
 El proceso de orientación vocacional es un tipo de asistencia psicológica, que tiene la
finalidad de colaborar con los orientados para que vayan construyendo su identidad vocacional y

67
logren autonomía en su decisión para satisfacer sus necesidades teniendo en cuenta la coyuntura
histórica y social donde toma su elección (López Bonelli, 2004).
 Aisenson (2002), señala que al trabajar la temática de orientación vocacional y ocupacional
en grupos, se crea un lugar que les permite a los jóvenes elaborar su proyecto y desplegar
estrategias para participar en la sociedad. Dicha autora ha desarrollado una experiencia
metodológica en grupo de pares denominada Taller de Reflexión en Orientación Vocacional. Dicho
espacio permite intercambiar, compartir y reflexionar, entre los jóvenes y orientadores sobre la
oferta educativa y laboral, así como también aspectos personales: deseos, necesidades,
experiencias, sentimientos, dudas, valores, miedos, intereses, habilidades, expectativas, modelos
familiares, problemas, soluciones. (Aisenson, 2002) y López Bonelli (2004), señala que para el
trabajo institucional en orientación vocacional la modalidad más óptima es en grupo operativo.
 En la línea antes mencionada se trabajó con grupos con modalidad taller, en el entendido
que el grupo es el espacio ideal para todo tipo de aprendizaje. Aisenson (2002) y López Bonelli
(2004), coinciden en que el grupo es un espacio donde el adolescente aprende sobre sí mismo, a
expresarse, comunicarse, también sobre las carreras, ocupaciones y aprende a elegir. El taller
motiva a que los jóvenes participen activamente, reflexionen, y si hay que aprender a hacerlo, allí
sería el lugar. El grupo permite la identificación con los otros y hace más fácil el compartir, el
sentirse cómodo, logrando un ambiente protegido que favorece el cambio. En dicha línea, Mosca
& Santiviago (s/f, p. 32) definen al taller como el “lugar para la participación, el aprendizaje, el
autoaprendizaje, la autonomía, a través del interjuego de los participantes”.

Objetivo General
Colaborar en el proceso de elección educativo-vocacional de los/as jóvenes, promoviendo su
capacidad de tomar decisiones enmarcadas dentro de un proyecto de vida acorde a la singularidad
e individualidad de cada uno.

Objetivos Específicos
1. Estimular la capacidad crítica, privilegiando la elección responsable desde un análisis de los
distintos factores que inciden en la decisión vocacional-ocupacional.
2. Reflexionar sobre lo que implica la creación de un proyecto de vida de forma autónoma y
proactiva, facilitando la adquisición de competencias y habilidades vinculadas con la elaboración y
concreción de dicho proyecto.
3. Promover la búsqueda activa de información de la oferta educativa por parte de los/as propios
jóvenes y facilitar información actualizada sobre las mismas.
4. Generar un espacio de diálogo e intercambio con padres y madres.
5. Realizar una síntesis evaluativa del proceso de orientación vocacional-ocupacional a los
referentes de la institución, con el fin de generar insumos con los que puedan continuar
trabajando con estos jóvenes en dichas temáticas, planteando alguna posible devolución y/o
derivación específica en caso de ser necesario.
6. Reflexionar en torno a las expectativas, miedos y ansiedades que conlleva trasladarse a
Montevideo para continuar los estudios a nivel terciario.

Metodología
Este programa se desarrollará de forma grupal en modalidad de taller. Elegimos dicha modalidad
de intervención porque entendemos que es un dispositivo especialmente apto para el abordaje de
la temática de la orientación en el ámbito educativo.

68
El proyecto se realiza en dos fases. La primera, consta de dos encuentros: en un primer encuentro
se aborda la exploración de los aspectos internos y externos vinculados con la elección vocacional
(intereses, habilidades auto-percibidas, factores que influyen en la elección, Matriz FODA
personal). En el segundo, se enfoca a la información educativo-ocupacional y proyecto de vida. En
la segunda fase se realiza un único encuentro con los padres de los estudiantes.

Desarrollo

El rol de los orientadores implica ajustarse al contexto de los jóvenes, su realidad y pensar la
propuesta en función de ella.
La realidad del trabajo implica la plasticidad de las orientadoras en planificar dos talleres de 4
horas, con una diferencia de 15 días. Son talleres intensivos, pero que habilitan el espacio para la
reflexión.
Los talleres con esta carga horaria conllevan una programación detallada, pero una vez en los
mismos se debe ser lo suficientemente flexible para incluir lo que va aconteciendo.
Los jóvenes que realizan los talleres, pertenecen a los grupos de clase y la mayoría ha realizado el
Ciclo Básico en dicha institución, incluso muchos vienen juntos desde la primaria. Esto favorece la
confianza para compartir espontáneamente sus vivencias y sentimientos. Este aspecto facilita el
intercambio en los encuentros. Se observa un conocimiento de cada compañero donde se respeta
mucho el sentir del otro. Es muy rico el aporte de compañeros que tienen hermanos mayores
residiendo en la capital y sirve de testimonio para transmitir de forma más cercana la experiencia
real de trasladarse a otro sitio a estudiar y comenzar una nueva rutina y cotidianeidad.
Cada encuentro es único, cada grupo despliega particularidades a considerar, sin perder de vista la
tarea que convoca, pensar lo vocacional. Sin embargo para estos jóvenes, continuar una carrera
universitaria tiene implícito el traslado a otra ciudad, el abandonar el hogar. En este contexto
cuando se trabaja con los factores, ya sea con la Conga o la propuesta del Chancho vocacional
emergen factores vinculados al retorno “quiero volver a mis pagos”.
En general, al comienzo, se realiza un caldeamiento donde se va solicitando a los jóvenes que
caminan por el espacio y luego se los invita a agruparse de acuerdo a determinadas características,
a través de la consigna se va introduciendo aspectos que hacen a la orientación vocacional, el
autoconcepto, el contexto y con ello ir descubriendo aspectos en común o no con otros. Por
ejemplo los jóvenes que juegan al fútbol por un lado, los que juegan al handball en otro etc. En
esta apertura sin que haya pasado ni media hora de taller, sistemáticamente nos encontramos con
que estos jóvenes no se plantean elegir la opción de bachillerato artístico por la simple razón que
el liceo no tiene esa opción. Esta situación habilita la reflexión sobre su modalidad de elección y
también sobre la sensación que, hasta el momento de egresar el universo de posibilidades se
reduce al que está dentro colegio y al que van a tener que dejar conjuntamente con su familia.
De acuerdo a lo relevado tanto en las técnicas planteadas, Intereses y Aptitudes y a las
manifestaciones de los jóvenes se observa una tendencia a optar por las carreras más
tradicionales, ligadas al trabajo en el campo, entre ellas se destacan Agronomía y Veterinaria.
En la instancia de intercambio con los padres, se presentan algunos conceptos teóricos sobre la
vocación y las emociones que se viven en relación a la decisión. Se explican los factores que
inciden en la elección y se menciona la importancia de la información. Asimismo se presenta la
modalidad de trabajo; en talleres grupales y se ilustra con algunas fotografías de los encuentros. Se
comparte una técnica trabajada por los adolescentes, la Silueta, lo que permite a los padres
contactar con los sentimientos y pensamientos de sus hijos en ese momento. Se genera el espacio

69
para que los padres puedan compartir cómo viven la decisión de sus hijos y también aparecen
ansiedades y miedos de los padres del traslado a la capital.
En esta dinámica los jóvenes, también dejan preguntas planteadas a sus padres, apareciendo
algunas como “¿qué vamos a comer?”, “y ¿si no suena el despertador?”. Preguntas que
seguramente la mayoría de los estudiantes de bachillerato de la capital no suelen hacerse. Estas
son algunas de las fantasías y ansiedades que emergen en la Silueta y también en otras dinámicas
propuestas. Se puede percibir miedo y angustia en las preguntas que los jóvenes dejan planteadas
a sus padres en esta dinámica. A través de la pregunta “¿qué vamos a comer?”, se abren varios
niveles de análisis. Desde lo simbólico que representa la comida a nivel afectivo, hasta la realidad
concreta, sobre la organización de su cotidianeidad.

Conclusiones
De las intervenciones realizadas en esta institución en que el objetivo general a trabajar es la
orientación vocacional con estudiantes de primer año el bachillerato, se suma la intensidad con
que emergen miedos, angustias, fantasías, dadas por la necesidad de trasladarse para estudiar y
abandonar a la familia.
La adolescencia es una etapa, de cambios, de búsqueda de una identidad, en que cada joven
madura de acuerdo a su individualidad. En este contexto el tiempo se vive con mayor presión,
apareciendo la fantasía de “tener que madurar antes de marzo”. Se percibe que los jóvenes sienten
presión frente a su percepción de que deben crecer, de que tienen que madurar rápidamente.
Este sentir que oscila entre miedo y excitación emerge en cada dinámica propuesta, asimismo lo
verbalizan con facilidad, mientras intentan elaborar ese duelo al que todos están dispuestos a
transitar, porque también estudiar en la capital es un mandato social.
Se despliegan multiplicidad de reflexiones, por un lado y desde nuestra experiencia ratificar la
importancia de incluir desde el vamos, el contexto, cuidando no dar nada por sentado y con ello
transformarnos en un factor más a considerar. Estos estudiantes no han manejado, hasta llegar a
los talleres, la posibilidad de no hacer una carrera universitaria, dando cuenta de no tener una
clara dimensión de lo que el título representa.
El traslado a la capital en muchas ocasiones es una elección previa a la elección de la formación por
la que van a optar, por ejemplo este año abrió una carrera administrativa y más allá de que algunos
jóvenes se inclinaban por realizarla, la única opción que manejaban era sobre la dictada en la
capital.
Es inevitable detenernos en la importancia del grupo de pares en esta etapa y de las acciones a
seguir para estar dentro del mismo, podríamos afirmar que el traslado a la capital es una de estas.
Por otro lado la familia y las distintas instituciones acompañan y hasta estimulan la migración,
apostando a que el futuro será más próspero con una formación universitaria en la capital.
De acuerdo al relato de los jóvenes y del análisis de las dinámicas propuestas, podemos pensar que
las familias han transmitido una fuerte impronta tradicionalista, que los jóvenes suelen reproducir
en sus elecciones.

70
Bibliografía

Aisenson, D. B. (2002). Programa de Talleres de Orientación Vocacional y Ocupacional. En J.H.

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71
 ORIENTACIÓN VOCACIONAL CON ESTUDIANTES DE BACHILLERATO DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PERTENECIENTE A UN CONTEXTO SOCIO-ECONÓMICO VULNERABLE.

Delmás, F.
Isasa, M.14

Antecedentes

El proceso de orientación vocacional se realiza con jóvenes que cursan sus últimos años de
bachillerato en secundaria (5to y 6to) o UTU en el área de ex alumnos de una institución gratuita
de gestión privada de la zona de la Cuenca de Casavalle en el Departamento de Montevideo. Es
precisamente de ellos que nacen las inquietudes de cómo continuar sus estudios. Manifiestan que
sería útil poder contar con un espacio que les permita adquirir más herramientas para poder elegir
y tener un panorama más amplio de las opciones educativas. Es así que junto a los tutores que
acompañan a estos jóvenes, en el año 2015 se instala un espacio en el cual ellos puedan comenzar
a desarrollar un proceso para “aprender a elegir”.
Nuestra institución tiene convenios con distintos colegios, a través de los cuales nuestros alumnos
egresados de Ciclo Básico tienen la posibilidad de cursar el Bachillerato. La mayoría de estos
jóvenes ha tenido en 4to año de liceo experiencias de orientación vocacional en dichos colegios.
Relatan que fueron muy dispares las vivencias, a algunos les han aportado, pero a otros no. Todos
concluyen que al momento de cerrar su etapa secundaria necesitan otro tiempo para poder pensar
y decidir. Asimismo la institución cuenta con un sistema de becas para estudios terciarios y se los
anima a la postulación de becas estatales. Para poder hacerlo, por las modalidades de la becas, se
les pide un estudio que sea sostenible, para ello necesitan contar con la mayor información posible
respecto de las ofertas educativas, así como también, un conocimiento interno de sus intereses,
aptitudes y factores que inciden en esta etapa al momento de elegir, pensando en un proyecto de
vida viable.
Los jóvenes que participan del proceso pertenecen a un contexto socio-económico vulnerable, en
su mayoría proceden de familias cuyos referentes paternos alcanzaron el nivel primario completo y
con inserciones laborales de escasa calificación, muchas veces inestables y precarias. La realidad ha
demostrado que presentan algunas diferencias e inquietudes en comparación con jóvenes de su
misma edad en otros contextos.
Asimismo es importante destacar las dificultades que muchas veces se les presentan a estos
jóvenes al momento de “salir del barrio” para ir a estudiar, pocas líneas de ómnibus que entran al
barrio, así como escasa frecuencia, dependiendo del horario. También influye la inseguridad de la
zona para que la familia acceda a que el joven “salga” a estudiar.
Muchos de estos hogares no cuentan con las mínimas “comodidades” para estudiar
adecuadamente, existe hacinamiento, espacios pequeños, distintas generaciones familiares
conviviendo en la misma casa, que generalmente no cuenta con las dimensiones necesarias para
ello.
De los datos que hemos podido relevar con respecto a la población egresada de nuestra institución
y que participó del Programa para ex alumnos (160), actualmente 35 de ellos están realizando
alguna formación a nivel universitario y 9 están cursando formación docente (IPA; Magisterio,
Educador social).

14 Licenciadas en psicología.

72
Caracterización de la población de la zona
Nos parece importante realizar una pequeña caracterización de la población. Casi la mitad de las
personas pobres son menores. Un 30% de los hogares está bajo la línea de pobreza.
En cuanto al clima educativo de los hogares, lo niveles de educación formal son muy bajos, 4 de 5
hogares presenta un nivel bajo, y tan sólo 1 de 5 alcanza un nivel medio o alto. El 22% de la
población logró completar el bachillerato y solo el 2,8% logra completar estudios universitarios
(IMM,2010).
El porcentaje de adolescentes madres en Casavalle es de 17%, pero hay zonas del barrio en las que
esta cifra asciende al 22%. El 42% de las mujeres entre 15 y 19 años con al menos un hijo logró
primaria completa como máximo nivel de educación alcanzado (López Gómez, A. y Varela Petito, C.
2016).
Teniendo en cuenta estos datos consideramos fundamental el trabajo con nuestros jóvenes en el
proyecto de vida, como forma de visualizarse a futuro en la posibilidad de generar expectativas
diferentes, pero realizables. Además de minimizar la posibilidad que esos jóvenes sean parte de las
estadísticas mencionadas anteriormente.

Marco conceptual

Los conceptos que profundizaremos a continuación creemos que son el sustento teórico que
encuadran el proyecto de orientación vocacional que ampliaremos luego.
Nos centramos en conceptualizar la orientación vocacional, aspectos referidos a contextos
vulnerables, carácter preventivo de la orientación vocacional y la metodología grupal para trabajar
la orientación vocacional.
Partimos del supuesto de que la Orientación Educativa-Vocacional puede realizarse a lo largo de la
vida y en las diferentes etapas. Consideramos fundamental acompañar a los estudiantes en la
construcción del proyecto educativo-laboral, entendiendo como mojones claves la culminación del
Ciclo Básico (C.B.) y el cierre de Educación Secundaria.
Clark, González & Nanzer (2012), señalan que “la elección vocacional-ocupacional es uno de los
indicadores fenomenológicos de la consolidación de la identidad, por medio de la cual el joven
debe realizar el ajuste referido al estudio y al trabajo, siendo los mismos necesarios para acceder a
roles sociales adultos”(p. 265)
En cuanto a los contextos vulnerables, Clark, González & Nanzer (2012), afirman “que las
condiciones socio-económicas de alguna manera ponen en riesgo la transición de la escuela al
trabajo o a la prosecución de estudios superiores que genera una sensación de apatía, inseguridad,
en los jóvenes en relación al futuro”(p. 266).
Aisenson (2002) y López Bonelli (2004), son dos autoras que coinciden en la importancia que tiene
para los jóvenes trabajar en talleres grupales la orientación vocacional. Destacan que grupalmente
los adolescentes se sienten cómodos para compartir sus sentimientos, inquietudes, necesidades,
fortalezas, debilidades, porque es su ámbito natural de interacción, participación, encuentro y
aprendizaje en sentido amplio. (Mosca & Santiviago, s/f).
Este proyecto apunta a la prevención y promoción de la salud. Gavilán (2006) propone que en el
enfoque preventivo se concibe a la orientación vocacional y ocupacional como un proceso
unificador en el transcurso de la vida. Para la autora la prevención es entendida como la capacidad
de anticipación con diversas estrategias que tienen las personas para afrontar situaciones de daño
y poder tener la habilidad, conocimientos y valores que permitirán evitar o reducir dicho perjuicio.

73
Entendemos que la orientación vocacional, colabora con la toma de decisiones sobre un proyecto
de vida. En este sentido, Gavilán (2006), señala que la persona que opta por un proyecto
educativo, laboral o recreativo, encuentra confianza, seguridad e independencia, distanciándose
de conductas dependientes, depresiones, o alejamientos psicosociales.
Nos parece relevante poder focalizar en el enfoque preventivo de la orientación específicamente
en estos jóvenes, donde el entorno puede no ser alentador para pensar un proyecto de vida con
base académica y laboral. Teniendo presente estos aspectos, los jóvenes al estar más calificados
tendrán más posibilidades para elegir dónde quisieran desarrollan su actividad laboral.

Objetivos
Como objetivo general del proceso, nos planteamos que los alumnos que cursan los últimos años
del bachillerato logren pensarse en la transición hacia la educación terciaria, elaborando un
proyecto de vida que contemple la realidad educativa y laboral.
Como Objetivo asociado, apuntamos a contribuir a la formación de personas “resilientes” con
capacidad para afrontar la adversidad, superarla y ser transformadores de su realidad.
Dentro de los objetivos específicos nos planteamos:
- Lograr que los participantes alcancen un conocimiento de sí mismos y de su realidad social por la
que cada uno atraviesa, que les permita comenzar a elaborar un “proyecto de vida”
- Buscar armonía entre el proyecto ideal y el proyecto real de los participantes. - Reconocer los
factores internos y externos que inciden al momento de su elección.
- Realizar un relevamiento de la ofertas educativa en función de sus intereses.
- Motivar la búsqueda activa de información actualizada.
- Identificar y movilizar los recursos personales y las oportunidades que les ofrece el contexto, a
favor de su proyecto personal.
- Favorecer una toma adecuada de decisiones.

Metodología
Las actividades propuestas se enmarcan bajo la modalidad de talleres grupales en el entendido que
el ámbito grupal es el entorno por excelencia en el cual transcurre la vida del adolescente. Este de
alguna manera se “atreve” a participar, pudiendo desarrollar su proceso de autoafirmación en un
ambiente que estimule su potencial creador y el intercambio de ideas, propiciando la confianza
para la toma de decisiones, favoreciendo la “producción y no la reproducción”.
El proceso se desarrolla en 6 talleres de frecuencia semanal, en el dispositivo institucional
denominado Grupo Juvenil, acompañados por las dos psicólogas de la institución y el tutor del
grupo. En promedio asistieron a los talleres 12 estudiantes. Una vez culminadas las instancias
grupales, se ofrece la posibilidad de un acompañamiento personalizado.
Se trabaja sobre los factores internos y externos que están presentes al momento de tomar la
decisión para el próximo año. Asimismo se trabaja la información educativa, obstáculos y
necesidades que los jóvenes perciben en la concreción de sus proyectos futuros. La experiencia
nos ha demostrado que estos jóvenes tienen un deseo intenso de ingresar en este momento de sus
vidas en el mercado laboral, independientemente del rubro que se trate. Se intenta pensar juntos
el motivo de dicha postura y buscar opciones para continuar en el sistema educativo a nivel
terciario.

Desarrollo

74
El espacio de orientación vocacional se crea en nuestra institución como parte del proceso de
acompañamiento y seguimiento que nos proponemos realizar con nuestros alumnos, tanto con los
que cursan el Ciclo Básico como con aquellos que egresaron y forman parte de nuestro espacio de
ex alumnos.
Aspiramos a que los jóvenes sean protagonista, haciendo foco en las potencialidades y no en las
carencias o dificultades que enfrentan al construir sus proyectos de vida.
El rol de orientadores en este proceso es el de acompañamiento en este camino de toma de
decisiones, de enfrentamiento con el mundo adulto y el consiguiente camino a la responsabilidad,
en un trayecto que incluye el pasaje del bachillerato hacia el mundo terciario y/o universitario
(mundo adulto), resolución de intereses contrapuestos, elección de un camino y renuncia a otros.
Aquí proponemos compartir ilustrando con algunas viñetas, la experiencia de los estudiantes que
participan del espacio. De la técnica “Balanza Vocacional” y de compartir el sentir de esta etapa,
extrajimos algunas frases muy significativas que refieren a las preocupaciones con qué viven este
momento.
En primer lugar el aspecto económico es una preocupación muy presente. De acuerdo a la
experiencia como orientadoras, lo económico generalmente aparece como un factor de peso. Pero
en este caso, creemos que la búsqueda de la independencia económica estaría reflejando la
necesidad de ser autónomos para no interferir con la realidad económica familiar.

“Hacer lo mejor con costos bajos”.

“En el futuro poder trabajar para pagar mis estudios”.
“En la parte económica no sé si mi familia me puede ayudar”.
“Quiero tener una beca así mis padres no gastan”.

Por otro lado, se destaca el deseo de cambiar la realidad en la que viven, por una parte desde lo
familiar, porque en la mayoría de los casos son los primeros integrantes de su familia que avanzan
hasta este nivel educativo y por otra parte generar cambios en el barrio a través de sus futuras
profesiones:

“Quiero hacer algo útil para la gente”.

“Quiero ser abogada para dar una mano en ONGs, gente en situación de calle, drogas, etc”.
“Soy la única de mi familia que va a tener 6° aprobado, quiero cambiar la realidad”.
“Quiero llegar con un título a mi casa”.
“Quiero marcar la diferencia en mi familia, obtener un título, quiero progresar”
“Nadie hizo una carrera en mi casa, me imagino siendo un gran doctor”.
“Lo que quiero es cambiar esa “costumbre” de no terminar con los estudios”.
“Ni mis padres, ni mis hermanos hicieron bachillerato y menos facultad y no saben lo que significa”
“La realidad en que vivimos puede incidir por las distancias y los costos de la carrera”.

Conclusiones
El trabajo en Orientación Vocacional, procura poner el foco en la visualización del futuro, del
proyecto de vida, del esfuerzo y compromiso que requiere, del conocimiento de uno mismo y del
entorno, apuntando a la generación de herramientas para una adaptación activa a la realidad. La
construcción del proyecto de vida requiere que el sujeto, en este caso el adolescente logre
visualizar posibles escenarios futuros que lo incluyan.
Este proceso se realiza en un contexto socioeconómico vulnerable. Entendemos que la realidad
impacta, influye significativamente a la hora de tomar una decisión, ya sea en cuanto a las

75
posibilidades de traslado al lugar de estudio, como en cuanto al sostenimiento económico del
mismo, pero también lo hace desde un lado positivo que los impulsa a querer transformar e incidir
de manera efectiva en la misma, dejando huella en esa realidad de la cual son parte. La
experiencia de estos jóvenes nos ha demostrado que si bien la realidad influye en gran medida, no
necesariamente determina sus decisiones presentes y futuras. El elemento motivador de base es
que “si, se puede” a pesar de los obstáculos que aparecen en el camino, el proyecto lo van
construyendo, no está pautado.
Retomamos la Balanza Vocacional, específicamente en el ítem del estudio, un joven escribió “Sos la
llave hacia otro lado”. Podemos pensar que este participante entiende el lugar del estudio como la
posibilidad de pensar una vida diferente.
A modo de cierre, compartimos las siguientes frases que ilustran los deseos de estos jóvenes de
cambiar la “pisada” a su realidad. Estimamos que pueda haber un aspecto reparatorio de su
situación de vida, pero destacamos la visión de futuro positiva y el ánimo con que proyectan seguir
adelante.

“Quiero cambiar la realidad en la que vivo, ser alguien importante”.

“Mis sueños me inspiran a salir adelante, a no quedarme, a seguir estudiando”.
Estas frases nos inspiran a seguir confiando en que los procesos de orientación vocacional van más
allá de los estudios académicos e inserción laboral, abarcando el proyecto de vida de los jóvenes.

Palabras clave: orientación vocacional, adolescentes, contexto socio-económico vulnerable

Bibliografía
Aisenson, D. B. (2002). Programa de Talleres de Orientación Vocacional y Ocupacional. En J.H.
Elizalde & A.M. Rodríguez, (Comps.), Creando proyectos en tiempos de incertidumbre (pp. 145-
157). Montevideo: Psicolibros Waslala.
Ayala, J. (2010): “Adolescencia y proyecto de vida”. Revista Iberoamericana de Personalismo
Comunitario. ( 5), 54-59. Recuperado de http://www.personalismo.net/persona/adolescencia-y-
proyecto-de-vida
Clark, C. González, J. Nanzer, A. (2012), “Inclusión Social de Jóvenes Socialmente Vulnerables en
relación al Estudio y el Trabajo. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología. 1(1)
264- 276. Recuperado de: www.revistas.unc.edu.ar/index.php/aifp
Gavilán, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nuevo paradigma.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
IMM (2010). Información física y socio demográfica del municipio D.
Recuperado de www.montevideo.gub.uy/sites/default/files/municipios2010.pdf
López Bonelli, A. (2004). La orientación vocacional como proceso. Buenos Aires: Bonum.
López Gómez, A. y Varela Petito, C. (coord.) (2016) Maternidad en adolescentes y desigualdad
social en Uruguay. Análisis territorial desde la perspectiva de sus protagonistas. Montevideo:
UNFPA, UDELAR. Recuperado http://275rzy1ul4252pt1hv2dqyuf.wpengine.netdna-cdn.com/wp-
content/uploads/2016/09/Maternidad-adolescentes-y-desigualdad-social-en-Uruguay-web.pdf
Mosca, A., Santiviago, C. (s/f). Conceptos y herramientas para aportar a la orientación vocacional
ocupacional de los jóvenes. Montevideo: Universidad de la República y Ministerio de Desarrollo
Social.

76
 EJE TEMÁTICO 2

ORIENTACIÓN Y TRABAJO

77
 IMÁGENES Y RELATOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REPRESENTACIÓN DE LAS PROFESIONES:
MEDICINA Y CIENCIAS FÍSICO-MATEMÁTICAS

Re, Nancy
Casasnovas, Alberto
López, Nancy
Lopérgolo, Julieta15

RESUMEN
Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación “Representación social de las
profesiones en estudiantes del último año de la escuela media” (2015-2017) como producto de un
convenio entre UCES y el Programa de Orientación Vocacional del Hospital “Juan A. Fernández”.
Dicha investigación se propone caracterizar la representación que construyen los alumnos del
último año del colegio secundario de las profesiones y los profesionales de Abogacía, Contador,
Geología, Ingeniería, Medicina y Ciencias Físico-Matemáticas, a partir de una muestra compuesta
por 320 casos relevados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Rafaela, provincia de Santa Fe,
ambas en la República Argentina, en función de las características socioeducativas de la población
atendida y las orientaciones impartidas por los colegios.
El marco conceptual está constituido por los aportes de Guichard (1995) y Dumorá (2006) respecto
de la construcción de las intenciones de futuro en los jóvenes; la teoría de las representaciones
sociales de Moscovici (1961); Abric (2002) y Jodelet (2000, 2003), y el concepto de imagen
ocupacional de Bohoslavsky (1971). Se elaboraron instrumentos de recolección de datos tales
como cuestionarios abiertos, dibujos y relatos libres producidos colectivamente, en pequeños
grupos y en diferentes talleres, para investigar las representaciones de las profesiones objeto. El
análisis de la información se realizó a partir de criterios propios de los métodos proyectivos en
Psicología, y del Método de Comparación Constante de Glasser y Strauss (1967).
Nuestra hipótesis de trabajo es que los estudiantes no logran construir una representación de las
carreras adecuada a los perfiles profesionales y las posibilidades que brindan, por lo que
información y representación configuran líneas de tensión a analizar en el proceso de elección
vocacional.
En este trabajo compartiremos resultados parciales obtenidos del análisis de relatos e imágenes
relativas a las profesiones de Medico y Físico-matemático, poniendo especial énfasis en las
idealizaciones, prejuicios, anacronismos e influencias presentes en dichas construcciones.

Palabras clave: Representación – profesión – idealizaciones – prejuicios – anacronismos.

15 Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). Buenos Aires, Argentina.

78
Planteo del problema, características de la muestra y metodología
La investigación Representación social de las profesiones en estudiantes del último año de la
escuela media (2015-en curso) se propone caracterizar la representación que estos tienen de las
profesiones y profesionales de Abogacía, Contador, Geología, Ingeniería, Medicina y Ciencias Físico-
matemáticas. El relevamiento se realizó en colegios de la Ciudad de Buenos Aires (CABA) y en
Rafaela según dos variables: las características socioeducativas de la población que atienden, y las
orientaciones que imparten. La muestra se compone de 320 casos relevados en talleres de
Orientación Vocacional realizados en colegios dependientes del Área Programática del Hospital
Fernández (CABA) a través del Programa de Orientación Vocacional de dicha institución, y en
talleres dictados por el Servicio de Orientación Vocacional que brinda UCES en la ciudad de
Rafaela.
En nuestro país existe un listado de de carreras “prioritarias” para el desarrollo económico-
productivo del país elaborado por la Secretaría de Políticas Universitarias, y de un sistema de becas
y tutorías destinado a incrementar la cantidad de alumnos y la permanencia de los mismos en
dichas carreras (PNBU, 2014). Sin embargo, esta propuesta no parece haber incidido de manera
contundente en los jóvenes, quienes a través de los años continúan repitiendo elecciones que
recaen en carreras de perfil tradicional, tales como Abogacía, Contado, Administración y Medicina.
Asimismo, las carreras de Ingeniería, de alta demanda en la actualidad, son relativamente poco
elegidas –aunque en 2015 se advierte un cambio en esta tendencia–, y carreras de gran proyección
como Geología y Ciencias Físico-matemáticas quedan directamente invisibilizadas (Casasnovas, Ré,
2013).
Una de las hipótesis que se nos impone es que la falta de consideración por algunas de las carreras
reside en las dificultades que encuentran los alumnos para construir representaciones adecuadas
de las mismas según las posibilidades actuales que ofrecen desde el punto de vista profesional.
El marco conceptual está constituido por los aportes de Guichard (1995) y Dumorá (2006) respecto
de la construcción de las intenciones de futuro en los jóvenes; la teoría de las representaciones
sociales de Moscovici (1961); Abric (2002) y Jodelet (2000, 2003), y el concepto de imagen
ocupacional de Bohoslavsky (1971). La metodología implementada forma parte del trabajo
propuesto a los pequeños grupos de alumnos durante el transcurso de los talleres mencionados.
Se elaboraron instrumentos de recolección de datos tales como cuestionarios abiertos, dibujos y
relatos libres producidos colectivamente para investigar las representaciones de las profesiones
objeto. El análisis de la información se realizó a partir de criterios propios de los métodos
proyectivos en Psicología, y del Método de Comparación Constante de Glasser y Strauss (1967).
El desafío de esta investigación consiste en analiza las piezas a partir de dicho método, con la
expectativa de construir nuevas categorías según se avance en el análisis de los datos empíricos.
En este trabajo aportaremos algunos resultados parciales producto del análisis de relatos e
imágenes referentes a las profesiones de Medico y Físico-matemático, poniendo especial énfasis en
las idealizaciones, prejuicios, anacronismos e influencias presentes en dichas construcciones.

Algunos resultados

- Cuestionario de respuestas libres

Partimos de las siguientes categorías vinculadas con la profesión: cualidades; acciones;
instrumentos; campos de trabajo; satisfacciones y obstáculos del ejercicio profesional. En este caso
hallamos nuevas categorías a la luz del análisis de las piezas: aptitudes y actitudes atribuidas al
profesional; cualidades de la carrera; y vicisitudes en el curso de la misma.

79
Respecto de los casos de Medicina y Ciencias Exactas encontramos que, de acuerdo con los rasgos
otorgados a las profesiones y al ejercicio profesional, la carrera de Medicina parece ofrecer a los
adolescentes una mayor cantidad de elementos para su representación, posiblemente debido a
que el médico es una presencia muy cercana en la vida cotidiana de los jóvenes. No encontramos
lo mismo en las carreras vinculadas a Ciencias Exactas, que no parecen ofrecer elementos tangibles
para construir una representación de las profesiones vinculadas a ellas, y donde quedan
indefinidos los límites, funciones y acciones de estos profesionales. En el caso de Ciencias Exactas
se evidencia cierta confusión entre las cualidades otorgadas a la profesión y las cualidades del
profesional. En lo que respecta a Medicina, los jóvenes la califican como una profesión precisa,
solidaria, requerida, importante, interesante, competente, reconfortante. Entre los incidentes
hallamos la función de aliviar el dolor de los pacientes, encontrar cura, conocer gente. Dentro de
las cualidades negativas se la describe como complicada, riesgosa, demandante, agobiante,
trabajosa.
En cuanto a las cualidades de la profesión de Físico-matemático, encontramos que se califica al
profesional como un ser inteligente, trabajador, ágil, estudioso, intelectual, pero también pueden
ser sujetos mentalmente desorganizados (lo que suele formar parte de los estereotipos asociados a
la imagen del físico-matemático, y donde es posible observar la confusión que se produce en los
estudiantes entre la imagen del profesional y la de la profesión), introvertidos. Otro incidente
consiste en mencionar primero las cualidades negativas de la profesión: trabajo tedioso, agotador,
complicado, aburrido y solitario. En segundo lugar se hallan cualidades positivas que califican el
trabajo como satisfactorio y solidario.
Así como la representación de los campos laborales del médico se circunscriben a ámbitos
asistenciales públicos y privados (hospitales, clínicas, sanatorios, centros de atención, domicilio,
morgue, salitas barriales, laboratorios, universidades, “inframundo”) y va desapareciendo la
medicina del consultorio particular, también hallamos que en muchos grupos no integran esta
representación las prácticas vinculadas a la docencia y a la investigación que estos profesionales
desarrollan. Esta representación cambia cuando se trata de los Matemáticos y los Físicos, donde
predomina aún la idea del científico que trabaja en soledad, alejado del campo social, introvertido,
aunque poseedor de una gran capacidad intelectual. La docencia en todos sus niveles y la
investigación en laboratorios parecieran ser las tareas exclusivas asignadas a estos profesionales.
Así, se mencionan escuelas, institutos, universidades, laboratorios, colegios, institutos educativos,
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), empresas, instituciones,
campo, aula, como lugares de trabajo para los físicos-matemáticos.
La responsabilidad personal y social del médico, las renuncias sociales y familiares (alta carga
horaria, poca vida familiar y social, responsabilidad permanente, incluyendo el riesgo de matar a
una persona) y las limitaciones que puede ofrecer el contexto donde se realizan las prácticas (no
tiene las herramientas necesarias) quedan claramente delimitadas. Dentro de las dificultades y
obstáculos en el ejercicio de la profesión, se menciona un incidente ligado las complicaciones de
ver morir gente, dar malas noticias, contagiarse una enfermedad.
En lo que respecta a las dificultades y obstáculos del ejercicio profesional del físico-matemático
reside en que éste supone mucha dedicación y “dificultades con los alumnos”. Otros de los
obstáculos los constituyen la falta de tiempo personal, las pocas horas de descanso, el estrés y el
hecho de “llevar trabajo a la casa”.
Las satisfacciones del médico se vincularían más a sus realizaciones vocacionales (ayudar a alguien,
salvar vidas, prevenir enfermedades, curar, ver a la gente curada y feliz, aliviar) y en menor medida
al placer, el prestigio y los beneficios económicos.

80
En cuanto a las satisfacciones más importantes halladas en las producciones escritas respecto del
Físico-matemático encontramos el buen pago, el logro de “cosas importantes” y aprender nuevas
cosas. Se destacan la gran salida laboral, la posibilidad de trabajar en diferentes áreas, enseñar,
llegar a un resultado, resolver problemas son portadores de satisfacción
En el caso de Medicina, las acciones asignadas son concretas y ajustadas en gran medida a las
prácticas más generales: curar, investiga, diagnosticar, medicar, operar, indicar análisis clínicos,
recetar y “salvar”. En cambio las acciones asignadas a las carreras de Matemática y Física están casi
exclusivamente ligadas a operaciones mentales: sacar cuentas, calcular, investigar, experimentar,
solucionar problemas, pensar, razonar. Si bien se menciona que estos profesionales podrían tener
beneficios económicos así como también la utilidad social de estas carreras, no se muestran áreas
de aplicación más allá de la docencia y la investigación. Las aplicaciones concretas de estos
conocimientos parecen ser opacos para estos jóvenes, pese a que sostienen el “trabajar en
distintas áreas”.
Con respecto a los elementos de trabajo, en Medicina encontramos herramientas para la salud,
con la aclaración de que dependen de la especialidad médica que se trate, maquinarias, bisturí,
espejo, estetoscopio, camillas, oxigeno, herramientas quirúrgicas, maquinas, suero, delantal,
tensiómetro, balanza, maleta “con los elementos que tiene”, agujas.
Para el caso de Física y Matemática: calculadora (elemento muy reiterado), lápiz o lapicera,
computadora, papel, tablas, libros, regla, escuadras, tubos de ensayo, elementos de laboratorio,
hojas cuadriculadas, carpetas, números, instrumentos de laboratorio, planos, instrumentos de
medición, “elementos teóricos abstractos.
- Gráficos que representan el dibujo de un profesional
Respecto de la construcción de las categorías de análisis de los gráficos la consigna consiste en
realizar un dibujo –con los aportes de todos los integrantes del grupo– de un profesional de alguna
de las carreras investigadas. Las categorías iniciales fueron: figura y tratamiento de la misma; sexo
atribuido al profesional; tipo y cantidad de figuras; escenario; vestimenta; detalles; objetos o
instrumentos de la profesión. Por otro lado, de acuerdo con el método de Comparación Constante,
encontramos los siguientes incidentes entre las categorías abstraídas del lenguaje propio de la
situación de investigación: anacronismos; contaminación entre diferentes campos disciplinares;
metonimias y metáforas; transculturación; extravagancias; idealización y degradación de las figuras
representadas; acciones profesionales.
El tamaño de los dibujos en ambos profesionales es variable, con predominio del tamaño mediano.
Casi todas las figuras presentan volumen. El escenario en el caso de los Médicos es el consultorio,
luego el hospital y, en menor medida la calle, donde se observa la presencia de la ambulancia. El
médico siempre es graficado en situación de trabajo, nunca desarrollando otras actividades. Se
enfatizan, repetidamente, elementos como el espejo en la frente y la cruz roja en el gorro
también camillas, jeringas, estetoscopios, termómetro y ambulancias. Otras herramientas son la
historia clínica, martillo, bajalengua y tabla de medición (en el caso del Pediatra), balanzas y
maletines de cuero. En el caso de los Matemáticos y Físicos, en muchos casos se grafican sujetos
con sobrepeso. Por otra parte, se observa gran cantidad de representaciones sin volumen, con
énfasis en la zona de la cabeza en la mayoría de los casos. El escenario predominante es el aula, un
laboratorio de facultad, un laboratorio indefinido, una empresa, una oficina (siempre espacios
interiores). Los elementos predominantes son la tiza y el pizarrón, fórmulas incomprensibles,
proliferación de cabezas y globitos que encierran pensamientos. Otras herramientas son
computadoras, libros de matemática, tubos de ensayo, mecheros, papeles, lapiceras. En ambos
casos, se los representa trabajando, en algunos casos con elementos coherentes con la práctica. Lo
llamativo es la presencia del cuerpo en los médicos y la alta valoración de la cabeza y el

81
pensamiento en los físicos y matemáticos –tópico que se encuentra también en los relatos
analizados.
Con respecto al sexo adjudicado a los profesionales, en el caso de medicina se distribuye entre
mujeres y varones, en general jóvenes. En el caso de los científicos, predominan los varones;
cuando se dibujan mujeres, el aspecto es ambiguo y la edad es más bien indefinida o mayor. En
cuanto a la cantidad de figuras graficadas en el caso de Medicina, se observa el médico solo, el
médico junto con los jóvenes residentes, y la secretaria con el médico y el paciente. La relación
interpersonal entre el médico y el paciente es nula, a excepción del pediatra; los pacientes
aparecen desvitalizados, en posición pasiva y alejada del médico. En el caso de los Matemáticos y
Físicos son dibujados en soledad, en un caso con alumnos, en otros con un ratón (lo que da cuenta
de lugares de trabajo descuidados, deteriorados). Los médicos, representados como jóvenes de
ambos sexos, desarrollan una práctica activa y en general con actitud entusiasta. En el caso de las
profesiones científicas, el profesional aparece solo, desconectado de los alumnos, en el caso de la
docencia, y en escenarios poco atractivos. El cuerpo aparece –cuando lo hace– con poco
dinamismo.
En las figuras de los Médicos las vestimentas son adecuadas –guardapolvo, ambo, botas de cirugía,
etc. En el caso de los Matemáticos y Físicos la vestimenta es cotidiana (remeras, pantalones,
grandes bolsillos, grandes anteojos, tailleurs tradicionales, rodetes en las mujeres, valijas de
cuero), en menor medida guardapolvo. No suele haber detalles de actualidad en la vestimenta de
ambos profesionales.
Las contaminaciones con el rol de los enfermeros son frecuentes en los médicos: se los grafica con
jeringas, gorros de auxiliares de enfermería con cruces en el frente, o junto con personal
paramédico, llevando al paciente en sillas de ruedas. En el caso de los Físicos y Matemáticos se
observan contaminaciones con los Químicos; son mayormente visualizados en un rol docente -
detalle que plantea una dificultad en la discriminación e identificación de la profesión -, en especial
cierta confusión con los profesores que dictan estas asignaturas en la escuela media.
Las idealizaciones detectadas en las imágenes de los médicos repiten las halladas en los relatos:
salvar vidas, hacer de todo, estar disponible a toda hora, trabajo arduo y, a veces, la asunción de
actitudes maternales. En los gráficos de los físico-matemáticos, las idealizaciones se vinculan a la
capacidad intelectual que les permite descifrar ecuaciones incomprensibles, lo que evidencia que
lo idealizado es la capacidad de abstracción, si bien desligada de sus aplicaciones prácticas. Las
degradaciones en el caso del médico son escasas: en algunos casos aparecen detalles ridículos,
“pelos parados”, falta de un diente, etc. En el caso de los físicos y matemáticos, aquéllas aparecen
vinculadas a la presencia de ecuaciones absurdas, figuras ridiculizadas, con rasgos grotescos,
despeinados o con cabellos desordenados, viejos, con verrugas, ojos saltones y en algunos casos
comparados con ratas. Insiste la idea del científico loco o aburrido, y en algunos gráficos “drogado”.
En la representación de los médicos se encuentran anacronismos tales como las luces en la cabeza,
espejos, sombreros de enfermera antiguos y alguna valija utilizada por los viejos médicos de
familia. En el caso de los científicos, están vinculados con la presencia de útiles escolares –no se
observan instrumentos actuales, salvo alguna computadora–, rodetes y portafolios antiguos. En
ninguna de estas profesiones se observan transculturaciones.
Las acciones desplegadas por los médicos están vinculadas con atender, cuidar, operar, medicar,
curar, ordenar y resolver situaciones, lo que abona la imagen de una profesión exigente y
contenedora. Es notable la vinculación de la práctica del médico con el placer: disfrutar y sentirse
a gusto. En el caso de los físicos y matemáticos, las acciones predominantes se vinculan a lo
mental: pensar, resolver, calcular, aplicar fórmulas, crear, concentrarse, leer, investigar. Luego,
acciones ligadas a la docencia: enseñar (como una acción especialmente insistente) corregir,

82
calificar, preparar clases, trabajar en casa. Es muy acotada el área de novedades, tales como la
creación de nuevos productos industriales.
En algunos casos, el médico está simbolizado por una ambulancia, una jeringa, un termómetro o
un estetoscopio. No aparecen metonimias en el caso de los profesionales de física o matemática,
sí, en cambio, se encuentran metáforas representadas en los gráficos en la figura del “ratón”,
símbolo tanto de la decadencia de los lugares de trabajo como del sujeto inmerso y abstraído en la
labor (“ratón de biblioteca”).
Respecto de lo novedoso en las representaciones de médicos y de físico-matemáticos, observamos
que en el primer caso, la medicina como profesión ha perdido su halo de omnipotencia e
infalibilidad. El médico –que en otra época podría haber sido graficado en su consultorio particular,
exitoso, sapiente y respetado por la comunidad que le garantizaba un lugar social de prestigio
coherente con la tarea desarrollada en beneficio del prójimo, incluso más allá de las
preocupaciones económicas– hoy parece haber perdido esa seguridad que le garantizaba el
ejercicio liberal de la profesión, lo que le permitía ascender social y económicamente. Así, se lo
observa trabajando en instituciones públicas o privadas, a merced de los avatares económicos e
institucionales de los respectivos ámbitos de trabajo. No obstante, insiste la dimensión sacrificial
de la profesión en la que se juega el heroísmo del profesional siempre dispuesto a trabajar, a todas
horas, en cualquier situación en la que se requiera su servicio, y siempre en relación con el ideal de
salvar vidas.
Respecto de la representación de los físicos-matemáticos, ésta ha variado muy poco. La
predominancia de la cabeza en los gráficos, tanto como en los relatos, implica una idealización
ligada con una inteligencia superior como condición, pero también una degradación representada
en cuerpos deformados, mal vestidos, asexuados, grotescos, envejecidos.
En los gráficos analizados es ostensible la pérdida de equilibrio entre cuerpo y mente, lo que en
muchos casos significa la posibilidad de caer en la locura, en tanto supone la pérdida de equilibrio
entre el mundo de las ideas y la realidad. Un correlato de esta pérdida de equilibrio es la soledad.
Los físicos y matemáticos aparecen como seres asociales, sin familia ni colegas. La actividad de
pensar parece ubicar a estos sujetos por fuera del mundo y sus coordenadas espacio-temporales.
Los problemas a resolver son puramente abstractos y sólo ellos son capaces de hacerlo. En este
sentido, puede pensarse en el pensamiento como una creación que se basta a sí misma. Su labor
es oscura y enigmática, con poco apego a lo concreto. La única relación social visible es la de
docente-alumno, si bien guarda sus peculiaridades: el docente se expresa a través de fórmulas,
enseñando y corrigiendo, con poca interacción con el alumno, quien aparece impotente y
cosificado. Lo novedoso reside, en lo que respecta a los relatos, en la percepción que tienen los
jóvenes respecto de la importancia del trabajo del físico y del matemático, aunque no alcancen a
comprender por dónde pasa esa importancia, en tanto lo intelectual (teórico) aparece
desvinculado de toda situación laboral concreta, aplicada (práctico). En este sentido, en los gráficos
se observa la dificultad para incorporar la novedad en tanto prevalece la asimilación a lo conocido
y estereotipado. No se observan rostros alegres o felices en el caso de los físico-matemáticos,
como si no encontraran demasiadas ventajas en esta profesión, sobre todo teniendo en cuenta el
sacrificio de la vida personal y social que supone, según se evidencia en los relatos y gráficos
analizados. A diferencia del físico-matemático, en el caso del médico, si bien es necesario “tener
mucha cabeza”, su sacrificio es valorado como “positivo”.
En ambas profesiones se destaca la desvinculación con el otro (paciente, alumno, la comunidad en
general). En el caso del médico, el destinatario de sus prácticas permanece objetalizado, quizá
como respuesta a un requisito de la formación médica. En el caso del físico y el matemático la
desconexión obedece a la permanencia de aquellos en un mundo propio y particular.

83
Para concluir
La representación de las profesiones están bajo dependencia del contexto, forman parte de un
entramado en la que juegan un papel preponderante las interacciones, las interlocuciones y la
situación que cada uno ocupa en el mundo ((Dumorá, 2006). Se van construyendo y
complejizando, al igual que las intenciones de futuro, en función de los progresos a nivel cognitivo
y emocional y en las transacciones del adolescente con su entorno familiar y social. Frente a la
complejidad de lo real, pero especialmente ante la opacidad que presenta para los jóvenes el
mundo de las ocupaciones y las profesiones, éstos operan con categorías que organizan la
información recibida, pero que a la vez la reducen y la simplifican (Dumorá.2006) Física o
matemática se representan como profesiones ejercidas por sujetos muy inteligentes, pero también
amenazados por la desorganización mental, la pérdida del equilibrio psíquico y desconectados de
la realidad. En el caso de medicina, el rasgo que la caracteriza es ser una carrera que solamente se
puede elegir si se tiene mucha vocación y espíritu de sacrificio. Sin embargo, sería portadora de
satisfacciones y socializante, rasgos que no parecen visualizarse entre los físicos o matemáticos,
donde el aburrimiento y el aislamiento con respecto al semejante parecen predominar.
Bohoslavsky (1971) planteaba que las imágenes ocupacionales revelan aspectos superficiales de las
profesiones y encubren la verdadera articulación de roles. Si bien en medicina pueden no
visualizarse algunos aspectos del desarrollo profesional, y persisten algunos anacronismos, se
incorpora lo novedoso en el ejercicio del rol. No sucede lo mismo en el caso de física y matemática,
donde se aprecia mucha contaminación con otras profesiones, en especial la docencia, quizá por
ser lo más cercano a la experiencia de los jóvenes. Este autor mencionaba algunas causas por las
cuales se pueden distorsionar las imágenes que los jóvenes poseen de las ocupaciones, algunas son
de orden personal o interpersonal, pero otras son de índole transpersonal o social. Entendemos
que los avatares de nuestra política económica tanto como de las políticas científicas y el
tratamiento otorgado a los científicos en momentos claves de nuestra historia como país, no son
ajenos a las dificultades en la representación de las carreras científicas en los jóvenes.

Bibliografía
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84
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Sá, C. (1996). Núcleo Central das Representações sociais. Brasil, Editora Vozes, Petrópolis, R:J.

85
 ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA FACILITAR LA TRANSICIÓN DE LA UNIVERSIDAD AL TRABAJO.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA NO DIRECTIVA

María Jimena Tortorella16

Antecedentes

El Proyecto en cuestión fue pensado en el marco del nuevo Plan de estudios de la Universidad
Católica del Uruguay para las Carreras Empresariales, pero es perfectamente extensible a otras
Universidades y Carreras, ya que la problemática que pretende atender es común a todo el
Sistema.
Considerando que los principales dilemas del sistema universitario uruguayo, tanto privado como
público, tienen que ver con el alto índice de deserción y la masificación, es que surge el presente
Plan, con el objetivo de revertir la desmotivación y desorientación durante el 1er año de Facultad y
mitigar la ausencia de personalismo como consecuencia del incremento en la cantidad de
estudiantes en el aula.

Marco conceptual

Resulta esperable que el paso del liceo a la Universidad genere cierta incertidumbre entre los
jóvenes y un replanteamiento acerca de la vocación, gustos, capacidades, posibilidades de
adaptación, etc. Esta nueva etapa implica tomar decisiones, plantear y replantear algunas metas y
necesariamente asumir responsabilidades personales sin antecedentes hasta el momento. En esa
búsqueda de respuestas o alternativas, la ayuda de otro puede resultar determinante, aunque es
cierto también que la orientación en esta etapa requiere de cierta atención para no alimentar
dependencia excesiva, siendo el objetivo por el contrario una creciente autonomía.

En este contexto, resulta evidente la necesidad de generar instancias que faciliten e impliquen al
estudiante en su propio trayecto educativo, de una manera activa y responsable. Resulta difícil
formar personas críticas, reflexivas y capaces de actuar con independencia, a través del tradicional
modelo directivo de enseñanza en la que es el educador quien impone la autoridad como
“poseedor del conocimiento”.

El modelo no directivo de enseñanza resulta una interesante herramienta pedagógica para trabajar
estos aspectos. Esta pedagogía tiene como piedra angular la teoría de Carl Rogers sobre el
desarrollo humano que tiende a la actualización, en un impulso hacia la realización, una tendencia
biológica del ser humano que constituye su fuente motivacional.

Sin embargo, para que esa tendencia innata se manifieste es necesario un clima social de
aceptación y respeto, de manera que si logramos esto en el ámbito educativo, el alumno
encontrará las posibilidades de expresarse libremente y como consecuencia encontrara el camino
hacia su autodeterminación.

16 Docente de la Universidad Católica. Se encuentra cursando el postgrado en Orientación Educativa.

86
Esta perspectiva pedagógica requiere la construcción de un vínculo afectivo genuino entre
estudiante y docente/orientador, en el que el primero se sienta libre de expresar todos sus
pensamientos y sentimientos, sin temor a ser castigado o juzgado. Para ello el orientador debe ser
suficientemente cauto para no moralizar ni juzgar los pensamientos del estudiante. Por el contrario
la actitud debe ser de empatía, acogida y aceptación, ayudando a interpretar, clarificar y explorar
ideas.

A través de este modelo, el presente proyecto se propone trabajar en las cualidades personales de
los estudiantes, por encima de contenidos intelectuales, ya que solamente a través de la previa
comprensión de sus necesidades, intereses e inquietudes, el estudiante será capaz de
automonitorear su desarrollo (vocacional, académico, laboral, etc). Es decir, a partir del
autoconocimiento, generar confianza en sus propias capacidades y tomar decisiones que mejoren
su vida personal, profesional y comunitaria.

Objetivo general

Orientar al estudiante en la transición del proceso universitario al mundo laboral, dotándolo de

herramientas para la toma de decisiones.

Objetivos específicos

● Que el estudiante sea consciente de sus propias competencias y habilidades, así como
también de sus debilidades y como mitigarlas.

● Que el estudiante sea capaz de sintetizar en pocas palabras acerca de los aportes de la
Carrera en curso a sus propias competencias y habilidades.

● Generar un proceso de reflexión en el estudiante acerca de sus puntos de diferencia al

momento de “venderse” en una entrevista de trabajo.

Resulta pertinente aclarar que este listado es una simple guía, flexible y abierta, ya que los
objetivos en los sucesivos encuentros dependerán de la impronta del estudiante y sus
requerimientos personales.

Metodología y desarrollo

Aunque a través de esta metodología probablemente no se llegue a todos los estudiantes con
necesidad de orientación, resulta interesante que la participación en el Programa sea voluntaria. El
desafío inicial consistirá en darle suficiente difusión y generar conciencia en los estudiantes acerca
del posible aporte del Programa de Orientación a su desarrollo personal en la particular situación
en que se encuentran.

87
El Programa constará de una serie de encuentros individuales con el Orientador (en modalidad de
Entrevista no Directiva) y culminará con un taller grupal en el que se compartirán experiencias y
evaluará el impacto.

La cantidad de encuentros tendrá un margen de flexibilidad dependiendo los requerimientos de

cada estudiante y se darán durante el primer semestre en la Universidad.

La planificación de este tipo de entrevistas no resulta sencilla, ya que por la dinámica que se quiere
instaurar, darle una estructura previa detallada resultaría contraproducente.

En este sentido, y tomando como base las fases propuestas por Jim Morin y Gustavo Carvajal,
UCM, 2008, definiré algunas etapas por las que sería positivo que el estudiante atraviese durante el
proceso.

 Definir la situación de ayuda. A través de un necesario clima de confianza, se deben generar las
condiciones para que el estudiante defina y exprese su sentir e ideas respecto a su vida
personal, académica y vocacional.

 Explorar el problema o inquietudes del estudiante respecto a las ideas anteriores, con énfasis
en aquellos aspectos relacionados con la transición hacia la vida profesional. Aquí la actitud del
orientador debe ser de acogida, atención y ayuda a ordenar las ideas.

 Comprensión. El estudiante comienza a elaborar y comprender las razones de sus ideas,

emociones e incertidumbres respecto a su situación particular. Al tiempo que el orientador
propicia un ambiente reflexivo sin juzgar ni moralizar.

 Planificación y decisión. El estudiante, con orientación del educador, elabora una serie de
posibles perfiles ocupacionales a desarrollar en su próxima vida profesional, de acuerdo a su
personalidad, condiciones económicas y las posibilidades laborales que brinda el medio en que
vive.

 Integración. Sería el objetivo final de los encuentros, que el estudiante sea capaz de integrar
todas las etapas anteriores y trasladarlo a sus vivencias y decisiones personales fuera del aula.
Todo ello en pos de una mejora de su capacidad de toma de decisiones positivas para su vida y
su desarrollo personal/profesional.

Para el correcto desarrollo del proceso, el orientador debe ser muy cauto en las respuestas y
observaciones que plantea, ya que el éxito de las entrevistas en gran medida dependerá de ello.

Las observaciones formuladas no deben modificar el foco de atención del estudiante, por lo tanto
deben ser de modo agradable, positivo y amistoso, evitando las evaluaciones, interpretaciones o
consejos.

88
Mecanismo de evaluación

Una vez finalizados los encuentros individuales con cada uno de los estudiantes participantes del
Taller, se realizará una puesta en común en la que cada uno deberá hablar de sí mismo. El
estudiante tendrá diez minutos para presentarse frente a la clase, considerando los siguientes
aspectos, además de otros que considere relevantes:

 Competencias y habilidades, tanto personales como académicas.

 Debilidades y qué está haciendo para superarlas.

 Intereses personales y puntos que lo distinguen de los demás.

 Expectativas acerca de su futura actividad en el mundo laboral.

Luego de cada presentación, todos los estudiantes, incluido el expositor y docente, deberán
completar la planilla de evaluación (anexo 2) puntuando el desempeño del compañero.
A su vez, se realizará también una puesta en común oralmente, acerca de cómo se sintieron
durante las entrevistas y que le aportó a cada uno.
Si bien el formulario de evaluación pretende de algún modo evaluar la capacidad del estudiante de
comunicar efectivamente sus rasgos personales, no llega a evaluar completamente el éxito o
fracaso del proceso interno que atravesó durante los encuentros con el orientador.

Conclusiones

Los efectos buscados son más bien efectos formativos, en este caso reforzadores de la capacidad
de autoconocimiento y determinación del estudiante en los diferentes planos de su vida, con
énfasis en el plano vocacional/profesional.

Es normal que el pasaje a la vida universitaria y luego al mundo laboral, genere ciertos temores,
dudas, inquietudes en el estudiante, y estas instancias de orientación tienen un potencial
interesante para facilitar dicho proceso.

En un mundo laboral tan complejo y dinámico, la incertidumbre sobre el devenir está a la orden
del día, por lo tanto es necesario brindar recursos a los estudiantes para afrontar este escenario de
la mejor manera posible. Y para ello, conocerse a sí mismos, resulta el primer gran paso. Para
decirlo en términos empresariales, es necesario conocer a fondo el producto, y así agregarle valor y
cualidades que lo distingan del resto, para luego venderlo en el mercado satisfactoriamente.

89
Referencias bibliográficas

Balaguer, R., Carbajal, M., Correa, L. (2014). Orientación Educativa. Enfoques y Herramientas,
Montevideo, Uruguay: Psicolibros: Universidad Católica del Uruguay.

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Muller, M. (2007). Orientar para un mundo en transformación. Jóvenes entre la educación y el

trabajo. Buenos Aires: Editorial Bolum.

Anexo 1

Sistema social en Entrevista no directiva, tomado de Jim Morin y Gustavo Carvajal, UCM, 2008.

Anexo 2
Cuestionario de Evaluación. Elaboración propia.

Marque con una cruz la opción de respuesta, de acuerdo a su percepción del desempeño del
estudiante expositor.

Nombre estudiante evaluado:

Nombre evaluador:
Fecha:

Capacidad de síntesis. Muy buena Buena Regular

Captación interés del público. Muy buena Buena Regular
Credibilidad acerca de lo que se dice. Muy buena Buena Regular
Coherencia entre el discurso y la realidad. Muy buena Buena Regular
Nivel de autoestima percibido. Alto Medio Bajo
Capacidad para hablar de las debilidades de un
modo constructivo. Muy buena Buena Regular
Capacidad para resaltar las fortalezas y
habilidades. Muy buena Buena Regular

90
 EVOLUCIÓN Y TRABAJO DEL CENTRO DE DESARROLLO PROFESIONAL
DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Javiera Videla del Campo17

Fernanda Costa de la Paz18
Daniela Morrás Cortés19
María Soledad Cruz Piñeiro20

Palabras clave: empleabilidad, desarrollo de carrera, inserción laboral

Antecedentes
En Chile la masificación y democratización en el acceso a la educación superior, junto a los cambios
ocurridos a nivel global respecto a las dinámicas que caracterizan el actual mundo del trabajo, han
generado una preocupación desde las Instituciones de Educación Superior (IES) en cuanto a la
inserción laboral de sus egresados (Orellana, 2011). En este contexto, en Chile existe una gran
variabilidad respecto a los servicios ofrecidos desde la IES para favorecer la inserción laboral de sus
estudiantes y egresados, con distintas miradas respecto a lo que se entiende por empleabilidad
(Orellana, 2012).
Desde la UC21, y con el objetivo de entregar apoyo durante el proceso de inserción laboral, es que
surge en el año 2006 el Centro de Desarrollo Profesional (CDP), cuyos trabajo y enfoque se han ido
adaptando y desarrollando a través del tiempo.

Marco conceptual
Si bien la noción clásica de empleabilidad (entendida como la habilidad de encontrar y mantener
un empleo, y que pone el foco en la responsabilidad personal del sujeto respecto al mismo) es útil
para instalar el tema en educación superior, tiende a desconocer otros factores relevantes. En este
sentido, y con una mirada más amplia y compleja, desde el CDP se entiende el acceso al mundo del
trabajo como un proceso que se desarrolla en un contexto socio-histórico específico, que debe
considerar tanto la responsabilidad personal, así como también otros factores sociales
estructurales (Rodríguez, 2007). Respondiendo a esta necesidad, se adopta la noción de Desarrollo
de Carrera como foco, incorporando los conceptos de proceso y trayectoria, entendiendo la
transición desde la universidad al mundo laboral como un proceso de ajuste entre el sujeto y un
nuevo contexto al que se enfrenta, al que se aproxima como profesional novato y que implica
grandes cambios y desafíos, que involucra sus trayectorias biográfica y académica, y su proceso de
inserción laboral en un rubro específico. En este contexto, adquirieren relevancia nociones tales
como transiciones vitales, gestión efectiva y sostenible del proyecto profesional, dialéctica entre el
desarrollo del sujeto y las condiciones del contexto, y aprendizaje y desarrollo de competencias.
En este sentido, según Gallardo y Vergara (2015)

17 Psicóloga Coordinadora Centro de Desarrollo Profesional, Pontificia Universidad Católica de Chile (UC)
18 Psicóloga Centro Desarrollo Profesional UC
19 Psicóloga Centro Desarrollo Profesional UC
20 Directora Vida Universitaria, Dirección Asuntos Estudiantiles UC
21 Universidad católica privada, sin fines de lucro, fundada en 1888, una de las dos principales universidades en Chile,
actualmente cuenta con 224 programas de estudio, 102 de pregrado y 122 de postgrado (magister y doctorado). Para el 2016, se
alcanzan 23.613 alumnos de pregrado y 4.075 de postgrado. Mayor información en www.uc.cl

91
Si bien es en la trayectoria individual de un sujeto donde se verifica el éxito de un proceso de
formación conducente al ingreso al mundo laboral, «esto no equivale a considerar que el
aprendizaje, como el desarrollo, es un proceso que se puede explicar de modo autosuficiente por
procesos internos del individuo» (Baquero, 2008, p.25-26).
Respecto a los procesos de transición, es relevante destacar que transitar de la universidad al
mundo del trabajo presenta un doble desafío, es el paso hacia el trabajo y al mismo tiempo, hacia
la vida adulta (Martínez Martín, 2000; Oyarzún & Irrazabal, 2003, en Vergara & Gallardo, 2016). Por
otra parte, las trayectorias vitales actualmente suelen presentarse de manera más fragmentada y
discontinua que para generaciones anteriores, la certeza ya no es la generalidad. Estos son algunos
elementos que orientan el quehacer del CDP.

Objetivo
Evaluar, mejorar y actualizar de manera continua los contenidos y servicios los servicios del Centro
de Desarrollo Profesional ofrecidos a los estudiantes UC.

Metodología
Con el fin de evaluar, mejorar y actualizar los contenidos y servicios ofrecidos es que se realizan
diversas acciones asociadas:
En primer lugar, al finalizar cada actividad se realiza una encuesta de satisfacción, que incluye
preguntas asociadas a los aprendizajes logrados por los asistentes a dichas actividades (en escala
de 1 a 7 el promedio obtenido al año en todas las actividades es un 6.5).
En segundo lugar, se agrega la capacitación permanente del equipo y la coordinación constante
con las unidades académicas (informes anuales y retroalimentación).
Otro elemento es la actualización constante de información respecto a las dinámicas del mercado
laboral, esto es cifras de empleo, nuevas legislaciones, procesos de selección de personal, etc., en
este sentido, un elemento relevante son los estudios de egresados y empleadores que genera la
dirección de análisis institucional UC.
Otro aspecto es la participación en instancias de intercambio de experiencias de buenas prácticas,
como el encuentro bianual BIESTRA22 y pasantías a instituciones extranjeras.
Por último, se está realizando un estudio cualitativo asociado a indagar en las experiencias de
transición de estudiantes diversos en la UC, aún en desarrollo, que permitirá tener una mirada al
proceso, facilitadores y obstaculizadores, etc., generando un insumo relevante para el CDP. Lo
anterior ha permitido la evolución y diversificación del programa y la renovación constante de las
herramientas y temáticas tratadas, logrando tasas de participación con aumentos sostenidos y
mejores porcentajes de asistencia a las actividades.

Desarrollo
Durante los primeros años del Centro (2006-2011), el objetivo fue la implementación y desarrollo
inicial del programa, y su validación institucional. El foco estuvo en la entrega de herramientas de
empleabilidad (confección de curriculum y preparación a entrevistas laborales) para los alumnos
de último año de todas las carreras de pregrado de la universidad, principalmente a través de
talleres y charlas de convocatoria abierta (no obligatoria). En esta primera fase se ofrecía el mismo
servicio para todos los estudiantes, llegando el 2011 a trabajar con 7 carreras y 1.915 asistentes a
las actividades ese año.

22 III Encuentro Bienal de Educación Superior y Mundo del Trabajo http://biestra2015.bienal.cl/

92
Entre el año 2012-2013 se genera un período de reflexión respecto a la noción de empleabilidad
subyacente (comentado en el apartado marco conceptual) y a la manera de trabajar con las
diferentes carreras y estudiantes. Durante esta fase el objetivo fue mejorar la gestión del
programa, buscando ampliar la cobertura, identificando ciertas carreras cuyas características e
indicadores evidenciarán la necesidad de mayor apoyo en este proceso y generando un mayor
vínculo con las autoridades de cada carrera.
Junto a la reformulación teórica se modifica la dinámica de trabajo con los diferentes programas
académicos, dando paso a un trabajo orientado a la colaboración estratégica con diversas escuelas
y carreras, buscando aprovechar la información disponible y la experiencia técnica asociada de
cada uno de los actores, y compartiendo la responsabilidad formativa de los estudiantes, siendo el
CDP y la unidad académica los responsables de generar los espacios, a través de la creación de
talleres que tienen como objetivo transversal orientar a los estudiantes en los hitos de su
trayectoria académica, de manera de guiar la reflexión y desarrollo de estrategias efectivas en
torno a su perfil profesional y posterior desarrollo de carrera, potenciando a su vez competencias
asociadas a la inserción laboral.
Al finalizar el 2013 se trabaja con 16 carreras, con 3.774 asistentes a talleres y 1005 asesorías
individuales (simulaciones de entrevista y corrección de CV principalmente).
Se identifica una tercera fase desde el 2014 a la fecha, cuyo objetivo se amplía a generar
intervenciones más tempranas y diversas (por ejemplo, previo a los internados o prácticas). Para
dar coherencia a la noción de proceso y desarrollo de carrera o proyecto profesional, actualmente
el CDP cuenta con dos líneas de acción: asesorías grupales, mediante la realización de charlas y
talleres (de distintas temáticas y duración) tanto de convocatoria abierta como insertos en los
cursos de carreras específicas; y asesorías individuales con psicólogas del Centro.
Dentro de las temáticas abordadas en las instancias grupales se encuentran autoconocimiento y
perfil profesional, mercado laboral actual, búsqueda de trabajo efectiva, currículum vitae,
preparación de entrevistas de trabajo, test psicológicos, entre otras. En el caso de los talleres que
se enmarcan dentro de carreras, se busca una adaptación de los contenidos a las necesidades
particulares de cada una, lo que ha derivado en la creación de talleres específicos por área, como
por ejemplo el de preparación a internados clínicos y el de proactividad en la carrera.
El trabajo en red con distintos actores institucionales ha sido muy relevante tanto para la validación
institucional del CDP, como para el desarrollo de los servicios ofrecidos, entre ellos, las direcciones
pregrado de las carreras, profesores, representantes estudiantiles, Centros de Enlace/Oficina
Colocaciones, salud estudiantil, expertos en distintas áreas, dirección de análisis institucional,
Vicerrectoría de Investigación y Vicerrectoría Académica.
El año 2015 asistieron a las actividades grupales del CDP 4.852 alumnos, además se realizaron 888
asesorías individuales.
En el último año, además, se comenzó a implementar un programa de mentorías, orientado a
generar un espacio de aprendizaje y apoyo a la transición, cuyo objetivo es que el estudiante
pueda explorar campos laborales de su interés, guiado por un profesional de su misma carrera, ex
alumno de la institución.

Conclusiones
Durante el trabajo realizado, emergen como elementos esenciales la importancia de contar con
una posición teórica que oriente las intervenciones y la actualización constante y sistemática con
respecto al tema. Con el objetivo de contextualizar aún más los servicios ofrecidos, en la medida
de lo posible, surge también la generación de estudios propios que permitan conocer la realidad
de los estudiantes con los que se trabaja, en el contexto nacional.

93
En esta misma línea, y en busca del desarrollo sostenible del programa, es relevante contar con
una mirada estratégica respecto al contexto institucional, a sus hitos de desarrollo y énfasis
asociados, y por otra parte, debe existir una conexión con lo que sucede a nivel nacional y global
que pueda tener repercusiones en los procesos de transición de nuestros egresados. Para esto es
relevante fomentar la participación en distintas instancias de intercambio de experiencias y
conocimientos, tanto con organismos gubernamentales como privados.
Finalmente, poniendo el foco en el programa, aspectos relevantes han sido la evaluación continua,
tanto de las intervenciones como de la gestión del mismo; el trabajo en red, tanto dentro de la
institución como con otras instituciones; la flexibilidad y formación permanente en temáticas
variadas, tales como psicología laboral y educacional, desarrollo organizacional, selección de
personas, modelo de competencias, metodologías de evaluación y recursos de aprendizaje, etc.

Referencias Bibliográficas

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transición de estudiantes regulares UC. Ponencia presentada en la Tercera Bienal de Educación
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Vergara, M. & Gallardo, G. (2016). De la universidad al mundo del trabajo: Proyecciones de
transición de estudiantes regulares UC. Documento de trabajo

94
 PROGRAMA DE INTERVENCIONES DESDE EL CENTRO DE DESARROLLO PROFESIONAL EN LA FACULTAD DE
AGRONOMÍA E INGENIERÍA FORESTAL DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Javiera Videla del Campo23

Fernanda Costa de la Paz24
Daniela Morrás Cortés25
María Soledad Cruz Piñeiro26

Palabras clave: desarrollo de carrera, empleabilidad, mentorías

Antecedentes
El Centro de Desarrollo Profesional (CDP) tiene como objetivo apoyar el proceso de transición de
los alumnos desde la universidad al mundo laboral, lo que se logra a través de asesorías grupales e
individuales, orientadas a desarrollar competencias y adquirir conocimientos que faciliten la
inserción laboral de los estudiantes y promuevan el proceso reflexivo para la toma responsable de
decisiones en torno a desarrollo de la propia carrera.
Desde el año 2009 el CDP ha trabajado en coordinación con facultades y escuelas de la
Universidad, destacándose la experiencia con la Facultad de Agronomía e Ingeniería Forestal, que
actualmente cuenta con 1192 alumnos. En colaboración con esta unidad académica, se ha
diseñado una serie de intervenciones que se implementan a lo largo de la carrera de Agronomía,
acompañando los distintos hitos formativos de los estudiantes, enmarcados en los objetivos del
CDP antes mencionados.
En el caso de la carrera de Agronomía en particular, las intervenciones implementadas son
motivadas por las evaluaciones realizadas por la unidad académica. En estas destacaba la falta de
orientación profesional y el desconocimiento de estrategias para insertarse en el mundo laboral
manifestada por los propios estudiantes. Asimismo, la evaluación realizada por supervisores de
práctica y empleadores de recién egresados daba cuenta de las dificultades en la adecuación al
contexto laboral observadas en alumnos y ex alumnos, respectivamente, insertos en diversas
instituciones.
Además, las evaluaciones realizadas por el Centro de Desarrollo Profesional luego de cada
intervención realizada, han aportado información sobre los desafíos, necesidades y dudas de los
estudiantes respecto a su transición al mundo laboral en las distintas etapas formativas, que han
servido como recurso para ajustar y diversificar las instancias de apoyo disponibles.
En cuanto al contexto de estas intervenciones, cabe destacar que la Facultad de Agronomía e
Ingeniería Forestal, se encuentra en un proceso de modificación de su malla curricular, por lo que
las intervenciones están implementándose en la malla actual, pero a la vez repensándose para
ajustarse a las transformaciones que se aprontan.

23 Psicóloga Coordinadora Centro de Desarrollo Profesional, Pontificia Universidad Católica de Chile (UC)
24 Psicóloga Centro Desarrollo Profesional UC
25 Psicóloga Centro Desarrollo Profesional UC
26 Directora Vida Universitaria, Dirección Asuntos Estudiantiles UC

95
Marco conceptual
La transición desde el mundo académico al laboral se ha entendido como un proceso que conlleva
importantes cambios y desafíos, que se inicia en el trayecto formativo y finaliza con la
consolidación de la trayectoria laboral. Por su parte, la inserción laboral consiste en un período de
tiempo en que una persona prepara, busca y se acomoda a una situación laboral, interactuando el
propio sujeto con sus características particulares, el mercado de trabajo y el contexto social en el
que se desenvuelve, enfrentándose, a su vez, con el camino hacia la vida adulta (Martínez Martín,
2000).
En este sentido, se ha estudiado la relevancia del desarrollo de herramientas de empleabilidad. Si
bien, antes la literatura lo postulaba como una capacidad personal para encontrar trabajo o
cambiarlo por uno de mejores condiciones una vez inserto en el mundo laboral, actualmente el
concepto de empleabilidad hace referencia al conjunto de competencias que facilitan tanto la
inserción en el mundo del trabajo, como el desarrollo profesional a lo largo de la trayectoria laboral
(Teichler, 2009; Sheele, 2009). Entre ellas destacan: habilidades de comunicación, el dominio de
TICs, trabajo en equipo, resolver problemas, planificación de la propia carrera, la habilidad de
analizarse y conocerse a sí mismo o la flexibilidad.
El cambio en el sentido del concepto resulta relevante para las instituciones de educación superior,
en tanto la primera acepción lo entiende como una responsabilidad del sujeto; la segunda apunta
al entrenamiento y desarrollo de ciertas competencias que faciliten la transición al mundo laboral
(Rodríguez, 2002). De esta manera, se transforma en un desafío para las instituciones de educación
superior, en tanto deben preparar al estudiantado para la vida laboral como parte de su formación
profesional (Scheele, 2009), apuntando a que el perfil de egreso de sus estudiantes muestre
atributos y destrezas que les habiliten para insertarse y desempeñarse bien en el trabajo (Teichler,
2009 en Orellana, 2012), considerando distintos factores intervinientes, que no necesariamente
dependen del sujeto.

Objetivo
General:
Apoyar la transición al mundo laboral de los estudiantes de la Facultad de Agronomía e Ingeniería
Forestal (FAIF), promoviendo el desarrollo de habilidades de empleabilidad y la construcción de su
proyecto profesional.
Específicos:
• Potenciar el autoconocimiento y la reflexión crítica acerca del proyecto profesional.
• Reconocer estrategias para la búsqueda de trabajo.
• Disminuir los niveles de ansiedad en relación al proceso de inserción laboral.
• Entregar información práctica, actualizada y contingente de los respectivos campos
laborales.

Metodología
Las intervenciones llevadas a cabo en la carrera de Agronomía, han sido diseñadas en función de
necesidades de la carrera y especialidades, teniendo como fuente de información los estudios
institucionales (principalmente la Encuesta de Egresados desarrollada por la Dirección de Análisis
Institucional de la Universidad, la información levantada por la Bolsa de Trabajo que se comenzó a
desarrollar desde 2015 en la Facultad y los estudios sobre proceso de transición de la universidad
al mundo laboral, desarrollado por el Observatorio de la Juventud Universitaria), las ofertas

96
publicadas en portales de empleo (nacionales e internos) y los estudios realizados a nivel nacional
por otros organismos públicos y privados.
En cuanto al contacto entre el CDP y la carrera, este dependerá del tipo de intervención. En el caso
de las instancias de preparación a las prácticas y el Programa de Mentorías, el contacto se
establece con la Subdirección de Asuntos Estudiantiles. Por otra parte, en el caso de las
intervenciones sobre elaboración del curriculum vitae, preparación a las entrevistas laborales y test
psicológicos, el contacto se establece directamente con profesores del curso “Seminario de título”,
impartido a los alumnos de último año de las distintas especialidades de la carrera (Ciencias
animales, Ciencias vegetales, Economía agraria, Gestión ambiental y Fruticultura), donde estas
intervenciones son parte de su programa académico.
Las intervenciones grupales (talleres) constan de un espacio breve de fundamentación teórica,
donde se comparte el marco teórico desde el cual se trabajará durante el taller y se destacan
algunos conceptos centrales que servirán para tener un lenguaje compartido que facilite la
comunicación y, a la vez, se vayan apropiando de los conceptos usados en el mundo laboral.
Asimismo, se exponen datos relevantes según el hito de formación al que esté asociada cada
instancia. Sin embargo, el foco de estas intervenciones está en los ejercicios prácticos que
promueven el análisis, reflexión, evaluación de ciertas expectativas, decisiones, estrategias y
competencias. Estas intervenciones tienen una duración promedio de 80 minutos por tema, lo que
corresponde a un módulo de clases. Al final de cada taller, se realiza una encuesta de satisfacción,
que incluye preguntas asociadas a los aprendizajes logrados por los asistentes a dichas actividades
(en escala de 1 a 7), a partir de lo cual se genera un informe entregado a la Facultad.

En el caso del Programa de Mentorías, las duplas entre mentor y estudiante son conformadas por
la Facultad de Agronomía, en función de los intereses reportados por cada alumno en una primera
encuesta de diagnóstico. Cada mentor tiene a su cargo a un estudiante, de cuarto o quinto año de
carrera. La participación en el programa es voluntaria y tiene una duración de un semestre
académico. Durante este período, cada dupla tiene tres reuniones presenciales con objetivos
específicos en cada una, además de una instancia grupal con todos los mentores que se
desarrollará al inicio del semestre para darles la bienvenida y entregar información sobre el
desarrollo del programa; y una reunión de evaluación de resultados al final del semestre. Durante
el proceso, las duplas son monitoreadas por la encargada del CDP. Tanto la información obtenida
del monitoreo, como de la encuesta de evaluación final, es utilizada para analizar el
funcionamiento del programa y realizar las adaptaciones necesarias. En términos formales, la
retroalimentación de esas evaluaciones las recibe el CDP y elabora un informe que es presentado a
la Facultad, abriendo instancias de colaboración para efectuar las mejoras necesarias.

Desarrollo
Esta serie de intervenciones se inicia con una charla de encuadre laboral previo a su primera
práctica profesional, que durante 2015 tuvo una evaluación de 6,1 y el 93% de los alumnos
asistentes señaló que recomendaría la participación en esta instancia a sus compañeros.
La intervención continúa con un taller de orientación y desarrollo de carrera antes de comenzar su
segunda práctica. Esta fue evaluada el 2015 con un 6,2 y el 100% de los alumnos asistentes dijo
que recomendaría esta instancia.
Esta línea de la intervención finaliza con los talleres de inserción profesional implementados el
semestre previo a su egreso en el curso “Seminario de título”, que durante 2015 recibió una nota
de 6,7 y el 100% de los alumnos manifestó que recomendaría la participación en el taller.

97
Esto se complementa con una oferta de charlas y talleres a los que los estudiantes puedes optar
durante su carrera, donde se abarcan temáticas de autoconocimiento y perfil profesional y
mercado laboral.
A los talleres antes descritos, desde el año 2015 se suma el Programa de Mentorías, que busca
acercar a los estudiantes de los dos últimos años de la carrera al mundo laboral y quehacer
profesional concreto, mediante el acompañamiento sistemático de un profesional que se
encuentre trabajando en un área o cargo en el que se proyecte el alumno. El objetivo del programa
es que los estudiantes puedan explorar campos laborales de interés, fomentándose una reflexión
crítica y activa del propio perfil.
El objetivo del Programa es que los estudiantes puedan explorar campos laborales de interés,
mediante interacciones uno a uno con un profesional (que tenga entre 10 y 15 años de
experiencia) que se desempeñe en el área o cargo que le resulte atractivo. Este profesional
cumplirá el rol de mentor, es decir, guiará la construcción de un proyecto profesional utilizando
como herramienta su propia experiencia en el mundo laboral.
Durante el segundo semestre de 2015 se implementó una versión piloto del Programa en la que
participaron 11 duplas, quienes fueron reunidas en función de los intereses del estudiante y la
especialidad y rubro laboral del mentor. En tanto, en la versión de 2016, participaron 10 duplas. De
la evaluación final realizada en ambas instancias, se desprende lo siguiente:
Como principales dificultades destaca la falta de tiempo por imprevistos del trabajo de los
mentores, así como también por actividades académicas y extraacadémicas de los estudiantes. En
cuanto a los facilitadores del proceso, se menciona la flexibilidad en cuanto a los lugares y horarios
de las reuniones, adaptándose a las demandas académicas y laborales de cada uno, así como
también las plataformas virtuales como Skype.
Respecto a las principales ventajas de haber participado en el Programa, los participantes lo
valoraron como un espacio para pensar la proyección profesional, así como también para generar
objetivos y diseñar estrategias. Los mentores, por su parte, destacaron el espacio como una
posibilidad de aumentar sus redes de contacto e intervenir en la formación de posibles
colaboradores de sus respectivas empresas.

Conclusiones
A partir de las intervenciones implementadas en Agronomía, surge como aprendizaje central la
necesidad de trabajar colaborativamente con las autoridades, alumnos y docentes de la carrera,
flexibilizando las instancias de apoyo de acuerdo a las necesidades y desafíos a los que se
enfrentan los estudiantes en su proceso de transición al mundo laboral, así como también a los
objetivos de aprendizaje que fundamentan el perfil profesional al que apunta la carrera.
Considerando lo anterior, emerge el desafío de una mayor coordinación con la Bolsa de Trabajo
que se está formalizando en la Facultad. Esta se encuentra trabajando para proveer información
específica sobre la carrera y situarse como un puente entre los alumnos y el mercado laboral.
Asimismo, se vuelve un desafío adecuar la intervención según los cambios en la malla curricular.
Particularmente, se planea generar una base de datos integrada que permita identificar
participación en actividades de cada alumno e identificar las competencias y conocimientos
desarrollados mediante estas experiencias.
Finalmente, la valoración positiva por parte de los alumnos, así como también la retroalimentación
recibida por los ex alumnos participantes del Programa de Mentorías –que no tuvieron la
experiencia de participar como estudiante de estas instancias- refuerza el sentido de continuar
desarrollando estas intervenciones, en tanto son consideradas un aporte significativo en la
transición al mundo laboral, logrando que la construcción del proyecto profesional oriente las

98
decisiones tomadas durante la formación de pregrado, así como también permita enfrentarse con
una mirada crítica y con sentido personal a las instancias de acercamiento al mundo del trabajo.

Bibliografía

Martínez Martín, R. (2000). Aproximaciones teóricas a los procesos de inserción laboral. Revista del
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 26, 65-91.
Orellana, N. (2012). Educación Superior y Mundo del Trabajo: Orientación Profesional y
Profesionalización de la Gestión Institucional. Publicaciones OCIDES 2012
http://www.ocides.org/wp-content/uploads/2012/05/Educacion-superior-trabajo-chile-
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Rodríguez Moreno, M. L. (2002). La formación de las destrezas de empleabilidad. En M. L.
Rodríguez Moreno, Hacia una nueva orientación universitaria: modelos integrados de acción
tutorial, orientación curricular y construcción del proyecto profesional. (pp. 105-123). Barcelona:
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Scheele, J. (2009) Educación terciaria y mercado laboral: Formación profesional, empleo, y
empleabilidad. Revisión de la literatura internacional. Documento de Trabajo CPCE Nº 6.
Disponible en: http://www.cpce.cl/publicaciones/documentos-de-trabajo/35-6-educacion-
terciaria-y-mercado-laboral/file

99
 DIMENSIÓN INTEGRAL DE LA ORIENTACIÓN LABORAL

Lic. Carla Bonavita

Lic. Lucía Del Corso
Lic. Blanca García
Lic. Silvia Marino
Lic. Sylvie Miles
Lic. Laura Mundemurra
Dirección Nacional de Empleo del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social

Palabras Clave: Orientación, Competencias Laborales, Sujeto activo, Proyecto Ocupacional, Enfoque
Integral, Políticas Públicas.

Marco conceptual

La Orientación Laboral abarca la prevención y se trabaja a través de tres líneas: vocacional,

educacional y ocupacional.
Este enfoque integral de la intervención permite ofrecer respuestas coordinadas con otros
recursos, que no están exclusivamente vinculados al empleo.
Para la Orientación Laboral, el enfoque de competencias laborales es uno de los ejes de trabajo
principal.
Las competencias que se identifiquen son las que permiten a las organizaciones determinar qué
cualidades, habilidades, técnicas y conocimientos deberán poseer las personas para lograr un
desempeño adecuado a los distintos puestos de trabajo.
Esta visión ha propiciado el enriquecimiento del concepto de perfil tanto de las personas como de
los cargos, para una mejor integración de las aquéllas a los puestos de trabajo.

Objetivos:
Promover en las personas, el reconocimiento de sus propias capacidades, saberes y habilidades
adquiridas en ámbitos laborales, en espacios educativos o en “su contexto de vida” (saberes y
experiencias adquiridos en el ámbito doméstico, comunitario, entre otros).
Esto, con la finalidad de mejorar la empleabilidad de las personas.
Propiciar la reflexión, acerca del contexto social y productivo, para que se constituyan en factores
positivos a su desarrollo laboral.

Metodología
En cuanto a metodologías de trabajo, la orientación laboral se nutre de los aportes provenientes la
psicología, la educación, el trabajo social, la educación social, la sociología y las relaciones
laborales.
Entendemos que la orientación laboral, en el marco de las Políticas Públicas, implica el área de la
prevención en el acompañamiento del proceso e implica hacer foco en lo psicosocial.
Los sujetos de atención, a partir del balance entre lo que traen y lo que les falta- lo que requiere
incorporar una nueva visión de sí mismos y del entorno- aprenderán a definir con mayor claridad la
situación deseada, realizando una proyección a futuro realista, viable, donde se fijarán
determinadas metas. Luego trazarán un camino posible y pondrán en práctica lo proyectado,
desempeñando las competencias necesarias.

100
 CONTRIBUCIÓN CON LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ORIENTACIÓN E INTERMEDIACIÓN LABORAL
PARA MEJORAR LA SITUACIÓN DE EMPLEABILIDAD DE LAS PERSONAS

Lic. Carla Bonavita

Lic. Lucía Del Corso
Lic. Blanca García
Lic. Silvia Marino
Lic. Sylvie Miles
Lic. Laura Mundemurra
Dirección Nacional de Empleo del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social

Antecedentes
Los procesos de Orientación Laboral e Intermediación Laboral promueven la equidad, a la calidad
de vida y al Proyecto Ocupacional (PO), de las personas con autonomía, y capaces de ejercer
ciudadanía. Considerando las siguientes variables: género, edad, etnia/raza, como medio para
mejorar la inclusión psicosocial. El objetivo de ambas es mejorar la empleabilidad de los sujetos
activos de trabajo.
Entendemos por empleabilidad el conjunto de competencias y cualificaciones transferibles que
refuerzan las capacidades y la aptitud de las personas de crear, conservar y enriquecer un trabajo,
obteniendo a cambio una satisfacción personal, económica, social y profesional, actuando el
empleo como un mecanismo integrador y de inclusión social, éste es el fin último de la IL.

En el marco de las políticas públicas y de las políticas activas de empleo, se define:

- Promover la inserción y/o reinserción de las personas desempleadas.
- Priorizar aquellas personas con mayores dificultades de integración al
mercado de trabajo (colectivos específicos vulnerables).
- Impulsar la formalización de los puestos de trabajo.
-Apoyar la inclusión de los usuarios a los mercados de trabajo.
-Elaborar y diseñar en forma conjunta con la persona el Proyecto Ocupacional (PO) para
mejorar la empleabilidad, la ciudadanía y la equidad de género.
- El PO Implica un recorrido:
- En espiral con avances, retroceso, revisión.
- De doble pertinencia teniendo en cuenta a la persona y al entorno en el que se
encuentra.

Un criterio fundamental es el enfoque de la doble pertinencia en el desarrollo de la estrategia de

abordaje, focalizada en la persona y en el entorno socio productivo (sus características, las
ocupaciones más demandadas, las necesidades actuales y futuras, el diálogo con el sector
productivo).

En cuanto los roles de género socialmente aprendidos, las acciones se dirigen a ampliar, cambiar
miradas así como la toma de decisiones. Desnaturalizar la percepción que se tiene del ser varón o

101
mujer, y los roles y atributos asignados permite también pensar diferente la situación de
empleabilidad con un mayor alcance.
Se trata de considerar a las personas como sujetos situados en una realidad que los condiciona,
pero que pueden modificar a través del aprendizaje, así como estrategias personales y colectivas.

Marco conceptual

Dimensión integral de la Orientación Laboral

 Vocacional
 Educativa
 Ocupacional-Laboral

La Orientación Laboral abarca la prevención en sentido amplio, en la medida que las personas
puedan tomar decisiones razonadas y considerar alternativas; esto atenuaría el impacto de no
alcanzar los objetivos propuestos y las posibles consecuencias psicosociales (auto discriminación,
angustia, frustración, estigmatización social, etc.).

Objetivos

En lo que respecta a las prácticas desarrolladas, el proceso de Orientación Laboral, desde nuestra
práctica, permite:

Definir la situación de partida de la persona con un enfoque de competencias y abordaje sistémico,

establecer metas y estrategias, un plan de acción e implementación del Proyecto Ocupacional.

Metodología

Los criterios metodológicos estratégicos implican:

 Foco en el sujeto de atención
 Que los individuos y colectivos estén en condiciones de construir activamente su derrotero
laboral, considerando habilidades, capacidades, experiencias con el objetivo de ubicarse
como gestores de oportunidades y crecimiento desde un rol crítico y corresponsable.
 La gestión del conocimiento a fin de que las personas puedan tomar decisiones razonadas
con respecto a sus objetivos.
 Trabajo por proyectos que implica direccionar el camino con la persona, definiendo de
dónde se parte, a dónde llegar y cómo hacer.

El PO es una metodología didáctica que supone un proceso reflexivo a través del cual la persona
tiende a reconocer sus propias capacidades, saberes y habilidades adquiridos en ámbitos
laborales, en espacios educativos o en “su contexto de vida” (saberes y experiencias adquiridos en
el ámbito doméstico, comunitario, entre otros).

Desarrollo

En cuanto a lo preventivo, la acción desde la orientación concibe al trabajo como estructurante de

la vida de las personas que mejora las posibilidades de acceso al mismo, así como a sostener

102
acciones relativas a la mejora del contexto personal laboral. Minimiza a su vez las dificultades de
toma de decisiones adecuadas que favorezcan la inclusión.

Las repercusiones que genera la falta de trabajo y la falta de un proyecto personal en relación al
mismo son de diverso orden: personal, familiar, económico, entre otros. Impactan en la
autoestima, en el vínculo con el entorno, con las redes y contactos sociales generando
frustraciones de las necesidades básicas por la presencia de factores estresores como son sucesos
severos en la vida de las personas o grupos, crisis culturales y como lo es la pobreza también.

Muchos de los factores estresores que surgen de escenarios socioeconómicos desfavorables, no se

pueden evitar y pueden ser estigmatizantes, pero su impacto patógeno puede disminuir cuando
existen redes, soportes y dispositivos psicosociales de distinta índole.
Entendemos que la orientación laboral, en el marco de las Políticas Públicas, implica el área de la
prevención en el acompañamiento del proceso e implica hacer foco en lo psicosocial.

Trabajar desde la OL puede ser uno de los “amortiguadores” a alguno de estos estresores. Desde el
Estado y las PP, la OL se posiciona desde la escucha, acompaña a pensar y a identificar habilidades,
conocimientos y saberes que ubiquen a las personas, en una posición más favorable para
desarrollarlas y posibilitar el acceso a un puesto de trabajo.

La orientación debe centrarse en potenciar capacidades y no centrarse en las carencias y torna

clave el trabajo de motivar hacia el cambio.
A su vez, se involucra la dimensión personal para la persona, en la medida que el desarrollo del
proceso requiere de un análisis crítico propio de las diversas circunstancias o factores en juego que
permitan establecer un plan de acción concreto respecto a la situación de trabajo.

El punto de partida de su situación, sus características propias y profesionales y sus intereses y

expectativas, harán que cada proceso que se inicie sea único ya que habrá que adaptar el tiempo y
el tipo de intervención a las necesidades de cada persona.
Para ello es fundamental realizar un buen diagnóstico conjunto inicial, orientando así la
intervención, en función de sus necesidades particulares.

Cada persona, es la verdadera protagonista de su itinerario educativo laboral, y es quien, con la

información adecuada que se le proporciona, debe de tomar las decisiones que considere
oportunas para alcanzar su objetivo profesional.

Conclusión

Por tanto, la intervención a nivel de orientación laboral, supone partir de la recuperación de la

trayectoria de vida educativa y laboral, para definir luego la proyección futura.

Los sujetos de atención, a partir del balance entre lo que traen y lo que les falta- lo que requiere
incorporar una nueva visión de sí mismos y del entorno- aprenderán a definir con mayor claridad la
situación deseada, realizando una proyección a futuro realista, viable, donde se fijarán
determinadas metas. Luego trazarán un camino posible y pondrán en práctica lo proyectado,
desempeñando las competencias necesarias.

103
La visión en la que el sujeto, se proyecta ofrece una direccionalidad a sus elecciones formativas y
laborales, las cuales pueden ir cambiando, en función de los logros u obstáculos que va
encontrando. En este sentido, la autonomía, la capacidad para la toma de decisiones y la
resolución de problemas, se ejercitan en el desarrollo del proyecto; por lo tanto, en la construcción
del Proyecto Ocupacional es tan importante el resultado como el proceso.

La OL, permite entonces trabajar en un ámbito de prevención, desde lo social, comunitario y

laboral, haciendo promoción de salud. Así, minimiza los impactos negativos de la “desorientación”,
mediante decisiones razonadas.

Bibliografía

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convenios y recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo. San José, 2013.

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104
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Organización Internacional del Trabajo. Trabajo Decente y Juventud en América Latina

2013. Políticas para la acción., 2014, ISBN: 978-92-2-328280-6.

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Castro,I Da Silva, Rodríguez, M A, Rossi,S L Pierri, Rodríguez ,AC. El lugar del sujeto en las Políticas
Públicas Sociales.

Bouvier , D. La perspectiva de sus destinatarios. Género, ciudadanía e inserción social.

Bouvier ,D .Vulnerabilidad e inserción social.

105
 LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL - OCUPACIONAL EN LA JUBILACIÓN.
PROYECTO DE UN PROGRAMA DE RETIRO JUBILATORIO PARA UN ORGANISMO PÚBLICO

Lic. Natalia Montañez27

Asociación Uruguaya de Psicoterapia Psicoanalítica

Palabras claves: jubilación, orientación vocacional, calidad de vida laboral (CVL), organizaciones
públicas

Antecedentes y objetivos
El presente trabajo surge a partir de un Seminario de formación de AUDEPP sobre Orientación
Vocacional dictado por los Psic. Miguel Carbajal y Psic. Elina Goñi. Asimismo, desde hace algún
tiempo y a raíz de mi práctica profesional como Psicóloga en RRHH en una organización del Estado,
es mi interés conocer y profundizar acerca de las prácticas sobre calidad de vida laboral (CVL) y
salud ocupacional (SO), en particular aquellas que se han logrado instrumentar en el ámbito
estatal.

El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca de las características propias de la situación de la

jubilación y su impacto en el trabajador. Para esto se propone ampliar la usual conceptualización
de Orientación Vocacional-Ocupacional que habitualmente se encuentra centrada en la
adolescencia y la elección de una profesión u ocupación. Finalmente, se intentará presentar el
diseño de un dispositivo que pueda permitir el abordaje de la situación del retiro jubilatorio en un
organismo estatal.

Se parte de la idea que las intervenciones en Orientación Vocacional-Ocupacional pueden tener

cabida en distintos momentos a lo largo de la vida de una persona. En el caso abordado, se lo
entiende como una oportunidad de intervención focal, dentro de una organización, en una etapa
vital donde una persona o un grupo de personas, pueden requerir de orientación cuando se acerca
el momento de la jubilación.

Marco teórico-conceptual
En 2001, la Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional (AIOEP), declaraba que
la orientación educativa y profesional puede ayudar a las personas a descubrir sus capacidades y
planificar las acciones encaminadas hacia avances personales y sociales, en beneficio del individuo,
la familia, la comunidad y la nación.

Vale la pena detenerse brevemente y recordar que en el Río de la Plata la Orientación Vocacional
comenzó a gestarse en la década del ’60 a partir de un grupo de psicólogos y cuyas
conceptualizaciones fueron sistematizadas y publicadas por Rodolfo Bohoslavsky en el conocido
libro “Orientación Vocacional. La estrategia clínica”. Sus planteos marcaron una ruptura
contraponiéndose a la modalidad enfocada en la aplicación de test que imperaba en aquel
momento. De manera amplia, la modalidad clínica conceptualizaba la Orientación Vocacional como
un “proceso de orientación ante la situación de elección” donde se privilegiaba la escucha; y su
quehacer estuvo dirigido hacia la población adolescente (Bohovslavsky, 1974).

27 Licenciada en Psicología. Postgrado en Psicología Laboral (UCU). Psicoterapeuta

106
Desde comienzos del s. XXI, autores como Sergio Rascován, han planteado que el objetivo de la
Orientación Vocacional consiste en asesorar a las personas a la hora de realizar las elecciones de lo
que él denomina objetos vocacionales; ya sea que estos pertenezcan al mundo del trabajo (oficios
u ocupaciones) o al área educativa (carreras, cursos, etc.) (Rascován, 2004).

En nuestro país las prácticas de Orientación Vocacional-Ocupacional también han estado

estrechamente centradas en la población adolescente, al menos con esa denominación. Esto ha
contribuido que desde el imaginario social (sin excluir al mundo psi) se sustente la idea que en la
adolescencia es natural que hagan su aparición aquellos dilemas referidos a las elecciones
vocacionales u ocupacionales. También está fuertemente naturalizado que este tipo de dilema al
que puede llegar a verse enfrentado un sujeto (el llamado “problema de la elección”) puede ser
resuelto limpiamente, esto es: zanjado de una vez y para siempre. Intentaremos ver como esto se
trata de una ilusión.

Sergio Rascován plantea que el nacimiento de la Orientación Vocacional ha de ubicarse en la

modernidad e invita a la reflexión sobre la validez de conceptos tales como “identidad vocacional”
en el mundo actual. Fundamenta su preferencia por el uso del concepto de “subjetividad” y no el
de “identidad” como algo que termina coagulando, cuajando y así permanece con una cierta
solidez. De hecho, y siguiendo al autor, más bien tenderíamos a pensar que el planteo de Rascován
va de la mano con la idea de la liquidez que sugiere Bauman cuando describe el funcionamiento
del mundo de hoy. (Bauman, 2000) En la modernidad las cristalizaciones tienden a ser escasas. En
el mundo del trabajo esta situación puede verse con bastante nitidez; prácticamente han
desaparecido situaciones laborales donde un trabajador permanece toda su vida laboral en la
misma empresa. Por otra parte son poco apreciadas las circunstancias del antaño “trabajo seguro”,
más asociadas a la idea del enlentecimiento o la pasividad. En contraposición, aparece con mucha
fuerza la idea del supuesto “enriquecimiento y experiencia” que pueden brindar el constante
movimiento pautado por el cambio de trabajo (dentro de un mismo ramo de actividad o no).

En relación a “lo vocacional”, Rascován critica la idea acerca de que sea una especie de entidad
preexistente y que el objetivo del proceso de orientación sea des-cubrirla o ir a su encuentro. En
vez de esto, propone pensar que a la hora de las elecciones ocupacionales o educativas en la
adolescencia se evoca o convoca al deseo. El autor subraya la idea de que la finalidad de un
proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional está en el acompañar a la persona en la
construcción de decisiones, a través de la habilitación de un espacio de reflexión donde se logre
elaborar un proyecto futuro. Quedando en un segundo plano la idea de la adquisición de una
sólida identidad vocacional.

Se desea mencionar el Modelo Teórico Operativo en Orientación propuesto por Gavilán (2006) ya
que justamente la orientación es concebida como un “…conjunto de estrategias y tácticas que
emplea el Psicólogo y/o Psicopedagogo especializado en Orientación para que el orientado o sujeto
de la Orientación, individual o colectivamente, mediante una actitud comprensiva, reflexiva y
comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo, laboral, personal y/o social a lo largo de la
vida.” (en Ciano y Gavilán, 2010).

Importa recordar brevemente, como decía Dejours que en el trabajo el sujeto puede encontrar
enfermedad y sufrimiento pero también puede encontrar grandes satisfacciones y placer. Con el

107
trabajo no se establece solamente una relación económica ligada con la subsistencia, también se
establecen ligazones libidinales. Dulce Suaya afirmaba que con el comienzo de la modernidad el
trabajo “…ha configurado un eje paradigmático en la producción de subjetividad en tanto responde
a la identidad del ser en el quehacer.” (Suaya, 2010)

Finalmente, mencionar que el término “jubilación”, proviene del vocablo en latín jubilare, remite al
júbilo, al expresarse con alegría. En sus raíces posee connotaciones religiosas: un año de jubileo en
la antigua cultura judía hacía referencia a que la tierra no se trabajaba, de modo que daba cuenta
de una pausa en la vida laboral. En la actualidad se la toma como el mojón que marca el inicio de la
llamada tercera edad, indicando el pasaje de la vida laboral remunerada a otra que no lo es. Se
encuentra fuertemente asociada a un momento de pérdidas y simultáneamente con escasas
oportunidades de desarrollo. Al relacionarla con la vejez, muchos de los prejuicios de ésta se le
adhieren (Sirlin, 2007), lo que Salvarezza llamó “viejismo”, una devaluación de los adultos mayores
que incluyen valoraciones generalmente negativas: ser pasivos, que aprecian la soledad o que
están enfermos y son dependientes, etc. (Salvarezza, 1988). Algunas de estas cosas son retomadas
en el estudio de Ciano y Gavilán (2010) donde por otro lado, aportan el tipo de proyecto que
suelen construir los adultos mayores con posterioridad a la concreción de la jubilación.

Metodología
Debido a que se trata del diseño de un dispositivo y no a una práctica que se encuentre
implementada actualmente en la organización, la metodología planteada se basó en la
actualización de los datos genéricos y considerados relevantes de la organización.

Además, se entendió adecuado explorar antecedentes de experiencias similares en el país,

(especialmente en organizaciones públicas). También se consideró pertinente profundizar en la
búsqueda bibliográfica sobre el tema.

Datos preliminares relevantes de la organización

Como se hiciera mención se trata de una organización estatal que tiene cobertura nacional en
todos los departamentos, y cuya finalidad primordial está orientada a la asistencia de personas. En
la actualidad cuenta con aproximadamente 5.200 trabajadores (con diferentes modalidades
contractuales).

En lo que respecta a la jubilación, inician trámites jubilatorios en Montevideo 60 trabajadores/mes

y 15 trabajadores/mes en Interior del país. Concretan la jubilación un promedio de 14
personas/mes (en todo el país). Casi el 50% de los trabajadores que inician los trámites jubilatorios
corresponden a un mismo cargo; y de estos el 80% son mujeres. Se trata de un cargo que ofrece
baja remuneración y plantea una alta demanda afectiva a la hora de su desempeño. Los
trabajadores que ocupan este puesto generalmente presentan un bajo nivel de educación formal.
En general se trata de un cargo altamente feminizado.

Además, se considera relevante destacar que esta organización ha transitado por periódicas y
discontinuas reformas, especialmente en los últimos años, que no se ha materializado, en opinión
de la autora, en un verdadero cambio organizacional. Estas reformas, entre otras cosas, no han
estado enfocadas en las prácticas de calidad de vida laboral (CVL) o de salud ocupacional (SO) de
sus trabajadores. De hecho, a nivel organizacional hay instituidos dos hitos de reconocimiento en la

108
vida laboral de los trabajadores: se trata de un otorgamiento de medallas por el recorrido
institucional (años trabajados).

Experiencias similares
En nuestro país algunas organizaciones han desarrollado desde hace bastante tiempo prácticas
relacionadas a la preparación para la jubilación, destacándose las llevadas adelante por el SMU, la
Caja Bancaria y el BPS. En algunos organismos públicos se han instrumentado programas de
preparación para la jubilación aunque no de forma continua. Se destaca asimismo la existencia de
talleres de preparación para la jubilación que ofrece INMayores del Mides.

Desarrollo
La implementación de un programa de retiro jubilatorio tiene como finalidad la habilitación del
surgimiento y desarrollo de capacidades para afrontar el proceso de jubilación, así como la
planificación de la nueva etapa que la persona comienza. Bascula entre dos grandes ejes uno de los
cuales se encuentra inspirado en la herramienta propuesta por Dulce Suaya (2010), “Historia vital
de trabajo” (HVT) y el otro es el brindar información.

El dispositivo se concibe con una metodología grupal, con grupos pequeños, y la propuesta que se
realiza es que el participante narre su trayectoria laboral (no necesariamente dentro de la
organización). Tiene como objetivo promover la recuperación a través de la rememoración y de la
evocación de momentos vitales ligados al trabajo. Se busca el reconocimiento de habilidades,
destrezas y de intereses de cada uno, la elaboración del duelo y la construcción de un proyecto.

Siguiendo a Rascován cuando hablaba de “lo vocacional”, podemos pensar que será a través de la
narración que el deseo sea convocado, puesto en circulación nuevamente frente a la situación de
elección. El trabajador es interpelado sobre ¿qué va a seguir siendo además de ser un trabajador
remunerado? ó ¿qué va a seguir siendo cuando deje de ser un trabajador remunerado? Las
preguntas se formulan en estos términos debido a que existe una fuerte ligazón entre identidad y
trabajo donde la subjetividad va dejando sus marcas. Se considera que el dispositivo grupal
habilitará a cada participante a recordar, evocar y compartir con sus semejantes momentos
relacionados con el trabajo propio, reconocerse y ser reconocido por ello. Hay que recordar que
esto estaría instrumentándose en una organización donde el trabajador históricamente ha sido un
actor postergado.

De este modo, se estima que la propuesta metodológica per sé apunta a ser reparatoria. De hecho,
la eventual implementación de un dispositivo como el que se sugiere sería reparatorio ya que daría
cuenta del reconocimiento que la organización tiene para con sus trabajadores.

Por otro lado, y como se mencionara, se entiende que esto habría de acompañarse del
ofrecimiento de información. En principio, en relación a la reestructuración del tiempo, ya que a la
hora de la jubilación el tiempo deja de estar pautado por el cumplimiento de horarios del trabajo
para pasar a transformarse en “tiempo libre”. Además, se destacan los cuidados de la salud física y
psíquica, debido a que el estado de la salud suele presentarse como uno de los obstaculizadores
para la elaboración y concreción de proyectos.

109
Conclusiones
Se desea destacar que en el mundo de la Psicología del trabajo la orientación es una práctica muy
habitual, aunque usualmente no se la denomine de esa manera. Estamos más habituados a
escuchar nombres como “reubicación” o “desvinculación asistida”. En este sentido, se estima que
para algunas prácticas de la Psicología del trabajo es legítimamente posible apropiarse de
cualquiera de los conceptos de orientación propuestos por los autores mencionados aquí.

El diseño de este dispositivo de preparación para la jubilación se ha pensado desde una

perspectiva amplia como Orientación Vocacional-Ocupacional. De este modo, se lo entiende como
una oportunidad de intervención focal en una etapa de la vida, para un grupo de trabajadores
dentro de una organización estatal, que pueden necesitar de acompañamiento para elaborar y
concretar proyectos vitales al acercarse el momento del retiro jubilatorio.

Bibliografía

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París.
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. Disponible en www.epublibre.org
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Salvareza, L. (1988) La vejez. Una mirada antropológica actual. Buenos aires: Paidós
Sirlin, C. (2007). La jubilación como situación de cambio: la preparación para la jubilación como
acción estratégica para su abordaje. Comentarios de Seguridad Social, 16, (Julio - Setiembre
2007), 47-73. Recuperado de la web el 10 de julio de 2016 www.bps.gub.uy/bps/file/.../1/la-
jubilacion-como-situacion-de-cambio.-c.--sirlin.pdf
Suaya, D. (2010). Historia vital del trabajo (HVT) Herramienta de atención de salud colectiva.
Buenos Aires: Artes Gráficas Chilavert.

110
 EJE TEMÁTICO 3

ORIENTACIÓN CON POBLACIONES VULNERABLES

111
 ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN MEDIA BÁSICA: ACOMPAÑAMIENTO DE
TRAYECTORIAS Y DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

Mag. Valeria Píriz

Introducción

La organización de la sociedad civil “Cimientos” ha desarrollado a nivel regional, en Argentina,

Uruguay y Colombia, una estrategia de orientación educativa y acompañamiento a estudiantes de
educación media que asisten al sector público en contextos socio-económicos vulnerables,
mediante un programa denominado “Futuros Egresados”.
En Uruguay, a través de esta estrategia se promueve la permanencia en el sistema educativo y la
finalización de la educación media básica, contribuyendo a la mejora de sus procesos de
aprendizaje mediante el desarrollo de habilidades socioemocionales que favorecen las trayectorias
educativas.

Antecedentes y fundamentación

Fundación Cimientos es una organización sin fines de lucro creada en Argentina en 1997 con la
misión de promover la igualdad de oportunidades educativas, mediante programas que favorezcan
la calidad y la inclusión educativa entre los jóvenes provenientes de contexto vulnerable
(Cimientos, 2014). En la actualidad, Cimientos trabaja en Argentina, Uruguay y Colombia.
El alcance en Montevideo es de cien jóvenes y sus familias, pertenecientes a dos centros
educativos públicos de la zona oeste y este de la capital. A raíz de un acuerdo realizado con el
Ministerio de Educación y Cultura y el Consejo de Educación Secundaria, treinta de estos
estudiantes reciben la beca otorgada por el MEC, realizando Cimientos el acompañamiento
educativo complementario a la transferencia económica que reciben.
De acuerdo al Informe sobre el estado de la Educación del INEEd (2014), si bien Uruguay ha logrado
avances en torno a la educación primaria, con la universalización del acceso de la educación inicial,
la inclusión de las nuevas tecnologías y la implementación de nuevas estrategias de seguimiento a
los estudiantes y sus responsables adultos , el sistema educativo sigue presentando retos a nivel de
la educación media básica. En este nivel se observa una importante segregación sociocultural ya
que algunos centros educativos concentran la población de jóvenes provenientes de medio socio-
económico medio y medio alto y otros poseen la matrícula estudiantil procedente de los jóvenes
más desfavorecidos , . Es así que Uruguay presenta uno de los porcentajes más bajos de la región
en cuanto a la cantidad de jóvenes de entre 15 y 17 años que logra completar la educación media
básica: 48.5%, siendo que un tercio de los adolescentes entre 16 y 18 años abandona la enseñanza
obligatoria, habiendo completado o sin completar el Ciclo Básico . Además, de acuerdo al último
Monitor Liceal , uno de cada cuatro jóvenes no promueve el Ciclo Básico.
La educación secundaria básica es el punto de inflexión en materia de desigualdad estructural en el
acceso a la educación. En esto se fundamenta la decisión de Cimientos Uruguay de implementar su
programa de acompañamiento y orientación en el Ciclo Básico de educación pública.

112
Metodología: la tutoría no académica como eje central

La metodología consiste en una tutoría no académica, en la que se desarrolla un acompañamiento

educativo personalizado a los jóvenes y sus referentes adultos, realizado dentro del centro
educativo, de forma articulada con el Liceo, a lo largo de los tres años en los que el estudiante
cursa el Ciclo Básico.
El programa se propone desarrollar habilidades socioemocionales en los estudiantes, que faciliten
la adquisición del “oficio del alumno” y favorezcan las trayectorias educativas de los jóvenes.

Se entiende como oficio del alumno:

Un concepto integrador, en el que uno reconoce diversos aportes: las relaciones

entre familia y escuela, las nuevas pedagogías, la evaluación, los deberes que se
hacen en casa, la comunicación pedagógica, los tipos de actividades en clase, el
currículo real, oculto o implícito, la transposición didáctica .

De esta manera, tanto el estudiante como su familia comprenden la dinámica de la institución

educativa liceo, muy diferente a la dinámica de la escuela, de la que los jóvenes provienen. En este
sentido, se trabaja sobre las normas de la institución, las oportunidades que existen dentro de la
misma y los derechos y obligaciones que el adolescente tiene como estudiante. Los jóvenes
desarrollan estas habilidades que les permitirán “navegar” el liceo, adaptándose de forma activa y
autónoma a la cotidianeidad del centro educativo.
El acompañamiento educativo personalizado implica entrevistas de carácter mensual a cargo de un
Tutor del programa, denominado “Encargado de acompañamiento”, con el estudiante y un
responsable adulto dentro del centro educativo.

El Encargado de acompañamiento

La Función del tutor, de acuerdo con Terigi y Jacinto es dar apoyo, seguimiento y orientación,
guiando al estudiante en los procesos vinculados con el estudio, y la inserción social en la clase y
en la institución. El Encargado de acompañamiento asume el rol de “facilitador” (Cantero, 1997),
promoviendo el análisis conjunto con el estudiante para la resolución de problemas cotidianos,
deviniendo el vínculo generado en “productor de subjetividad” y en una “construcción conjunta de
una subjetividad escolar y personal para que el alumno se mantenga en la escuela” . Asimismo, el
vínculo se constituye como vehículo para el desarrollo de las habilidades socioemocionales que
son el eje transversal de la orientación

La entrevista de acompañamiento

En la entrevista mensual se hace hincapié en el desempeño académico del estudiante,

estimulándolo y brindándole herramientas para sus estudios. Se relevan con el joven y el
responsable adulto los siguientes aspectos: asistencia a clase, conducta, evaluaciones, dificultades
en las asignaturas, relación con sus pares y profesores, logros obtenidos y aprendizajes
adquiridos, intentando que el estudiante vincule los logros alcanzados con los esfuerzos realizados.
Además, se trabaja con cada familia el sentido que la educación posee y la importancia de la
continuidad educativa para la realización personal y profesional del adolescente .

113
En cada entrevista, Tutor, adolescente y referente adulto formulan, de común acuerdo, propósitos
mensuales que estimulan y fomentan el esfuerzo y la responsabilidad, favoreciéndose la
participación y el compromiso del joven y el adulto responsable. Así, se desarrollan herramientas
necesarias para avanzar en las trayectorias educativas, brindando también elementos a los adultos
para el acompañamiento de los jóvenes.
Se plantean propósitos con los adultos en su rol de apoyo a la educación de los estudiantes, y se
los compromete en el acompañamiento a través de la responsabilidad por sostener en lo cotidiano
los acuerdos y esfuerzos que el estudiante se proponga para superar los obstáculos que encuentre
en su trayectoria. La amplia mayoría de los responsables adultos de los estudiantes participantes
del Programa, no ha accedido y/o culminado la educación secundaria, lo cual implica muchas veces
una barrera para la percepción y confianza en el desempeño de su rol como determinantes de la
educación de los jóvenes . El Tutor, a través de la escucha y el diálogo como técnicas centrales,
brinda al referente adulto un espacio de expresión, ofreciéndole otro punto de vista acerca del
proceso educativo que está viviendo el joven, y empoderándolo en su protagonismo para
acompañarlo.

En resumen, en cada entrevista mensual se abordan los siguientes ítems:

● Identificación de logros del estudiante
● Identificación de dificultades
● Planteamiento de un propósito, vinculado a las dificultades encontradas, con el estudiante
para el mes siguiente
● Trazado de un propósito con el responsable adulto, en referencia a la meta del estudiante
● Acuerdo acerca de una estrategia para alcanzar dicho propósito

La asistencia del responsable adulto

La asistencia de las familias a estas entrevistas es un aspecto central de la estrategia de trabajo ya
que también promueve el acercamiento del vínculo del Liceo con las mismas, elemento que las
autoridades de los liceos resaltan como muy positivo.
Además, se pretende crear lazos intergeneracionales que promuevan la responsabilización de los
adultos, pero también de los jóvenes, con respecto a las trayectorias educativas y los proyectos de
vida de los estudiantes.

Es necesario volver a establecer condiciones básicas de relación intergeneracional,

que les hagan un lugar de protección a los jóvenes con sus proyectos, con sus
deseos, con sus voluntades, que los desafíen a crecer confiados y confiando en que
ayudarán a que la sociedad sea mejor a la que recibieron, más plural, más justa y
más protectora para con quienes lo necesitan .

Las habilidades socioemocionales

El eje transversal de la orientación educativa es el desarrollo de habilidades socioemocionales, que
facilitan el tránsito por la educación media y las distintas elecciones que el estudiante realiza a lo
largo de la misma. El concepto de habilidades socioemocionales es definido por el INEEd de la
siguiente forma:

114
 se las denomina habilidades blandas (soft skills o no-cognitivas, englobando en ellas
múltiples aspectos (sociales, emocionales, éticos, entre otros). También se las ha
definido, desde distintas perspectivas, de forma extensiva a partir de sus
dimensiones asociadas como la motivación, curiosidad, compromiso, desarrollo
psicosocial, esquema de valores, toma de decisión responsable, relacionamiento
positivo con diferentes actores, entre otras.

Las habilidades desarrolladas predominantemente son:

● autoconcepto: autoconocimiento, autoestima, auto eficacia y autoconfianza),
● responsabilidad y autonomía
● planificación y organización del tiempo (incluye hábitos de estudio, proyectos a futuro),
● toma de decisiones: pensamiento crítico, sentido de la oportunidad
● relaciones interpersonales: asertividad y empatía, comunicación efectiva y resolución de
conflictos, convivencia y participación.

Espacios grupales de intercambio

Estas instancias son concebidas como talleres sobre temáticas transversales a la etapa que los
estudiantes están transitando y/o salidas didácticas que promueven que los jóvenes conozcan
zonas de difícil acceso para ellos. En estos espacios también se organizan talleres en los que
participan los responsables adultos, fortaleciéndose el vínculo institución educativa-familia.

La articulación con las redes comunitarias y la institución educativa

El Tutor también favorece, como parte de la estrategia, espacios de trabajo regulares con el equipo
directivo y/u otros referentes de la institución: Profesores Coordinadores Pedagógicos, adscriptos,
psicólogos, docentes. En estas reuniones se dialoga sobre el desempeño general y particular de los
estudiantes participantes, los logros alcanzados, las dificultades que presentan, y se buscan en
forma conjunta alternativas de solución, con el fin de trabajar de forma articulada y cooperativa,
optimizando recursos. Asimismo, en estas reuniones se pueden definir algunas intervenciones u
otras estrategias, en las que el Tutor puede colaborar para contribuir a una mejor trayectoria
educativa de los estudiantes. También, se realizan coordinaciones con organizaciones barriales y/o
estatales, con el objetivo de generar una red de sostén para los jóvenes: Jóvenes en red,
Compromiso educativo, centros de salud, clubes, centros juveniles y SOCAT, etc.

El impacto en los estudiantes participantes

En el año 2014, la primera generación de 50 jóvenes acompañados por Cimientos finalizó del Ciclo
Básico. El 79% de los jóvenes promovió28, el 19% repitió, en tanto que el 2% se desvinculó del
centro educativo. También en el 2014, y como piloto, se comenzó en el Liceo N°22, el
acompañamiento de 10 estudiantes beneficiarios de la beca del MEC, de los cuales 8 estudiantes
egresaron del Ciclo Básico, promoviendo a la educación media superior.

En cuanto al impacto a nivel del desarrollo de habilidades socioemocionales, en el tercer año de

Ciclo Básico, se aplicó en los estudiantes participantes del Programa una evaluación; la misma
arrojó que estos jóvenes, en comparación a sus compañeros no participantes del Programa:
 Muestran una clara tendencia al desarrollo de las habilidades de auto eficacia y rendimiento.

28 La tasa de promoción en Montevideo fue del 64% en ese año lectivo (Consejo de Educación Secundaria,
2016).

115
 Muestran mayor seguridad personal.
 En habilidades como el autoconcepto y la motivación por la escuela han presentado mayores
desarrollos o bien una menor disminución.
 Revelan una mayor tendencia al desarrollo de la habilidad de creatividad e innovación .

A partir del año 2015, Cimientos implementa su trabajo además de en el Liceo N°22 de La Teja, en
el Liceo N°52 de Villa García. En ese año, 70 estudiantes y sus familias participaron de entrevistas
mensuales de acompañamiento en los dos centros educativos del programa. El 92% de los becarios
de Cimientos finalizó el año académico y promovió a 2do año de Ciclo Básico. En cuanto a los
estudiantes beneficiarios de la beca del MEC, el 70% promovió el año escolar.

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116
 INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL AULA COMUNITARIA

Diego Cuevasanta29
Stephanie Valdor

Punto de partida

La orientación vocacional como disciplina tiene sus orígenes en los primeros años del siglo XX, en
donde se han identificado dos vertientes, una vinculada al fomento de la elección adecuada en
relación a lo vocacional ocupacional y otra a la promoción de la salud mental. Ambos enfoques han
dado pie a la noción contemporánea de orientación educativa, entendida como “un proceso
dirigido a que los alumnos alcancen tanto su autonomía personal como su madurez vocacional”
(Carbajal, 2003). Esta concepción tiene como objetivo principal soslayar la división entre
orientación vocacional y orientación educativa. En este sentido, la orientación vocacional es
concebida desde una visión integradora y extensa en el tiempo, abarcando a todos los ciclos
educativos así como también a los diferentes agentes de la comunidad, teniendo en cuenta el
contexto y la situación general del medio de cada sujeto.
Rascovan (2008) plantea que ambas orientaciones surgen como respuesta a las demandas del
capitalismo industrial, quitándole la connotación “romántica” y poniendo el énfasis en los procesos
socioculturales implicados en el origen y la construcción simbólica de la orientación vocacional,
marcando a su vez, una intencionalidad clara en legitimar las lógicas de producción dominantes en
un contexto determinado. Una nueva perspectiva implica abandonar el modelo desarrollista de la
orientación que la convierte en un instrumento al servicio del aparato productivo (López Cardoso
2004 citado en González Bello 2008)
Lo antedicho conlleva a que una de las acciones principales que deberá cumplir un profesional de
la Orientación será deconstruir ciertos discursos y prácticas que han estado directamente ligados a
la concepción de orientación vocacional. Una de las connotaciones que se han instalado
socialmente respecto a la orientación, es concebir a la misma como un mero dispositivo que en un
momento puntual busca “guiar” a individuos “desorientados” en su decisión vocacional. De este
modo, deberá buscarse destituir al orientador de una supuesta imprescindibilidad para el sujeto al
momento de tomar dicha decisión, y por el contrario, brindar las herramientas necesarias para
permitir la empoderación del mismo en la construcción de su identidad vocacional.
El trabajo en la orientación vocacional deberá en este sentido, comenzar desde la primera infancia
y extenderse a lo largo de la vida de los sujetos. Respecto al ámbito de educación inicial y primaria,
las intervenciones deberán estar dirigidas a favorecer la autonomía, el autoconocimiento y la toma
de decisiones a partir de propuestas que habiliten la exploración de sus intereses y la estimulación
de sus habilidades. De este modo, se trata de concebir al niño como un sujeto activo en la
construcción de su vocación, como (co)constructor de su proceso educativo y como un sujeto de
derecho, con capacidad de elegir frente a varias opciones, ejerciendo su libertad desde edades
tempranas.
En línea con lo anterior, las intervenciones de orientación que se realicen en los primeros años de
secundaria deberán también focalizarse en el autoconocimiento, en la toma de decisiones, en
pensar en “cómo se elige” en lugar de priorizar “qué se elige”, y en potenciar los procesos de

29 Licenciados en Psicología (UdelaR). Cursan el postgrado en Psicología Educacional de la Universidad Católica.

117
exploración de los adolescentes. Para ello, será importante resaltar que los procesos de elección
vocacional pueden no ser lineales y que las vicisitudes e incertidumbres son también propias de
una elección vocacional que es construida a lo largo de la vida del sujeto dependiendo de múltiples
factores. Teniendo en cuenta esto, será importante trabajar con los adolescentes en su capacidad
de anteponerse ante las dificultades, buscando la resolución más conveniente para su proceso
mediante la elección de varias opciones.
Tomando en consideración los aspectos señalados anteriormente, las prácticas en la orientación no
pueden ser entendidas de otra manera que como un inter-juego permanente de construcción,
deconstrucción y reconstrucción, basándose en una revisión constante de las direccionalidades
marcadas por el contexto social actual: desigualdad, vulnerabilidad, exclusión, desafiliación
(Rascovan, 2008).
Dentro del proceso de conformación de la orientación, se convierte en un objetivo central del
mismo la desalienación del sujeto, en el que se pretende ayudarlo a tomar conciencia de sí mismo
como actor, ampliar sus márgenes de autonomía y comprometerse en proyectos de cambio a nivel
individual y social. La orientación educativa entonces, no debe estar relacionada únicamente con el
rendimiento académico y la adaptación social, sino incluir en su consideración aspectos como la
inclusión social, la promoción de derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la
participación ciudadana activa en procesos culturales (Vilera, 2004 citado en González Bello, 2008).
Sin embargo, es necesario mencionar que el direccionamiento de la orientación, tanto educativa
como vocacional, debe estar directamente relacionado con las producciones subjetivas y las
problemáticas propias de cada país, y por lo tanto, deben ser pensadas en el contexto socio-
cultural, político y económico en el que son producidas, generando soluciones que partan desde y
con todos los agentes involucrados.

Finalmente, nos parece fundamental profundizar en la relación entre la construcción de la

vocación y la identidad de los sujetos. La misma se conforma en una tensión dialéctica marcada
por la relevancia social que tiene el trabajo y/o el estudio con “ser alguien”, vinculando en forma
directa lo que uno hace como estudiante o trabajador con rasgos definitorios de la identidad.
Creemos que en nuestro rol como profesionales de la salud y de la educación debemos manejar
con cuidado estos aspectos, complejizando y relativizando esta creencia, tratando de identificar
junto con los niños o adolescentes otros factores relevantes que también son constitutivos de su
identidad y de su proyecto de vida, más aún, con aquellos sujetos en situación de vulnerabilidad,
en donde estos ideales pueden funcionar más como obturadores de la potencia, que como
habilitadores de la construcción y despliegue de las potencialidades como sujetos activos de sus
procesos.

Presentación de la institución y población objetivo

Al momento de pensar en un anteproyecto de intervención en el área de Orientación Vocacional

en una institución educativa, nos resultó oportuno trabajar dentro del Programa Aula Comunitarias
(PAC). Teniendo en cuenta las características de la población a la cual está dirigida dicho programa
y los objetivos que persigue el mismo, creemos que sería provechoso generar espacios donde se
trabaje en relación a la orientación vocacional con los adolescentes. Específicamente, escogimos el
Aula Comunitaria Nº 7, ubicada en el barrio Cerro de Montevideo, como el ámbito donde pensar
esta intervención.

Dicha institución se rige a partir de un modelo de intervención educativa implementado desde el

año 2006 en diferentes departamentos de nuestro país. Es dirigido a adolescentes que presentan

118
dificultades en torno a la continuidad de sus estudios, problemas de aprendizaje y que manifiestan
mayores probabilidades de desafiliarse de la educación formal debido a inasistencias, bajo
rendimiento y poca adaptación al ámbito educativo. En este sentido, se pretende promover que los
mismos puedan insertarse nuevamente en el sistema educativo cursando en el Aula Comunitaria
primer año de ciclo básico para posteriormente continuar con 2 do, ya sea en el liceo o en la escuela
técnica.

Dicho programa se subdivide en tres modalidades: A, B y C. La modalidad B, que fue la escogida

para pensar en nuestra intervención, está dirigida a los adolescentes que necesitan de un proceso
más largo para poder ingresar en condiciones a la escolarización básica. Incluye tanto a los
estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje como aquellos que no han logrado concurrir
al liceo y han mantenido una desvinculación relativamente prolongada en el tiempo.

Fundamentación de la pertinencia del proyecto

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, es necesario remarcar que el Programa Aulas

Comunitarias fue creado con el objetivo principal de incluir a los adolescentes que se encuentran
desvinculados de la Educación Media Básica (PAC, 2014), fortaleciendo sus procesos de aprendizaje
y resignificando el vínculo entre las instituciones de educación formal y los adolescentes. En este
sentido, los diferentes actores educativos del Aula parten de procesos personalizados, que apuntan
a integrar los objetivos formativos de la educación formal a los proyectos de vida de los
estudiantes que concurren, a través del desarrollo de sus potencialidades y capacidades.

De esta manera, la construcción de los proyectos individuales son atendidos de manera más
cercana, poniendo en el centro del acto educativo a los adolescentes, apelando a identificar las
necesidades singulares para acompañarlos en su proceso. Este aspecto tiende a quedar relegado
en instituciones de Ciclo Básico, por el carácter universal(ista) de las instituciones y la
sobrepoblación que en muchas de ellas existe. Por ello, la propuesta de abordaje integrada al PAC
contribuye a afianzar los objetivos del programa, apostando a construir un proceso de orientación
integrado a los intereses y proyectos personales de los adolescentes cercanos al egreso del Aula. En
el marco de la modalidad que hemos elegido (modalidad B), se cuenta con la existencia de
distintos Talleres Temáticos que apuntan a sostener y acompañar a los adolescentes en su trayecto
y vinculación con el sistema educativo. Dentro de estos talleres, en el segundo semestre del año se
apunta a trabajar sobre el egreso del Aula y la inserción a nuevas instituciones educativas.

La propuesta elaborada en esta oportunidad, intenta generar una intervención en orientación

vocacional articulada con el posicionamiento del PAC, en donde se habilite un espacio de
construcción en constante diálogo con la comunidad y los potenciales intereses y proyectos de los
adolescentes, propiciando instancias de reflexión e intercambio entre ellos y los diferentes actores
educativos.

Objetivos perseguidos

Objetivo general
 Favorecer la (de)construcción singular de la orientación vocacional de los adolescentes del
Aula Comunitaria Nº7

119
Objetivos específicos
 Habilitar espacios de problematización sobre la orientación vocacional donde se trabaje en
la deconstrucción de ciertos discursos que suelen estar instalados, por ejemplo, aquellos
que definen a la vocación como algo innato
 Empoderar a los adolescentes en la construcción de su orientación vocacional y brindar
herramientas concretas para la toma de decisiones en este aspecto
 Generar contacto entre los adolescentes y los sujetos que trabajan en las ocupaciones de su
interés para obtener mayor información sobre las mismas
 Brindar información sobre las distintas propuestas educativas vinculada a los intereses
potenciales del grupo
Plan de actividades

Objetivos

Reunión con el equipo de dirección Encuadre de la intervención a realizar

1er encuentro Problematizar la concepción de orientación

vocacional

2do encuentro Identificar áreas de interés vocacional entre los

adolescentes

3er encuentro Profundizar en las ocupaciones de interés. Entrenar

técnica de entrevista para actividad a realizar
durante la semana

Trabajo durante la semana Realizar entrevistas a sujetos que trabajan en las

ocupaciones de interés

4to encuentro Trabajar sobre material surgido en las entrevistas

Brindar información educativa sobre las distintas

5to encuentro ocupaciones que interesan al grupo

Reunión con el equipo de dirección

En esta instancia, se pretende además poder contar con la presencia del docente referente del
grupo. Esto reviste gran importancia en tanto, más allá del conocimiento que el mismo posee del
grupo y la información valiosa que pueda aportar, el objetivo es que la intervención no se
circunscriba únicamente a las instancias de taller que implementaremos por nuestra parte, sino
que los propios docentes puedan apropiarse de la importancia de trabajar sobre dicha temática y
puedan continuar acompañando a los adolescentes en su proceso. Para ello, creemos de suma
importancia habilitar con anterioridad un espacio donde poner en diálogo nuestros objetivos y la
aplicabilidad de la modalidad de trabajo propuesta a las características del grupo, haciendo
especial énfasis en que uno de los pilares fundamentales de la intervención es construir los
espacios en tensión con los intereses de los adolescentes.
Finalmente, se pretende identificar en esta instancia otros agentes referentes para los
adolescentes que puedan integrarse a algunos espacios, fortaleciendo de este modo el vínculo con

120
distintos actores de la comunidad y generando redes para la realización de ciertas actividades que
pretendemos puedan llevarse a cabo fuera del Aula.

Primer encuentro
Objetivo: Indagar y problematizar la concepción de orientación vocacional.

1era parte. (10 minutos)

Teniendo en cuenta que es el primer encuentro, en esta primer parte se delimitará el encuadre y
los objetivos del espacio que estaremos compartiendo en las próximas semanas. Posteriormente
se realizará la técnica de la canasta revuelta para conocer nombres y generar un clima de
confianza. Esta técnica consiste en realizar una ronda en donde el/la coordinador/a irá señalando y
diciendo las palabras “aula”, “comunitaria” o “siete” a cada uno/a en forma aleatoria y al hacerlo
quien sea señalado/a deberá responder el nombre de acuerdo a la palabra que el/la coordinador/a
le diga. Si le dice “aula” deberá decir el nombre de la persona que está a su izquierda,
“comunitaria” deberá decir su propio nombre y “siete” deberá decir el nombre de la persona
ubicada a su derecha.

2da parte. (20 minutos)

En esta instancia se realizará una técnica que pretende indagar qué entienden los adolescentes por
orientación vocacional, así como qué aspectos consideran que deben tomar en consideración al
momento de elegir una ocupación, focalizando en la necesidad de priorizar en cómo se elige en
lugar de qué se elige específicamente. Se buscará además, generar espacios de intercambio y
problematización sobre ideas y discursos subyacentes a dicha temática, por ejemplo sobre la
vocación entendida como un aspecto innato y no como una construcción que se da a lo largo de la
vida. En concreto, se les pedirá que se agrupen en equipos de 4 o 5 integrantes (dependiendo la
cantidad de adolescentes) y se realizará una lluvia de ideas con la siguiente consigna: “Todo lo que
hay en un barrio en menos de un minuto”. Allí los adolescentes deberán escribir en un papelógrafo
la mayor cantidad de elementos que hay dentro de un barrio, luego se irán diciendo diferentes
consignas (“todo lo que hay en una clase”, “cuando pienso en el Aula Comunitaria Nº7 pienso
en…”) hasta llegar a ”cuando pensamos en “la vocación” pensamos en…”. Las primeras dos
consignas serán más concretas y tendrán el objetivo de caldear y ejercitar la producción, además
de identificar los elementos que los propios adolescentes identifican del barrio y de su clase y las
últimas dos apuntan a indagar aspectos más conceptuales, sobre ideas y posibles connotaciones
que hay detrás de la palabra “vocación” y del espacio Aula Comunitaria.

Luego de cada lluvia de ideas se plenarizará lo realizado por cada grupo y se problematizará sobre
las ideas subyacentes que puedan surgir, por ejemplo, la concepción de vocación como de carácter
innato, así como qué elementos creen que se ponen en juego en la elección vocacional,
específicamente en lo que refiere a habilidades e intereses. Cabe destacar que si estos aspectos no
surgen de las producciones grupales, se plantearán al grupo para poder pensar en los mismos y
aclarar preconceptos en caso que sea necesario.

3era parte. (10 minutos)

Cierre de la actividad. Se retomarán los principales emergentes grupales y se volverá a explicitar el
encuadre de trabajo de los talleres siguientes.

121
Materiales.
● Papelógrafos (6)
● Marcadores (20)

Segundo encuentro
Objetivo: Identificar áreas de interés vocacional entre los adolescentes

1era parte. (10 minutos.)

Se retomarán los principales temas abordados en el taller anterior y se expondrán los objetivos
para el presente encuentro. A modo de caldeamiento y de comenzar a sondear áreas de interés se
realizará una sociometría, en donde se comenzarán con temas generales como por ejemplo: todos
los que viven a menos de 5 cuadras del Aula van para un lado, los que viven a más de 5 cuadras van
para el opuesto, todos los que vienen caminando para un lado y los que vienen en ómnibus, auto,
moto, otro, todos los que hacen deporte o actividades extra curriculares, todos los que les
interesan temas vinculados a las matemáticas y todos los que les interesan las letras, todos los que
le gustaría hacer una formación corta, ejemplo peluquería, mecánica, etc., y todos los que los que
preferirían una formación larga, ejemplo magisterio, educación física, etc. Con esta actividad se
busca generar un clima de intercambio y de profundización en el conocimiento de los adolescentes
así como habilitar a la siguiente actividad.

2da parte. (20 minutos)

Con el objetivo de desplegar los intereses de los adolescentes y favorecer el intercambio se
utilizará la técnica llamada “Hora de las citas”, cada uno deberá dibujar un reloj (en no más de
cinco minutos) y agendar a las 9, a las 12, y a las 17, una cita con compañeros distintos para
conversar sobre diferentes temas. La parte de agendar se realizará con música de por medio,
mientras ésta suena se deberá caminar por el espacio, cuando se corta se indicará que deben
agendar la primer cita y así sucesivamente hasta tener las tres citas. Luego se volverá a poner
música y cuando ésta se pare se irán consignando las citas. Cita 1: “Algo que siempre me ha
gustado hacer fuera del liceo/Aula…”, cita 2: “Algo en lo que sienta que soy bueno/a..,” cita 3:
“Alguna profesión o tipo de trabajo en el que me veo…”. El/la coordinador/a irá marcando los
tiempos de cada cita para efectuar las tres en el tiempo establecido.

3era parte. (10 minutos)

Se abrirá un espacio para compartir los contenidos de las diferentes citas y se devolverán los
principales emergentes surgidos durante el taller.

Materiales.
● Hojas A4 (20)
● Marcadores/lapiceras (20)
● Reproductor de música
● Pendrive

Tercer encuentro
Objetivo: Profundizar en las ocupaciones de interés. Entrenar técnica de entrevista para actividad a
realizar durante la semana.

122
1era parte. (5 minutos)
En los primeros minutos se retomarán algunos aspectos surgidos en el taller anterior con el fin de
darle continuidad a los encuentros.

2da parte. (25 minutos)

Para este encuentro se pretende contar con la participación de algunos agentes de la comunidad
que deberán haber sido identificados anteriormente (reunión con equipo de dirección) como
referentes para los adolescentes en otros espacios de los que forman parte.
Para esta primer parte se dispondrá en el piso un papelógrafo donde estarán ubicadas las áreas o
profesiones que surgieron el encuentro anterior (a través de la cita 3: “Alguna profesión o tipo de
trabajo en el que me veo…”). La primer consigna será ubicarse en el mismo según el interés de
cada adolescente. Luego de esto se pedirá que se junten en duplas entre aquellos que compartan
intereses. En caso que no se dé que dos estudiantes compartan sus intereses podrán juntarse con
otro compañero en la misma situación o formar un grupo de máximo tres integrantes.
La consigna es que en cada dupla puedan simular una situación de entrevista y para ello se les
entregará una libreta de anotaciones para facilitar su acceso al rol de entrevistador. Durante la
misma deberán pensar, por un lado, qué preguntas harían para obtener la información que
consideran pertinente sobre la ocupación, y por otro lado, deberán pensar posibles respuestas
sobre la ocupación escogida. Cada dupla contará con el apoyo de un referente para llevar a cabo la
actividad planteada. La finalidad es trabajar en torno a lo surgido sobre las profesiones u
ocupaciones, realizando aclaraciones en caso que sea necesario, y al mismo tiempo fortalecer la
técnica de entrevista. Este último aspecto será fundamental en tanto se les solicitará que para el
próximo encuentro realicen una entrevista a una persona que trabaje en las ocupaciones de su
interés. Para hacer esto posible, los referentes que participaron de la presente instancia así como
quienes coordinaremos los talleres apoyaremos el contacto para concretar estas entrevistas en
caso que los estudiantes no tengan conocimiento de personas con alguna de las ocupaciones.
El objetivo final de este taller es comenzar a darles herramientas a los adolescentes que puedan
emplear cuando tengan la intención de indagar en mayor profundidad sobre profesiones u
ocupaciones y de este modo favorecer la autonomía en sus procesos de elección vocacional.
3era parte. (10 minutos)
Se realizará una puesta en común de las preguntas y respuestas que fueron surgiendo en las
entrevistas. A partir de ellas se irán despejando algunas dudas y recomendando nuevas preguntas
que permitan un mayor acercamiento a la información que ellos/as quieran obtener y que les
pueda servir para identificar y/o confirmar intereses.

Materiales
• Libretas con los nombres de cada uno
• Lapiceras (20)

Cuarto encuentro
Objetivo: Trabajar sobre material surgido en las entrevistas

1era parte. (10 minutos)

Se dará comienzo al taller compartiendo las entrevistas que realizaron durante la semana,
realizando un intercambio sobre cómo se sintieron y qué aspectos destacan de las mismas. Se
habilitará un espacio en caso que sea necesario para poder aclarar información que no haya
quedado clara.

123
2da parte. (20 minutos)
En un segundo momento, se realizará una actividad que habilite trabajar sobre ideas, emociones y
posibles acciones a seguir en relación a la ocupación escogida. Se les entregará una hoja con una
figura humana y se les pedirá que realicen las siguientes acciones: en la parte de la cabeza
escribirán: ¿qué piensan sobre lo que quieren hacer?, en el corazón se les solicitará que indiquen:
¿qué sienten acerca de esta posible elección? y en las manos de la figura escribirán: ¿qué acciones
creen que se encuentran haciendo o pueden realizar para lograr este objetivo.?.

3era parte. (10 minutos)

Se abrirá un espacio para compartir aquello que cada uno completó en el dibujo y se harán
preguntas que apunten a vincular las entrevistas con la información completada en la figura
humana. Cierre de la actividad y presentación del siguiente y último encuentro.
Materiales.
 Hojas con figuras humanas (20)
 Lapiceras (20)

Quinto encuentro.
Objetivo: Brindar información educativa sobre las distintas ocupaciones que interesan al grupo

1era parte. (5 minutos)

En esta parte, y teniendo en cuenta que es la última instancia, se planteará que el objetivo de este
encuentro será brindar a los adolescentes información educativa sobre las profesiones u
ocupaciones que surgieron como intereses del grupo, posibles pasos a seguir luego de egresar del
Aula Comunitaria y potenciales decisiones que deberían tomar para poder formarse en el área de
interés de cada uno.

2da parte. (25 minutos)

A modo de cierre del proceso, se pretende enfatizar en ciertos aspectos que entendemos pueden
generar ansiedad e incertidumbre en determinados momentos. Por ejemplo, creemos necesario
transmitir nociones como que los procesos de elección pueden no ser lineales y que las
confusiones también forman parte de la elección vocacional. Esto será fundamental en caso que
algunos adolescentes aún no tengan definida su elección, y además, previendo que una decisión
que parece clara en la actualidad puede sufrir cambios en función de distintos factores. En este
sentido, se resaltará la importancia del autoconocimiento y de la exploración que cada uno de ellos
pueda hacer al momento de tomar estas decisiones.
Se pretende, además de otorgar información concreta sobre las ocupaciones que hayan surgido a
lo largo de los encuentros, brindar otras herramientas de búsqueda donde puedan informarse
sobre otras profesiones u oficios y sus respectivas propuestas educativas. Una de estas
herramientas será la Guía de estudios del INJU que dejaremos a su disposición.

3era parte. (10 minutos)

Para finalizar, resulta importante generar una mini evaluación de los encuentros realizados, para
ellos se les entregará una carta española a cada uno y según el palo que le tocó, el tipo de
comentario que podrá hacer:
● Copa: de los encuentros, brindo por…
● Palo: a los talleres de orientación les doy un palo por…

124
 ● Oro: lo que brilló en los talleres fue…
● Espada: en los talleres quiebro una lanza por…
Al finalizar el encuentro se les entregará una atención a modo de agradecimiento por haber
compartido estos talleres.

Consideraciones finales.
El presente trabajo formó parte de un proceso de construcción epistemológica, teórica y práctica
sobre un tema que requiere ser revisado por todos los agentes involucrados en la educación. La
orientación vocacional de esta manera no se circunscribe a una concatenación de talleres sino a
una construcción continua por parte del sujeto que es facilitado por diferentes actores educativos y
por qué no, sociales. La intervención propuesta pretende dar cuenta de ese aporte desde nuestro
rol como psicólogos insertos en el ámbito educativo y que intentamos haya dado cuenta de un
posicionamiento ético del encuentro, habilitador del despliegue de las potencialidades de los
sujetos.
En este sentido, el Programa Aulas Comunitarias está basado en un abordaje de derechos, que
intenta prestar particular atención a los sujetos en situaciones de vulnerabilidad social y que por
ello, sus prácticas deben ser revisadas una y otra vez para garantizar que en sí misma no se
legitimen las lógicas operantes de exclusión-inclusión contra las que ella misma lucha. El Programa
tiene la potencia de un movimiento instituyente y a su vez el riesgo de convertirse en un agente
reproductor de “parches educativos” que terminan haciendo responsables una y otra vez a los
propios adolescentes del fracaso educativo. Creemos que en nuestro rol como psicólogos y en este
caso, como psicólogos vinculados a la orientación vocacional debemos estar atentos a esto y
reivindicar los movimientos instituyentes en aquellos espacios en los que las lógicas institucionales
se alienan en la (re)producción normativa de la educación y de ciertos ideales laborales que
terminan también alienando a los propios sujetos y trazando metas irreales, descontextualizadas,
pero normativizantes en los propios adolescentes, contribuyendo así, a la construcción de una
identidad educativa ajena a su propia identidad singular.

Referencias bibliográficas

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vocacional-ocupacional. Educación y trabajo. Frontera: Montevideo

Carbajal, M; de León P. (2003). Orientación en el liceo: construyendo una elección responsable. En

Carbajal M. Orientación vocacional-ocupacional. Educación y trabajo. Frontera: Montevideo

González Bello, J. (2007) La orientación Profesional en América Latina. Fortalezas, debilidades,

Amenazas y Oportunidades. Revista REMO

Olivares, O; González Bello, J. (2012) Hacia un nuevo paradigma en Orientación vocacional. En:
Paradigma. Vol. XXXIII (2) 127-141. Recuperado de :
http://www.scielo.org.ve/pdf/pdg/v33n2/art07.pdf

Presentación del Programa Aulas Comunitarias , (2015). Recuperado de:

https://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/2014/aaaaa_dic/pac.pdf

Rascovan, S. (2008). Reflexiones sobre la Orientación Vocacional-Educativa y Tutorías en Argentina.

En Hernández Garibay, J. y Magaña Vargas, H. Retos Educativos para el siglo XXI. Edit. Giralbe:
México.

125
 EL TRABAJO CON ADOLESCENTES EN LICEOS DE CONTEXTO CRÍTICO

Lic. Psic. Magdalena Menoni30

PALABRAS CLAVE: ADOLESCENCIA, CENTRO EDUCATIVO, ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

Esta presentación pretende acercar el trabajo de la Orientación Educativa en nuestro país,

mostrando algo de su implementación en la práctica cotidiana. Soy Licenciada en Psicología,
egresada de la UDELAR, y desde el comienzo de mi actividad profesional me encuentro inmersa en
el ámbito de la educación. Los desafíos de trabajar en ese campo, con adolescentes en el contexto
actual me llevaron a la necesidad y al deseo de continuar formándome, por lo que en la actualidad
me encuentro realizando mi tesis para la Maestría en Educación con énfasis en Orientación
Educativa de la UCU. Muchas de las ideas que voy a exponer hoy aquí acompañan mi trabajo de
construcción de dicha tesis.
Mi práctica laboral se desarrolla en dos instituciones educativas, una pública y otra privada. En
ambas, una de las facetas de mi rol se encuentra asociada a la orientación educativa. Estar con los
adolescentes, conocerlos e interiorizarme de las complejidades que atraviesan sus vidas y desde
allí poder trabajar de forma conjunta en la construcción de un proyecto de vida viable y saludable.
Por todo esto es que pretendo en esta presentación poder analizar algunos aspectos de la práctica
de un orientador educativo en Educación secundaria, con adolescentes en situación de
vulnerabilidad. También se busca brindar aportes al trabajo de otros colegas sobre la temática y
sistematizar las prácticas cotidianas.
Hablar de adolescencia en singular hoy en día es un tanto complejo ya que no podemos hablar de
una adolescencia sino de adolescencias en plural, con diversas características. Claramente no
podemos dejar de considerar los procesos biológicos y psicológicos que comparten pero sus
condiciones de producción y de construcción de ser adolescente hoy varían según, por ejemplo, el
contexto social. La adolescencia es un tiempo de construcción de lo que va a ser ese adulto. Es por
esto que, en el trabajo educativo con ellos nos resulta casi o más importante que puedan adquirir
ciertas habilidades sociales y vinculares como que puedan aprender los conocimiento relativos a
las diferentes asignaturas. Poder resolver conflictos, distinguir sus sentimientos, imaginar un
proyecto de vida, establecer vínculos sólidos y confiables, entre otras cosas.
El uso de la tecnología y de las redes sociales es parte de una realidad que muchas veces nos
desborda y nos deja sin herramientas. Esta especie de invasión va ganando terreno en las formas
de pensar y de sentir de todos nosotros pero tal vez, con un impacto más determinante en esta
etapa vital, en los adolescentes. Cotidianamente tenemos que intervenir en por lo menos dos o
tres conflictos surgidos en las redes sociales, los cuales en muchas ocasiones terminan en
enfrentamientos físicos en los alrededores del liceo o mismo dentro de él. Esto requiere una
intervención orientada a distinguir lo privado de lo público, el alcance de las redes sociales y la
exposición. Para ser adolescente hoy hay que por lo menos tener una publicación destacada en las
redes, ya sea mostrando el cuerpo o alguna acción que tenga resto para ser comentada. Pareciera
que de otra forma no es válido destacarse, ni que hablar en lo que hace a lo académico. El valor
que tienen los contenidos que asigna nuestra educación está completamente devaluado. Ninguno
de ellos parece llamarles la atención y manifiestan que lo que necesitan lo consiguen a través de
una búsqueda rápida en internet. Ante este escenario el desafío está en que se encanten con algo,
con algo que pueda ser duradero y no con algo fugaz que se encuentran en las redes. O tal vez uno
de los desafíos en la educación actual tienen que pasar con poder enseñarles a utilizar esa

30 Se encuentra cursando la maestría en educación con énfasis en orientación Universidad Católica

126
herramienta como una herramienta más para, por ejemplo, acceder a un mundo que de otra
forma no accederían y no como algo que los encierre en su propia libertad. Sin dudas que este
tema seria para un debate mayor que nos excede ahora.
En otro sentido, en el trabajo con los adolescentes encuentro ciertas características que se van
repitiendo en el paso de las generaciones que recibo y al mismo tiempo algunas dificultades se van
haciendo cada vez más profundas. En las situaciones de vulnerabilidad social nos encontramos con
familia que están muy descreídas de lo que la educación puede ofrecerles en la construcción de un
futuro. Así lo viven y así se lo transmiten de forma consciente o inconsciente a sus hijos y a sus
nietos ya que en muchas ocasiones, por la gran tasa de natalidad que tenemos en este sector, se
crían todos juntos.
En mi práctica como orientadora educativa una de las líneas de trabajo que más utilizo es la de las
entrevistas personales, primero con él o la estudiante y en caso de ser necesario con algún
integrante de su núcleo familiar. Me parece importante aquí hacer esta salvedad ya que cada vez
menos podemos decirles a los adolescentes que queremos hablar con tu madre o con tu padre, ya
que ambas figuras se encuentran ausentes por infinitos motivos, ya sea porque trabajando todo el
día, o lejos del hogar, o porque efectivamente no los conocen. Se percibe una gran soledad en
ellos, quienes son también conscientes de esta situación. Nos enfrentamos a adolescentes que se
sienten al margen de muchas cosas, pero sobre todo de la atención de otro, ya sea dentro de su
círculo familiar o en el centro educativo. Esto acarrea diversas complejidades, desde la autoestima,
hasta la manifestación de conductas auto y hetero agresivas. Sentir que no sirvo para nada y que a
nadie le importa lo que hago es lo que más se escucha. Y es un fantasma muy complicado con el
que nos tenemos que enfrentar y batallar. Poder lograr que los gurises sientan que son valiosos y
que pueden obtener metas, ya sean más grandes o más pequeñas es un desafío cotidiano en el
trabajo con ellos.
Lo que busco con las entrevistas en primer lugar es personalizar el encuentro. Uno de los liceos en
los que trabajo tiene 1.300 estudiantes y yo soy el único recurso técnico designado, por lo que a
priori el venir a tener una entrevista con la Psicóloga es porque “algo hice mal”, en el sentido de
que la masividad hace que trabajemos con los emergentes y no tanto en el seguimiento de los
procesos personales, como quisiera. Entonces, en el colectivo imaginario una de las frases que más
se escucha es “yo no necesito ir al psicólogo porque no estoy loco” y los adolescentes no son
ajenos a esto. Por lo tanto, en un primer momento se trata de generar un vínculo, conocerlos y que
me conozcan, entrar en confianza para que puedan expresarse con tranquilidad. De a poco, y
medida que vamos creciendo en estos aspectos, comienzan a identificar lo que les sucede. Y esto
no es una tarea menor, hay una enorme dificultad en los adolescentes de hoy para poder poner en
palabras lo que les sucede. Creo que esto se asocia de manera inseparable a lo poco que leen y que
escriben, debido, por un lado a la disminución de la exigencia por parte de Secundaria pero
también con la utilización de diferentes redes sociales, que por ejemplo, tiene determinadas
categorías para decir cómo me siento hoy, ¿qué pasa entonces cuando no entro en ninguna de
esas categorías? ¿Cómo decir lo que me sucede? Esta es una construcción que se debe realizar con
ellos y que les proporciona un abanico de otras sensaciones. Claro está que la adolescencia de por
sí es un momento de la vida en el cual la persona no logra proyectarse, todo es el aquí y el ahora,
lo que sucede hoy o mañana y cuando se piensa en el futuro se hace como algo lejano y en
muchas ocasiones lo que se pretende de ese futuro es algo irreal o sumamente complicado de
alcanzar, como por ejemplo, el gran sueño de los varones y muchas veces de sus familias, que es el
de ser jugador de futbol. Después de dos o tres encuentros en los que vamos conociéndonos y
pudiendo distinguir las fortalezas y las debilidades es que vamos empezando a delinear una
especie de proyecto que permita imaginar un futuro posible. Esto que parecería algo relativamente

127
sencillo no lo es tanto. Como decía hace un rato, la educación se ha corrido del lugar central que
tuvo en otros momentos y ni el adolescente ni sus familias ven en ella un camino posible. En estos
contextos más vulnerables los adolescentes dejan de concurrir al centro educativo casi que al mes
de haber comenzado las clases. Les gana el desencanto, y el poco apoyo a nivel de sus familias. En
muchas situaciones las respuestas de las padres ante la intervención de algún educador del liceo es
“y bueno… si no quiere ir que se va a hacer”, y no estamos acá refiriéndonos a estudiantes de
bachillerato sino de 1ero o 2do de liceo. Esto se produce en muchas veces en situaciones en los
que los diversos integrantes del núcleo familiar tampoco han podido culminar sus estudios. Pero a
contrapartida de esto tenemos en el turno de la noche las clases desbordadas de personas de más
de 20 años cursando el ciclo básico porque las posibilidades laborales que tienen nos
prácticamente nulas. La desafiliación es entonces un problema a gran escala y que trae aparejados
muchos esfuerzos de nuestras autoridades. Al hablar de ella tomamos los aportes de Tabaré
Fernández al respecto quien la define no solamente como un abandono de los estudios sino
también como una característica más de la profundidad de la situación de exclusión social de esos
jóvenes. El no estar estudiando, por dos o más años, como precisa dicho autor, va agudizando una
situación que no es nueva en su entorno social, y en muchas ocasiones, se repite en la familia.
Algunas de la acciones que se han implementado este año son los liceos de tiempo completo, con
talleres a contra turno para que los estudiantes estén más tiempo en el centro educativo. Es un
tanto pronto para saber si esos talleres han podido frenar esta desafiliación, pero pareciera que no.
A los estudiantes les cuesta, en muchas ocasiones, y por motivos económicos, ya que no tienen la
posibilidad de, por ejemplo, comer en el liceo, estar todo el día en él. O en otros casos es porque
deben cuidar a hermanos más pequeños o llevarlos a la escuela.
Es en este sentido que el centro educativo y nosotros como orientadores, tenemos un rol
fundamental. Debemos poder identificar a los estudiantes que no están concurriendo o que están
en riesgo de desafiliación. Poder establecer con ellos distintos encuentros para poder llegar a la
raíz de lo que está sucediendo y de cuáles son los motivos fundamentales de su alejamiento de los
estudios. Es sumamente importante que se logre un trabajo en red con las otras instituciones de la
zona, CAIF, Centro Juvenil, y diversos programas MIDES como ser Jóvenes en Red y Uruguay Crece
Contigo. Esto nos puede ayudar al momento de delinear estrategias de intervención con el
adolescente y su familia, pensando en algunos movimientos que puedan resultar imprescindibles
para no cortar con el vínculo.
Cuando les consultamos a los estudiantes que es lo más les gusta del liceo en general nombran a
su grupo de pares. Sienten que es su lugar de pertenencia. Sucede en muchas situaciones con
estudiantes que académicamente se encuentran muy complicados pero que no dejan de concurrir
a la institución porque saben que allí tienen un lugar, con más o menos protagonismo, pero un
lugar al fin.
Como orientadores educativos debemos intentar trabajar con ellos la revaloración del estudio y de
sus progresos académicos, pudiendo unirlo con su vida actual y con su vida futura. Hay un abanico
de nuevos planes y posibilidades tanto en Secundaria como en la UTU que ellos desconocen, y que
creen que no podrán acceder. Poder mostrarles otras posibilidades así como plantearles otras
opciones permite cierta apertura.
Sin dudas también, que todos los que trabajamos en la educación, comenzando por las
autoridades debemos hacer una profunda autocrítica de cómo estamos funcionado. La
desmotivación que atraviesan nuestros estudiantes no se debe solamente a sus características
personales y sociales. Los planes de estudio, los contenidos de las asignaturas y las formas de dictar
las clases ya no son atrayentes para los adolescentes de hoy. El mundo actual pide otras
habilidades y los tiempos se suceden demasiado rápido, por lo que no llegamos a actualizarnos

128
nunca. Esto es algo que se viene comentando hace mucho tiempo pero que parecería no se
encuentra la mejor manera de implementación. Mientras tanto, seguiremos intentando trabajar
con los estudiantes de la manera que consideramos es la mejor y la que nos lleva a obtener
mejores resultados.
Esta modalidad de trabajo tiene muchos beneficios pero es al mismo tiempo por momentos, es
muy cansadora y frustrante. Entender que los adolescentes y sus familias tienen otra visión de
algunos aspectos de sus vidas, y sentir que están desperdiciando las potencialidades que tienen
causa cierto desencanto. Sin embargo, considero que la mejor forma de trabajar con los
adolescentes es creando vínculo con ellos, logrando que puedan sentir que los adultos que los
acompañamos podemos ser una figura de sostén y apoyo. La calidez que se pueda instalar en este
vínculo es una base fundamental, para también poder confiar en uno mismo. Sentirme valorado
por alguien y que se me devuelva esa imagen va a ser clave para que puedan generar una imagen
que les agrade de ellos mismos. De esta manera, es más lo que se gana que lo que se pierde en las
intervenciones, y es lo que los adolescentes más reclaman. Muchas veces podemos ser los
orientadores educativos o algún docente o adscripto, no importa quién ejerza el rol en la
institución, lo que importa es que los estudiantes la encuentren ya que es la primera cuestión para
que se queden con nosotros. Esta forma de concebir la educación es rechazada por muchos
actores ya que consideran que excede los fines que tiene la institución en sí. Esto es cierto en
parte, y es una modalidad de trabajo que hemos tenido que incorporar casi a prepo y por cómo se
generan los acontecimientos. Considero que muchas veces los que trabajamos en la educación nos
posicionamos en un lugar de queja y eso obstaculiza mucho más lo que podemos lograr en el
trabajo, a veces no es mucho pero lo importante es no dejar de entusiasmarnos con nuestra tarea
porque esto también se transmite a los adolescentes, y los va desmotivando.
Sin dudas que el desafío está planteado y que es algo que tenemos que tener presente todos los
días en nuestra práctica profesional. El trabajo con los adolescentes es agotador, sí, pero es muy
gratificante. Considero que no somos conscientes muchas veces de las huellas que dejamos en
ellos tanto así como las que ellos dejan en nosotros.
Agradezco a la organización del evento por dejarme compartir algo de mi trabajo cotidiano
esperando que estas reflexiones puedan brindarles algún aporte a colegas que estén trabajando en
esto o que quieran interesarse por la temática.
Muchas gracias.

BIBLIOGRAFÍA

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Uruguay: conceptos, estudios y políticas. Universidad de la República. Montevideo.

• MEC. (2015) Logro y Nivel Educativo alcanzado por la población - 2014. Ministerio de
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129