Enseñar Ciencias Sociales en la Educación

Secundaria a partir de la propuesta

de núcleos problemáticos
Módulo 1. La enseñanza del área desde los aportes
disciplinarios

Introducción
Bienvenidas y bienvenidos al primer módulo de este curso destinado a pensar la enseñanza
de las ciencias sociales en Educación Secundaria desde una perspectiva dialógica entre las
disciplinas que constituyen el área a partir de núcleos problemáticos que viabilicen el
trabajo colaborativo y relacional, en consonancia con los Diseños Curriculares actuales.

En este módulo les proponemos reflexionar acerca de los propósitos de la enseñanza de las
ciencias sociales, pensar (y repensar) el diálogo entre lo areal y lo disciplinar, y trabajar con los
conceptos estructurantes del área. Proponemos también interpelar el enfoque curricular a
partir de los lineamientos de ESI poniendo de manifiesto la articulación de diversas categorías:
género, clase, raza, edad, etc. que permitan visibilizar e historizar la interseccionalidad de
prácticas racistas, clasistas y sexistas.

El recorrido que iniciamos en esta clase demandará un trabajo de lectura, reflexión y análisis.
Les proponemos, a lo largo de cada módulo, disfrutar de los materiales y compartir sus
percepciones e impresiones, teniendo en cuenta que siempre pueden contar con el
acompañamiento de las formadoras y los formadores.

Objetivos

● Reflexionar acerca de los propósitos y enfoques de enseñanza de las ciencias sociales

en la Escuela Secundaria.
● Analizar el diálogo entre el área, las disciplinas y sus posibles formas de abordaje.
● Desarrollar las actividades propuestas de manera dialógica con los textos y recursos
sugeridos en el módulo.

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a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 Contenidos
Los propósitos de enseñanza de las ciencias sociales en la escuela secundaria. El diálogo entre
el área y las disciplinas en el enfoque curricular y las orientaciones del Diseño Curricular de
Educación Secundaria. Los conceptos estructurantes del área (naturaleza; cultura; espacio;
tiempo; trabajo y sujetos sociales); los conceptos básicos disciplinares (relaciones de
producción, género y poder; Estado; cambios y permanencias, conflictos; recursos, etc.); y los
principios explicativos (multiescalaridad, multitemporalidad, multicausalidad,
multiperspectividad, multivocidad).
El abordaje a partir de ejes o núcleos problemáticos: selección, jerarquización y secuenciación
de contenidos.

El enfoque y los propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales

Alicia Camilloni en su introducción a la Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales

plantea:

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una tarea compleja, ya que exige a la
didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la
enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con
mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los
que se debe trabajar. (Camilloni, 2001, p. 25)

Como bien sabemos, uno de los principales fundamentos de esta dificultad está determinado
por la complejidad que reviste el propio objeto de estudio de las ciencias sociales. Objeto que
involucra la ampliación de los horizontes espaciales y temporales de docentes, estudiantes y
científicos que las estudian: entender las relaciones entre la objetividad buscada por la ciencia
y la subjetividad propia de los sujetos cognoscentes.

El enfoque curricular para la enseñanza de las ciencias sociales concibe la realidad social
pasada y presente como dinámica, compleja, conflictiva y contingente (Vilar, 1982; Aróstegui,
1995; Wallerstein, 1996; Iggers, 2012). De aquí que Camilloni postule el carácter siempre
provisorio de la verdad, alejado de cualquier tipo de absolutismo científico o intelectual y de
cualquier concepción “heroica” de la ciencia (Appleby, Hunt y Jacob, 1994). El autor cree en la
realidad y cognoscibilidad del pasado, pero postula la imposibilidad de una aproximación
directa a él, como si fuera un objeto yacente a la espera de ser recuperado o reconstruido. Por
el contrario, el pasado que se conoce y se estudia no es el pasado tal como sucedió, está
mediado por los vestigios y testimonios que dejó y que constituyen las fuentes a partir de las
cuales se elaboran interpretaciones. Estas interpretaciones son múltiples, diversas,
contradictorias y al ser elaboradas desde el presente y para el presente resignifican al pasado
de manera permanente.

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a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 Desde este paradigma se postula la necesidad de generar situaciones de enseñanza que
atiendan a explicar la interdependencia de los fenómenos sociales, teniendo en cuenta la
multicausalidad, multiescalaridad, multitemporalidad, multivocidad de los actores
sociales y de las múltiples interpretaciones legitimadas por las ciencias sociales.

¿Qué significa enseñar Ciencias Sociales? Por Isabelino Siede

Las y los invitamos a mirar el video “La pedagogía que vendrá”, en donde Isabelino Siede
nos explica qué significa enseñar ciencias sociales.

Les pedimos que presten atención también a los aportes referidos a las estructuras
didácticas presentes en la enseñanza de ellas.

Tengamos en cuenta que las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales van a
depender del enfoque teórico-didáctico en el que nos situemos al momento de pensar la
enseñanza de estas.

¿Para qué enseño Ciencias Sociales?

Las y los invitamos a reflexionar, a partir de un fragmento de Joan Pagès (2009), acerca de
las finalidades que movilizan su quehacer como docente del área.

Entre las principales finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales la

construcción de la identidad nacional ha ocupado un lugar muy importante durante
mucho tiempo en prácticamente todos los países del mundo donde se enseñan las
disciplinas sociales. Y lo sigue ocupando hoy en la inmensa mayoría. La enseñanza de
la historia ilustra bien esta situación.

[…] A partir de la década de los años 60 del pasado siglo la historia escolar construida
a partir del siglo XIX como un instrumento para conseguir la cohesión nacional de los
habitantes de un país entró en crisis. Se denunció el nacionalismo y el etnocentrismo
dominante en los currículos y en los manuales escolares, se luchó contra los
estereotipos negativos, se reescribió la historia a la luz de los cambios democráticos
acaecidos en muchos países, en especial de Latinoamérica. Se empezó a considerar
insuficiente el trato dado a las minorías ―mujeres, inmigrantes, minorías étnicas,
etc.― y, simultáneamente, apareció la necesidad de construir historias comunitarias
de base supraestatal como la historia de Europa […]

Así, frente a una historia escolar ―o a una geografía escolar― pensada y diseñada
durante muchos años al servicio de la patria, de la nación, la historia escolar que hoy
se requiere ha de ser una historia abierta a la diversidad, a todos los grupos y

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 personas que conviven en un mismo territorio y que habitan el planeta tierra. Levstik
y Barton (2001) consideraban que si los estudiantes han de ser visibles, es decir han
de ser capaces de verse a sí mismos como participantes de la historia, era ―es―
necesario repensar como se concibe la historia. Es necesario, y urgente, pensar en una
historia plural como la propia sociedad, en una historia que nunca será nuestra
historia en su totalidad sino solo parcialmente y en una historia viva, en construcción
y, por tanto, cambiable. Una historia que, en opinión de estos autores, ayude a los
niños y niñas y a los y las jóvenes a pensar quienes son y a dibujar futuros posibles
[…]

[…] En definitiva, repensar las finalidades y adecuar los contenidos acercándolos a la

realidad parece que puede facilitar unos aprendizajes mucho más significativos que
aquel conocimiento escolar histórico, geográfico y social que se limitaba a describir
cómo era nuestra nación, cómo se había forjado y quiénes habían sido los padres de la
misma. (p. 140-154)

El para qué enseñar ciencias sociales en la escuela (y particularmente en la escuela

secundaria) fue cambiando a lo largo del tiempo y quedó materializado en las prácticas
docentes y en las distintas transformaciones curriculares. Si hiciéramos el ejercicio de hacerle
esta pregunta a una o un docente de hace cuarenta años, con certeza la respuesta no será la
misma a la que podamos dar hoy.

Para poder comprender esto, hagamos un rápido recorrido, visitando la siguiente

infografía, por las distintas tradiciones disciplinarias en el campo de las ciencias sociales.

Visitar la infografía

Cada una de estas tradiciones instaló sus propias finalidades o propósitos. En la actualidad,
y situados en la tradición crítica de la enseñanza de las ciencias sociales podemos entender
que están relacionadas con la formación de una ciudadanía crítica, que interpele la realidad
actual, que rompa con ciertos determinismos y que promueva repensar el rol de la
ciudadanía en el contexto del siglo XXI.

El diálogo entre lo areal y lo disciplinar

Los Diseños Curriculares para la Educación Secundaria, elaborados durante el correr de la

primera década del siglo XXI en el marco de la implementación de la Ley Provincial de
Educación N.o 13.688, fueron organizados a partir de una lógica disciplinar que permite
resguardar la claridad del objeto de estudio de cada disciplina, pero poniendo de manifiesto la
relación con los enfoques y problemáticas propias del área en las que estas se insertan.

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 Podríamos agregar acá que, durante el contexto de pandemia, en el bienio 2020/2021 se
trabajó con el Currículum Prioritario que presentaba orientaciones curriculares por áreas.

El Currículum Prioritario (Resolución N.o 1872/20) agrupó a las disciplinas escolares en áreas,
profundizando y promoviendo diálogos posibles entre ellas. En el caso de las materias que
integran el área de ciencias sociales se reorganizaron los contenidos curriculares de acuerdo a
sentidos educativos propios de la enseñanza del área, estableciendo ejes y subejes prioritarios
de muy amplio alcance temático.

De esta manera, si bien la organización curricular al interior de las escuelas continúa siendo
disciplinar, los límites entre las distintas materias o disciplinas que conforman el área se
perciben como permeables y comunicantes, permitiendo con ello la comprensión de la
realidad social en términos más complejos, relacionales y holísticos.

Los conceptos estructurantes y los conceptos disciplinares

Como bien sabemos, los conceptos estructurantes que sustentan el diseño curricular de
ciencias sociales son: Naturaleza-Cultura / Tiempo-Espacio / Trabajo-Sujetos sociales.
Estos conceptos no constituyen contenidos de enseñanza en sí, sino que son categorías
analíticas que estructuran el recorte y la conceptualización de los objetos de estudio y, por lo
tanto, atraviesan todos los contenidos y deben estar presentes siempre durante su
tratamiento. Permiten a las y los estudiantes interpretar y comprender la realidad social como
una construcción de los sujetos sociales en determinados espacios y sociedades a lo largo del
tiempo, poniendo de manifiesto las interrelaciones en el entramado de las problemáticas
sociales, territoriales y ambientales.
La relación dialéctica entre naturaleza y cultura permite entender la forma en que los sujetos
intervienen en el mundo natural a través de la producción de artefactos y herramientas que
actúan como medio y como producto de adaptaciones y transformaciones.

Aquí cobra importancia también la concepción y el tratamiento del tiempo histórico y del
espacio como constructos sociales, interrelacionados permanentemente. De forma contraria a
cualquier concepción lineal, universal, acumulativa y meramente cronológica, el diseño postula
una concepción plural del tiempo histórico, entendiéndolo como un constructo cultural, un
metaconcepto (Santisteban, 2007) que debe estar presente y atravesar todos los contenidos
para hacer posible que los estudiantes desarrollen un pensamiento histórico. Desde esta
concepción trabajar el concepto de tiempo histórico implica deconstruirlo, es decir, “poner en
evidencia los convencionalismos que Fernández han generado determinadas visiones de la
historia y, a la vez, ofrecer nuevos enfoques de comprensión de la temporalidad humana”
(Pagès y Santisteban Fernández, 1999, p. 195). Para ello se hace necesario generar situaciones
de enseñanza que propendan a que las y los estudiantes puedan:

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 a) distinguir procesos de acontecimientos,
b) identificar cambios y continuidades en el devenir histórico, reconociendo distintos tipos y
ritmos de cambio,
c) establecer interrelaciones entre escalas temporales y espaciales,
d) elaborar periodizaciones teniendo en cuenta los criterios de permanencia, duración,
simultaneidad y sucesión.

En cuanto al espacio, el diseño nos invita a explicar y establecer correlaciones entre el espacio
y la espacialidad humana. Espacialidad humana que es considerada como un producto
socio-histórico de dimensiones económicas, políticas, culturales y simbólicas. De esta manera,
y a fin de alejarse de antiguas representaciones del espacio como inerte o mero escenario de
las relaciones sociales, entender las relaciones entre el espacio y la espacialidad humana
permitirá a las y los estudiantes comprender el espacio como una construcción social, como
una dimensión estructurante y organizativa de la vida social y dinamizada por distintos
sujetos sociales que interactúan en un tiempo y espacio determinado. Un espacio entendido
como aquello en lo que se manifiestan los conflictos, tensiones y desigualdades de una
realidad social compleja, y por esa razón, atractiva e interesante para su abordaje en la
escuela.

El abordaje a partir de ejes o núcleos problemáticos

Los diseños curriculares actuales nos invitan a pensar la enseñanza de las disciplinas que
conforman el campo de las ciencias sociales a partir de una lógica articulada y dialógica:

La organización curricular propuesta considera adecuado y deseable lograr acuerdo entre

los profesores del área a los fines de construir temas en común y problematizarlos para
que puedan ser enseñados de modo conjunto o compartido, teniendo en cuenta los
diálogos posibles entre las disciplinas escolares.

En este sentido proponemos el abordaje de algunos contenidos a partir de la selección de

núcleos problemáticos o problematizadores. En ellos podrán converger, de manera
relacional e interdependiente, los aportes propios de cada una de las disciplinas que
conforman el área.

Un núcleo problemático puede ser pensado a modo de eje articulador en torno al cual giran
diversos elementos que van aportando datos para su explicación. La elección de un eje facilita
la selección, jerarquización y ordenamiento de los contenidos, así como su integración (López
Picasso y Svarzman, 1994). Al encerrar un interrogante o una cuestión a resolver permite la
problematización de la realidad y dinámica social en clave sociohistórica, poniendo de
manifiesto la interdependencia entre las dimensiones que integran los fenómenos sociales y
la multiplicidad de explicaciones que sobre ellos existen.

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a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 La enseñanza a través de núcleos problemáticos, al poner en juego diversas estrategias
didácticas (estudios de caso, debates, investigación y elaboración de informes, etc.), permitirá
a las y los estudiantes comprender y explicar situaciones y fenómenos en los que intervienen
diversos actores sociales, en distintas escalas de análisis (nacional, regional y mundial) y
atendiendo a las relaciones de poder mediadas por las categorías de género, clase y etnia.

Las y los invitamos a analizar algunas de las propuestas didácticas del sitio Continuemos
estudiando en las que se presenta un abordaje a partir de núcleos o ejes problemáticos
para los distintos años de la Educación Secundaria.

El desafío que implicó la enseñanza de las ciencias sociales en el contexto de la

pandemia

Para quienes quieran profundizar, las y los invitamos a ver este video acerca de las
dificultades, desafíos y resignifcaciones que implicó la enseñanza de las ciencias sociales en
el marco de la continuidad pedagógica generada por la pandemia. A través de este video, el
profesor Hernan Bergamaschi, integrante del equipo de “Ciencias Sociales en el aula”,
aporta algunas reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias sociales en el contexto de la
no presencialidad.

Bien sabemos que la continuidad pedagógica durante la no presencialidad habilitó una serie
de reflexiones sobre nuestras prácticas de enseñanza que son necesarias sostener, aun
habiéndose transformado el contexto. En este sentido, las y los invitamos a reflexionar
sobre ello a través de este video y a la luz de lo abordado en este módulo. Compartimos
algunos interrogantes a modo de ejemplo: ¿cuáles fueron las mayores dificultades y
desafíos que atravesó la enseñanza de las ciencias sociales en el contexto de pandemia?
¿Qué prácticas y estrategias didácticas tuvieron que ser readaptadas y cuáles desechadas?
¿Qué nuevas prácticas surgieron? ¿Pueden estas nuevas experiencias significar una
transformación en las prácticas en las aulas en la presencialidad?

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a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
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Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1319883

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Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022).

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