Líneas Transversales de La Dirección de Formación Docente Permanente

Equipos Técnicos Regionales
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente
LÍNEAS
TRANSVERSALES
DE LA DIRECCIÓN
DE FORMACIÓN
DOCENTE
PERMANENTE
DIRECCIÓN GENERAL DE
CULTURA Y EDUCACIÓN
AUTORIDADES
Gobernador
Axel Kicillof
Director General de Cultura y Educación

Alberto Sileoni
Jefe de Gabinete
Pablo Urquiza
Subsecretaria de Educación
Claudia Bracchi
Directora Provincial de Educación Superior

Marisa Gori
Director de Formación Docente Permanente

Carlos Grande
Subdirectora de Formación Docente Permanente

Gabriela Carnevale.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN. LA TRANSVERSALIZACIÓN COMO PROPUESTA

EPISTEMOLÓGICA Y PEDAGÓGICA
Autoría: Lic. Carlos Grande......................................................................................................4
CULTURAS Y MUNDO CONTEMPORÁNEO

Autoría: Bárbara Centurión......................................................................................................6
CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS

Autoría: José Elías Hage...........................................................................................................15
CULTURA DIGITAL
Autoría: Ariel Benasayag, Florencia Stubrin, Marisa Vigliotta,
Ezequiel Layana y Julieta Montero.......................................................................................26
ESI Y PERSPECTIVA DE GÉNERO

Autoría: Agustina Cepeda.......................................................................................................34
EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL

Autoría: Luciano Iribarren y Melisa Estrella ......................................................................45
PRESENTACIÓN
LA TRANSVERSALIZACIÓN COMO PROPUESTA

EPISTEMOLÓGICA Y PEDAGÓGICA
Vivimos un tiempo de profundas y vertiginosas transformaciones. Sin embargo,

urge detener la mirada, potenciar nuestra capacidad de problematización y análisis
para la formulación de perspectivas estratégicas que encuadren algunas certezas,
pero fundamentalmente, que inviten a abordar algunas preguntas sobre la formación
permanente que requieren y sostienen las y los docentes bonaerenses.
La transversalización es una posición epistemológica y un enfoque pedagógico

que se ocupa de proponer miradas integrales sobre diversos problemas en distintos
campos disciplinares. Las líneas transversales tienen escenarios de acción múltiples
sobre las problemáticas del mundo contemporáneo en el territorio de las escuelas.
Dichos escenarios requieren acciones articuladas en las dimensiones curriculares,
institucionales y comunitarias.
Las líneas político-pedagógicas transversales se traducen en un marco para

elaborar propuestas interdisciplinarias y críticas de las herencias teóricas de
los modelos positivistas y postpositivistas del área de las Ciencias Sociales. El
paradigma decimonónico diseñó disciplinas con fronteras delimitadas, modelos
del hacer científico asociados a las ideas de verdad y progreso del conocimiento y
explicaciones del cambio social ahistóricas. Estas configuraciones epistemológicas
serán cuestionadas por los enfoques transversales. En este sentido, desde estas
líneas se piensa a la escuela y a la formación docente permanente a partir de tres
grandes ejes: a) los problemas del mundo contemporáneo en la escuela y en la
comunidad; b) los abordajes interdisciplinarios para pensar problemas sociales en
la escuela, c) acciones pedagógicas integradas y transversales en el currículum, las
instituciones y la comunidad.
En la formación docente permanente, la transversalización como enfoque es

una clave para la actualización pedagógica acerca de los problemas del mundo
contemporáneo: las arquitecturas de la modernidad sobre la noción de ciudadanía y
democracia, el mundo del trabajo en sociedades capitalistas, las transformaciones
en las relaciones naturaleza-cultura-ambiente, las desigualdades de clase, raza y
género, los debates sobre la cultura digital y las nuevas configuraciones sociales y
subjetivas vinculadas a las identidades de las personas.
El desafío de la construcción de nuevas ciudadanías democráticas en la actualidad

toma distancia del objetivo que tuvo la conformación de los sistemas educativos
modernos. Esta construcción está desligada de la idea de homogeneizar ciudadanas
y ciudadanos, y busca pensar lo común desde el reconocimiento de la diferencia.
4
Trabajamos desde la Dirección de Formación Docente Permanente en la Dirección

Provincial de Educación Superior, en el marco de la Subsecretaría de Educación
para que el conjunto de las niñas, los niños y las y los adolescentes y jóvenes tengan
una educación de calidad que contribuya a construir y ejercer una plena ciudadanía
con capacidad crítica, responsable y con valores democráticos.
Estas propuestas vienen a plegarse a la premisa de trabajo que la Dirección de

Formación Docente Permanente de la provincia de Buenos Aires tiene desde hace
mucho tiempo en el desarrollo de propuestas formativas para las y los docentes,
centradas en el reconocimiento de sus experiencias y saberes. Considerando a las
escuelas como espacios clave de la formación, en tanto acción colectiva situada
que se realiza entre profesionales que comparten y construyen ese espacio.
Reconocemos como punto de partida la dimensión política y cultural del trabajo
educativo, retomando la idea de las y los docentes como agentes productores y
transmisores de culturas, a la vez que asumimos la responsabilidad del Estado de
garantizar el derecho a la formación permanente.
Las líneas transversales que desarrollamos en el presente documento son:

Culturas y mundo contemporáneo, Ciudadanía y Derechos Humanos, Cultura digital,
Educación Sexual Integral y perspectiva de género y Educación Ambiental Integral.
Confiamos en la potencia de estos lentes transversales que nos ofrecen una clave
para hacer visibles las complejidades que cifran este tiempo histórico. Detenernos,
entonces, para reconstruir el sentido allí donde sólo fragmentos y astillas nos
encandilan, es una humilde forma de rebelarse y asumir las urgencias a las que nos
convoca el mundo contemporáneo para transformar la urdimbre que lo configura.
Lic. Carlos Grande
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CULTURAS Y MUNDO CONTEMPORÁNEO
PRESENTACIÓN
Este documento presenta los lineamientos político-pedagógicos de la Dirección

de Formación Docente Permanente (DFDP) que integra la Dirección Provincial de
Educación Superior en el marco de la Subsecretaría de Educación, para el abordaje
de la línea de trabajo: Culturas y mundo contemporáneo.
Las tareas de la DFDP se enmarcan dentro de la legislación educativa que otorga

sentido a la tarea docente. Reconoce a la educación como bien público y un derecho
personal y social en el marco de la Ley de Educación Nacional 26.206. Recupera los
fundamentos de la Ley Provincial 13.688, impulsando la construcción de espacios
para que se pueda concretar y fortalecer la capacitación y actualización docente
gratuita, con puntaje y en servicio, a lo largo de toda la carrera, promocionando
la investigación educativa. Impulsa en cada una de sus propuestas formativas la
inclusión de la mirada de género, acorde al espíritu de la Ley de Educación Sexual
Integral 26.150; el paradigma crítico e integrador enmarcado en la Ley 27.621 de
Educación Ambiental Integral, el abordaje desde la Cultura digital y la Ciudadanía
y los Derechos Humanos, buscando responder a los desafíos de enseñar en
la complejidad de las transformaciones sociales y culturales de las escenas del
mundo contemporáneo.
La formación docente permanente tiene como objetivo general contribuir a la

revisión y problematización de las prácticas pedagógicas para comprender y
fortalecer la tarea de la enseñanza en las escuelas bonaerenses. Por una parte,
reconociendo la especificidad de las distintas disciplinas y saberes didácticos,
y por otra, brindando las claves para pensar las coordenadas de la época en la
cual se desarrolla la enseñanza. Para tal fin, la formación involucra la reflexión y
sistematización de los modos de transmisión, para garantizar los aprendizajes de
niñas, niños, jóvenes y personas adultas como sujetos de derecho, herederas y
herederos de las culturas.
La línea Culturas y mundo contemporáneo propone construir espacios de reflexión

y problematización que permitan bosquejar coordenadas específicas para pensar la
época. Si el pasado como narración de la historia, por mucho tiempo se constituyó
como una cartografía donde trazar itinerarios para afrontar el futuro, hacia finales del
siglo XX esa guía comenzó a tornarse ilegible y empezamos a percibir un momento
de quiebre con los horizontes que presentaban esos mapas. En este sentido, el
trabajo en torno al mundo contemporáneo presenta el desafío de fortalecer la
construcción de una perspectiva de época que promueva en la formación docente
permanente la indagación y reflexión de aquellas transformaciones sociales
y culturales de las cuales la escuela es parte, y que al mismo tiempo,interpelan
las prácticas de enseñanza. Para ello se fomenta un trabajo desde los centros
de Capacitación, Información e Investigación Educativa (CIIE), en su variedad de
6
dispositivos de formación docente permanente: Mesas de acompañamiento

pedagógico didácticas, talleres, ateneos, seminarios, espacios de formación virtual,
experiencias de extensión CIIE, entre otros posibles.
Este documento busca presentar la línea pedagógico política de Culturas y

mundo contemporáneo como área transversal de la Dirección Provincial de
Educación Superior de la provincia de Buenos Aires. Se pretende problematizar
la transversalización en términos epistemológicos y metodológicos, recuperar
las discusiones en los campos de saberes sobre el mundo contemporáneo,
construyendo una serie de coordenadas para pensar la época y problematizar
en clave latinoamericana reconociendo escenarios, debates contemporáneos y
categorías en disputa.
COORDENADAS PARA PENSAR LA ÉPOCA
Desde hace varios años, quienes se dedican a pensar el mundo social vienen
realizando diversos intentos por definir lo contemporáneo: sociedad de la
información, modernidad líquida, posmodernidad, sociedad de control entre otros
modos (Bauman, 1999; Deleuze, 1990; Fischer, 2009; Giddens, 1993; Jameson,
2012). La presencia de tal variedad conceptual pone en evidencia que el cambio
que nos toca atravesar implica rupturas y permanencias con la época anterior, y por
lo tanto requiere de un análisis singular. No se trata de cambios superficiales, sino
de la emergencia de un nuevo orden de cosas que nos interpela y que involucra del
mismo modo a los diferentes campos sociales y a la vida íntima de los sujetos. Las
nuevas formas que asume el trabajo, la renovación acelerada de las tecnologías, la
política trastocada ya lejos de los ejes modernos en los que se basaba, el deterioro
de las condiciones climáticas producido por la acción antrópica, son algunos de los
estandartes tambaleantes que articulan (o desarticulan) nuestro hábitat y que no
dejan de imprimir sus características particulares en lo que se ha dado en llamar
“nuevas subjetividades” y que las y los docentes reconocen en sus estudiantes.
De diversas maneras, entonces, las y los habitantes del territorio damos cuenta
de un tiempo nuevo, de un corte temporal por momentos tan desbocado que las
herramientas para referirnos a él se resbalan de nuestras manos. Ni siquiera hemos
consensuado un momento único para señalar el inicio de estas alteraciones. Las
diferentes perspectivas sobre el asunto nos llevan a ubicar el momento inicial
del cambio en múltiples pasajes de la historia. De manera un tanto clásica se ha
pensado principalmente en dos coyunturas donde la modernidad -si no se la da
por definitivamente terminada- al menos cambia de signo. La primera podemos
ubicarla en los epílogos de la Segunda Guerra Mundial, tanto por lo que imprimieron
en las posibilidades de la humanidad las bombas de Hiroshima y Nagasaki, pero
también como una referencia a lo que Auschwitz decía de nosotras y nosotros,
considerando que allí sucedió algo con lo que la humanidad nunca más va a poder
reconciliarse (Arendt, 1964), o al menos eso creíamos. La segunda coyuntura
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ineludible para estas transformaciones es el fin de la experiencia soviética. Esto

último no solamente porque da conclusión a la polaridad que marcó casi todo un
siglo de historia crecientemente globalizada, sino más bien por lo que produjo en
términos de cambio cultural. Una generación entera nació después de la caída
del muro de Berlín. En las décadas de 1960 y 1970, el capitalismo enfrentaba el
problema de cómo contener y absorber las energías externas. El problema que
posee ahora es exactamente el opuesto: habiendo incorporado cualquier cosa
externa de manera en extremo exitosa, ¿puede todavía funcionar sin algo ajeno
que colonizar y de lo que apropiarse? (Fischer, 2014). Como un tercer momento,
las crisis en principio económicas que se precipitaron en todas partes desde los
años setenta -cuya cita más nombrada aunque quizá no la más significativa es la
del petróleo de 1973- trajeron aparejados una serie de cambios en los sistemas
sociopolíticos cuya importancia nadie sería capaz de soslayar. América Latina tuvo
un lugar destacado en este nuevo momento neoliberal -el caso chileno es el ejemplo
paradigmático- y nuestras abigarradas sociedades se transformaron a un ritmo a
veces difícil de perseguir. En Argentina esos cambios tomaron formas traumáticas
porque se buscaron imprimir de manera violenta con la última dictadura militar a
la cabeza, pero también se ramificaron durante la vida democrática. El nuevo siglo
se asomó en el horizonte con diversas propuestas -por parte también de nuevos
sujetos sociales- que buscaban la reconfiguración de las relaciones sociales que
el neoliberalismo de la región había querido implantar. Los modos en que estos
procesos se hicieron presentes fueron diversos en el territorio americano pero a la
vez que se avecinan como promesas de cambio, la aceleración de la nueva época
no permitió que se constituyan completamente como un umbral que permita dejar
atrás las certezas del sentido común político y económico de las décadas previas,
que se observan en la reconfiguración y avance de la gobernanza neoliberal luego
del primer quinquenio del siglo.
Los resultados y cambios que esto arrojó se sumaron a las características

de un mundo eminentemente globalizado y por ello también fuertemente
interdependiente. Un mundo que en las primeras décadas del siglo XXI afronta
fuertes desafíos de reorganización geopolítica, en ese marco debemos comprender
los conflictos bélicos actuales entre Rusia y Ucrania como el caso paradigmático;
y una avanzada a escala planetaria de las derechas neoliberales que imprimen
una ideología que cala cada vez más en los sectores juveniles de diferentes
países del mundo (Stefanoni, 2021) y desconoce los acuerdos democráticos que
se construyeron durante las década de transición democrática, ante todo en los
países que sufrieron regímenes dictatoriales atroces, y que hoy ponen en jaque a
los sistemas democráticos a nivel global.
Siguiendo el ritmo de las reflexiones podemos sostener que para construir la

categoría de mundo en la escena contemporánea la definición no puede ser enunciada
de modo unívoco porque a la vez que implica trascender las fronteras nacionales
y continentales, requiere también situarse en ese mundo. En Latinoamérica, al
menos, exige pensar la transfiguración de lo social-estatal-nacional en juego con la
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globalización y la construcción de un nuevo imaginario de comunidad para pensar

y problematizar una diversidad de dimensiones que se nos presentan (de Marinis,
2008; Savampa, 2000; entre otras y otros).
Las problemáticas y ejes que lo conforman se manifiestan de modos diferentes

en sociedades que son entre sí desiguales y diversas. Por ello es relevante darnos
la tarea de mirar de forma global la diversidad de realidades que atraviesan este
mundo que nos constituye, y al mismo tiempo recuperar y seguir construyendo
voces y miradas propias, reconociendo la dimensión multicultural del territorio
latinoamericano. Poder mirar América en clave americana, buscando poner en
diálogo y discusión muchos conceptos que se tornan claves para conocer el llamado
primer mundo o el mundo occidental, pero que no alcanzan para dar respuestas a
los interrogantes que consideramos propios. Recuperar los aportes de las autoras
y los autores latinoamericanos que se gestaron la enorme tarea de pensar Nuestra
América (haciendo propia la expresión de José Martí) para pensar y problematizar
el Estado, el neoliberalismo, las formas que adquiere el trabajo, las redefiniciones
teóricas y prácticas que adquiere la política, los movimientos sociales en su
complejidad, las migraciones, los modos de habitar el territorio, el indigenismo, el
avance de los feminismos, las perspectivas ambientalistas y ecologistas, el formato
que adquiere la técnica, las nuevas (y la permanencia de viejas) subjetividades, los
modos de hacer cultura, entre otros posibles recortes, es una tarea necesaria en la
formación permanente de las y los docentes.
Nos interesa recuperar para mirar el territorio en esta clave, la construcción

teórica que se desarrolló en la teoría social latinoamericana. Reconocer que es
una construcción teórica abierta y heterogénea y en esa clave pensar al menos
tres corrientes de pensamiento. En primer lugar, la perspectiva subalternista o
poscolonial, que propone la incorporación del concepto gramsciano de subalternidad
para pensar las sociedades americanas, entendiendo que el sujeto subalterno
es cambiante, migrante, que se declina en plural y debe ser abordado desde la
diversidad sin despojarlo de su voz propia (Zavaleta, 1986; Rivera Cusicanqui, 2003;
Mohanty, 1987; Anzaldúa, 1988; entre otras y otros). En segundo lugar, la corriente
denominada perspectiva decolonial, que construye y se condensa en el concepto
de colonialidad del poder propuesto por el sociólogo Anibal Quijano, que subraya
la dimensión económica y política de la colonialidad como insumo necesario
para repensar las relaciones sociales americanas en contextos contemporáneos
(Quijano, 2014; Lander, 2000; Castro Gomez, 1996; Mignolo, 2007; Lugones, 2007;
Espinosa Miñoso, 2007; Mendoza, 2010 entre otras y otros). En tercer lugar, el
aporte de las epistemologías del sur, que discuten y se encuentran a la búsqueda de
conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las
clases, los pueblos y de los grupos sociales que históricamente fueron victimizados,
explotados y oprimidos por el colonialismo y el capitalismo.
Estas enunciaciones se presentan para comenzar recorridos, inicios posibles

para entablar conversación en el viaje, entre otros recortes para continuar
abriendo posibilidades que permitan trazar cartografías que ayuden a recorrer las
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particularidades del mundo contemporáneo en donde insertamos la tarea docente,

como reflexión necesaria en la formación permanente de las y los docentes. Conocer
y pensar en torno a las particularidades territoriales requiere reparar en la diversidad
que tiene la conformación de las experiencias a lo largo de la provincia de Buenos
Aires, para desde allí observar el mundo en su compleja dimensión.
El umbral que se avecina en el horizonte de este nuevo tiempo, como un puente

que se tiende entre el pasado y el futuro (Arendt, 1954), marca el inicio de algo
nuevo, algo propio. Y allí nos detenemos para pensar los problemas de este tiempo,
problemas que, lejos de estar definidos en un campo lejano, nos invitan a asumir
una tarea decididamente performativa, es decir, formando parte de la definición y
creación de lo que en cada experiencia debe ser tomado como problemas de la
propia realidad contemporánea, ubicando a la escuela y la tarea de las y los docentes
en el centro de estas reflexiones.
CULTURAS Y MUNDO CONTEMPORÁNEO: LA FORMACIÓN DOCENTE
Pensar desde la contemporaneidad es reconocer que nos convoca una

preocupación producida por la percepción del advenimiento de un conjunto
de cambios en amplias esferas de la vida social, política y cultural en la que
desarrollamos nuestra experiencia (Benjamín, 1982; Foucault, 2010; Rabelo y Souza
2000; Scott, 1999; Williams, 2003). Ante todo sostener que estamos inmersas e
inmersos en una época que se define por los fines o finales que nos rondan, sin
embargo esta afirmación sobre algo que termina, que concluyen, están aún en duda.
Reconocemos, además, que las instituciones educativas no fueron impermeables
ante esta precipitación de alteraciones. La contemporaneidad supone una relación
singular con el propio tiempo, un juego que permite adherirse a él a la vez que
tomar distancia, construyendo una mirada distinta que genera movimiento y
problematización del tiempo que habitamos (Agamben, 2010).
La escuela, durante mucho tiempo se definió por estar a la vanguardia del tiempo,
sin embargo hoy aparece como necesidad conceptualizar lo contemporáneo, porque
sospechamos que en esa relación con el tiempo algo se rompió. Hace ya muchos
años se plantea que una de las características principales en las postrimerías del
siglo XX es el deterioro de los lazos entre generaciones (Hobsbawm, 1994). Este
diagnóstico -con unas u otras denominaciones- lo comparten muchas pensadoras y
muchos pensadores que se ocupan de los vínculos entre la cultura y la educación, y
coincidieron en señalar la especial relevancia que esta fisura en la modernidad tenía
para las instituciones educativas, ya que la escuela era o es (esa indefinición es el
tema mismo en cuestión) uno de los lugares privilegiados para que esa transmisión
cultural, el pasaje del mundo entre generaciones, acontezca (Dussel, 2007; Arendt,
1954) y en función de la cual se construye aquello que denominaremos lo común.
En este sentido definiremos lo común no como un espacio de normalización
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homogeneizante al que los individuos debieran someterse, sino como una esfera
esencial de la vida social donde los sujetos nos enlazamos más allá de los vínculos
que nos suelen unir más estrechamente (la familia, el barrio, el interés en común, etc.).
Muchas de las instituciones que componían en el pasado ese universo de lo común

han sido tan alteradas por esta precipitación de la cual apenas quedan rastros, y
muchos sujetos han quedado huérfanos de coordenadas. Sin embargo, la escuela,
institución hija de la modernidad, sobrevive y se reinventa más allá de las múltiples
modificaciones de las que ha sido parte -o quizá gracias a ellas- y se sostiene por
encima de los embates, aunque ha de estar atenta a ellos. La fragmentación de
lo común es, como decíamos anteriormente, parte de un mundo que parece no
cesar de modificarse y dislocar a los sujetos que en él habitan, e invita a repensar la
escuela en todo su devenir.
Las trayectorias de la cultura y la educación son inseparables y las relaciones

entre ellas han tenido modos diferentes de pensarse y definirse. Por mucho tiempo,
el discurso pedagógico entendió la cultura como un canon que organizaba la
formación docente en tanto recorte de la realidad admitida como válida, anclando
allí modos de ser, de actuar, de creer, de vivir en sociedad; a la vez que utilizaba las
instituciones de formación docente para su reproducción. Hoy nos posicionamos
en recuperar la noción de culturas, como territorio conflictivo donde se disputan
significados, y donde se muestran potencias excepcionales para pensar el presente,
con sus contradicciones y paradojas (Birgin, 2012). De este modo, entra en diálogo
constante con las nociones y problemáticas propias del mundo contemporáneo.
Atravesar, conocer y producir diversidad de experiencias que nos pongan en

relación con la cultura, genera la posibilidad de construir otros modos de percibir la
realidad, que permiten poner en duda lo que conocemos y se constituyen como un
escenario de nuevas posibilidades para pensar el mundo contemporáneo. Construir
problemas pedagógicos a partir de realidades y contextos específicos permite
avanzar en un horizonte que tome las experiencias de las y los docentes como punto
de partida, de modo que sean verdaderas y verdaderos protagonistas de los procesos
formativos. Esto implica reconocer a las y los docentes como sujetos autorizados
en la producción de nuevos interrogantes que orienten el rumbo sobre la reflexión
de los saberes. Desde esta línea de intervención apostamos a construir experiencias
que habiliten y experimenten estrategias recurriendo a otros textos y lenguajes que
se constituyen como una nueva apuesta en la formación docente permanente. Esos
abordajes diversos, disruptivos, que ponen en tensión la cultura escolar, extienden
los horizontes, colaboran en la recreación de la pedagogía, y permiten ampliar la
mirada para pensar de otros modos la tarea de educar (Birgin, 2012).
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A MODO DE SÍNTESIS
Para cerrar estas ideas nos interesa recuperar que esta línea transversal de trabajo
tiene la tarea de trascender los espacios del aula, apostando a repensar la mirada
institucional, en donde la escuela logre transformarse en un lugar de desaceleración
(Meirieu; 2022), donde la experiencia de aprender esté atravesada por el placer
que surge de conocer. Así, desde los diversos espacios de la formación docente
permanente proponemos avanzar en la construcción de escenarios de trabajo que
apuesten a poner estos marcos conceptuales en el centro del debate, a partir de
ofrecer experiencias que permitan ampliar el marco de referencia cultural de las
y los docentes, y las reflexiones en torno a las particularidades epocales en la
que transitan la tarea de enseñar. Introducir esta línea transversal para pensar la
formación permanente de las y los docentes de todos los niveles y las modalidades
del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires demanda posicionarse
desde un abordaje multidisciplinar. En este sentido, es una línea de acción que
pretende tomar distancia de las disciplinas escolares, sin desestimar su potencial,
proponiendo que la multiplicidad de áreas disciplinares entren en diálogo para
trazar líneas de trabajo que permitan que las y los docentes amplíen su mirada del
mundo y, a la vez, ayudar a otras y otros a mirar el mundo desde distintos lenguajes
y sensibilidades. Tenemos el desafío de fortalecer la formación de las y los docentes
a través de diferentes dispositivos que son parte de las dinámicas institucionales
de los CIIES: Mesas de acompañamiento pedagógico didácticas, talleres, ateneos,
espacios de formación virtual; y de pensar formatos propios que permitan articular
las aulas con el patrimonio cultural de cada una de los distritos e instituciones
culturales que nos convoquen a nuestro fin. En este sentido, consideramos que se
torna central en las propuestas que se construyan desde las aulas de formación
docente permanente, la creación y el fomento de espacios que habiliten conocer
y producir diversidad de experiencias culturales que permitan poner en duda lo
que conocemos y se constituya como un escenario de nuevas posibilidades para
pensar mundo contemporáneo. De este modo, la transversalidad de la línea político
pedagógica requiere que las formadoras y los formadores afronten el desafío de
pensar los problemas del mundo contemporáneo para todos los niveles y todas las
modalidades, como objeto cultural común al conjunto de la institución.
BIBLIOGRAFÍA
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• Arendt, H. (1993 [1958]). La condición humana. Buenos Aires, Paidós.
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Cap. VI. “La crisis en la cultura: su significado político y social”. Buenos Aires, Ariel.
• Barroso, J. M. (2014). “Feminismo decolonial: una ruptura con la visión hegemónica
12
eurocéntrica, racista y burguesa. Entrevista con Yuderkys Espinosa Miñoso”.

Iberoamérica Social: revista-red de estudios sociales (III), pp. 22 - 33.
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Centeno y Fernando López-Alves (eds.): The Other Mirror. Grand Theory Through
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formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires. Paidós.
• de Marinis, P. (2008) “Comunidad, globalización y educación: algunas reflexiones

acerca de la “desconversión de lo social” En: Pró- posições, Revista de la Facultad
de Educación de la Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas,
Brasil (v.19, n.3(57), set./dez.2008).
• Documento producido por: Prof. Jorge Huergo y Lic. Kevin Morawicki (Orientaciones
generales y Bibliográficas). Orientaciones metodológicas: Prof. Beatriz Kohen y
Prof. Mabel Pantolini (DES)
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de enero de 1891).
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críticas a las prácticas teórico-políticas del feminismo latinoamericano.
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13
• Santos, B. (2003) De la mano de Alicia: lo social y lo político en la postmodernidad.

Uniandes / Siglo del Hombre Editores, Bogotá, 1998. - Santos, Boaventura de
Sousa: La caída del Ángelus Novus: ensayos para una nueva teoría social y una
nueva práctica política. ILSA, Bogotá, 2003 (cap. 6: 167-242). - Sassen, Saskia:
Contrageografías de la globalización. Género y ciudadanía en los circuitos
transfronterizos. Madrid, Traficantes de Sueños, 2003.
• Svampa, M. (2000). “Identidades astilladas. De la patria metalúrgica al heavy metal”,

Desde abajo: la transformación de las identidades sociales. Buenos Aires, UNGS.
14
CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS
PRESENTACIÓN
El presente documento tiene por objetivo expresar los lineamientos político-

pedagógicos que la Dirección de Formación Docente Permanente (DFDP) que
integra la Dirección Provincial de Educación Superior en el marco de la Subsecretaría
de Educación, tiene para el abordaje de una de sus líneas transversales: Ciudadanía
y Derechos Humanos. De este modo, trazamos un horizonte de trabajo a partir del
cual sea posible incorporar, potenciar y contener a las y los docentes en ejercicio de
la provincia de Buenos Aires en las conversaciones siempre complejas y dinámicas
entre las nociones de ciudadanía, política y derechos humanos (en adelante DDHH)
que construyen las instituciones formadoras frente a los dilemas culturales, políticos
y sociales propios de estas latitudes y de esta época.
Para ello, retomaremos de manera general los marcos normativos nacionales y

provinciales, que en su conjunto entienden a la educación como un derecho y una
obligación, y que para ello asumen la responsabilidad del cuidado de los sujetos que
transitan por el sistema educativo.
En segundo término, destacaremos la importancia que asumen la política, la

ciudadanía y los DDHH en la enseñanza delimitando un marco para la formulación de
una serie de problemas y considerando el lugar que tienen las materias específicas
en planes de estudios del nivel secundario básico y superior, como una etapa de
síntesis en el marco de un proceso de formación transversal que se inicia en el Nivel
Inicial y Primario, como así también en la formación docente inicial y permanente,
en una línea de continuidad que abarca los contenidos disciplinares específicos, el
posicionamiento político pedagógico del trabajo docente y la vida en común dentro
del ámbito escolar posibilitando y promoviendo de esta manera el pleno ejercicio de
la ciudadanía en las instituciones educativas en el marco de los DDHH.
Por último, nos proponemos formular una serie de coordenadas para visibilizar
y leer gestos de lo político (Greco, 2011) y habilitar una problematización de los
sentidos que otorgamos a la política, a la ciudadanía y a los DDHH, y así también,
convocar a la elaboración de herramientas y estrategias para la sistematización
de las prácticas docentes orientadas a la promoción y el reconocimiento de la
ciudadanía y la política en las escuelas. Más que respuestas concretas a modo de
recetario nos proponemos pulir un prisma que sirva de lente y así interpelar nuestra
sensibilidad, potenciar y aumentar nuestra capacidad de ver, sentir y de hacer en
nuestras instituciones.
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MARCO NORMATIVO
Con respecto al marco legal, la Ley de Educación Provincial Nº 13.688, en

consonancia con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en sus principios
fundamentales postula que la educación y el conocimiento son un bien público y
un derecho personal y social que el Estado debe garantizar. Asimismo, la normativa
desde la Declaración de los Derechos Humanos (1948), el Pacto de San José de Costa
Rica (1969), producto de la Convención Americana sobre Derechos Humanos y su
adopción Nacional en la Ley Nº 23.054 (1984), el Protocolo adicional a la Convención
Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales, Protocolo de San Salvador (1988) y adoptado con rango constitucional
en la Ley Nº 24.658 (1996), consideran que la educación en Derechos Humanos es
un derecho en sí misma. También se establece la obligatoriedad escolar desde la
edad de 4 (cuatro) años hasta la terminación del nivel secundario. En ese marco,
una de las finalidades centrales de la educación es la construcción de una sociedad
justa, siendo para ello necesario profundizar la enseñanza en el ejercicio de las
ciudadanías democráticas, respetando los DDHH y libertades fundamentales.
Además, hay leyes nacionales específicas como la mencionada Ley Nº 26.892
para la Promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en
las instituciones educativas y la Ley Nº 26.877 de Representación estudiantil y
Centros de Estudiantes, ambas del año 2013, que legislan en el mismo sentido
y que tienen sus correlatos provinciales correspondientes, la Ley Nº 14.750 y la
Ley Nº 14.581. De este modo, el marco legal vigente establece que el compromiso
educativo tiene por objetivo brindar una formación ciudadana comprometida con
los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución
pacífica de conflictos, respeto a los DDHH, responsabilidad, honestidad, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural. De este modo, profundiza en el deber
que asume el Estado en el acceso del conjunto de las ciudadanas y los ciudadanos
a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación
en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social. Para el
logro de tales objetivos, las leyes generales establecen que se debe asegurar la
participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones
educativas de todos los niveles y las modalidades, promoviendo y respetando las
formas asociativas de las y los estudiantes.
De igual forma, tanto la Convención sobre los derechos del Niño como la Ley
Nacional N° 26.061 de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes y su correlato provincial la Ley N°13.298 de Protección y promoción
de los derechos de los niños, señalan la obligación de los estados en reconocer
la especificidad del estatuto infantil y de las adolescencias y sus necesidades.
Se vuelve fundamental identificar y revertir la persistencia de forma residual de
prácticas enmarcadas en el viejo paradigma tutelar. En este sentido se destaca la
importancia del enfoque que reconoce como sujetos de derechos y los artículos
referidos a garantizar el interés superior de niñas, niños y adolescentes, el derecho
a ser escuchadas y escuchados y su libre expresión en todos los aspectos que
afectan a su vida. Este derecho significa no solamente que las niñas, los niños
16
y/o adolescentes se puedan expresar sino que el Estado debe tener en cuenta
su opinión en las decisiones tanto judiciales como administrativas. Subrayamos
los lineamientos de la Convención que nos conducen al núcleo mismo de la tarea
educativa en la medida que insta a repensarnos en la compleja articulación entre el
ejercicio de la autoridad de las personas adultas y la necesidad ineludible de tener
en cuenta la libertad y el derecho de las niñas, los niños y/o las y los adolescentes,
entre la voluntad y la obligación de enseñar de las y los docentes y los procesos de
subjetivación de las chicas y los chicos.
Como parte de los lineamientos generales que la Dirección de Formación Docente

Permanente (DFDP) dependiente de la Dirección Provincial de Educación Superior de
la Subsecretaría de Educación, define para la formación docente, se plantea como
uno de sus objetivos principales la búsqueda de la historización, desnaturalización y
problematización de lo que ocurre en el devenir de la cotidianeidad escolar, poniendo
a disposición los conocimientos construidos en la práctica y el oficio docente para
entramarlos entre quienes participan de la tarea educativa. En la misma línea, es el
mundo en el que vivimos la referencia principal a la hora de decidir qué es socialmente
relevante enseñar; por otro lado, son las coordenadas del mundo contemporáneo
situado en la provincia de Buenos Aires el punto de partida para la reflexión sobre
las prácticas docentes (centradas en la enseñanza), las maneras de construcción
de lo común, las formas de subjetivación y los modos de agenciamiento político, las
configuraciones y el ejercicio de las ciudadanías que tienen lugar en las instituciones
y fuera de ellas. De ese modo, la formación docente permanente debe colaborar en
la construcción de encuadres para visibilizar, reconocer y abordar los problemas
que se suscitan entre el currículum, la vida en común en las instituciones y fuera
de ellas, y las transformaciones sociales e históricas en la actualidad. Acorde con
esta perspectiva, la definición de distintos dispositivos y estrategias de formación
de la DFDP constituyen espacios que, por excelencia, posibilitan adecuar el trabajo
formativo en virtud de experiencias y saberes construidos, contextos, necesidades
e identidades territoriales.
Cabe notar que una de las cuestiones abiertas tras la última dictadura militar fue
la de reinstaurar el Estado de Derecho, es decir, definir un orden que permitiese
el funcionamiento de las instituciones democráticas y la adscripción subjetiva a
esa legalidad. En ese contexto la escuela pasó a ser considerada como un espacio
de promoción de la educación ciudadana y democrática. Así pues, sostenemos
que algunas de las preguntas principales que deberían orientar la reflexión sobre
la práctica formativa en la actualidad son las siguientes: ¿en qué medida y bajo
qué modalidades la escuela promueve la adhesión a las normas democráticas
vigentes? ¿De qué modo se garantiza y promueve el pleno ejercicio de la ciudadanía
en las instituciones en el marco de los DDHH? ¿Cuál es el lugar de la política
como herramienta de transformación y producción de lo común en las escuelas?
¿Cómo seguir habilitando espacios en nuestras instituciones que profundicen una
transformación más igualitaria y más justa de lo común? ¿De qué modo se pueden
registrar saberes producidos en las instituciones de todos los niveles y todas las
modalidades que aporten a la construcción de una democracia más intensa y
17
participativa? ¿Cómo potenciar nuestro posicionamiento ético-político a fin de

propiciar experiencias educativas problematizadoras que reconozcan y comprendan
conflictos, intereses contrapuestos, contradicciones y poderes entrelazados que
implica y supone el ejercicio de los DDHH?
DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANÍA
Partimos de considerar que la amplia normativa que se construyó luego de la

Declaración de los Derechos Humanos establece que la educación en DDHH es un
derecho en sí misma, por ende, no podemos separar a la educación como Derecho
Humano de la concepción de la educación en y para los DDHH. En efecto, la
educación en DDHH es condición necesaria para el ejercicio efectivo de los demás
DDHH. En esta línea, es importante remarcar que la educación en DDHH implica no
sólo un conocimiento técnico y práctico, es decir, en tanto contenidos de enseñanza,
por ejemplo, leyes y normativas que amparan los derechos de todas las personas y
su contextualización, sino y necesariamente un abordaje desde la pedagogía crítica
(Magendzo, 2001). La educación en y para los DDHH supone un posicionamiento
ético-político que promueva la enseñanza de habilidades, actitudes y valores,
individuales y colectivos, que posibiliten ejercer esos derechos y problematizar
su ejercicio (MEN-INFD, 2015), como así propiciar prácticas educativas en que
las niñas, los niños y las y los adolescentes en tanto sujetos de derechos puedan
reconocer y problematizar sus experiencias, identidades, prácticas culturales y
políticas, modos de agenciamiento, saberes, formas de vida, con el objetivo de
construir conocimiento.
Ser ciudadano o ciudadana, en sentido amplio, implica, por un lado, tener

un sentimiento de pertenencia a una comunidad política; por otro, tener el
reconocimiento de esa comunidad política a la que se pertenece. La pertenencia y el
reconocimiento a una comunidad conlleva deberes y derechos. Es necesario, para
eludir una posible reificación del concepto que se cristalice en prácticas y acciones,
entender que tanto los derechos como la ciudadanía están siempre en proceso de
construcción (Jelin, 2020).
Este tiempo nos compromete con la urgencia de desnaturalizar y contrarrestar

los modos de producción y reproducción hegemónicos de subjetividad y sentido
antidemocráticos, efectos del neoliberalismo instituido durante la última dictadura
militar. Es necesario desaprender la racionalidad neoliberal que implica una forma
de habitar y de mirar el mundo, un modo de valorar la vida y de juzgar, de vincularse
con las y los demás, con las cosas, el conocimiento y con nosotras y nosotros
mismos (Galli, 2019). Pero también, nos convoca a reconocer y construir nuevas
y mayores formas de vida democráticas que respeten y exijan la materialización
de los DDHH. En las instituciones públicas lo común es recreado, reproducido y
transformado constantemente a partir de nuestro quehacer cotidiano, y según
el posicionamiento que adoptemos se promoverán y garantizarán derechos o se
18
habilitará la plataforma desigual para el desarrollo meritocrático y competitivo del

rendimiento de las individualidades; se abrirá un espacio responsable, comprometido
y democrático para la construcción de diversas miradas del mundo o se impondrá
un sesgo insignificante alejado del diálogo intergeneracional; se ponderará el
ejercicio pleno de la ciudadanía en el marco de los DDHH o se ofrecerá el consumo
de relaciones reificantes entre las personas; se construirá un espacio hospitalario en
el que se desarrollen actitudes solidarias y críticas o se concederá el intercambio de
sospechas producto de un sentido común que se fortalece sintiéndose amenazado
por la presencia de la diversidad.
Al igual que en el marco normativo, educar en el ejercicio de la ciudadanía es uno de

los propósitos más mencionados en los currículums de todos los niveles educativos
en las últimas décadas. Se lo vincula a una demanda asociada a la formación de
la ciudadanía crítica en el marco de los DDHH, a la construcción de una cultura
democrática y la consolidación de instituciones republicanas. Entonces, educar
en el ejercicio de la ciudadanía, es una opción política y la escuela es el espacio
que tiene la tarea específica de construir lo público. En ella convergen los intereses
del Estado con los de múltiples actores sociales y comunidades culturales, con la
expectativa de que allí se cuiden y recreen las posibilidades de vida en común. Se
pueden destacar al menos dos dimensiones:
1. Como campo de conocimiento de la educación ciudadana que se constituye de

modo interdisciplinario, a partir de los aportes de las ciencias sociales, políticas
y jurídicas.
2. Como una práctica que responde a condiciones sociales e históricas específicas,

razón por la cual la formación política nunca es neutral y su definición conjuga
aspectos ideológicos, sensibles y valorativos.
Ahora bien, en los marcos normativos existentes, como en la bibliografía

especializada, existe un consenso en el hecho de que uno de los principales derechos
de las niñas, los niños y las y los adolescentes es el derecho a la educación y, por
consiguiente, la necesidad de una preparación para el ejercicio de la ciudadanía.
Preparación que, en tanto ejercicio, expresa la tensión constitutiva de la política a la
que nos referiremos, dado que se funda en el reconocimiento de la plena ciudadanía
de niñas, niños y adolescentes en tanto sujetos de derechos. En este sentido,
rescatamos la centralidad que asume la experiencia como aprendizaje fundamental
en la formación política y el ejercicio de la ciudadanía, es decir, la importancia de
la educación democrática centrada en el protagonismo de las niñas, los niños y
las y los adolescentes en la toma de decisiones como derecho, posicionamiento
que implica una fuerte revisión y desestructuración de la perspectiva adultocéntrica
arraigada en el imaginario político, pedagógico y social (Morales y Magistris, 2018).
Resta preguntarnos: ¿qué tipo de saberes basados en ejercicios debería tener la
formación en política y ciudadanía en el marco de los DDHH?, ¿se trata de saberes
generales y ahistóricos?
19
El horizonte de preguntas que nos interpelan debe vincularse a una caracterización

de la realidad política y social, es decir, a las condiciones generales en las que operan
hoy los sistemas democráticos en las diferentes sociedades. En un escenario de
reordenamiento a nivel geopolítico se despliegan fuerzas militares, económicas y
políticas en las que se evidencia una lucha por perpetuar un orden de dominación
injusto y neocolonial. En las últimas décadas la democracia está siendo cercada
por fuerzas antidemocráticas que a través de múltiples expresiones va transitando
hacia dictaduras típicas y atípicas. Estas expresiones se reflejan en la destrucción de
la separación de poderes, el cuestionamiento de los DDHH en tanto marco fundante
de la vida en común, en la manipulación de los sistemas mayoritarios mediante
la imposición de las fuerzas económicas sin ningún tipo de regulación (bancos
centrales, organismos internacionales de crédito, agencias de calificación de
crédito) con exigencias que suelen expresarse de manera legal: intereses de deuda
pública, imposición de tratados de libre comercio, políticas de austeridad, control
corporativo de los grandes medios de comunicación; e ilegales: corrupción, tráfico
de influencias, abuso de poder, infiltración en las organizaciones democráticas,
incitación al ejercicio de la violencia política. Como resultado, en las últimas
décadas puja por instalarse un nuevo régimen político basado en la conversión de
los conflictos políticos en combates mediáticos minuciosamente gestionados por
perfiles técnicos de publicidad y comunicación, y últimamente enmarcados en la
posverdad mediática de las fake news que es complementario a la racionalidad
neoliberal. En este contexto el rol de la escuela es protagónico, volviendo prioritaria
la promoción de valores que pongan en cuestión a la sensibilidad y los modos de
subjetivación antidemocráticos.
En concordancia con lo anterior, habilitar espacios de participación democrática

no es, stricto sensu, un derecho, sino una exigencia, una posición pedagógica y una
manera de concebir la educación como responsabilidad en la promoción y garantía
del ejercicio pleno de la ciudadanía en el marco de los DDHH. Esta convicción se
opone a cualquier intento de despolitizar la acción pedagógica ya que la educación es
pública en tanto se la concibe como acción política, como construcción de un común.
De modo que esta certeza y necesidad (y no el grado de eficacia en su incidencia
en la transformación de prácticas políticas) es el soporte de la legitimidad de la
normativa escolar: la cotidianidad escolar será entonces un espacio de reparación
de injusticias externas, como práctica de provocación cultural que permita generar
una demanda producto del pleno ejercicio de la ciudadanía democrática y otros
modos de relación política fuera de la escuela.
POLÍTICA Y CIUDADANÍA
Sostenemos la premisa de que las y los docentes bonaerenses son agentes

productores y transmisores de cultura y de la escuela como institución primordial
y privilegiada para que dicho acontecer sea junto con las y los estudiantes. En este
sentido comprendemos que la cultura se produce y se transmite entre la diversidad
20
de actores que componen la comunidad escolar, familias, equipos directivos,

instituciones con las que se articula, estudiantes y docentes. Compartimos la
pregunta por cómo pensar fuera de una lógica que ha intentado hegemonizar dicho
encuentro intergeneracional en términos de intercambio, consumo y mercantilización
de la cultura. La perspectiva que nos interesa poner en el centro por su potencia se
expresa así: la reflexión sobre el modo en que se heredan los objetos culturales debe
comprometernos (Benjamin, 2009).
Asimismo, proponemos pensar la transmisión de las herencias con una forma

específica, amorosa y hospitalaria: la natalidad. Entre la reproducción (nunca
exacta) de la tradición y el acontecimiento (siempre inesperado) de la novedad
preparamos la bienvenida al mundo de las recién llegadas y los recién llegados.
En este sentido, la escuela (la educación) puede ser la garantía donde acontece el
bienvenir, por ende, debe ser el lugar donde nos preguntamos por el compromiso y
la responsabilidad de nuestras prácticas de cuidado y de los modos de presentar u
ofrecer una posible mirada del mundo (Arendt, 2016).
Posicionarnos en estas claves y sentidos nos obliga a reconocer la cualidad

política de la tarea docente y a reflexionar sobre las formas democráticas que el
ejercicio de la ciudadanía y la práctica política tienen lugar en nuestras instituciones,
fundamentalmente, en la escuela. Porque la escuela tiene la capacidad y la
responsabilidad de contribuir a la transformación de las prácticas políticas, ya
que es por excelencia el espacio público de construcción de lo público (Siede,
2013), por ende, de lo político, de la vida en común. Un común que adquiere una
singular potencia en las mismas escuelas, en tanto instituciones democráticas
comprometidas con el ejercicio de la ciudadanía enmarcada en los DDHH, y que se
articula como la posibilidad de que todas y todos y cualquiera que las habite (como
derecho y obligación) pueda experimentar su capacidad de aprender, por ende, de
enseñar (Rancière, 2007; Simons y Masschelein, 2011).
Nos proponemos pensar la política sin eliminar lo que conforma su tensión

“inerradicable” (Rinesi, 2011). Una tensión constitutiva de la política misma,
irreductible. La tensión de una forma de entenderla y definirla como la que circula,
se practica y se reproduce en los límites de la maquinaria institucional en tanto
“administración de las sociedades” o “poder constituido” de los Estados con la que
entendemos bajo la forma del antagonismo, la lucha o “poder constituyente”, es
decir, la que instituye la novedad. En esa relación a veces dialéctica se configuran
y reconfiguran espacios de acción y de visibilidad. ¿Qué prácticas y movimientos
se reconocen en las instituciones como habilitantes de procesos instituyentes y
novedosos? (Puiggrós, 2019). Partimos, entonces, de la idea de que la política es
fundamentalmente tensión que se expresa en la puesta en cuestionamiento de una
forma de la sensibilidad, de ver y oír, es decir, de una posible configuración de lo
audible y lo visible. La emergencia de una palabra que se concebía como ruido y, por
ende, no podía oírse y que pone en evidencia un desacuerdo fundamental (Rancière,
2012), un desarreglo del y en el sentido. De otro modo, la aparición de un sentido
que pone en cuestionamiento la capacidad sensible. Tal como sugiere Jacques
21
Rancière “un momento político ocurre cuando la temporalidad del consenso es

interrumpida, (...) es un desgarro del tejido común, una posibilidad de mundo que
se vuelve perceptible y cuestiona la evidencia de un mundo dado” (Rancière, 2010,
p. 11-12). En esa tensión constitutiva de la política, la participación democrática y
el ejercicio de la ciudadanía en tanto visibilización y transformación de un orden a
partir de la irrupción de un desacuerdo o conflicto que lo pone en cuestión, es la
posibilidad de reorganizar lo común con sentido de igualdad, de justicia social y en
el que se materialicen los DDHH.
Cuando abordamos la política como objeto de enseñanza sostenemos que su

especificidad está dada por su carácter dinámico: lo propio es la construcción
democrática de acuerdos pero también su historización, la resolución pacífica de
conflictos y el reconocimiento anterior de las partes involucradas, el establecimiento
de reglas más justas, la manera de interpretarlas, los nuevos conflictos que conllevan,
el reconocimiento de novedosos agenciamientos y subjetivaciones, los proyectos
y las formas de generar mejores consensos o visibilizar desacuerdos. La política
requiere la integración permanente de diferentes temporalidades históricas que
suponen el proceso de acción política propiamente dicha, dejando de manifiesto
sus contrastes y exponiendo su tensión constitutiva: el movimiento y el orden, la
estabilidad y el cambio, el conflicto y el consenso, lo instituido y lo instituyente. De
modo tal que ningún orden cierra el sentido y por tanto siempre el desacuerdo está
latente como indicación desnaturalizante. Es por esto que resulta vital recuperar
la matriz y dimensión práctica de los saberes, partiendo del suelo común de la
perspectiva de derechos que supone el ejercicio de la ciudadanía y de la experiencia
para el aprendizaje de las prácticas democráticas necesarias en toda construcción
de un espacio común, como es la escuela bonaerense, lugar de construcción de lo
público -universal y concreto- basado en principios éticos de justicia e igualdad.
Centrarnos en el paradigma que concibe a niñas, niños y adolescentes como

sujetos de derechos de acuerdo a la normativa, nos compromete con la necesidad
de construir y reelaborar prácticas educativas que reconozcan y promuevan el
ejercicio pleno de la ciudadanía en tanto protagonistas activas con capacidad de
transformar e incidir en la comunidad que compartimos. Siguiendo esta línea, es
ineludible, entonces, democratizar los espacios escolares para habilitar y garantizar
el ejercicio efectivo de la ciudadanía, es decir, trascender la enseñanza que se limita
exclusivamente a su dimensión normativa (Jelin, 1993). De este modo, debemos
enfocarnos en que, en tanto ciudadanas y ciudadanos plenas y plenos, tenemos
derechos y podemos exigir al Estado que nos reconozca como sus titulares y que
los garantice y asegure (Rinesi, 2016).
22
CONSIDERACIONES FINALES
Nos propusimos expresar una serie de claves y preguntas que a modo de

encuadre habiliten la formulación, el desarrollo y el sostenimiento de líneas de
acción y abordaje interdisciplinar para pensar la formación docente permanente
en el territorio bonaerense. Ofrecemos, entonces, y a modo de síntesis, un marco
conceptual que sirva de lente para visibilizar los gestos de lo político (Greco, 2011)
en tanto prácticas democratizantes en el devenir cotidiano de las instituciones:
1. Es partiendo de la tensión irreductible de lo político donde se juega la posibilidad

de habilitar la novedad en la transmisión entre generaciones.
2. Es la construcción de un espacio en el que esa tensión constitutiva, donde

emerge la palabra como herramienta política en tanto confirmación de una
igualdad inicial (todas, todos y cualquiera ignoran algo, por ende, todas, todos
y cualquiera saben algo; todas, todos y cualquiera tienen voz y palabra para
expresarse).
3. Se juega en la imaginación política, en permanente tensión entre lo viejo y lo

nuevo, el desafío de producción de un común (lo público) que aloje y potencie la
diversidad de singularidades.
4. Es en la apertura de espacios de encuentro donde se promueve la posibilidad y

la potencia de desidentificar(nos) en un orden dado, naturalizado, y habilitar las
tensiones que ponen en evidencia la configuración de lo común.
Reconocer dichos gestos de lo político en el acontecer cotidiano de las

instituciones permite dar sentido y visibilidad a prácticas ya existentes y
promover nuevas que garanticen el ejercicio pleno de la ciudadanía en el marco
de los DDHH en tanto experiencia transversal en todos los niveles y todas las
modalidades del sistema educativo.
Tenemos el desafío de fortalecer la formación de las y los docentes de la provincia

de Buenos Aires a través de diferentes dispositivos que son parte de los institutos
de formación docente y de las dinámicas institucionales de los CIIE: Mesas de
acompañamiento pedagógico didácticas, talleres, ateneos, espacios de formación
virtual; y de pensar formatos propios que permitan articular las aulas con el
patrimonio cultural de cada uno de los distritos e instituciones culturales que nos
convoquen a nuestro fin. En este sentido, consideramos que se torna central en las
propuestas que se construyan desde las aulas de formación docente permanente,
la creación y el fomento de espacios que habiliten conocer y producir diversidad de
experiencias culturales que permitan interrogarnos sobre lo que conocemos y se
constituyan como un escenario de nuevas posibilidades para pensar la política, los
DDHH y la ciudadanía. De este modo, la transversalidad de la línea político pedagógica
requiere que las formadoras y los formadores afronten el desafío de pensar los
problemas que la atraviesan para todos los niveles y todas las modalidades, como
objeto cultural común al conjunto de las instituciones.
23
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(editores). La educación pública y la domesticación de la democracia. Argentina:
Miño y Dávila Editores.
• Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública.

Argentina: Miño y Dávila Editores.
25
CULTURA DIGITAL
PRESENTACIÓN
El presente documento de trabajo tiene por objetivo expresar los lineamientos

político-pedagógicos de la Dirección de Formación Docente Permanente que integra
la Dirección Provincial de Educación Superior en el marco de la Subsecretaría de
Educación, para el abordaje de la línea de trabajo de la cultura digital. Pretende
trazar horizontes de producción a partir de los cuales sea posible diseñar y articular
políticas y proyectos específicos que involucren a las y los docentes de la provincia
de Buenos Aires en los debates sobre los diálogos complejos entre cultura escolar
y cultura digital, tomando como punto de partida las experiencias de la escuela y de
la formación docente.
Se destaca así la relevancia de la legislación educativa, en particular la Ley de

Educación Nacional 26.206, que otorga significado al trabajo docente y reconoce
la educación como un bien público y un derecho personal y social. Asimismo, se
toman en cuenta los fundamentos de la Ley Provincial 13.688, que promueve la
formación y actualización docente gratuita a lo largo de toda la carrera, impulsando la
investigación educativa. Estos lineamientos se inscriben en el contexto más amplio
de los objetivos de política educativa de la Provincia, que entienden a la educación
como derecho y asumen al cuidado como una responsabilidad. El Estado provincial
asume la responsabilidad de garantizar la formación profesional de las trabajadoras
y los trabajadores de la educación y lleva adelante en todo el territorio acciones y
dispositivos de formación.
La formación docente permanente tiene como propósito promover y contribuir a

la problematización de las prácticas pedagógicas para profundizar y fortalecer la
tarea de la enseñanza en las instituciones educativas. De esta manera se ponen en
valor las experiencias y saberes de las y los docentes reconociendo a las escuelas
como espacios fundamentales para la formación. Se conciben así a las prácticas
educativas como acciones colectivas situadas, llevadas a cabo entre profesionales
que comparten un mismo espacio y se destaca el rol político y cultural del
trabajo educativo, entendiendo a las y los docentes como agentes productores y
transmisores de culturas.
Desde la Dirección de Formación Docente Permanente dependiente de la

Dirección Provincial de Educación Superior y de la Subsecretaría de Educación, se
considera fundamental que las diferentes líneas de trabajo transversales dialoguen
en la construcción de una mirada integrada para pensar la formación a partir del
entramado de la perspectiva intercultural, latinoamericana, ambiental y de género
desde una concepción de derechos.
En este sentido, no puede quedar exenta la reflexión crítica y productiva acerca de

los modos en que la cultura digital se hace presente en las respectivas realidades
26
culturales de las y los docentes. Realidades de las que ya son parte, una cultura
en la que participan activamente y unos diálogos con lo escolar en los cuales los
posicionamientos pueden ser tensionados, informados e interrogados desde otras
perspectivas pedagógicas, éticas y políticas.
ACERCA DE LA INCLUSIÓN DIGITAL
Desde esta perspectiva se reconoce la creciente relevancia de la cultura digital

en la sociedad contemporánea así como su impacto en los procesos sociales y
educativos, y es por ello que este documento expresa lineamientos que promueven
el diálogo entre la cultura escolar y la cultura digital. Se busca así analizar de manera
crítica cómo la cultura digital se hace presente en las realidades culturales de las y los
docentes, reconociendo que forman parte de esta cultura y participan activamente
en ella. Se plantea la necesidad de reflexionar sobre los modos en que la cultura
digital puede contribuir a los objetivos generales de la política educativa, como la
ciudadanía, la democracia, el mundo laboral, las transformaciones ambientales y
los cambios sociales en las identidades y sexualidades.
Este documento de trabajo enfatiza la necesidad de promover la reflexión crítica

sobre las dinámicas culturales contemporáneas, en especial, la cultura digital en
el marco de la formación docente permanente. Se propone abordar este desafío
desde diversas perspectivas pedagógicas, éticas y políticas, fomentando el debate
y la participación activa de las y los docentes en la construcción de una educación
inclusiva, equitativa y de calidad en la era digital.
Cuando referimos a la cultura digital, no hablamos de tecnologías digitales o de

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) sino de medios digitales
(Dussel, 2012) ya que se trata de una conceptualización que permite dar cuenta
de que las tecnologías no circulan solas, sino que lo hacen dentro de medios que
implican o suponen una diversidad de usuarias y usuarios así como modos de
hacer y conocer. Los nuevos medios se caracterizan por funcionar en el marco de
soportes digitales que permiten reducir distintos tipos de información analógica
(textual, sonora y visual) al lenguaje binario y tienen a la programabilidad como
una de sus cualidades comunes. En este sentido, tanto los distintos dispositivos
como el amplio espectro de plataformas, redes sociales, prácticas de streaming
o videojuegos son entendidos como medios digitales que habilitan, favorecen y
proponen (o no) diversas prácticas así como modos de hacer y conocer.
En el discurso pedagógico es posible identificar diferentes perspectivas,

concepciones y prácticas en torno a la relación entre cultura digital y cultura escolar.
Probablemente, la más extendida es aquella que contempla con optimismo la
incorporación creciente y cada vez más acelerada de medios digitales con fines
didácticos. Se trata de un conjunto de posiciones celebratorias de la potencialidad
pedagógica de estos “recursos”, que también suelen coincidir en una concepción
acrítica sobre las articulaciones y tensiones de la escuela con la cultura digital.
27
Estas perspectivas referidas son definidas como “acríticas” porque, apoyadas

en las “promesas del discurso de la técnica”, en la doctrina del “solucionismo
tecnológico” y en la presunción de la “neutralidad” de la tecnología, no parecen
advertir que el avance arrollador de los medios digitales sobre la cultura escolar
es también el de los modos de pensar, de hacer, y de relación que estos medios
promueven. Esta ausencia de reflexión quizá responda a una bienintencionada
aunque ingenua simplificación teórica, o a una excesiva confianza “instrumental”
en estas herramientas. Sin embargo, en ocasiones también es posible advertir
en algunos de sus postulados la convergencia con ciertos intereses económico-
políticos que miran con buenos ojos este avance de la cultura digital sobre la
escolaridad, cuando se cuelan en discursos afirmaciones respecto del agotamiento
de una forma escolar “en crisis”.
Esta es una de las perspectivas que con mayor eficacia ha impregnado el discurso
educativo argentino de los últimos años, aun cuando no en todos los casos se ha
dado lugar a una incorporación escolar efectiva de los medios digitales. Y aunque
esta posición ha tenido también numerosas resistencias, es la que más fácilmente
suele ser adoptada en las prácticas de enseñanza con estas tecnologías. Lo es
porque, además, constituye una perspectiva consolidada socialmente: en primer
lugar, por el discurso publicitario de las empresas de tecnología que las fabrican,
pero también porque es la perspectiva que solapadamente sostienen y reproducen
esos mismos medios en todo nuevo diseño y con cada uso singular. Cada acceso,
cada recorrido, cada me gusta, cada micropráctica reafirma el discurso celebratorio:
la tecnología cumple lo que promete (Galimberti, 2001).
El distanciamiento crítico de la cultura digital resulta así difícil. Cumplen sus

promesas aun cuando cada práctica invisibiliza su parcialidad política, su imposible
neutralidad, ya que la utilización de un dispositivo o de una app reproduce un cierto
modelo de mundo en detrimento de otros posibles. Funcionan aun cuando naturalizan
su costo final, la contribución involuntaria al capitalismo de plataformas (Srnicek,
2018), a la nueva economía de la atención (Franck, 2018) y a una gobernabilidad
algorítmica (Rodríguez, 2018).
Participar de la cultura digital no sólo implica la paulatina digitalización1 de un

conjunto cada vez más amplio de prácticas y relaciones. Implica, principalmente,
una sutil transformación en los modos de ser y hacer subjetivos que tienen lugar
en el marco de esas prácticas, cambios en las formas de relacionarnos con las
1. Tomamos el concepto de cultura digital de los trabajos de Inés Dussel (2011) y habla-
mos de digitalización de la vida social en el sentido en que lo formula Eric Sadin (2017):
la duplicación de la realidad en una capa de datos que “asiste” algorítmicamente a los
individuos en sus prácticas cotidianas.
28
otras y los otros según maneras preestablecidas de experimentar el mundo y de

sus principios dominantes (Van Dijck, 2016; Turkle, 2019), cambios en los modos de
experimentar y habitar los espacios públicos en términos de la ciudadanía digital.
Para el sentido común extendido, los medios digitales son definidos como de “uso
escolar obligatorio”, en general a partir de argumentos propios del “solucionismo
tecnológico”, que no se detienen ante la posibilidad de anunciar el final de la escuela.
Una perspectiva que conciba de manera crítica a la cultura digital también debe
entender como imprescindible e impostergable la incorporación escolar de estos
medios. Ante todo, porque la cultura digital modula la cotidianidad de niñas, niños
y jóvenes (y personas adultas, por supuesto) y, en este sentido, promueve modos
determinados de hacer, pensar, sentir y de relacionarse con las y los demás que
condicionan las formas de experimentar el mundo. Al mismo tiempo, propone
nuevos modos de hacer, circular y consumir cultura, aquello que es el objeto mismo
de la transmisión escolar.
Pero también porque, a pesar de que en su mayoría estas tecnologías no son

desarrolladas con fines educativos, es necio no reconocer y desaprovechar su
potencial pedagógico. En este sentido, los medios digitales ofrecen a la escuela
posibilidades en conflicto, opciones y expectativas marcadas por tensiones
relacionadas con los discursos pedagógicos disponibles así como con las líneas
de continuidad y de ruptura en las prácticas de las instituciones y de las políticas
educativas y con las propias disponibilidades técnicas y formas culturales de los
medios digitales (Dussel y Trujillo, 2018).
REFLEXIONES PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA CULTURA DIGITAL
El entorno sociotécnico ofrece herramientas que, aun siendo extrañas en las

escuelas, tienen el potencial de construir puentes frente a las barreras de inclusión
eventuales o permanentes. Se trata de un recurso que permite garantizar derechos
pero que, al mismo tiempo, evidencia otras vulneraciones que tienen que ver con
la desigualdad de acceso y de uso, desigualdades que deben ser abordadas por el
Estado como parte de una política integral que, sin dudas, trae al sistema formador
demandas específicas.
Una de ellas, tal vez la más importante, tiene que ver con proponer a los nuevos
medios y a la cultura digital como un objeto de conocimiento en las escuelas, como
una parte del mundo que merece ser transmitida a las nuevas y los nuevos para
que puedan habitar (y transformar) la cultura común. Ese es el trabajo específico
de la escuela (Simons y Masschelein, 2014), el de designar una parte del mundo y
ponerla sobre la mesa, hacerla objeto de conversación e interrogación en un espacio
y tiempo donde se suspenden otras urgencias y demandas, donde se pueden
construir otros sentidos que no tienen que ver con el capitalismo de plataformas.
29
Lo que proponemos entonces es una pedagogía que se “apropie” de los medios

digitales, poniendo en el centro el hecho pedagógico y las formas como se recrean
a través de estos medios los vínculos entre docentes y estudiantes, entre pares y en
la relación con los saberes.
Una pedagogía de la cultura digital demanda entonces un doble abordaje que

requiere ciertas especificaciones. Por un lado, una concepción económico-política
que permita comprender la complejidad del escenario sociotécnico contemporáneo
focalizando en los modos en que influye sobre los procesos de subjetivación y las
prácticas de participación en la cultura y en el espacio público. Una mirada que pone
el foco en la ciudadanía digital y en el acceso al ejercicio de derechos, que busca
ser superadora de aquellas que proponen una inclusión escolar de las tecnologías
en un sentido económico, en el marco de un discurso que manifiesta querer formar
recursos para un supuesto modelo de desarrollo o capital humano.
Por otro lado, una reflexión que considere la especificidad material del conjunto
y de cada uno de estos medios: de los dispositivos tecnológicos, pero también del
software, es decir, los programas, las apps, las redes sociales, las plataformas. Esta
perspectiva material, aun cuando está orientada a comprender los modos de ser y
hacer que habilitan y promueven los medios -o, por el contrario, prohíben (McLuhan,
1996)-, permite llevar a cabo una formación de tipo “instrumental” crítica y tensionada
desde las didácticas específicas sobre estas herramientas. Una enseñanza técnica
que permita dejar de concebir a los nuevos medios como “mágicas cajas negras”, e
invite a la construcción colectiva de saberes pedagógicos a partir de la experiencia
vivenciada, tanto para estudiantes como para docentes.
El modo de llevar adelante un abordaje de la cultura digital debe necesariamente

considerar la especificidad de los nuevos lenguajes y cómo estos ponen en cuestión
la definición de alfabetización que está en la matriz letrada de la escuela. En este
sentido, es pertinente considerar una enseñanza con imágenes que problematice
sus redes de relaciones, una pedagogía que piense la especificidad de los soportes,
los códigos y las convenciones sin descuidar la consideración de los procesos de
producción, circulación e interpretación que tienen lugar en el contexto de regímenes
de visualidad particulares que los condicionan. Una pedagogía que promueva
vínculos más creativos, libres y plurales desde una perspectiva de derechos.
De la misma manera, resulta necesario desarrollar una pedagogía de la

programación que entienda al código como un lenguaje central de esta época. Esta
concepción de la programación como lenguaje pone en primer plano el hecho de que
el software que usamos cotidianamente es el resultado de decisiones particulares de
individuos, empresas y corporaciones que desarrollan esos programas (Manovich,
2011) y que naturalizan modos particulares de percibir, pensar y hacer por sobre
otros que, paulatinamente, dejan de ser percibidos como posibles.
En este mismo sentido, una discusión en el marco de la formación docente sobre

las inteligencias artificiales resulta necesaria e imperante para poder retomar
estas posibilidades en conflicto (Dussel y Trujillo, 2018) en tanto implica, por un
30
lado, una de las tantas presiones que vienen desde afuera de la escuela acerca
de qué enseñar, cómo y cuándo y, por otro, que su uso actual está a las órdenes
de la rentabilidad y la lógica mercantil. Al mismo tiempo, poner sobre la mesa y
en discusión el fenómeno en sí también resulta necesario en tanto forma parte de
nuestro mundo contemporáneo que habitamos y de las lógicas sociales y culturales
que nos atraviesan.
Estas discusiones deben incluir una reflexión sobre una pedagogía de la virtualidad,
unos modos para la transmisión cultural por otros medios en la formación que
permitan también acompañar a las y los docentes en la construcción de prácticas
en estos nuevos territorios.
Todas estas discusiones deben poner sobre la mesa cuestiones relacionadas a la

ciudadanía digital y la democratización de los espacios en el marco de esta cultura.
Retomarlas se convierte en una oportunidad para reflexionar sobre el sentido de lo
colectivo en tanto implica una dimensión central del mundo contemporáneo, que
construye, además, la forma de ser en tanto sujetos y ciudadanas y ciudadanos.
Implica, además, una forma de democratización de los modos de conocer y de la

construcción y el acceso al conocimiento así como también propone lineamientos
para la discusión sobre la soberanía tecnológica y digital. De esta forma se busca
priorizar el bien común como forma de abogar por la igualdad de derechos frente a
lo público y lo común, entendido como la constitución de un espacio socialmente
justo y abierto, procurando fomentar prácticas democratizantes en medios digitales
en y desde la escuela.
Pensar las formas de educar por otros medios y desde una perspectiva de la cultura
digital no debería implicar establecer una relación meramente utilitaria con las
herramientas, dispositivos y plataformas tecnológicas que hagan una trasposición
digital de las prácticas pedagógicas. Por el contrario, supone mantener el eje o la
centralidad en el trabajo pedagógico/escolar, colocando de antemano la pregunta
acerca del “por qué”, “para qué” y “cómo”, acerca del uso de la virtualidad y/o de los
dispositivos digitales en función de objetivos político pedagógicos.
En este sentido, es importante reivindicar al acto pedagógico como un espacio

de encuentro y de construcción colectiva de saberes donde la comunicación y la
interacción son componentes centrales. Nuevamente, la necesidad de contar con
espacios virtuales (públicos) no regulados por el mercado se hace ineludible para
poder responder a estos interrogantes y para avanzar en la construcción de lo común.
La capacidad de construir problemas pedagógicos a partir de realidades y

contextos sociotécnicos específicos nos permite avanzar en un horizonte que
tome las experiencias de los y las docentes como puntos de partida, de modo
que sean verdaderas y verdaderos protagonistas de los procesos formativos.
Pensar y producir saberes pedagógicos desde la escuela y desde los espacios
de formación, generando la capacidad para analizar, cuestionar e incidir sobre las
propias prácticas profesionales, como docentes y como ciudadanas y ciudadanos.
31
Esto también supone imaginar espacios institucionales entramados por medios

digitales y en red, que ofrezcan experiencias de tránsito por territorios bimodales
(presenciales y virtuales al mismo tiempo) y, desde una perspectiva amplia de la
formación docente, la posibilidad de acceso, apropiación alternativa y participación
en la cultura contemporánea.
BIBLIOGRAFÍA
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formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.
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y desafíos sobre la autoridad cultural contemporánea. En: Archivos Analíticos de
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• Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes
sociales. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
33
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Y PERSPECTIVA

DE GÉNERO
PRESENTACIÓN
El propósito de este documento es presentar los lineamientos político-pedagógicos

de la Dirección de Formación Docente Permanente (DFDP) dependiente de la
Dirección Provincial de Educación Superior en el marco de la Subsecretaría de
Educación para el abordaje de la línea transversal: Educación Sexual Integral y
perspectiva de género. Se propone así conformar un criterio común de trabajo que
hará posible el diseño y la articulación de las políticas y las propuestas específicas
de formación. El objetivo es fortalecer el desarrollo de una pedagogía crítica desde la
Educación Sexual Integral (ESI) con perspectiva de género, derechos y cuidados que
incluya a las y los docentes de la provincia de Buenos Aires y a aquellas y aquellos
que se encuentran formando como tales. Uno de los desafíos asumidos es repensar
las políticas públicas desde una perspectiva de género. Esto es una invitación a
echar luz sobre los procesos a través de los cuales se diseñan e implementan las
políticas para preguntarse por las negociaciones que se dan entre quienes intentan
imponer los sentidos legítimos desde las instituciones y los sujetos a los que se
quiere regular (Fraser, 1991). La propuesta de pensar políticas estatales desde
una perspectiva de género busca estimular la visibilización y problematización
de discursos y prácticas naturalizadas -cuyos efectos suelen materializarse en
diversas formas de violencia- e inscribirlas en procesos sociohistóricos y relaciones
de poder. Tener en cuenta las situaciones de desigualdad y exclusión estructural
que atraviesan las trayectorias vitales de las mujeres, de las personas LGBTI+, y de
los varones que no cumplen con los mandatos de las masculinidades hegemónicas
revela los modos en que las políticas -que en apariencia parecen neutras en términos
de género- pueden afectarlas especialmente (MMGyD, 2020). Al mismo tiempo, toda
política educativa con enfoque de género, derechos y cuidados implica acciones
que deberán atravesarse por una perspectiva interseccional, lo que compromete
una mirada relacional y un cruce entre diversas categorías sociales como el género,
el sexo, la clase social, la generación y la etnia.
El género, en este sentido, se inscribe en el marco de distintos tratados

internacionales de derechos humanos (Faur, 2002) que, por un lado, promueven “el
acceso a la educación como un derecho universal e inalienable” (p. 219), y por otro,
conciben a la educación como “promotora de igualdad de derechos y libertades
fundamentales” (p. 219). Por ello, la nominación de ESI con perspectiva de género,
derechos y cuidados alude al fortalecimiento de una educación para la igualdad,
la libertad y la autonomía que contribuya a la identificación de dimensiones
problemáticas que producen desigualdad, discriminación y violencia en las relaciones
interpersonales. En este mismo sentido, la interseccionalidad permite analizar
configuraciones sociales particulares para entender de qué manera específica se
articulan las relaciones de clase, género, etnia, en los mecanismos de opresión de
34
las personas, prestando atención también a otras fuentes de desigualdad social

como la nacionalidad, la religión, la edad y la discapacidad (Viveros Vigoya, 2016).
Advertir que las instituciones educativas no son neutrales en términos de género no
solo permite dar cuenta de estas prácticas, sino que también estimula la reinvención
de nuevos horizontes de mayor igualdad y justicia.
Abordar los procesos educativos desde la perspectiva de género constituye

una mirada potente que se actualiza y redimensiona al calor de las luchas y
transformaciones sociales, de las producciones generadas desde los diferentes
movimientos —feministas, disidentes y de derechos humanos— y de los debates
académicos. En este sentido, incorporar la perspectiva de género a la enseñanza
supone la responsabilidad de garantizar y promover los Derechos Humanos.
Las dinámicas sociales impregnan la trama escolar y lo que allí se ofrece como
contenidos escolares y, a su vez, las escuelas participan activamente en la
construcción de la sexualidad. Guacira Lopes Louro (1999), investigadora brasileña,
define como “pedagogías de la sexualidad” a los diversos mecanismos que, de
una u otra manera, enseñan modos de vivir la sexualidad, los placeres, los deseos;
promueven valores, creencias y comportamientos acerca de la sexualidad.
Para garantizar un abordaje integral, se elaboraron los cinco ejes de la ESI:
• valorar la afectividad,
• respetar la diversidad,
• ejercer nuestros derechos,
• reconocer la perspectiva de género,
• cuidar el cuerpo y la salud.
Estos constituyen una herramienta pedagógica que da sentido, organiza,

tematiza, fundamenta y cohesiona la noción de integralidad de la educación sexual.
Constituyen un modo concreto de situar la integralidad a partir de perspectivas
teórico-epistemológicas que organizan los contenidos y las estrategias para la
institucionalización de la ESI (Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela.
Ministerio de Educación de la Nación, 2021). En otras palabras, los ejes permiten
garantizar la integralidad, desde una mirada interseccional, compleja y transversal
a todas las dimensiones que implica nuestra vida sexual, identitaria, relacional, y de
construcción de nuestra subjetividad propendiendo al ejercicio de una sexualidad
libre, deseante e igualitaria, que implica el enfoque de la Educación Sexual Integral.2
2. Para desarrollar en profundidad tanto los ejes como las Puertas de Entrada a la ESI se
recomienda leer el material “Referentes escolares ESI de Educación Secundaria I” Pág 10
35
Educar desde una perspectiva en y para los Derechos Humanos es un compromiso

con nuestra democracia y expresa una decisión política vinculada con la construcción
de nuevas ciudadanías. Lejos de visiones normativistas y homogeneizadoras,
creemos que la escuela debe promover la inclusión social de todas y todos. Nuestra
Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece como uno de sus objetivos “generar
en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del
Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”. Por su parte, la
ley provincial de educación N° 13688 plantea “asegurar condiciones de igualdad,
respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de
ningún tipo, por condición u origen social, de género o étnica, ni por nacionalidad
ni orientación cultural, sexual, religiosa o contexto de hábitat, condición física,
intelectual o lingüística”, configurando de esta manera una plataforma normativa
sobre los derechos de las infancias y las adolescencias en las escuelas.
LOS SENTIDOS HISTÓRICOS DE LA ESI
Históricamente la escuela se ha nutrido de un corpus denominado “Educación

Sexual” para vehiculizar procesos de enseñanza y aprendizaje respecto de los
cuerpos, los géneros y las sexualidades. Siguiendo a Hilda Santos (2006) la
educación sexual se constituyó como problema pedagógico hacia finales del siglo
XIX, donde se lograron acuerdos para que la educación formal se ocupara del tema,
procurando no “inhabilitar” a otros espacios educativos “propios” de la familia, la
iglesia, las instituciones de la salud, entre otros.
En Argentina, la Educación Sexual en la escuela se configuró en tres núcleos de

sentido: una reducción de la sexualidad a la genitalidad; una focalización en la
información sobre dicha dimensión como único eje visible de la educación sexual y el
supuesto de que la educación sexual tiene lugar en la escuela siempre y cuando sea
una asignatura o bien esté enunciada como tema en un programa (Santos, 2006).
La identificación de las tensiones entre las distintas definiciones y enfoques

para pensar la educación sexual entre modelos genitalistas y biologicistas -o los
biomédicos anclados en nociones de salud y enfermedad y prevención- han tejido
distintos significados sobre la educación sexual (Morgade, 2011). ¿Qué relaciones,
entonces, se tramaron entre la pedagogía, el género y las sexualidades en esa
historia de la Educación Sexual?
Desde los años 80, y a partir de la apertura democrática, se configuró un marco

jurídico que habilitó e impulsó la construcción de políticas que tenían como foco el
abordaje de la sexualidad, interpelando temáticas históricamente circunscritas al
a 19 disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007797.pdf
36
ámbito de lo privado (Boccardi, 2008; Esquivel, 2013). A lo largo de la década de los

90, las discusiones sobre los derechos sexuales y reproductivos fueron parte de la
plataforma de diversas iniciativas y reglamentaciones sobre salud y sexualidad que
demandaron la incorporación de la Educación Sexual como contenido prescriptivo
en la educación.3
En el año 2006, tras un arduo y sinuoso debate que contó con la oposición de
sectores políticos, religiosos, médicos, se sancionó la Ley Nacional de Educación
Sexual Integral (Ley N° 26.150) que constituyó un desplazamiento en los significados
hegemónicos respecto de la “Educación Sexual”.
La ESI, de esta manera, trae a la superficie saberes históricamente ignorados,

invisibilizados, transmitidos como parte de un currículo oculto y/o producidos y
prescriptos desde lógicas moralizantes y biologizantes. Instala, prescribe, enuncia a
la “Educación Sexual” como “Integral”, es decir, no sólo constituida por dimensiones
biológicas y médicas sino también psicológicas, sociales, culturales entre otras, y
como un derecho de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, lo cual supone un quiebre
con el modelo vertical de la patria potestad (Esquivel, 2013). En este marco, el Estado
se convierte en el principal garante del derecho a la Educación Sexual Integral de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes y establece a la institución educativa como
autoridad máxima para su cumplimiento.
Los debates que antecedieron a la Ley N° 26.150 de Educación Sexual Integral y

a la sanción de numerosas leyes conexas que continuaron ampliando derechos en
este campo durante los últimos quince años en la Argentina, modifican la escena de
las políticas de sexualidad en las cuales se inscribe la ESI. Este ensanchamiento en
el plexo normativo coloca a la ESI ante el desafío de revisar y ampliar sus marcos de
referencia para que las prácticas pedagógicas de ESI garanticen derechos. Se trata
de recuperar y movilizar las experiencias acumuladas, a la luz de los nuevos marcos
teóricos, culturales, sociales y normativos en los que la situamos actualmente. El
enfoque integral de la sexualidad que expresa la Ley 26.150 de ESI nos desafía a
ampliar la perspectiva educativa y la propia mirada sobre la sexualidad. Para ello,
el Programa Nacional de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación
de la Nación definió cinco ejes que deben incorporarse a la tarea pedagógica para
cumplir con el objetivo de educar en sexualidad de manera integral.
En torno a la formación docente específicamente, los lineamientos curriculares de

la ESI del año 2008 responden a las propuestas del Programa Nacional de Educación
Sexual Integral, que requieren ser actualizadas a la luz de la Resolución 419/22, y allí
3. Ley Federal de Educación, Ley Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable

y otras de nivel provincial y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Ciudad de Buenos
Aires, 1984, 1993, 2000; Santa Fe, 1992; Mendoza, 1996; Neuquén, 1997; Río Negro, 2000).
37
se establecen líneas de trabajo ancladas en la reflexión y problematización de los

saberes previos y de las representaciones sobre la sexualidad de las y los docentes.
Para la formación de las y los docentes en ejercicio proponen Ciclos de Formación
y Desarrollo Profesional, la formación centrada en la escuela, las redes de maestras
y maestros y profesoras y profesores y los postítulos.
Desde la sanción de la Ley Nacional, el Consejo Federal de Educación fue reforzando

esta política mediante diferentes resoluciones entre las que se destacan:
La Resolución N° 45/08 que aprueba los Lineamientos Curriculares de Educación

Sexual Integral y define que los mismos constituyan contenidos básicos comunes
obligatorios para todas las jurisdicciones. También desarrolla acciones de
acompañamiento a las y los referentes jurisdiccionales de Educación Sexual Integral.
La Resolución 340/18 en la que se establece incluir en los planes institucionales

el enfoque integral de la Educación Sexual Integral, ya sea de manera transversal
y/o a través de espacios curriculares específicos, en todos los establecimientos
educativos incluidos los institutos de formación docente, así como en las normas
que regulan la organización institucional, promoviendo que, en todas las escuelas
del país, se organicen equipos docentes de referentes de ESI (con el objetivo de
llevar adelante un enfoque interdisciplinario, que funcione como nexo con los
equipos jurisdiccionales y que actúe de enlace con el proyecto institucional de cada
establecimiento). Allí se plantea además la necesidad de asegurar la realización de
las jornadas “Educar en igualdad” para la prevención y erradicación de la violencia
de género y se definen, en su anexo, los cinco ejes conceptuales y los contenidos
curriculares mínimos para cada uno de los niveles educativos.
Con la Resolución 419/22, nuevamente se reafirma la Educación Sexual Integral

(ESI) en tanto política de Estado, promoviendo acciones de formación docente
para la actualización en Educación Sexual Integral, producción de materiales y
monitoreo, se destaca además la necesidad de contemplar las disposiciones y
legislaciones sancionadas con posterioridad a la Ley Nacional de ESI que amplían
derechos y la incorporación de contenidos de Educación Sexual Integral en los
trayectos formativos, concursos de ascenso y evaluaciones para cargos directivos
y supervisivos de todos los niveles y modalidades, entre otras acciones de gran
relevancia a nivel nacional.
Por su parte, en la provincia de Buenos Aires, en 2015 se sanciona la Ley Provincial

N° 14.744 que garantiza la enseñanza y aprendizaje de la Educación Sexual Integral,
ampliando la perspectiva de género, promoviendo el respeto por la diversidad
sexual y la no discriminación. También se destacan entre los avances que supone
dicha normativa, la incorporación del placer sexual y la responsabilidad docente de
acompañar a las y los estudiantes en la construcción de su sexualidad acorde a los
derechos establecidos en la Ley de Identidad de Género.
38
LOS TERRITORIOS BONAERENSES DE LA ESI Y LA FORMACIÓN DOCENTE

PERMANENTE
La provincia de Buenos Aires presenta un mapa complejo respecto de la

implementación de la ESI por las particularidades, diversidades de historias,
trayectorias y experiencias en el territorio bonaerense.
La Ley Provincial 14.744 de Educación Sexual Integral del año 2015 estableció
en sus articulados la obligatoriedad de la ESI en todos los niveles educativos,
asegurando “el efectivo cumplimiento del derecho a la libertad sexual; el derecho
a la autonomía, integridad y seguridad sexual; el derecho a la privacidad sexual; el
derecho a la equidad sexual; el derecho al placer sexual; el derecho a la expresión
sexual emocional; el derecho a la libre asociación sexual; el derecho a la toma de
decisiones reproductivas libres y responsables; el derecho a la información basada
en el conocimiento científico; y el derecho a la atención de la salud sexual”.
Para la formación permanente establece: “Desarrollar programas de capacitación

permanente y gratuita de las y los educadores en el marco de la formación docente
continua y la inclusión de contenidos y didáctica de la educación sexual integral en
los programas de formación de educadores”.
La Dirección de Educación Sexual Integral (ESI) dependiente de la Subsecretaría

de Educación de la provincia de Buenos Aires (Resolución 1549/22), surge por la
necesidad de profundizar los esfuerzos jurisdiccionales para dar cumplimiento a los
marcos normativos y legislativos actuales.
Asumir la ESI en la estructura del sistema educativo provincial desde una

perspectiva transversal, demanda una articulación institucional e interinstitucional.
Los equipos de Referentes de ESI, enmarcados en la resolución del Consejo Federal
340/18, tendrán la misión de promover y fortalecer la ESI en sus instituciones.
En los “territorios de la ESI” se producen avances en cada aula de los ISFD y de

los ISFDyT, en los espacios de formación permanente a través de los CIIE, en los
documentos curriculares donde la ESI no solo se transversaliza disciplinariamente,
sino que también se prescribe como Unidad Curricular y en la conformación
inaugural de la Dirección de ESI dependiente de la Subsecretaría de Educación de la
Dirección General de Cultura y Educación (2020).
TRANSVERSALIZAR LA ESI CON PERSPECTIVA DE GÉNERO, DERECHOS Y

CUIDADOS EN LA DFDP
Hemos afirmado que uno de los desafíos de la formación docente permanente

es pensar una Educación Sexual Integral con perspectiva de género y derechos.
Esta perspectiva supone una mirada crítica sobre las formas en que desde las
39
instituciones se producen sentidos heteronormativos, binarios y excluyentes a la

vez que habilita a resignificar los diseños curriculares, las prácticas institucionales
y las dinámicas comunitarias.
Estas líneas de problemas se inscriben en las discusiones sobre las formas de

producción de conocimiento y el lugar de las pedagogías feministas en los debates
epistemológicos y metodológicos para repensar los puntos de vista que subyacen
a la construcción del conocimiento científico y que deriva, en muchos casos, en
la reproducción de mayores desigualdades sociales. Al interior de estas teorías
desde los años setenta del siglo pasado, las discusiones sobre la desigualdad y
la diferencia atravesaron distintos corpus y matrices de interpretación. La noción
de sistema-género, la genealogía interpretativa de la idea de patriarcado, el cuerpo
sexuado como construcción histórica, la categoría de violencia de género, la idea
de interseccionalidad, la teoría de la diferencia sexual, los aportes de la teoría queer
y decolonial, la reconstrucción de la idea de cuidado, la crítica al derecho liberal
androcéntrico, la concepción de ciudadanía sexual y la exploración de las formas
en que se constituye la masculinidad hegemónica son una porción del andamiaje
teórico que nutre la perspectiva de género.
Esta cartografía conceptual forma parte de los debates epistemológicos dentro de

las diversas tradiciones feministas. Como señalamos más arriba, estas tradiciones
critican las pretensiones de producción de conocimiento científico neutral,
verdadero y validado universalmente de la ciencia y recuperan la dimensión de la
experiencia como productora de saberes situados (por la clase social, el género, la
etnia, entre otros).
Desde estas preguntas y problemas es que hemos comenzado a diseñar y discutir la

transversalización de la perspectiva de género en la formación docente permanente
como un debate epistemológico y pedagógico que orienta definiciones curriculares,
institucionales, comunitarias y políticas. La formación docente permanente tiene un
valor estratégico en la incorporación de la ESI en los distintos niveles y modalidades
del sistema por lo que reflexionar sobre las estrategias para la transversalización
de la perspectiva de género promueve acciones tendientes a favorecer el desarrollo
curricular e institucional en los ISFD y ISFDyT, en los CIIEs y desde la Dirección de
ESI de la provincia de Buenos Aires.
BUENAS PRÁCTICAS DE ESI EN LA DFDP
La implementación de la perspectiva de la ESI en las prácticas pedagógicas y en

las escuelas como espacios formativos ha tenido avances desde su sanción. Como
venimos expresando, no estamos en el mismo lugar que hace quince años ni somos
las mismas personas, instituciones y sociedades.
40
Una buena práctica pedagógica en ESI es aquella que se construye a partir de

las acciones sistemáticas que docentes y/o equipos de gestión llevan a cabo en
una escuela determinada, en el marco del cumplimiento de una política pública y
respetando el enfoque integral que la Ley establece (Faur y Lavari, 2018)
¿Qué dimensiones deben estar presentes en los abordajes pedagógicos propuestos

desde la DFDP para ser identificados como prácticas de ESI?
• Institucionalización de la ESI en todas las ofertas de formación (en territorio y

a distancia), así como el acompañamiento de las acciones de las distintas
direcciones de niveles y modalidades sobre ESI.
• Formación de los equipos docentes que asisten a los espacios de formación

permanente con un enfoque integral.
• Perspectiva de género, cuidados y de derechos como motor de prácticas más

integrales.
• Contextualización de las prácticas/propuestas situadas en las necesidades de los

territorios a partir de las demandas de las y los docentes.
• Reflexividad/capacidad de escucha de las necesidades y problemáticas vinculadas

a la ESI en los espacios de la formación docente permanente.
• Participación e involucramiento de los ETR de ESI en la construcción de dispositivos

específicos para institucionalizar la ESI en las escuelas y en la formación docente
permanente.
• Apropiación por parte de las y los docentes del territorio bonaerense de los
contenidos de la ESI.
Las buenas prácticas pedagógicas de ESI habilitan un camino en la formación

docente permanente de las y los docentes que entrelazan la transversalización e
integralidad de la ESI, redundando en una mayor apropiación de los contenidos que
ésta involucra.
Existen dos dimensiones importantes para identificar buenas prácticas

pedagógicas de ESI en las acciones que dependen exclusivamente de la DFDP:
• Capacidad y mecanismos para institucionalizar la Educación Sexual Integral en

distintas áreas y ámbitos de acción de los ETR de la línea pedagógica.
• Identificación de los capitales institucionales del territorio -grupos de escuelas,

docentes, directivos, inspecciones- con capacidad de motorizar y legitimar
acciones pedagógicas desde la ESI en articulación con los dispositivos que
dependen de la DFDP.
41
¿Qué otros aspectos sugieren las buenas prácticas pedagógicas en ESI? La

implementación de la ESI debe considerar las diversas lógicas que operan en los
distintos niveles y modalidades educativas. Cada uno de los niveles y cada una
de las modalidades de enseñanza forma parte del mismo sistema educativo, con
normativas que garantizan su unidad. Cada nivel y modalidad posee aspectos
particulares que construyen lógicas propias y que, a lo largo de la historia, han
delimitado una clara identidad (Faur y Lavari, 2018):
• El ciclo de vida de las y los estudiantes para quienes educan.
• Los propósitos formativos que persiguen.
• La organización institucional que poseen.
• La formación inicial de sus docentes.
• Las condiciones del trabajo docente.
• La lógica con que se vinculan con las familias.
DESAFÍOS PEDAGÓGICOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTE:

ATENEOS Y LABORATORIOS DE ESI
Las líneas de trabajo que compartimos a continuación proponen problematizar,

desnaturalizar, revisitar y reflexionar sobre las prácticas docentes desde la ESI.
Asimismo, convocan a la construcción colectiva de acciones que amplíen las aulas
y la escuela a la comunidad y al territorio bonaerense.
Desde la DFDP, además de las líneas de acción ya consolidadas, se propone

incorporar:
LOS ATENEOS DE ESI
Este dispositivo tiene como objetivo volver a encontrarse con las personas que
cursaron y acreditaron alguna propuesta formativa de ESI (presencial o a distancia)
o que hubieran participado de alguna Mesa de Acompañamiento Pedagógico
Didáctica. En los Ateneos la propuesta es abordar la transversalización de la ESI en
las dimensiones curriculares e institucionales a partir de una dinámica de trabajo
colectivo y compartido. Los Ateneos recuperarán lo trabajado en algún dispositivo
de formación (cursos) y profundizará el trabajo.
Los Ateneos tienen una estructura sin jerarquías, donde todas las personas que
participan pueden ofrecer sus aportes en función del caso o de los casos (como
unidades de discusión) que se presentan. Es un espacio de construcción de
reflexiones colectivas y aportes sobre la situación problema que se define trabajar
(siempre el caso es aportado por las personas que forman parte del Ateneo).
42
LOS LABORATORIOS DE ESI
El Laboratorio de ESI propone dispositivos de acompañamiento desde la

Formación Docente Permanente a las y los docentes para construir colaborativa
y colectivamente proyectos curriculares, institucionales o comunitarios desde la
ESI. Los laboratorios de ESI tienen como objetivo trabajar con quienes llegan a las
sedes de CIIE con demandas sobre ESI asociadas a problemas en el ámbito escolar.
El Laboratorio de ESI se propone desarrollar los proyectos de acompañamiento a
partir de tres momentos: 1) visibilizar, reconocer y reflexionar sobre la demanda; 2)
saber más, investigar en red, debatir; y 3) actuar y acompañar.
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44
EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL
PRESENTACIÓN
El presente documento tiene por finalidad presentar y fundamentar la perspectiva

teórica y conceptual de la Dirección de Formación Docente Permanente que integra
la Dirección Provincial de Educación Superior en el marco de la Subsecretaría de
Educación, para la inclusión de la Educación Ambiental Integral (en adelante EAI) en
la formación docente permanente. Pretende colaborar en la definición de posibles
líneas de acción que promuevan que las y los docentes elaboren y desarrollen
prácticas áulicas e institucionales coherentes con una perspectiva de EAI crítica
que integre transversalmente las disciplinas escolares en diálogo con otros saberes
y cosmovisiones interculturales para el abordaje de los conflictos ambientales del
mundo contemporáneo, posicionada desde el cuidado y la sustentabilidad de la vida.
El documento constituye un marco político pedagógico orientador que invita a

repensar los modos de habitar el mundo, en la búsqueda de garantizar el derecho
a la Educación Ambiental Integral y aportar desde la misma a las transformaciones
sociales que garanticen el derecho humano al ambiente sano. Desde este punto de
vista cobra centralidad la relación entre escuela, ambiente-territorio y comunidad
para la construcción de una ciudadanía participativa de la vida democrática en
todos los niveles y todas las modalidades de enseñanza.
Estos lineamientos se inscriben en los objetivos de política educativa de la

Provincia que entienden a la educación como derecho. Al mismo tiempo, es
fundamental que las líneas de trabajo se aborden en consonancia con las
múltiples agendas que se proponen desde las políticas públicas, problematizando
en el ámbito escolar las perspectivas latinoamericana, intercultural y ambiental,
de derechos humanos y de género.
Desde este punto de partida, es imprescindible que las y los docentes asuman
posturas políticas, éticas y pedagógicas claras respecto de la crisis ambiental
del mundo contemporáneo y de las problemáticas y los conflictos ambientales
que la realidad nos muestra a diario. Por lo tanto, es central que en la formación
docente permanente se ofrezcan oportunidades de conocer, analizar críticamente
y reflexionar en torno a cuestiones ambientales conflictivas, polémicas y, en
ocasiones, dilemáticas. “Una educación ambiental ciudadana, entendida como
una intervención político-pedagógica, que tiene como ideario la afirmación de una
sociedad de derechos, ambientalmente justa” (Carvalho, 1999, p. 30).
45
LA PREOCUPACIÓN AMBIENTAL: ALGUNOS ANTECEDENTES
La preocupación ambiental surgió durante la segunda mitad del siglo XX, nutrida
del desarrollo de la Ecología como disciplina científica y de las evidencias de
deterioro y contaminación que se multiplicaron pese al desarrollo tecnológico y
la expansión económica. El crecimiento económico y la expansión del consumo
que caracterizaron las décadas siguientes a la Segunda Guerra Mundial aceleraron
también la degradación ambiental. Junto con ello, la persistencia y el agravamiento de
problemas sociales como el hambre y la pobreza, y la desconfianza e incertidumbre
creciente respecto de los campos de aplicación de algunos desarrollos científicos
contribuyeron a lo que Font y Rufi (2001) denominan el fin del mito del progreso.
De este modo, la preocupación ambiental emerge de un conjunto de aspectos que
encendieron alarmas sobre la sociedad industrial y su modo de consumo, pero
también sobre problemáticas persistentes más allá del crecimiento económico.
La preocupación por el cuidado del ambiente, es uno de los temas que en las
últimas décadas ha ido creciendo en relevancia social, a la par de que a nivel
mundial se intensifica la degradación ambiental en paralelo a la concentración
de la riqueza en cada vez menos manos. Pero la preocupación por el ambiente y
las formas de vivenciar e interpretar esta degradación no son uniformes sino que
engloban tendencias muy diversas. No se vive igual la preocupación por el ambiente
en Latinoamérica, África o Europa. Los problemas y las formas de interpretarlos
varían en las diferentes regiones, culturas y pueblos del mundo.
Tampoco es igual en las diferentes clases sociales, géneros o edades. La

contaminación ambiental suele reflejar estas injusticias sociales, originándose
en industrias y corporaciones transnacionales controladas por sectores de altos
ingresos y afectando a los sectores económicamente más empobrecidos. A su vez
las niñeces, mujeres y poblaciones originarias o de ascendencias afro-indígenas
suelen sufrir mayores afectaciones que los varones de ascendencia europea de
mediana edad, lo cual hace necesaria una mirada ambiental de género, antirracista
e interseccional para garantizar la justicia ambiental.
Durante las últimas décadas, el pensamiento ambiental global se ha ido

configurando a través de una vía institucional que tuvo sus puntos salientes en
la creación del Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)
y la Cumbre de Río de Janeiro en 1992, pero también recibe el aporte a través
de las demandas de justicia ambiental de pueblos indígenas, comunidades afro-
descendientes, asambleas ciudadanas, movimientos de mujeres y otros colectivos
intersectoriales con sus singularidades regionales.
Desde los inicios de este proceso, la EA ha sido considerada como una herramienta
para abordar las problemáticas ambientales aún cuando han tenido lugar distintas
finalidades y concepciones en relación con la EA, el ambiente y sus problemáticas
(Sauvé, 2004). Hoy es un campo de múltiples enfoques y dimensiones, de carácter
transdisciplinar y de innegable presencia en los debates públicos a nivel global.
46
LA TRAYECTORIA DE LA EA EN ARGENTINA Y EN LA PROVINCIA
Han transcurrido cinco décadas desde las primeras menciones a la EA como

una herramienta para revertir los problemas ambientales. La historia de la EA ha
estado atravesada por los cambios sociales, económicos y políticos a nivel global, y
también por las lecturas singulares desde Latinoamérica (véase Tréllez Solís, 2006
y Gonzalez Gaudiano, 1999).
En Argentina, y con posterioridad a la consagración del Derecho al Ambiente en

la última reforma de la Constitución Nacional, la EA comenzó a ser impulsada en
el sistema educativo a partir de su inclusión como uno de los instrumentos de la
política ambiental en la Ley General del Ambiente (25.675 arts. 8º, 14º y 15º) en
articulación con la Ley de Educación Nacional (26.206/06, art. 89º).
En esta línea, la Ley de Educación Provincial (13.688/07), instituye la EA como

una modalidad del sistema educativo orientada a aportar propuestas curriculares
específicas que articulen con la educación común y pongan de relieve “derechos,
contenidos y prácticas acerca y en el ambiente, entendido como la resultante de
interacciones entre sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales, es decir
el conjunto de procesos e interrelaciones de la relación entre la sociedad y la
naturaleza, los conflictos y problemas socioambientales, sólo resolubles mediante
enfoques complejos y métodos de análisis multidisciplinarios, privilegiando el
carácter transversal que el conocimiento debe construir” (Art. 45º).
En el año 2021 fue sancionada la Ley Nacional para la Implementación de la

Educación Ambiental Integral (27.621), en adelante, Ley EAI. Esta normativa tiene el
propósito de establecer el Derecho a la EA en consonancia con el cuerpo normativo
que conforma la política ambiental nacional.
En tal sentido, la Ley EAI define a la educación ambiental integral como “un proceso
educativo permanente, con contenidos temáticos específicos y transversales, que
tiene como propósito general la formación de una conciencia ambiental, a la que
articulan e impulsan procesos educativos integrales orientados a la construcción
de una racionalidad, en la cual distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas
confluyen y aportan a la formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un ambiente
sano, digno y diverso. Se trata de un proceso que defiende la sustentabilidad
como proyecto social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza,
preservación de la naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia
participativa y respeto por la diversidad cultural. Busca el equilibrio entre diversas
dimensiones como la social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de
una ética que promueve una nueva forma de habitar nuestra casa común” (Art. 2°).
Sin embargo la EAI es un campo en disputa donde aún hay sectores que entienden al
ambiente como algo restringido a lo natural sin tener en cuenta lo social cayendo en
un biologicismo o naturalismo reduccionista. Así como corrientes de pensamiento
ambiental que como afirma Puiggrós (2022) se desentienden de los aspectos
47
sociales de lo ambiental o si los abordan lo hacen desde una perspectiva neoliberal

que abandona el rol del Estado, naturaliza las desigualdades socioambientales y
deja todo en manos del mercado siendo funcional a los intereses de las actividades
ambientalmente más degradantes. En ese marco, la Ley EAI ha llegado para fortalecer
e impulsar las propuestas de Educación Ambiental desde una perspectiva integral y
sociocrítica, enriqueciendo las miradas críticas que ya impregnaban la Ley Provincial
y los documentos curriculares con una perspectiva que permite sistematizar las
múltiples dimensiones que debe contener la Educación Ambiental Integral. Por
ello nos parece fundamental como docentes la lectura reflexiva e incorporación en
nuestras prácticas, del contenido del artículo 3° de la Ley EAI 27.621 “Principios de
la educación ambiental integral”:
a) Abordaje interpretativo y holístico: adoptar el enfoque que permita comprender

la interdependencia de todos los elementos que conforman e interactúan en el
ambiente, de modo de llegar a un pensamiento crítico y resolutivo en el manejo
de temáticas y de problemáticas ambientales, el uso sostenible de los bienes y
los servicios ambientales, la prevención de la contaminación y la gestión integral
de residuos;
b) Respeto y valor de la biodiversidad: debe entenderse en el sentido de contrarrestar

la amenaza sobre la sostenibilidad y la perdurabilidad de los ecosistemas y de las
culturas que implica una relación estrecha con la calidad de vida de las personas
y de las comunidades cuya importancia no es solo biológica;
c) Principio de equidad: debe caracterizarse por impulsar la igualdad, el respeto,

la inclusión, la justicia, como constitutivos de las relaciones sociales y con la
naturaleza;
d) Principio de igualdad desde el enfoque de género: debe contemplar en su

implementación la inclusión en los análisis ambientales y ecológicos provenientes
de las corrientes teóricas de los ecofeminismos;
e) Reconocimiento de la diversidad cultural; el rescate y la preservación de las

culturas de los pueblos indígenas: la educación ambiental debe contemplar
formas democráticas de participación de las diversas formas de relacionarse con
la naturaleza, valorando los diferentes modelos culturales como oportunidad de
crecimiento en la comprensión del mundo;
f) Participación y formación ciudadana: debe promover el desarrollo de procesos

educativos integrales que orienten a la construcción de una perspectiva
ambiental, en la cual los distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas
confluyan en una conciencia regional y local de las problemáticas ambientales, y
permitan fomentar la participación ciudadana, la comunicación y el acceso a la
información ambiental, promoviendo acciones de carácter global, aplicadas a la
situación local;
48
g) El cuidado del patrimonio natural y cultural: debe incluir la valoración de las

identidades culturales y el patrimonio natural y cultural en todas sus formas;
h) La problemática ambiental y los procesos sociohistóricos: debe considerar el

abordaje de las problemáticas ambientales en tanto procesos sociohistóricos
que integran factores económicos, políticos, culturales, sociales, ecológicos,
tecnológicos y éticos y sus interrelaciones; las causas y consecuencias, las
implicancias locales y globales y su conflictividad, para que resulten oportunidades
de enseñanza, de aprendizaje y de construcción de nuevas lógicas en el hacer;
i) Educación en valores: debe estar fundada en una ética educacional que permita a
quien propicia el aprendizaje y a quien lo recibe, la construcción de un pensamiento
basado en valores de cuidado y justicia;
j) Pensamiento crítico e innovador: debe promover la formación de personas capaces

de interpretar la realidad a través de enfoques basados en la multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y en la incorporación de nuevas
técnicas, modelos y métodos que permitan cuestionar los modelos vigentes,
generando alternativas posibles;
k) El ejercicio ciudadano del derecho a un ambiente sano: debe ser abordada desde
un enfoque de derechos, promover el derecho a un ambiente sano, equilibrado
y apto para el desarrollo humano y productivo de las presentes y futuras
generaciones, en relación con la vida, las comunidades y los territorios.
ALGUNAS PRECISIONES TEÓRICO-CONCEPTUALES DESDE LA PERSPECTIVA

SOCIOCRÍTICA
Una de las características de las prácticas de EA es la diversidad y heterogeneidad

de enfoques y finalidades, por tanto, para poder fundamentar propuestas de EA
con fuerte compromiso ético político, centradas en las realidades ambientales y
educativas actuales y tendientes a su transformación, es necesario precisar algunos
conceptos claves: ambiente, problemática ambiental, conflicto ambiental y justicia
ambiental. ¿Qué se entiende por ambiente? ¿Cómo se lo define y caracteriza? ¿Qué
es una problemática ambiental? ¿Es lo mismo que conflicto ambiental? ¿Por qué
surgen cada vez más movimientos de justicia ambiental?
Lejos de propiciar una clausura conceptual sobre la definición de ambiente, se

propone considerar al ambiente desde una concepción dinámica. En tanto sistema
complejo, el ambiente es una construcción social que conjuga el entramado de
relaciones sociales y los procesos físico-naturales, la diversidad de las formas de
vida humana y no-humanas en cada tiempo y espacio. Con el reconocimiento de
la crisis ambiental, el ambiente ha sido incorporado en otros discursos y campos
de conocimiento, especialmente las ciencias sociales, y emergió como un objeto
49
de estudio más urgente, enriquecido por nuevos abordajes e interpretaciones. De

aquí la necesidad de abordar y comprender las dinámicas ambientales desde los
múltiples ángulos que proveen los distintos saberes disciplinares y de procurar un
abordaje integrador.
Como afirma Corbetta (2015), la perspectiva sociocrítica de la EA se nutre del

Pensamiento Ambiental Latinoamericano (PAL). Esta corriente de pensamiento
fue sintetizada en el “Manifiesto por la vida. Por una ética para la sustentabilidad”4
donde se entiende al ambiente en el marco de una crisis ambiental definida como
“la crisis de un modelo económico, tecnológico y cultural que ha depredado y
negado a las culturas subalternas. El modelo civilizatorio dominante degrada el
ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce al Otro (al indígena, al pobre,
a la mujer, al negro, al Sur) mientras privilegia un modo de producción y un estilo de
vida insustentables que se han vuelto hegemónicos en el proceso de globalización”
(Ángel et al, 2002, p. 315). Para salir de esta crisis, se propone reemplazar la actual
racionalidad económico-instrumental por una racionalidad ambiental basada en el
potencial ecológico y la diversidad cultural de los pueblos de la tierra que pongan
en el centro la sustentabilidad de la vida (Leff, 2019). Al poner de relieve la historia
y los procesos sociales, políticos y económicos se puede entender la realidad
ambiental de la región en clave descolonizadora. Desde esta mirada, se reconoce
no sólo el colonialismo como período histórico del pasado sino la vigencia actual
de la colonialidad en su impronta sobre los modelos de desarrollo y apropiación de
los bienes comunes latinoamericanos en un marco geopolítico. Las continuidades
de aquella racionalidad permean las subjetividades actuales de diversos actores y
provocan a su vez resistencias sociales que articulan reivindicaciones y se remontan
a las históricas luchas por la emancipación. En lo ambiental se hace presente a
través de lo que Alimonda (2002) denominó la colonialidad de la naturaleza.
Esta perspectiva permite comprender el componente histórico y político de las
problemáticas y los conflictos ambientales latinoamericanos con el fin último de
transformarlos y resolverlos en favor de nuestros pueblos. En este sentido, es la
perspectiva sociocrítica, y de anclaje en el PAL, la que posibilita dar respuestas a las
preguntas planteadas de forma relacionada, estableciendo pautas y dimensiones
que permiten entender el marco común que comparten las problemáticas y
los conflictos ambientales que se manifiestan a diario, y abordar -desde una
mirada compleja- los cruces entre lo individual y lo colectivo para comprender
las representaciones sobre lo ambiental y las formas en que esta modalidad de
conocimiento opera como telón de fondo de nuestras prácticas educativas.
La crisis ambiental vigente es actualmente reconocida por diversos actores a

nivel global. No obstante, la profundidad de la crisis, su naturaleza y las formas de
abordarla es objeto de múltiples discursos, perspectivas y controversias. Desde un
4. El Manifiesto por la Vida surgió del Simposio sobre Ética y Desarrollo Sustentable,
celebrado en Bogotá, Colombia, en mayo de 2002. Una primera versión del mismo fue
presentada ante la Séptima Reunión del Comité Intersesional del Foro de Ministros de
Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, mayo de 2002.
50
abordaje sociocrítico, la crisis ambiental es una de las consecuencias no deseadas

pero ineludibles del rumbo que han tomado las sociedades industrializadas
modernas. La forma dominante de organización económica, injusta y desigual, a
partir de la globalización neoliberal ocurrida durante el siglo XX, agudiza los modos
de acumulación de capital a partir de la explotación irracional de bienes comunes
naturales a costa de la degradación de enormes territorios para sostener estilos
de vida consumistas en las grandes urbes. Este proceso es liderado por grandes
corporaciones transnacionales cuyo éxito económico se basa en un modelo de
acumulación por despojo a las comunidades locales (Harvey, 2004) que entra en
conflicto con las poblaciones afectadas por la pérdida de sus bienes naturales y la
degradación ambiental que deja a su paso el extractivismo.
De esta crisis surgen las problemáticas ambientales que tienen entre sus múltiples
causas procesos histórico-sociales marcados por la apropiación desigual de los
bienes comunes naturales, que en lenguaje económico neoliberal se reducen
al concepto de “recursos naturales”. Estas problemáticas despliegan a su vez la
posibilidad del desarrollo de conflictos ambientales, es decir, de conflictos ecológico-
distributivos (Martinez-Alier, 2015), disputas públicas en torno al uso, la distribución
y el aprovechamiento del territorio y los bienes comunes naturales (Gudynas, 2014).
Los conflictos ambientales suelen involucrar procesos de movilización social y en un
marco democrático son escenarios de productividad social (Merlinsky, 2014; 2018;
2021). A partir de los mismos se crean nuevas leyes e instituciones, se produce
la construcción de ciudadanía en torno al ejercicio de los derechos humanos y
el aprendizaje colectivo. Son escenarios de toma de decisiones, de creación de
nuevas políticas públicas, realización de nuevos acuerdos sociales, territoriales y de
implementación de acciones tendientes a la justicia ambiental y social.
En este marco de conflictos, resistencias y productividad social, en Latinoamérica

no sólo se defienden los modos de vida ancestrales de cada territorio sino que
las diversas identidades muestran su dinamismo y afloran nuevas prácticas
cooperativas, de economía social, popular, campesina, que proyectan otros
mundos posibles a través de la producción de alimentos sanos, movimientos
de agroecología, economía circular, la apropiación crítica de la cultura digital, la
creación de nuevas tecnologías, entre otras formas de organización que conjugan lo
ancestral con lo contemporáneo. Desde posturas sociocríticas y descolonizadoras,
estos movimientos producen, como señala Fernández (2022), una “praxis de la
resistencia y propuesta” que produce una gran riqueza de materiales didácticos de
EA, que se alejan del “maquillaje verde” que proponen las grandes corporaciones
y los actores responsables de la crisis ambiental y ponen en primer lugar la
sustentabilidad de la vida. En consecuencia y reconociendo la centralidad de las
problemáticas y los conflictos ambientales, la EA es especialmente potente para
favorecer la formación de una ciudadanía crítica. En este sentido, el concepto
de justicia ambiental también es central, ya que problematiza las desigualdades
socioambientales y promueve prácticas ciudadanas democráticas. “La injusticia
ambiental se manifiesta principalmente en dos aspectos: desigualdad en la
protección ambiental y desigualdad en el acceso a los recursos ambientales” (Gutiérrez
51
Arguedas, 2014, p. 115). Hoy la problemática ambiental incluye temas como basura,
megaminería, fracking, agrotóxicos, contaminación del agua, el suelo y el aire, pérdida
de biodiversidad, destrucción de bosques, humedales, sobrepesca, crisis climática
entre muchos otros. Estos problemas ambientales son en realidad conflictos
ambientales, en el sentido que conllevan una intensa conflictividad social donde
distintos actores sociales debaten públicamente. ¿Quiénes son responsables de las
acciones destructivas? ¿Cómo se resuelven estos problemas? ¿Qué cosmovisiones,
miradas y proyectos de sociedad o de mundo están en juego? ¿Alcanza con modificar
nuestras acciones individuales? ¿Cómo se crean o modifican los acuerdos sociales,
las leyes, el rol del Estado? ¿Qué acciones colectivas están en juego?
En este contexto, los movimientos socioterritoriales latinoamericanos no sólo

cuidan el ambiente sino que en su reflexividad producen novedades conceptuales
que dan cuenta de la productividad social y fertilidad de los conflictos ambientales.
Como propone la Ley EAI, en el antecitado principio “d)” del art. 3°, incluiremos
aquí una mirada teórica proveniente de los ecofeminismos a través del concepto
de “cuerpo-territorio”. El mismo propone evidenciar los vínculos entre extractivismo
y patriarcado, que relaciona la violencia que se proyecta hacia el ambiente en
escenarios de extracción de bienes comunes naturales con ciertos tipos de
violencia hacia los cuerpos, especialmente de mujeres (CMCTF, 2017). Lo que nos
recuerda la importancia de articular Educación Ambiental Integral y Educación
Sexual Integral como campos transversales que se entretejen (González del Cerro
y Morgade, 2023). En este sentido, los feminismos comunitarios (representado por
autoras como Lorena Cabnal, Patricia Guzman, Julieta Paredes, María Lugones)
y los ecofeminismos (Vandana Shiva, Val Plumwood, Maristella Svampa) tienen
múltiples puntos de convergencia en sus reflexiones y reivindicaciones. Algunos de
estos puntos fueron sintetizados en la siguiente enumeración adaptada de García
(2020) que dejamos a modo de guía para la reflexión docente en clave ecofeminista:
• Buscan ruptura con el modelo hegemónico de vida; promueven la construcción

de otros modelos que rompen con el modelo patriarcal, eurocéntrico, racista,
totalitario y universalista que destruye la naturaleza y los vínculos sociales.
• Se coloca en el centro del debate la transformación del modelo de producción y

consumo dominante, que pone en crisis la sustentabilidad de la vida y se basa en
relaciones de trabajo injustas sobre todo con las mujeres.
• Sostienen el valor de lo local, de las identidades y diversidades.
• Asumen los procesos de acumulación por desposesión, que se expresan tanto

en el extractivismo como en las decisiones del mercado sobre los cuerpos de las
mujeres y sobre las operatorias para colonizar el pensamiento.
• Cuestionan el modelo de conocimiento unidimensional que la Modernidad ha

instaurado, que ha servido de soporte teórico y de medio instrumental para
garantizar el funcionamiento del modelo económico hegemónico que ha cosificado
a la mujer y a la naturaleza, convirtiendo a esta última en un recurso natural.
52
LAS FINALIDADES DE LA EAI, CÓMO PENSAR LO COLECTIVO Y SALIR DEL

INDIVIDUALISMO
Siguiendo a Caride y Meira (2001) durante las primeras décadas de desarrollo

de la EA ha sido posible identificar distintas finalidades vinculadas con la toma
de conciencia y la modificación de conductas. Estas finalidades, que para los
autores se articulan en propuestas de EA “para conservar” y “para concientizar”, hoy
persisten, muchas veces yuxtapuestas y contribuyen al fortalecimiento de algunos
lugares comunes de la EA, que centran la atención en la acción individual, la dilución
de las responsabilidades detrás de las categorías de “Hombre” o “Humanidad” y
la centralidad asignada a las infancias en el cambio ambiental. ¿Podemos confiar
en que si cada individuo se esfuerza en reciclar desaparecerán los basurales
clandestinos? ¿Si enseñamos a ahorrar agua y electricidad en casa, se resolverán
los conflictos por agua y energía que se multiplican en el mundo? ¿Qué podemos
aprender de los movimientos socioambientales sobre la participación democrática
y los conflictos ambientales?
Recordando las palabras del reconocido educador ambiental Antonio Brailovsky

(2014, p. 14) las conductas individuales “tienen un alcance limitado cuando se
trata de cuestiones sociales, simplemente porque la sociedad es más que la suma
de sus integrantes. Las conductas individuales pueden ayudar a la reflexión sobre
los problemas, pero no necesariamente a superarlos, ya que se trata de líneas
de causalidad y escalas de acción diferentes. Es más probable que la persona
que deja de tirar papelitos en el suelo se indigne cuando otras personas arrojan
tóxicos a los ríos, pero para impedir que lo hagan tendrá que apelar a alguna forma
de acción ciudadana”.
Entonces, aún considerando la toma de conciencia y la modificación de hábitos

individuales como aspectos básicos, es más importante aún considerar que la
finalidad de la EA sociocrítica se vincula con aquello que Caride y Meira (2001) definen
como “Educar para cambiar”, en otras palabras, se trata de generar condiciones
para que las y los estudiantes puedan interpretar y actuar frente a la crisis ambiental
en pos de un mejor mundo posible.
Hay autoras y autores como el brasilero Marcos Reigota (1998) que proponen
una EA que priorice conceptos filosóficos, políticos y culturales como, por
ejemplo, autonomía, ciudadanía y justicia social. Este autor sostiene que la EA
es esencialmente una educación política que debe apuntar a la participación de
ciudadanas y ciudadanos en la búsqueda permanente de alternativas frente a los
graves problemas y conflictos ambientales en sus diferentes escalas. Por otra parte,
afirma que la autonomía, la ciudadanía y la justicia social no son metas a conquistar
en el futuro, sino que deben construirse en las prácticas y relaciones educativas,
sociales y afectivas cotidianas en el presente.
La alfabetización ambiental junto a otras nuevas alfabetizaciones vinculadas a la

cultura digital (Corbetta y Sessano, 2015) aparece como una idea-fuerza para una EA
orientada a la formación ciudadana. Se trata de favorecer en las y los estudiantes la
53
construcción de saberes y herramientas para participar de los debates ambientales,

su posición en y con el mundo y asumirse como sujetos capaces de impulsar
transformaciones. En coincidencia, González Gaudiano (2003) puntualiza que la
EA para la formación ciudadana debe verse como un proceso donde la formación
de ciudadanas y ciudadanos fecunda la gestación de relaciones apropiadas al
interior de las sociedades y con el ambiente, dentro de un entramado complejo y
contradictorio de representaciones e imágenes, con el fin de transformar y mejorar
las condiciones de vida.
Por lo tanto, es plausible que cada docente se apropie del marco teórico conceptual
de la EA sociocrítica, ya que encontrará en la escuela y en sus prácticas pedagógicas
la oportunidad de desarrollar y promover la construcción de una ciudadanía crítica
y participativa en sus estudiantes, que promueva la transformación social no tanto
desde las acciones individuales sino más bien desde las acciones colectivas.
PENSAR LA ESCUELA Y LA ENSEÑANZA DESDE LA PEDAGOGÍA DEL CONFLICTO

AMBIENTAL
La EA ha llegado a las escuelas hace ya varias décadas. En sus comienzos fue por
iniciativa de las y los docentes de Ciencias Sociales -especialmente Geografía- y de
Ciencias Naturales, respondiendo al interés de sus estudiantes y a la influencia de
los medios de comunicación. Esas diversas prácticas educativas se ocupaban de
temáticas abordadas mayoritariamente desde la ecología. Recién en la década de
1990, y a partir de la reforma de las propuestas curriculares, todas las jurisdicciones
del país incluyeron un conjunto de contenidos relacionados con la EA en el área de
las Ciencias Sociales, pero a la vez, lo consideraron como un campo transversal
a todos los espacios curriculares. Estos cambios no significaron únicamente
trasladar a otro espacio curricular la responsabilidad de la enseñanza de las
temáticas ambientales, sino que promovieron la revisión de los enfoques y las
finalidades predominantes hasta el momento, plantearse una postura crítica frente
a las situaciones ambientales problemáticas y conflictivas y, también, incorporar
nuevas temáticas ausentes en el temario escolar.
En la actualidad es posible observar la convivencia de múltiples prácticas

educativas que se asumen como experiencias de EA, sus enfoques y las finalidades
que promueven, dan cuenta de dicha heterogeneidad. Sin embargo, es posible
reconocer un discurso y una finalidad hegemónicos que las unifica: se propende a la
toma de conciencia de la crisis ambiental y al cambio de conducta individual como
eje de la resolución de los problemas ambientales. Por tanto, se observa que las
propuestas educativas aparecen descontextualizadas y tienen un alcance limitado
para comprender lo ambiental desde la complejidad. El énfasis exclusivo en la
modificación de acciones desde lo individual no solo tiene bajo impacto, sino que
diluye la existencia de actores sociales con diferentes responsabilidades y distintas
54
escalas de acción. ¿Tienen la misma responsabilidad en el problema de la basura la

ciudadanía en general, quienes dirigen corporaciones industriales, las funcionarias
y los funcionarios públicos, representantes y autoridades de los distintos poderes
estatales, los medios de comunicación?
Una EA proyectada desde una perspectiva sociocrítica y coherente con el

propósito de formar ciudadanas y ciudadanos críticos y participativos, impone
a las y los docentes la revisión de las prácticas educativas de formación, de
aula e institucionales; invita a plantearse una postura crítica frente a los objetos
de enseñanza -problemáticas y conflictos ambientales- y, a su vez, favorece la
inclusión de nuevos contenidos y estrategias de enseñanza y aprendizajes. En otras
palabras, ubica a cada docente frente al desafío de imaginar y planificar nuevas
propuestas educativas que mantengan una coherencia entre las definiciones éticas,
conceptuales y metodológicas (Zenobi, 2006).
Recuperando el concepto “conflicto” y entendiéndolo como parte constitutiva

e inevitable de las relaciones sociales, se propone una “pedagogía del conflicto
ambiental” (Canciani y Telias, 2014) como enfoque político-pedagógico potente para
el abordaje y tratamiento de situaciones ambientales de alta conflictividad y urgentes
reivindicaciones, que promueva la comprensión de los conflictos ambientales en y
desde los territorios y ofrezca un andamio desde el cual acercarnos a la complejidad
social del ambiente.
Esta perspectiva pedagógica recupera trazos de la pedagogía crítica y otros

campos del saber como la Ecología Política y la Sociología ambiental (Merlinsky
et al, 2018) para tomar los conflictos ambientales desde abordajes didácticos
como los “estudios de caso”, entendiendo, como propone la Ley EAI 27.621 en el
principio “h) La problemática ambiental y los procesos sociohistóricos” que los
conflictos son objeto de enseñanza y fuentes de aprendizaje. Desde perspectivas
similares, se entiende a los escenarios de conflicto ambiental y defensa del territorio
como espacios donde se producen, transmiten, circulan saberes y en esta línea
la pedagogía del conflicto ambiental permite ensayar experiencias de formación
docente participativas y comunitarias (Dumrauf y Cordero, 2020; Iribarren et al, 2022),
abriéndose al ingreso de “voces otras” que participan en la defensa del ambiente
y de los cuerpos-territorio. En este diálogo de saberes se produce el encuentro
de las disciplinas académicas y escolares con movimientos socioterritoriales
campesinos, indígenas, afro-descendientes, de mujeres, disidencias sexuales y
múltiples identidades intersectadas por opresiones que defienden el ambiente
desde sus saberes de experiencia vivida. ¿Qué actividades puede realizar la
escuela para el ingreso de estos saberes “otros5” en sus propuestas de EAI? ¿Cómo
5. Con esto hacemos referencia a las diferentes otredades que no responden a la identidad
hegemónica de varón, adulto, blanco, europeo, entre otros atributos que se encuentran
en la cúspide de las relaciones de poder que atraviesan las sociedades occidentales. Las
55
vinculamos la escuela a los conflictos ambientales presentes en el territorio? Estas

y otras preguntas podemos hacernos para profundizar en la integralidad del saber
ambiental que viene construyendo el Pensamiento Ambiental Latinoamericano y
avanzar en la formación de la ciudadanía crítica que propone la Ley EAI.
COMPLEJIDAD Y TRANSVERSALIDAD
La complejidad es una de las características del saber ambiental, cuya construcción

se pone en juego en la EAI. El saber ambiental alude a la reintegración de los
conocimientos y las experiencias que históricamente han sido separados en la
división disciplinar del conocimiento. De esta manera, cuando se hace mención
al saber ambiental no se intenta crear un objeto de conocimiento nuevo sino, por
el contrario, superar la fragmentación y recuperar el diálogo entre los saberes.
Sociedad - Naturaleza, y a su vez las múltiples divisiones de cada una de las partes
de este binomio, son separaciones arbitrarias con el fin de construir un tipo de
conocimiento; el desafío ambiental de nuestra época supone el reconocimiento de
que lo ambiental expresa las relaciones entre múltiples dimensiones de lo natural y
de lo social.
Abordar en la escuela conflictos y problemáticas ambientales precisa como

propone el anteúltimo principio, “j)”, de la Ley EAI, de un abordaje multidisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar, donde diversas áreas del conocimiento, saberes y
disciplinas escolares son necesarias para su tratamiento, análisis y comprensión.
De esta complejidad del saber ambiental emerge un desafío que tensiona las formas
tradicionales de pensar el currículum y los espacios curriculares e implica transitar
caminos de búsqueda de nuevas formas de organización (Canciani y Telías, 2014b;
Canciani y Telías, 2022).
La transversalidad de la EA es un primer paso para abordar la complejidad de

la cuestión ambiental en tanto estructura articulada que permita ser un punto de
convergencia de distintos conocimientos. Como eje transversal la EAI se presenta
como un campo que se organiza en torno a problemáticas y conflictos. Está
atravesado por dilemas éticos y políticos, se configura en múltiples espacios y
tiempos e implica una toma de posición individual y colectiva.
Una inserción transversal que apunta a configurar una forma de aproximación al

saber ambiental, implica, en palabras de García Gómez (2000), una figura similar a
una sustancia líquida que se distribuye de forma homogénea en una infusión. De
identidades “otras” se encuentran atravesadas por múltiples opresiones, especialmente

en lo ambiental. Entre ellas enumeramos identidades campesinas, indígenas, afro-
descendientes, a las mujeres, disidencias sexuales, niñeces e infancias y otras múltiples
identidades sociales.
56
aquí que uno de los propósitos de la formación inicial y permanente se relacione

con promover un giro teórico-conceptual que permita ambientalizar los contenidos
escolares, es decir, adoptar una mirada ambiental en la construcción de las
propuestas educativas para la enseñanza de las diferentes disciplinas escolares
a partir de leer la forma en que los debates y dilemas ambientales impregnan los
contenidos de cada espacio curricular.
El saber ambiental reúne los conocimientos que pueden estar presente en las
disciplinas de la educación formal, por lo tanto,la EAI no requiere de la introducción de
nuevos contenidos o la creación de un espacio curricular propio, sino del desarrollo
de propuestas educativas que, a través de una mirada ambiental, aporte desde cada
asignatura al conocimiento y al debate público en torno a las cuestiones ambientales
y a la formación de ciudadanía. En esta línea, se puede afirmar que la EA favorece
la articulación de contenidos curriculares, otorga sentidos y significatividad a los
aprendizajes y posibilita sortear las fragmentaciones disciplinares tan frecuentes
en la enseñanza escolar.
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59

Líneas Transversales de La Dirección de Formación Docente Permanente - 10 Julio

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Equipos Técnicos Regionales

Director General de Cultura y Educación

Directora Provincial de Educación Superior

Director de Formación Docente Permanente

Subdirectora de Formación Docente Permanente

PRESENTACIÓN. LA TRANSVERSALIZACIÓN COMO PROPUESTA

CULTURAS Y MUNDO CONTEMPORÁNEO

CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS

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EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL

LA TRANSVERSALIZACIÓN COMO PROPUESTA

Vivimos un tiempo de profundas y vertiginosas transformaciones. Sin embargo,

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Muchas de las instituciones que componían en el pasado ese universo de lo común

Las trayectorias de la cultura y la educación son inseparables y las relaciones

Atravesar, conocer y producir diversidad de experiencias que nos pongan en

• Agamben, G. (2008). ¿Qué es lo contemporáneo? Buenos Aires, Adriana Hidalgo.

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CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS

El presente documento tiene por objetivo expresar los lineamientos político-

Para ello, retomaremos de manera general los marcos normativos nacionales y

En segundo término, destacaremos la importancia que asumen la política, la