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net/publication/233602290

Concepciones sobre el proceso de inclusión educativa de alumnos con

discapacidad intelectual en la educación secundaria obligatoria

Article  in  Cultura y Educación · November 2009

DOI: 10.1174/113564009790002391

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3 authors:

Mauricio López Gerardo Echeita

University of Chile Universidad Autónoma de Madrid
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Elena Martín
Universidad Autónoma de Madrid
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03. LOPEZ ET AL:03. LOPEZ ET AL 16/09/13 12:56 Página 455

Concepciones psicopedagógicas sobre los

procesos de inclusión educativa: variables que
las modulan y perfiles que las agrupan
MAURICIO LÓPEZ1, GERARDO ECHEITA2, ELENA MARTÍN2
Y NACHO MONTERO2
1
Universidad de Chile; 2Universidad Autónoma de Madrid

Resumen
El presente estudio pretende explorar el contenido, las variables contextuales moduladoras y la agrupación en perfiles, de
las concepciones psicopedagógicas que diferentes profesionales tienen sobre los procesos de inclusión educativa. Como parte de un
proyecto de investigación más amplio en el que se han utilizado diversas aproximaciones metodológicas, en este estudio aplica-
mos un cuestionario de dilemas a una muestra de 220 profesores y orientadores de tres comunidades autónomas de España. Se
analizaron la incidencia de la experiencia en inclusión y la percepción de apoyo de los profesionales de cada centro en dichas
concepciones y se identificaron perfiles dentro de la muestra. Los resultados permiten afirmar que existen tres formas distinti-
vas de pensar en los procesos de inclusión y que estas concepciones están influidas principalmente por la forma en que se percibe
el apoyo del centro escolar para atender a la diversidad del alumnado.
Palabras clave: Inclusión educativa, concepciones psicopedagógicas, percepción de apoyo.

Psychoeducational conceptions on educational

inclusion processes: Variables that modulate
and profiles that group them
Abstract
The present study aims to explore the content, modulating variables of context, and grouping of profiles of educational
conceptions that different professionals have about inclusion processes. As part of a wider research project in which several
methodological approaches have been used, in this study a questionnaire of dilemmas was administered to a sample of 220
teachers and counsellors from three autonomous communities of Spain. The relationship between experience on inclusion of
teachers and schools and their perceived support with these conceptions was analyzed. Also, conceptual profiles were
identified. The results permit the conclusion that there are three distinctive ways of thinking about inclusion processes, and
that these conceptions are influenced mainly by the way schools’ support to respond to student diversity is perceived.
Keywords: Educational inclusion, educational conceptions, perceived support.

Correspondencia con los autores: Mauricio López. Ignacio Carrera Pinto 1045, 4° piso, Ñuñoa, Santiago de Chile. E-mail:
m.lopez@uchile.cl
Original recibido: 4 de mayo de 2012. Aceptado: 17 de marzo de 2013.

© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (4), 455-472
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Durante los últimos años, las políticas educativas para atender a la diversidad del
alumnado, sea ésta derivada de discapacidad, género, origen cultural o nivel socioeco-
nómico, están siendo objeto de una creciente atención y revisión, surgiendo con fuer-
za el planteamiento de la inclusión educativa como la respuesta más coherente con los
derechos humanos, la equidad y los avances en el conocimiento psicológico y educati-
vo.
Buena parte de los autores e investigadores en este campo (Ainscow, Booth y
Dyson, 2006; Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007; Dyson, Farrel, Polat, Hutche-
son y Gallanaugh, 2004; Echeita, 2009; Onrubia, 2009; Parrilla, 2002) coinciden en
definir la inclusión educativa como el proceso sistemático de transformar el sistema
educativo y las escuelas con el propósito de incrementar el aprendizaje y la participa-
ción de todos los estudiantes. Algunos autores (Dyson y Millward, 2000) hablan de
un “paradigma organizacional” para referirse a este enfoque, queriendo enfatizar que
el foco de intervención y cambio es la escuela y no el niño identificado o diagnostica-
do con alguna discapacidad o déficit. Desde esta perspectiva, por lo tanto, se pretende
superar la noción tradicional que identifica las políticas de inclusión educativa como
aquellas dirigidas exclusivamente a los alumnos con discapacidad y necesidades edu-
cativas especiales, para avanzar hacia la idea de que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones personales, deben contar con las oportunida-
des para el pleno desarrollo de su personalidad, tal como lo establece la declaración
universal de los derechos humanos.
En este ámbito de investigación ha sido frecuente el estudio de las actitudes de los
distintos agentes implicados hacia dicho proceso, en tanto que un factor relevante del
mismo (véase al respecto la revisión de Avramidis y Norwich, 2002). Pero, tal como
muchos autores lo han puesto de manifiesto, una de las barreras principales para
avanzar hacia la inclusión, reside en algunas ideas arraigadas sobre cómo responder a
la diversidad del alumnado. Ainscow (1999), por ejemplo, ha afirmado que “es nues-
tro modo de pensar lo que necesita un cambio fundamental para que podamos asistir
a unos movimientos significativos hacia el desarrollo de formas de escolarización más
inclusivas” (p. 13).
El estudio de esos “modos de pensar” viene abordándose desde hace mucho tiempo
en los trabajos realizados desde la perspectiva del Pensamiento del profesor (Clark y
Peterson, 1986; Huberman, Thompson y Weiland, 1997; Marcelo, 1987). La inves-
tigación que aquí se presenta, si bien tiene muchos elementos en común con este
enfoque, adopta el marco de las teorías implícitas (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez
Echeverría, 2006) que hace especial énfasis en la convivencia en un mismo docente de
concepciones explícitas de las que se tiene conciencia y otras más implícitas, que sin
embargo guían igualmente la acción e influyen en la toma de decisiones. Martín
(2009), en este sentido, advierte que las representaciones que el ser humano constru-
ye acerca de la realidad tienen muy distintos niveles de explicitación. Tener en cuenta
esta diferente capacidad de acceder a nuestros propias representaciones y emociones
enriquece el enfoque del “pensamiento del profesor”, y pone de manifiesto el riesgo
de reduccionismo de los modelos mecanicistas de gestión del cambio que no conside-
ran las resistencias cognitivas y emocionales de los profesores, usualmente de un nivel
más implícito (Martín y Cervi, 2006). El carácter implícito o tácito del conocimiento
profesional ha sido destacado desde diversas perspectivas teóricas. La propuesta del
profesional reflexivo (Schön, 1987), por ejemplo, defiende la importancia del conoci-
miento tácito –implícito y difícil de poner en palabras– en la actuación profesional
competente. Desde la psicología cognitiva, por su parte, se ha venido planteando la
existencia de una psicología popular, o conjunto de teorías intuitivas cotidianas sobre
“las mentes de los aprendices” y el conocimiento, raramente explicitadas, pero omni-
presentes en la práctica (Bruner, 1997). De ahí que cualquier innovación que se
intenta introducir en la enseñanza termine compitiendo con dichas teorías.
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Concepciones sobre inclusión educativa / M. López et al. 457

Algunos de los rasgos de estas teorías implícitas serían, pues: a) su naturaleza
dependiente del contexto –son diferentes para cada situación, contexto o dominio,
pudiendo ser éstas contradictorias entre sí–, b) su carácter sociocultural –se constru-
yen y activan en contextos específicos mediante la participación en prácticas cultura-
les y tienen un fuerte carácter convencional– y c) su naturaleza teórica –están organi-
zadas por principios que le dan cohesión (Pozo et al, 2006, Rodrigo, Rodríguez y
Marrero, 1993)–.
Las investigaciones desarrolladas bajo el enfoque de las teorías implícitas se han
desarrollado en distintos dominios educativos, como por ejemplo la desarrollada por
Coll y Remesal (2009) respecto a las prácticas evaluadoras. En nuestro modelo son
centrales las referidas a los procesos de enseñanza aprendizaje (Pozo et al, 2006), res-
pecto de los cuales se han propuesto tres teorías: directa, interpretativa y constructi-
vista, que se diferenciarían en los principios epistemológicos (desde un realismo inge-
nuo hasta la aceptación de la incertidumbre en el conocimiento), ontológicos (desde
el aprendizaje como estado al aprendizaje como sistema dinámico) y conceptuales
(desde un determinismo de las condiciones sobre los resultados, hasta la interacción
entre condiciones, procesos y resultados de aprendizaje). Algunos de estos trabajos
concluyen que la concepción dominante del profesorado se caracteriza, entre otras,
por las siguientes ideas: el desarrollo condiciona la enseñanza y, por tanto, se debe
esperar la aparición de unas capacidades para enseñar determinados contenidos; la
motivación y los afectos son independientes de los procesos cognitivos; y la evalua-
ción debe servir para distinguir claramente el conocimiento correcto del incorrecto
(Scheuer y Pozo, 2006). Respecto a las diferencias entre docentes, algunos estudios
apuntarían a que los profesionales que trabajan directamente con alumnos considera-
dos con dificultades de aprendizaje –orientadores y profesores de apoyo– utilizan con
mayor frecuencia teorías constructivistas. Lo mismo ocurre con los estudiantes que se
están preparando para ser profesores, y con los que se encuentran en los primeros años
de su ejercicio profesional, en comparación con los más experimentados (Martín,
2009).
Ahora bien, el estudio de los “modos de pensar” sobre la inclusión educativa, dada
su complejidad, requiere tomar en consideración otra serie de elementos o dimensio-
nes, además de la referida a los procesos de enseñanza y aprendizaje. El marco concep-
tual que hemos venido desarrollando, junto a otros (López, Echeita y Martín, 2009;
Urbina, Simón y Echeita, 2011) propone tres grandes dimensiones de análisis:las
diferencias individuales en el aprendizaje, la respuesta educativa de centro a la diver-
sidad del alumnado y los valores educativos del profesorado, las que han sido descri-
tas y justificadas en detalle en otro lugar (López, Martín y Echeita, 2010).
En un estudio previo (López, 2010), nos propusimos corroborar la validez de este
marco de referencia mediante un estudio cualitativo utilizando grupos de discusión.
Participaron 22 profesores pertenecientes a 5 centros educativos, públicos y concerta-
dos, con diversidad de experiencias y condiciones de trabajo. El análisis nos permitió
confirmar la consistencia de las tres dimensiones propuestas, así como identificar 6
subdimensiones de análisis integradas en las tres principales o de primer orden, con
dos polos teóricos cada una. Estas subdimensiones, en conjunto, permitieron descri-
bir las diferentes creencias y visiones mantenidas por los docentes acerca de la inclu-
sión educativa.
Para la denominación de estos dos polos, hemos seguido la propuesta de Booth y
Ainscow (2002), quienes entienden la inclusión como un proceso de identificación y
minimización de las “barreras”, así como de maximización de los “recursos”, para el
aprendizaje y la participación. Consideramos que las creencias y concepciones forman
parte de aquellos “elementos y estructuras del sistema” donde Booth y Ainscow
(2002) sitúan dichas “barreras” y “recursos”, puesto que las formas de pensar las difi-
cultades que experimenta el alumnado bien pueden operar como obstáculos (barre-
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ras), pero también como apoyos (recursos), para el aprendizaje y la participación. Este
marco teórico se presenta esquemáticamente en la tabla I.
En cuanto a las variables que inciden en las actitudes de los profesores hacia la inclu-
sión, se han identificado como relevantes el tipo y gravedad de las dificultades de los
alumnos y la disponibilidad de apoyo físico y humano (Avramidis y Norwich, 2002). La

TABLA I
Dimensiones y subdimensiones de análisis y polos “barrera” y “recurso”

Subdimensión Barrera Recurso

Primera Dimensión: Diferencias individuales

Naturaleza y ámbitos de
diversidad: supuestos
básicos relativos a la
naturaleza de las
diferencias individuales
de los alumnos.
Posición estática: prima el
origen individual de las
dificultades, inherentes al
individuo y escasamente
influidas por la actividad
educativa, distinción neta entre
procesos cognitivos y afectivos,
otorgando prioridad a los
cognitivos.
Posición interaccionista: las
dificultades de aprendizaje
responden a una interacción
entre las características
individuales y los apoyos que
se reciban, cualquier alumno
puede presentar necesidades
educativas en algún momento
de su escolarización.

Procesos de enseñanza Directa/interpretativa: Constructivista: concepción

aprendizaje: formas de concepción centrada en
representar, interpretar y resultados identificables;
dar sentido a las supuesto de correspondencia
actividades de entre conocimientos y realidad;
enseñanza y aprendizaje origen individual de la
en base a diferentes motivación del alumno,
supuestos concepción de evaluación
epistemológicos, realista, objetivista y
ontológicos y acreditativa; supuestos
conceptuales. epistemológicos realista y
dualista del conocimiento
(correcto versus incorrecto).
transformadora de los
procesos mentales respecto de
los conocimientos y del
propio aprendiz; visión
interactiva de la motivación,
supedita la función
acreditativa a la función
pedagógica de la evaluación;
supuestos epistemológicos
relativista y perspectivista.

Segunda dimensión: Respuesta educativa y cultura escolar

Estrategias de respuesta Selectiva: concepción de las Adaptativa: concepción de las

educativa: propuestas
sobre cómo conseguir el
mayor grado de ajuste
posible entre la
enseñanza y las
características de los
alumnos.
propuestas educativas como
prefijadas para los alumnos
“normales”, los objetivos y
contenidos son diferentes para
los alumnos que no pueden
seguir el currículo normal,
preferencia por agrupamientos
de alumnos con capacidades
homogéneas.
características diferenciales
de los alumnos como
parámetro esencial para el
diseño de la enseñanza: es
necesario adaptar la
enseñanza a todos los
alumnos y no solamente a
aquellos con dificultades,
preferencia por
agrupamientos flexibles.

Cultura Profesional: Burocrática: creencia en la Adhocrática: creencia en la

formas de entender la
organización escolar y
la distribución de
responsabilidad entre
profesionales respecto
de alumnos con
diferentes
características.
especialización y separación de
responsabilidades entre el
profesorado de apoyo y el
profesorado de asignaturas,
tendencia a la dependencia y
delegación entre ambos tipos de
profesionales.
colaboración y la
coordinación, orientada a la
resolución conjunta de
problemas, tendencia a
concebir los apoyos como una
responsabilidad compartida
de todos los docentes hacia
todos los alumnos.
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Concepciones sobre inclusión educativa / M. López et al. 459

TABLA I
(continuación)

Subdimensión Barrera Recurso

Tercera dimensión: Valores educativos y actitudes hacia el cambio

Actitud hacia la mejora Resistencia al cambio: Innovación y flexibilidad:

escolar: actitud hacia el
cambio, innovación y
transformación de las
prácticas.
valoración positiva del status
quo, postura conformista,
pesimista o conservadora
respecto al cambio del propio
centro, resistencia y rigidez
frente a las propuestas de
cambio de las prácticas
docentes.
valoración positiva del
cambio, asumiendo un grado
de incertidumbre, actitud
positiva y de flexibilidad
frente a la innovación de las
prácticas docentes.

Valores sociales: Conservador: el cambio social Transformador: es necesario

tendencia hacia valores
conservadores o
transformadores de la
sociedad en su conjunto,
reflejada en la tensión
entre los valores de
libertad e igualdad.
no es deseable ni posible, el
individuo es el que debe
acomodarse a las condiciones
sociales; perspectiva
individualista, desde la cual el
logro de los objetivos
personales depende
principalmente de la iniciativa y
el esfuerzo personal.
transformar la sociedad, para
hacerla más justa con las
necesidades de las personas
más vulnerables; el logro de
los objetivos personales
depende de la interacción
entre las características
individuales y los apoyos que
se le ofrezcan a la persona.

importancia del apoyo percibido es, por otra parte, una variable que se ha mostrado muy
relevante para el desarrollo profesional de todos los docentes (Day y Gu, 2012). También
se han identificado como variables relevantes la experiencia de centro (p.ej. Marchesi,
Martín, Echeita y Pérez, 2005) y la colaboración entre profesionales (Dyson, Howes y
Roberts, 2002, Ortiz y Lobato, 2003). Por su parte, las variables moduladoras de las con-
cepciones serían el contexto sociocultural, la situación profesional, la especialidad y la
experiencia docente (Scheuer y Pozo, 2006). En consideración a estos antecedentes, hemos
incluido en este estudio, como variables independientes la titularidad del centro, la expe-
riencia de centro en atención a la diversidad, el apoyo percibido, y como co-variables la experien-
cia docente en atención a la diversidad y la percepción del trabajo colaborativo.
Respecto a las metodologías para estudiar las concepciones de profesores, una de las
técnicas utilizadas son los cuestionarios de dilemas (Bautista, Pérez Echeverría, Pozo y
Brizuela, 2012; Macchiarola y Martín, 2007; Marín, Pérez Echeverría y Scheuer, en pren-
sa; Martín et al., 2005; Pérez Echeverría, Pozo, Pecharromán, Cervi y Martínez, 2006).
Consisten en una serie de preguntas que contienen situaciones conflictivas que se produ-
cen habitualmente en los centros escolares y que deben ser respondidas eligiendo una
entre varias alternativas. Las opciones de respuesta incluyen además la justificación o argu-
mentación que la sustenta. Aunque, tal como reconocen Martín et al. (2005), la observa-
ción directa de la práctica de múltiples profesores en múltiples contextos permitiría extra-
er conclusiones más válidas respecto de las concepciones de los profesores, la envergadura
de esta tarea y la complementariedad entre distintos corpus de datos justifican la utiliza-
ción de los cuestionarios de dilemas. Las principales ventajas de los dilemas residen en pri-
mer lugar en el hecho de que el profesor tiene que tomar una decisión acerca de la práctica
docente de otros colegas, no de la suya propia, con lo que es más probable evitar que los
sujetos ofrezcan un conocimiento meramente declarado por deseabilidad social. Por otra
parte, el instrumento intenta ser coherente con el carácter contextual de la teorías implíci-
tas, presentando el dilema dentro de situaciones lo más reales posible. En el presente estu-
dio, hemos elaborado un diseño que nos permitiera explorar variables de centro y persona-
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les. Nos interesaba, en particular, estudiar la relación de las concepciones de los partici-
pantes respecto a un alumnado “difícil de incluir”, como son aquellos que tienden a consi-
derarse “con discapacidad intelectual” con la experiencia del centro en inclusión y con su
titularidad, así como con la percepción de apoyo de los profesionales para realizar su labor
y con la percepción de colaboración entre el profesorado.
A tenor de todo lo anterior, los objetivos específicos de este estudio fueron:
a) explorar las relaciones entre tipos de concepciones y variables de centro: titularidad y
experiencia con la inclusión, percepción de apoyo de los docentes para desarrollar la inclu-
sión y percepción del grado de colaboración entre profesionales.
b) explorar la posibilidad de agrupar a los profesionales en función de sus concepciones
organizadas en torno a las seis dimensiones de análisis formuladas.

Método
Participantes
Se seleccionó una muestra a propósito de centros que desearan participar voluntaria-
mente en el estudio y que cubrieran cierto nivel de heterogeneidad en las variables inde-
pendientes definidas. Participaron 23 centros públicos y concertados de la Comunidad de
Madrid, Castilla La Mancha y Comunidad Valenciana. La muestra final estuvo conforma-
da por 220 profesores, orientadores y profesores de apoyo de educación secundaria. En la
tabla II se presenta la distribución de la muestra según experiencia de centro y titularidad, y
en la tabla III, según género y actividad profesional.
TABLA II
Tamaño de la muestra por Nivel de experiencia del centro en integración y Titularidad

Experiencia de centro Publico Concertado Total

Menor a 10 años 102 17 119

Mayor a 10 años 47 54 101

Total 149 71 220

TABLA III
Distribución de la muestra según actividad y género
Actividad

Profesor/a Orientador/a Profesor/a de apoyo Total

Femenino 114 13 16 143

Masculino 68 3 6 77

Total 182 16 22 220

Instrumentos
Se elaboró un cuestionario de dilemas con dos modalidades de presentación, que man-
tenían una estructura similar de dimensiones teóricas (3 ítems x 6 dimensiones = 18
ítems). La asignación del tipo de cuestionario para cada participante fue aleatoria. Final-
mente, debido a las diferencias en el número de cuestionarios que fueron devueltos, la pro-
porción obtenida de cada forma fue la siguiente: 118 (53,2%) para la forma A y 103
(46,8%) para la forma B.
Cada ítem abordaba situaciones habituales que ocurren en los centros educativos, y
cuyas opciones de respuesta representaban interpretaciones de las causas de dichas situa-
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Concepciones sobre inclusión educativa / M. López et al. 461

ciones o las actuaciones posibles frente a las mismas. La elaboración del cuestionario supu-
so un proceso secuencial deductivo-inductivo en varias fases. Inicialmente, desde una
aproximación deductiva, preparamos una primera versión del cuestionario basado en una
revisión de la literatura, y cuya aplicación a un grupo de docentes permitió explorar la
consistencia teórica de las dimensiones escogidas. Posteriormente, desde una lógica más
inductiva, contrastamos algunos de los dilemas iniciales con el discurso de profesores y
orientadores mediante grupos de discusión. Ello nos llevó, con vistas a conseguir mayor
validez de los dilemas y concepciones identificados teóricamente, a reformular algunas
dimensiones teóricas, así como el contenido de las situaciones dilemáticas que habíamos
reflejado en el primer cuestionario, incluyendo en su redacción expresiones y argumentos
de los propios profesionales entrevistados. De esta manera, pretendíamos identificar situa-
ciones que fueran consideradas verdaderamente como dilemas, más allá de las condiciones
particulares del contexto escolar donde los docentes se desempeñaran.
En la forma A se pedía a los participantes que escogieran una entre tres alternativas, que
representaban tres posiciones identificadas como teoría 1 (t1), teoría 2 (t2) y teoría 3 (t3).
En la forma B se requería valorar en una escala de 0 a 5, para cada ítem, su grado de acuerdo
con 2 opiniones acerca del dilema (t1 y t3). En ambas formas del cuestionario, cada ítem
contenía una opción correspondiente a la escala barrera (t1) y una correspondiente a la escala
recurso (t3). En la forma A, además, se incluyó una opción correspondiente a una teoría
“intermedia” (t2) o “posición de transición” (Pozo et al., 2006) entre t1 y t3.
Con la utilización de dos formas del cuestionario, buscábamos potenciar el instrumen-
to de recogida de información mediante distintas formas de presentación de los ítems. En
la tabla IV se muestran algunos ejemplos de ítems de cada forma. El lector interesado
puede consultar un trabajo previo donde se detalla la justificación, el proceso de elabora-
ción y el contenido de los diferentes dilemas utilizados en este instrumento (López et al.,
2010).
TABLA IV
Ejemplos de ítems de cada forma del cuestionario

FORMA A

Dimensión: Estrategias de respuesta educativa

1. Aunque la mayoría de los docentes de un instituto de secundaria están de acuerdo en las ventajas
del trabajo en grupo, sin embargo, a la hora de implementarlo surgen diferencias en cuanto al tipo de
agrupamiento de los alumnos. Los profesores han expresado diversas opiniones al respecto:
a. En algunos casos, el trabajo en grupos heterogéneos puede servir para que los más capaces les
enseñen a aquellos que tienen más dificultades, siempre que esto no signifique retrasar el ritmo de los
primeros.
b. Hay que procurar la organización de grupos con alumnos de diversa capacidad para que aprendan a
trabajar cooperativamente y con puntos de vista heterogéneos, tal como sucede en la vida real.
c. Dentro de cada grupo de trabajo debe haber habilidades similares para que los más avanzados
progresen a su propio ritmo y aquellos que tienen más desfase al suyo, y además puedan ser apoyados
adecuadamente.

Dimensión: Valores sociales

2. A raíz de la situación que ha generado un alumno de integración calificado por los profesores como
muy “difícil” en el aula, en un reunión se discute si la integración “es buena para todos los alumnos”
o no. Los argumentos de acuerdo o desacuerdo con esta afirmación que se han puesto de manifiesto
son los siguientes:
a. En principio la integración es deseable y positiva, pero las dificultades para atender adecuadamente
a los alumnos en el aula, no permiten, en algunos casos, que los alumnos se beneficien de ella.
b. A la larga, la integración es buena para todos, ya que los alumnos aprenden a reconocer la
diversidad y a convivir con ella, aunque a veces esto suponga asumir situaciones conflictivas con
algunos alumnos.
c. Tener a este tipo de alumnos en el aula dificulta que la mayoría pueda ser atendido en un clima
apropiado de aprendizaje, con lo cual, no me parece que la integración sea buena para todos.
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TABLA IV
(continuación)

FORMA A

Dimensión: Actitud hacia la mejora

3. Un grupo de docentes manifiesta algunas dudas sobre los beneficios que las políticas de inclusión
deberían estar teniendo sobre las relaciones de amistad entre compañeros, en particular con los
alumnos con discapacidad intelectual. Algunas de estas opiniones son las siguientes:
a. Muchas veces es complicado intervenir sobre las amistades, sobre todo en secundaria. Ellos tienen
sus preferencias y aunque puedas hacer una labor de tutoría, depende principalmente de ellos elegir y
ampliar sus amistades.
b. Una cuestión que ayuda a explicar esta dificultad es que, como profesor, lo que más te preocupa es
que el alumno aprenda, y por lo tanto, le prestas menos atención al aspecto de las amistades. Sin
embargo, todavía hay muchas cosas que podemos hacer como profesores y como centro para mejorar
este ámbito.
c. Los alumnos de integración pasan mucho tiempo solos en el patio o los recreos, con lo cual la
integración social que debería producirse no la terminamos de ver. No es tan cierto que la inclusión
contribuye a la socialización de los alumnos.

FORMA B

Dimensión: Procesos de enseñanza aprendizaje

1. Un grupo de profesores de secundaria está discutiendo sobre las dificultades que han tenido para
evaluar a los alumnos de integración durante este curso. Dos argumentos que se exponen son:
a. La evaluación tiene que reflejar lo que realmente están aprendiendo los alumnos. Si el alumno no
ha alcanzado el nivel exigido, no le podemos aprobar, de lo contrario le estaríamos engañando a él y a
su familia.
0 1 2 3 4 5
b. Aunque muchas veces no sepamos bien cómo evaluar a estos chicos, hay que tomar como referencia
la línea de progreso del propio alumno, y aprobarle, en su caso, en la medida de dicho progreso,
aunque no haya alcanzado el nivel exigido.
0 1 2 3 4 5

Dimensión: Naturaleza y ámbitos de diversidad

8. En un instituto de secundaria se ha discutido muchas veces respecto de las relaciones afectivas y de
amistad entre alumnos con y sin discapacidad intelectual. Algunos profesores plantean las siguientes
opiniones:
a. El hecho de que puedan ser amigos, no depende tanto de la discapacidad, como de las habilidades
sociales que como docentes podemos contribuir a que los alumnos desarrollen en la convivencia
cotidiana en el centro.
0 1 2 3 4 5
b. Aunque los compañeros puedan mostrarse amistosos con estos alumnos, sus intereses y experiencias
suelen ser tan dispares, que es difícil que surjan amistades auténticas y duraderas.
0 1 2 3 4 5

Dimensión: Culturas profesionales

3. En el marco de una reunión de profesores de un instituto que integra alumnos con discapacidad
intelectual se ha originado una discusión que ha puesto de manifiesto las diferentes visiones que
existen sobre las responsabilidades de los distintos profesionales en el trabajo con este alumnado:
a. Los profesores de asignatura y de apoyo deben compartir la responsabilidad de planificar, desarrollar
y evaluar las actividades de aprendizaje para todos los alumnos en el aula común.
0 1 2 3 4 5
b. La función del profesorado de apoyo debería centrarse en elaborar material didáctico y encargarse
del seguimiento individualizado del aprendizaje de dicho alumnado, para que trabajen lo más
autónomamente posible cuando estén en el aula.
0 1 2 3 4 5

Para la elaboración de ambas formas del instrumento, se tomaron en consideración el

marco conceptual inicial desarrollado por el equipo de investigación, así como los resulta-
dos del estudio cualitativo previo (López, 2010). Este estudio permitió identificar, desde
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Concepciones sobre inclusión educativa / M. López et al. 463

la perspectiva de los propios profesionales, algunas situaciones prototípicas y controverti-
das en relación con la inclusión. Por ello, en la redacción de los dilemas utilizados en el
presente estudio, se incluyeron algunas de las expresiones utilizadas por los participantes
en los grupos de discusión, a objeto de que las situaciones planteadas resultaran más fami-
liares.
El cuestionario fue sometido a una aplicación piloto con dos orientadores en ejercicio
en institutos de secundaria de Madrid. Para ello se desarrollaron entrevistas en profundi-
dad, en las que estos profesionales respondieron una versión del instrumento que contenía
ambas modalidades de respuesta, se discutieron la pertinencia y claridad de los ítems, y se
recogieron sugerencias respecto al contenido de los dilemas presentados, cambiando la
redacción de algunos ítems de acuerdo a dichas sugerencias.

Diseño y procedimiento
Se trabajó con un diseño ex post facto retrospectivo factorial (2x2x2x2, todas las varia-
bles independientes inter-sujeto), con las siguientes variables:
Variables independientes: Titularidad de centro (publica/concertada); Experiencia del
centro en la atención de necesidades educativas especiales y/o en el programa de integración
en secundaria (a partir de las respuestas obtenidas en entrevista realizada a los directivos de
cada centro, se establecieron dos valores, que fueron denominados “mucha experien-
cia”–más de 10 años– y “poca experiencia”–menos de 10 años–); Nivel de apoyo percibido
(se pidió a los participantes que valoraran su acuerdo con la afirmación: “Me siento apoya-
do de distintas formas para desarrollar mi labor docente con todo el alumnado”, para ana-
lizar la variable, se convirtió la escala original de 6 valores (0 a 5) a una escala dicotómica
(“mucho apoyo”, “poco apoyo”) con su punto de corte en el valor de la mediana (50% de
los casos, aproximadamente); y Tipo de profesional (se clasificó la muestra en dos grupos:
“profesor” y “orientador/profesor de apoyo”).
Variables controladas (dimensiones personales tratadas como co-variables): años de
experiencia docente, años de experiencia personal en integración de alumnos con necesida-
des educativas específicas, nivel de colaboración interprofesional percibida (grado de
acuerdo con la afirmación: “En este centro los distintos profesionales trabajamos colabora-
tiva y coordinadamente”).
La variable dependiente fue el tipo de concepciones mantenidas sobre los procesos de
inclusión educativa (puntaje en la escala “barrera”, “recurso” y en cada una de las 6 dimen-
siones).
Se contactó a directores y orientadores de centros públicos y concertados que quisieran
participar voluntariamente en el estudio.La recogida de datos se realizó entre los meses de
marzo y junio de 2010.

Resultados
A partir de las respuestas de los participantes a los cuestionarios se derivaron sus
respectivas puntuaciones en las escalas barrera y recurso y en las seis sub-dimensiones
por separado. Para ello, en el caso de la modalidad A del cuestionario, se asignó un
punto cada vez que se elegía la respuesta correspondiente a cada teoría, obteniéndose
tres puntuaciones para cada sub-dimensión. Sumando las seis correspondientes a la
teoría 1 se derivaba la escala barrera y sumando las seis correspondientes a la teoría 3
la de la escala recurso. En el caso de la modalidad B, se sumaban las puntuaciones de
cada sub-dimensión agregando por separado las de los polos barrera y recurso. Las
puntuaciones en estas dos escalas generales se obtuvieron por la suma de las obtenidas
en cada sub-dimensión. Para poder reducir a una métrica común las puntuaciones
obtenidas mediante cada modalidad de cuestionario, se tipificaron las puntuaciones
tanto de las seis sub-dimensiones como las de las dos escalas generales. De ese modo,
con independencia de la modalidad del cuestionario aplicado, cada participante obtu-
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464 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (4), pp. 455-472

vo dos puntuaciones generales en las escalas barrera y recurso y sus respectivas pun-
tuaciones en las seis sub-dimensiones que las componen, todas ellas con media = 0 y
desviación típica = 1.
Los resultados se presentarán siguiendo el orden de los objetivos. Con la finalidad de
conseguir mayor claridad en la exposición, se presentarán por separado, cuando sea perti-
nente, los resultados de las escalas barrera y recurso.

Relaciónde las variables de centro con las concepciones de los profesionales

En primer lugar, estudiamos la relación entre las variables dependientes e indepen-
dientes, mediante un análisis de varianza. Estos análisis nos permitieron establecer el efec-
to de las variables de centro titularidad y años de experiencia del centro en integración, así como
de las variables individuales tipo de profesional y percepción de apoyo, sobre las concepciones estu-
diadas.
Escala Barrera. Para la escala barrera¸se aprecia un efecto de la interacción titularidad x
apoyo (Figura 1) aunque con una probabilidad marginal (F = 3,631, p = ,058).
FIGURA 1
Interacción titularidad y apoyo percibido en la escala barrera

El análisis de la descomposición de dicha interacción (Keppel, Saufley y Tokunaga,

1992), sugiere que cuando los participantes perciben mucho apoyo para realizar su labor
docente, no hay diferencias significativas entre centros públicos y concertados. En cambio,
cuando la percepción de apoyo es baja, las puntuaciones de los profesionales de los centros
públicos son significativamente mayores en comparación con los concertados (F = 5,219,
p =,025; ver Tabla V).
El análisis de varianza general arroja, en tanto, que existe un efecto de la variable tipo de
profesional, aunque también con una probabilidad marginal (F = 2,996, p =,085). Los pro-
fesores obtienen puntajes más altos (0,049) que los orientadores/profesores de apoyo (-
0,326).
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Concepciones sobre inclusión educativa / M. López et al. 465

TABLA V
Medias (n) para la escala Barrera por titularidad y apoyo percibido

poco apoyo mucho apoyo total

Centros Públicos 0,184 (58) -0,001 (76) 0,079 (134)

Centros Concertados -0,385 (20) -0,074 (49) -0,162 (69)

Total 0,038 (78) -0,042 (125) -0,011 (203)

Escala Recurso. El análisis de varianza para esta escala arroja que existe un efecto princi-
pal significativo de la titularidad del centro (F = 4,704, p = ,031). Según este dato, los cen-
tros concertados obtienen puntajes mayores que los públicos. Además, se obtiene un efec-
to principal del tipo de profesional (F = 5,184, p = ,024), donde los orientadores y profesores
de apoyo obtienen puntajes significativamente mayores que los profesores (ver Tabla VI).
TABLA VI
Medias (n) para la escala Recurso por titularidad y tipo de profesional

Profesor Orientador/Prof.apoyo Total

Centros Públicos -0,269 (107) 0,383 (27) -0,138 (134)

Centros Concertados 0,267 (63) 0,548 (6) 0,291 (69)

Total -0,070 (170) 0,413 (33) 0,008 (203)

Descripción de perfiles de concepciones

Para conocer la distribución de los participantes en grupos similares según las puntua-
ciones obtenidas en cada escala, realizamos un análisis de conglomerado bietápico. Esta
técnica permite la selección automática del número más apropiado de conglomerados en
un conjunto de datos (Pérez López, 2005). Los resultados indican que existen tres grupos
bien diferenciados en cuanto a sus preferencias por las posiciones que denominamos barre-
ra y recurso. En la tabla VII se presenta el número de participantes que compone cada con-
glomerado o perfil, así como sus medias en cada una de las variables de clasificación (escala
barrera y recurso).
TABLA VII
Resultados del análisis de conglomerado en dos fases

Perfil N % Escala Barrera Escala Recurso

(media) (media)

1 48 23,2 1,25 -1,30

2 75 36,2 0,07 -0,20
3 84 40,6 -0,78 0,92

Al observar cómo se distribuyen las puntuaciones de cada perfil, se aprecia que el perfil
1 puntúa alto en la escala barrera y baja en la recurso, el perfil 2, obtiene puntajes muy
cercanos a la media en ambas escalas, y el perfil 3, obtiene puntajes inversos respecto al
perfil 1, es decir, bajos en barrera y altos en recurso (ver Figura 2 y Figura3).
Posteriormente, estudiamos cómo respondió cada perfil en cada una de las seis dimen-
siones del estudio. Para evaluar la consistencia de cada perfil, analizamos las diferencias
entre perfiles en función de los puntajes de cada dimensión, así como entre dimensiones
al interior de cada perfil. Para el primero de estos análisis, realizamos anovas simples para
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FIGURA 2
Distribución de los conglomerados o perfiles en la escala Barrera

FIGURA 3
Distribución de los conglomerados o perfiles en la escala Recurso

cada una de las dimensiones (en ambas escalas, barrera y recurso) con los perfiles como
factor, incluyendo comparaciones post-hoc. Los resultados indican que existen diferen-
cias significativas en todas las comparaciones dos a dos entre perfiles, en todas las dimen-
siones de análisis (p < ,05). Para la comparación entre dimensiones al interior de cada
perfil, realizamos análisis de varianza de medidas repetidas, donde el factor dimensión asu-
mía 6 valores correspondientes a cada una de las 6 dimensiones. Los resultados indican
que no hay diferencias significativas entre los puntajes de cada dimensión en cada uno de
los perfiles (Perfil 1: F = 0,001; Perfil 2: F = 0,784; Perfil 3: F = 0,606). Por lo tanto, los
tres perfiles tienen una consistencia similar.En la figura 4 y la figura 5 se presentan las
gráficas de cada perfil.
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Concepciones sobre inclusión educativa / M. López et al. 467

FIGURA 4
Escala Barrera. Media del conglomerado en cada dimensión

FIGURA 5
Escala Recurso. Media del conglomerado en cada dimensión

De este modo, cada perfil puede ser descrito a partir de las teorías escogidas según indi-
can los puntajes de cada una de las dimensiones. El perfil 1 lo componen profesionales que
activan sistemáticamente las teorías propias de la escala “barrera”, es decir, posiciones que
se alejan de la perspectiva psicopedagógica de la educación inclusiva, y que por lo tanto,
pueden constituir barreras para el desarrollo de prácticas más inclusivas en los centros.
Este conjunto de creencias se articularían a partir de supuestos epistemológicos del realis-
mo ingenuo y de una concepción reproductiva centrada en los resultados de aprendizaje.
Asimismo, prevalecen supuestos estáticos sobre la naturaleza de las diferencias individua-
les, donde las capacidades de aprendizaje se perciben como inmodificables. Esta creencia
es coherente con una estrategia selectiva de respuesta educativa a la diversidad desde la
que es necesario identificar a aquellos alumnos que no tienen las aptitudes necesarias para
llevar a cabo los aprendizajes establecidos en el currículo y separarlos de sus compañeros.
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Además, este perfil mantiene supuestos burocráticos de la organización escolar, como la

delegación de la responsabilidad de atender al alumnado más vulnerable a profesionales
“especialistas”. A su vez, se caracteriza por una actitud de resistencia y desconfianza hacia
los planteamientos de la educación inclusiva, observando más inconvenientes que benefi-
cios en ellos.
El perfil 3, por su parte, representa las posiciones opuestas a las del perfil 1, activando
de forma consistente las concepciones de la escala “recurso”. Es decir, es un tipo de profe-
sional cuyas concepciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje se basan en
supuestos constructivistas según los cuales los procesos constructivos del sujeto asumen
un papel transformador tanto del conocimiento que se construye como del propio apren-
diz. Congruente con estos supuestos, este perfil activa una concepción interactiva de las
diferencias individuales, desde la cual no son sólo las características individuales de los
alumnos las que explican las dificultades para aprender, sino que se enfatiza el papel que
tienen las formas de enseñanza en su origen y transformación. Consecuentemente, este
perfil se decanta por los supuestos de la enseñanza adaptativa como modo de responder a
la diversidad del alumnado, tales como los agrupamientos heterogéneos de alumnos y la
adaptación de la enseñanza a todos los alumnos sin distinciones, llevada a cabo en el con-
texto del aula común. Asimismo, se activan concepciones adhocráticas, desde las que se
comparten responsabilidades por la atención de todo el alumnado y se reconoce el papel
del apoyo y la crítica mutuos para la mejora de la enseñanza. En esta misma línea, se valo-
ran positivamente los procesos de innovación necesarios para avanzar hacia la inclusión.
Los profesionales agrupados en el perfil 2 responden de una manera peculiar. Obtienen
sistemáticamente puntuaciones medias, pero al estar estas tipificadas, esto significa que se
ubican cerca de la media con respecto a su grupo de referencia. Es decir, tienden a adoptar
posiciones ambivalentes o indefinidas en cada una de las seis dimensiones.
En suma, podemos describir el perfil 1 como “reticente a la inclusión”, el perfil 3 como
“facilitador de la inclusión” y el perfil 2 como “indefinido”.

Discusión y conclusiones
El presente estudio nos ha permitido establecer algunas relaciones entre concepciones
de los profesionales y variables del centro donde se desarrolla la labor docente, así como
también, describir tres perfiles de agrupación de las dimensiones estudiadas, potencial-
mente interpretables como resultado de las teorías implícitas manejadas por los profesio-
nales participantes.
Respecto a las variables independientes analizadas, los resultados indican que cuando el
apoyo percibido por los profesionales es alto no hay diferencias entre centros públicos y
concertados en el tipo de soluciones que se eligen para los dilemas presentados en relación
a la inclusión educativa. En caso contrario, cuando el apoyo percibido es bajo, los profesio-
nales de los centros públicos se decantan por las soluciones cercanas al polo de barrera para
la inclusión en mayor medida que los profesionales de los centros concertados. En el caso
de los recursos, el efecto modulador del apoyo percibido desaparece dándose simplemente
una mayor elección de soluciones a los dilemas en el polo de recursos por parte de los pro-
fesionales de los centros concertados.
Este papel modulador de la variable apoyo percibido coincide con los hallazgos de otros
autores. Por ejemplo, Urbina et al. (2011) encontraron una asociación entre la percepción
de apoyo y concepciones más inclusivas de los docentes respecto de la atención de alumnos
que presentan conductas disruptivas. Otros trabajos, en tanto, han encontrado relaciones
entre la auto-eficacia percibida del profesor y variables como la actitud hacia la innovación
y el cambio, la persistencia frente a las dificultades en el aula o la menor probabilidad de
derivar alumnos a educación especial (Brady y Woolfson, 2008; Tschannen-Moran y
Woolfolk Hoy, 2001). Otros estudios destacan que la autoeficacia colectiva del equipo
docente puede llegar a ser un mejor factor predictivo del rendimiento de los estudiantes
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Concepciones sobre inclusión educativa / M. López et al. 469

que el nivel socioeconómico de estos (Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy, 2004). En cual-
quier caso, tanto nuestros hallazgos como los ahora comentados hay que tomarlos con la
prudencia necesaria al ser obtenidos mediante estudios de carácter “ex post facto”. Se trata,
en definitiva, de una variable que hay que tomar en mayor consideración en próximos
estudios, a ser posible con diseños que garanticen una mayor validez interna.
Respecto a otra de las variables consideradas inicialmente en el diseño, y contrariamen-
te alo que esperábamos encontrar, la experiencia de centro no parece tener un efecto significa-
tivo sobre las concepciones de los profesionales estudiados. Parte de este resultado se
puede explicar por el número de profesionales que participó en el estudio por cada centro
(una media de 9,5, en plantillas que en ninguno de los centros participantes era menor a
50 profesores). Tampoco resultó significativo en los análisis el tiempo de permanencia en
el propio centro, lo que se explica, en parte, por la habitual inestabilidad o movilidad de
las plantillas docentes, particularmente en los centros públicos (el 52,5% de la muestra
llevaba 5 años o menos trabajando en el centro actual). Por otra parte, establecimos un
punto de corte arbitrario de 10 años para diferenciar poca y mucha experiencia (mediana
de los años de experiencia reportados por los directivos entrevistados). Y es que, aún cuan-
do en otros estudios el umbral de los 10 años de experiencia docente ha sido informado
como punto de inflexión en el cambio a actitudes más positivas hacia la “integración”
(p.ej. Marchesi et al., 2005), cabe preguntarse si dicho tiempo de experiencia colectiva con
este alumnado puede marcar una diferencia en las concepciones dominantes dentro de la
cultura de centro.
Algo similar ocurrió con la variable “nivel de colaboración interprofesional percibida”.
Aún cuando la literatura señala que la colaboración entre profesionales es un rasgo clave en
las culturas escolares que favorecen la inclusión (Dyson et al., 2002, Ortiz y Lobato, 2003)
en este estudio no pudimos establecer su incidencia en las concepciones de los profesiona-
les. En este caso, se trataba de un solo ítem del cuestionario, de manera que es difícil que
una cuestión compleja como es la cultura colaborativa de centro, pueda medirse o estimar-
se por una puntuación simple.
Por otra parte, el tratamiento de los datos nos ha permitido describir tres perfiles de
concepciones sobre los procesos de inclusión. La idea de perfiles deriva de comprender las
concepciones en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje como teorías implícitas, es
decir, como representaciones que tienen una naturaleza teórica y que, por tanto, están
organizadas por ciertos principios y supuestos que les proporcionan consistencia o cohe-
rencia (Pozo et al., 2006). Los tres perfiles han resultado consistentes, ya que no se encon-
traron diferencias significativas entre las dimensiones estudiadas, al interior de cada perfil.
Respecto a las dimensiones teóricas de análisis, es relevante apuntar que, si bien nues-
tro estudio incorpora “escenarios” añadidos a aquellos estudiados dentro de la línea de
investigación de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje como teorías implíci-
tas (Pozo et al., 2006), los resultados de este estudio sugieren que existe una coherencia
entre éstas y aquellas dimensiones específicas que proponemos para estudiar los procesos
de inclusión. Esto es, las soluciones que los participantes eligen para los dilemas propues-
tos asocian de una forma clara concepciones directas sobre el aprendizaje, concepciones está-
ticas respecto a las diferencias individuales, estrategias selectivas y burocráticas de respuesta
educativa, y opciones conservadoras frente al cambio educativo y social. Lo mismo sucede al
contrario, es decir, las soluciones de los participantes asocian concepciones constructivistas
en el aprendizaje, perspectivas interactivas de las diferencias individuales, adhocráticas y
adaptativas en lo organizativo, y transformadoras e innovadoras en lo valorativo y actitudinal.
Es decir, habría una asociación entre las concepciones mantenidas sobre la enseñanza y el
aprendizaje, y las concepciones sobre los procesos de inclusión, en términos más amplios.
Para finalizar, no podemos dejar de mencionar una interrogante que queda abierta en
este trabajo: ¿cómo contribuir al cambio conceptual en el dominio de los procesos de
inclusión educativa? El tipo de diseño utilizado no permite extraer conclusiones a este res-
pecto, aunque, con la elección de las variables de experiencia (personal y de centro) preten-
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470 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (4), pp. 455-472

díamos iluminar, al menos en parte, este problema. Según los resultados de este estudio, la
experiencia de centro, la experiencia docente en generalo la experiencia docente específica
con alumnado considerado con necesidades educativas especiales o “de integración”, como
suele decir el profesorado al referirse a ellos, no parecen incidir significativamente en las
concepciones que mantienen los profesionales de los centros educativos. En el estudio cua-
litativo previo (López, 2010), profesores y orientadores señalaron cómo la experiencia
había favorecido ciertos cambios en su manera de pensar sobre los procesos de inclusión,
los que podríamos agrupar en dos tipos, que irían en direcciones aparentemente opuestas.
Por un lado, había quienes hablaban de superar “prejuicios”, en el sentido de haber conse-
guido un mayor perspectivismo y consciencia de la naturaleza provisional de sus creencias,
abriendo en consecuencia nuevas posibilidades para la inclusión. Por otro lado, hubo quie-
nes se refirieron a un abandono de ciertas “utopías” de plena inclusión o un mayor prag-
matismo, dada la realidad de la inclusión social fuera de los centros educativos. En suma,
el problema de los procesos de cambio conceptual en torno a la inclusión educativa queda
planteado como una proyección de esta línea de investigación sobre el cual es necesario
continuar investigando.
En resumen, en el presente estudio hemos intentado responder a varias preguntas sobre
la naturaleza teórica de las concepciones, reflejada en la descripción de perfiles conceptua-
les así como sobre las variables que inciden en las concepciones docentes sobre los procesos
de inclusión educativa.
Por una parte, la forma en que cada docente concibe los dilemas y situaciones que
supone la inclusión no es aleatoria, sino que lo hace de manera articulada, manteniendo
posiciones coherentes en las distintas dimensiones. Esta articulación se expresa en 3 perfi-
les de concepciones o maneras de interpretar los procesos de inclusión educativa que
manifiestan una elevada consistencia interna.
Por otra parte, podemos concluir que las variables que más inciden en mantener posi-
ciones que tienden hacia la facilitación de la inclusión o hacia la inhibición de dicho proce-
so son la percepción de apoyo institucional para desarrollar su labor y la formación y el rol
profesional (siendo las concepciones de los orientadores y profesores de apoyo más facilita-
doras, y las de los profesores más inhibidoras de dichos procesos).
La importancia del apoyo a la labor docente por parte de los profesionales como varia-
ble moduladora de las concepciones mantenidas en este dominio tiene implicaciones edu-
cativas evidentes. Podemos afirmar la importancia de desarrollar esquemas de provisión
de apoyos flexibles que, por una parte, no solo se orienten exclusivamente a los estudiantes
considerados con necesidades educativas especiales, sino a todos aquellos en riesgo de exclu-
sión,fracaso escolar, o marginación, y por otra, fortalecer las estrategias de enseñanza coo-
perativa entre docentes y la reflexión conjunta sobre la práctica, como una forma particu-
larmente efectiva de apoyo a la educación inclusiva.

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