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04-021-075 - Didáctica Especial (Finocchio-Massone) -

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BEATRIZ AISENBERG
Investigadora en Didáctica de las Ciencias Sociales, en el Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, y Profesora Adjunta
de Didáctica de Nivel Primario en el Departamento de Ciencias de la Educación de la misma Facultad.

LA LECTURA EN LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA1:
LAS CONSIGNAS DEL DOCENTE
Y EL TRABAJO INTELECTUAL
DE LOS ALUMNOS2

Leyendo Historia se aprende Historia; por


ello, los textos ocupan un lugar central en la en-
señanza de la Historia. Sin embargo, muchas
veces los alumnos no aprenden en el trabajo
que realizan con los textos. Son múltiples y de
diversa naturaleza los factores que cabría con-
siderar para dar cuenta de esta situación e in-
tentar modificarla. En este trabajo, nos limita-
mos a caracterizar el rol de las consignas que
enmarcan la lectura en las clases de Historia y
a analizar en qué medida diferentes tipos de
consignas promueven o no modalidades de lec-
tura compatibles con el aprendizaje. Por un la-
do, abordamos las razones por las cuales las
consignas de uso más frecuente en general no
promueven aprendizaje. Por otro lado, esboza-
mos una caracterización provisoria de consig-
nas de lectura que promoverían en los alumnos
el trabajo intelectual necesario para aprender
Historia leyendo. Esta caracterización fue ela-
borada sobre la base del análisis de registros de
DICIEMBRE 2004

clases de Historia en Escuela Primaria (de


cuarto a séptimo grado), obtenidos en una in-
vestigación didáctica en curso que estudia el
funcionamiento de situaciones de lectura en la
22 enseñanza de las Ciencias Sociales3.
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Las consignas de lectura nidos. Para orientar hacia ellos la atención de


y el propósito lector los alumnos, desde la perspectiva docente las
consignas son herramientas imprescindibles.
Las investigaciones psicolingüísticas han mos- En contrapartida, para los alumnos la consigna
trado hace tiempo que la lectura es un proceso remite a una actividad impuesta que no pueden
interactivo de construcción de significados en el transgredir: se esfuerzan por identificar cuál es
que el lector despliega un intenso trabajo inte- la tarea solicitada para satisfacer las expectati-
lectual, que incluye la formulación y verifica- vas del docente; además, muchas veces buscan
ción de hipótesis, la elaboración de inferencias la vía más económica para arribar a la respues-
y el establecimiento de relaciones tanto entre in- ta, interpretando la consigna del modo más res-
formaciones del texto, como entre ellas y los trictivo posible (Basuyau y Guyon, 1994).
conocimientos previos del lector (Goodman, En tanto, cuando leen, la preocupación cen-
1996; Smith, 1983). La lectura guarda relacio- tral de muchos alumnos es cumplir con las con-
nes con la construcción de conocimiento: en las signas, éstas suelen jugar un rol destacado en la
transacciones que el lector realiza con el texto configuración de su propósito lector: leen para
“[…] sus propios esquemas sufren una transfor- responderlas;
mación a través de la asimilación y la acomoda- “[…] para los alumnos, leer en clase es sobre to-
ción” (Goodman, 1996). do responder preguntas sobre el texto” (Guer-
En consonancia con ello, los historiadores nier, 1999: 167).
atribuyen a la lectura un rol relevante en la Dado que el trabajo intelectual desplegado
construcción del conocimiento histórico (Ro- en la lectura guarda estrecha relación con el
mero, 1996); asimismo los didactas: propósito lector, las consignas influyen en el ti-
“La comprensión de la Historia depende de la po de lectura que realizan los alumnos En con-
capacidad del individuo de ‘entrar’ en el texto, o secuencia, un problema didáctico crucial es en
por intermedio del texto, en el mundo, las expe- qué medida las consignas que proponemos pro-
riencias, las acciones, las motivaciones, las cau- mueven en ellos la modalidad de lectura nece-
sas o las consecuencias de los cuales habla el saria para aprender Historia.
texto. Una de las dificultades de la enseñanza de
la Historia reside en que es preciso, en un mis- En relación con el problema recién señala-
mo movimiento, introducir esos mundos y que do, en la enseñanza de las Ciencias Sociales, te-
los alumnos los construyan en su pensamiento” nemos el desafío de afrontar una tensión que se
(Audigier, 2003). genera entre, por un lado, la necesidad de orien-
tar la interpretación de los textos en función de
Ahora bien, lo que el lector puede compren-
los contenidos a enseñar y, por otro lado, el es-
der en una lectura particular depende del objeti-
pacio de libertad que es preciso otorgar a los
vo que persigue (Goodman, 1996). El propósito
alumnos para que puedan “funcionar” como
con que el lector aborda un texto determina las
lectores4.
estrategias que pone en juego al leer (Solé,
1994) –y con ello el tipo de trabajo intelectual
desplegado en la lectura–. Por lo cual, en tanto
la posibilidad de que los alumnos reconstruyan
Las consignas de lectura
“el mundo histórico” de un texto depende del
en la enseñanza usual de la Historia
propósito que asuman en su lectura, resulta fun-
Para el abordaje de textos de Historia tenemos
damental analizar para qué leen los alumnos en
una tradición de “micro-cuestionarios” que pa-
las clases de Historia. Esto nos remite a las con-
recen suponer que la comprensión del texto –de
signas de lectura dado que, tal como desarrolla-
la complejidad de la realidad de la cual da cuen-
remos a continuación, mediatizan la interacción
ta– se diera más claramente como resultado de
de los alumnos con los textos.
la acumulación de micro-respuestas a micro-
En las clases de Historia, la lectura constitu- preguntas (Audigier, 1992). Así, las consignas
ye un medio para enseñar determinados conte- más frecuentes en la enseñanza de la Historia
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son las “de descomposición”5 de un generalmente incluyen aspectos del
texto en informaciones puntua- contenido a enseñar que todavía
les, que llevan a poner en jue- los alumnos no conocen, y que
go fundamentalmente la es- no pueden alcanzar por sí
trategia de localización mismos leyendo los textos.
(Basuyau y Guyon, 1994). En otras palabras, en oca-
El trabajo intelectual que siones, para poder encon-
se promueve es la identifi- trar sentido a las consignas
cación y reproducción de sería necesario tener una
información. Con ello, el idea general del tema del
propósito lector de los texto.
alumnos suele quedar reduci-
Cabe remarcar que los
do a buscar y extraer del texto
problemas señalados sobre las
lo necesario para responder las
consignas se enmarcan en (y se
preguntas; propósito que muchas ve-
agudizan por) un problema básico de
ces puede alcanzarse con una modalidad
las situaciones habituales de lectura en las cla-
de lectura muy superficial, insuficiente para
ses de Historia: en tanto en ellas no se concibe
aprender.
la necesidad de enseñar a leer, generalmente se
En relación con lo anterior, cabe señalar que deja que los alumnos trabajen solos con los tex-
el “micro-cuestionario” (o “cuestionario-guía tos. Son situaciones que no ofrecen a los alum-
para la comprensión del texto”) proviene de la nos la ayuda que necesitan para afrontar los pro-
descomposición analítica que hace el docente blemas que se les presentan en la lectura, mu-
del texto cuando planifica. El alumno recibe las chas veces ocasionados por la falta de conoci-
preguntas como una sumatoria de tareas pun- miento histórico o social necesario para inter-
tuales a resolver (y no como parte del análisis pretar los textos (Aisenberg, 2005; Benchimol,
de una totalidad o como tareas interrelaciona- Carabajal y Larramendy, 2004; Kaufman y Pe-
das). Es decir, las preguntas orientan al alumno relman, 1996; Perelman, 2003; Torres, 2003).
directamente a partes, “salteando” la mirada so-
bre la totalidad del texto. Cuando el contenido
a enseñar requiere de la interacción del alumno Enseñar Historia leyendo Historia.
con el texto como totalidad, las consignas en
cuestión no sólo descomponen el texto sino que
Consignas abiertas y consignas
terminan ocultando o deformando el objeto que globales para la lectura
se pretendía enseñar.
Nuestra investigación se desarrolla mediante un
El “cuestionario-guía” de descomposición, proceso de diseño, implementación y análisis de
en su calidad de ejercicio prototípico de la His- secuencias didácticas que incluyen diversas si-
toria como disciplina escolar, tiende a imponer- tuaciones de lectura, diseñadas con condiciones
se (Chervel, 1991), incluso cuando las intencio- que intentan superar las limitaciones de la ense-
nes didácticas son bien distintas de la mera re- ñanza usual y promover en los alumnos el tra-
producción de información. En este sentido, el bajo intelectual necesario para aprender.
tipo de ejercicio en cuestión opera como una
costumbre didáctica naturalizada que hasta pue- Por un lado, además de concebir la lectura
de orientar a los alumnos en dirección opuesta como un medio de aprendizaje de la Historia, la
de los contenidos que se pretende enseñar. concebimos como objeto de enseñanza. En este
sentido, y tomando los aportes de la Didáctica
No obstante, muchos docentes proponen el de la Lectura (Lerner, 2001, 2002; Lerner et al.,
trabajo con textos a partir de consignas orienta- 1997; Solé, 1994), encontramos que los trabajos
das a la construcción de ideas globales, explica- de interpretación colectiva de un texto constitu-
SETIEMBRE 2005

ciones o relaciones; se trata de consignas muy di- yen situaciones especialmente propicias para
ferentes de las de descomposición. En estos ca- “enseñar a leer en sociales” porque promueven
sos, el problema observado es que los alumnos que los alumnos realicen y expresen sus inter-
con frecuencia tienen dificultades para entender pretaciones de los textos poniéndose de mani-
24 estas consignas; son consignas complejas porque fiesto tanto sus logros como sus problemas de
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comprensión y, al mismo tiempo, porque permi- consigna amplia que invita a los alumnos a leer
ten que el docente brinde a los alumnos la ayu- para conocer algún aspecto de la temática en es-
da específica que necesitan para avanzar en la tudio, y se caracteriza por:
comprensión del texto (por ejemplo: promo-
◆ ubicar la actividad de lectura como demanda
viendo relecturas por el insuficiente control de
central del docente (solicita leer para conocer
las interpretaciones realizadas; brindando la in-
sobre una temática amplia, no para responder
formación no explicitada en el texto, que los
preguntas);
alumnos no poseen y que es imprescindible pa-
ra comprenderlo). En las situaciones de inter- ◆ otorgar a los alumnos un espacio de libertad
pretación colectiva de textos los alumnos apren- en la lectura –en tanto queda en sus manos
den a leer textos de Historia al mismo tiempo qué y cómo interpretar el texto–.
que aprenden Historia.
Luego de la lectura individual y silenciosa,
Por otro lado, los análisis de las clases im- se inicia un trabajo de interpretación colectiva
plementadas en la investigación nos han permi- también desde una consigna abierta: la docente
tido caracterizar tipos de consignas y modos de solicita a los alumnos que comenten “qué dice
plantearlas que, al menos en el marco de situa- el autor del texto sobre cómo se vive en la sel-
ciones de interpretación colectiva de textos con- va”, comenzando así a trabajar a partir de sus
ducidas por el docente, parecieran promover en primeras interpretaciones, de lo que es signifi-
los alumnos una modalidad de lectura para cativo para ellos como lectores y aprendices de
aprender Historia. Se trata de consignas y mo- la Historia. Es decir, el trabajo se inicia desde
dos de plantearlas que parecen contribuir a pre- el vínculo que los alumnos pudieron entablar
servar tanto el espacio de libertad que los alum- con el texto y no desde la búsqueda de una idea
nos necesitan para leer como el sentido de los o interpretación particular preconcebida por el
contenidos de enseñanza. Presentaremos, a con- docente. Durante este trabajo, la docente va rea-
tinuación, las características de las “consignas lizando diferentes tipos de intervenciones que
abiertas” y de las “consignas globales”, en rela- van promoviendo avances en la interpretación
ción con situaciones de lectura de una secuencia del texto y, por ende, en la reconstrucción de la
didáctica sobre la sociedad guaraní, implemen- temática a la que se refiere; con lo cual, se co-
tada en un cuarto grado (alumnos de 9-10 años mienza trabajando con las interpretaciones del
de edad)6. texto que los alumnos lograron por sí mismos
para orientarlos desde allí hacia una mayor
En la tercera clase de la secuencia sobre la
comprensión del texto, en función de la ayuda
sociedad guaraní, se trabaja con un texto que
docente.
trata sobre las dificultades que ofrece la selva
para la obtención de alimentos7. Se decidió in- La interpretación colectiva de un texto, a
cluir este texto porque provee informaciones partir de consignas abiertas, va creando en el
que contraargumentan ideas frecuentes en los aula un marco compartido sobre “el mundo
niños –estrechamente vinculadas a representa- del texto” que favorece el trabajo posterior con
ciones sociales vigentes en nuestro medio–: que consignas que orientan hacia el contenido a en-
en la selva hay gran cantidad de alimentos “al señar, en tanto: a) los alumnos ya entablaron un
alcance de la mano” y que los indígenas son se- vínculo significativo con el texto, b) tienen una
res primitivos que no realizan trabajos comple- idea general sobre su temática que facilita la
jos en general, tampoco para obtener alimentos. comprensión de dichas consignas.
Es decir, la selección del texto obedece a su po-
tencialidad en relación con los propósitos y En nuestro ejemplo, a continuación de la
contenidos de Historia. interpretación abierta del texto, la docente
plantea a los alumnos la siguiente consig-
Para introducir la lectura, la docen- na para orientar el trabajo hacia los
te propone a los alumnos leer el tex- contenidos previstos: “Al comienzo
LECTURA Y VIDA

to “para conocer las caracterís- del texto, el autor afirma que la


ticas de la selva, que es donde vida en la selva es difícil.
vivían los guaraníes”. Ésta ¿Qué razones da a lo lar-
es una consigna abier- go del texto para mos-
ta: se trata de una trar que la vida en 25
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la selva es difícil?” Ésta es una consigna glo- históricas estableciendo relaciones causales y
bal. Este tipo de consignas se caracteriza por su temporales entre diferentes informaciones de
vinculación directa con el contenido central a un texto y entre ellas y sus conocimientos pre-
enseñar (a diferencia de las consignas “de des- vios (escolares o no); establecen relaciones de
composición” que fragmentan el objeto de en- cambio y continuidad entre la situación históri-
señanza). Son consignas únicas (o presentadas ca caracterizada en un texto y la actualidad; for-
y trabajadas de a una por vez) que buscan insta- mulan interrogantes y suposiciones sobre la si-
lar un propósito lector global y vertebran un tra- tuación histórica en estudio yendo más allá de
bajo colectivo sistemático con el texto orienta- la información del texto; reflexionan sobre ne-
do hacia los contenidos de enseñanza. Este tra- cesidades y motivaciones de los sujetos men-
bajo supone desplegar también consignas ana- cionados en el texto, adoptando su perspectiva.
líticas (referidas, por ejemplo, a informaciones Asimismo, los alumnos utilizan su conocimien-
puntuales del texto). Éstas pueden adoptar for- to social para interpretar las situaciones históri-
mulaciones similares a las consignas “de des- cas: en algunas ocasiones produciendo asimila-
composición”, pero el sentido que adquieren es ciones deformantes y, en otras, avanzando en la
diferente por el modo y el momento en que se construcción de diferenciaciones conceptuales
plantean: son especificaciones de la consigna sobre nociones relativas a distintas dimensiones
global y se formulan en el marco de una totali- sociales. Se trata de trabajos intelectuales que
dad que se está analizando junto con los alum- parecieran propios de una lectura para aprender
nos y en relación con sus logros y dificultades Historia, y que guardarían relaciones con algu-
en la interpretación del texto. nas de las operaciones necesarias para la cons-
La situación de lectura reseñada se inició a trucción del conocimiento histórico y social. En
partir de consignas abiertas por dos razones. el próximo apartado, presentamos un ejemplo
Por un lado, se consideró que la comprensión del trabajo intelectual puesto en juego por los
de la consigna global elegida para orientar a los alumnos en una situación de interpretación co-
alumnos hacia el contenido de enseñanza reque- lectiva de un texto.
ría que los alumnos ya tuvieran una aproxima-
ción al tema tratado en el texto; por otro lado, el
contenido a enseñar ameritaba un trabajo pro- La construcción
fundo con la totalidad del texto (todas sus ideas, de conceptos en la lectura
sus interrelaciones e incluso su estructura). Con
esta especificación queremos remarcar que las Transcribimos, a continuación, segmentos de
consignas abiertas serían potentes solamente una situación de lectura, en la cual la recons-
para algunas situaciones de lectura en Historia, trucción del “mundo histórico del texto” que
en función de los propósitos por los cuales se realizan los alumnos los lleva a avanzar en la
decide trabajar un texto. En la misma secuencia construcción de diferenciaciones conceptuales
didáctica sobre la sociedad guaraní, otras lectu- relativas a la noción de organización social.
ras se introdujeron con otros tipos de consignas. Uno de los textos leídos en la secuencia men-
Por ejemplo, se abordó un texto sobre la organi- cionada sobre los guaraníes se inicia con el si-
zación social de los guaraníes en torno al culti- guiente párrafo:
vo a partir de un interrogante que había sido
previamente formulado por los alumnos
(“¿quiénes hacían los distintos trabajos para “En la sociedad guaraní, en general, na-
cultivar?”), cuando se estaba caracterizando el die era más rico o más pobre que los de-
sistema de cultivo de tala y quema. más. Esto se ve, por ejemplo, en el tema
Las intervenciones de los alumnos en las de las tierras de cultivo. Para ellos, las
clases de interpretación colectiva de un texto tierras de una aldea eran comunales, es
estructuradas de acuerdo con la caracterización decir de todas las familias de esa aldea,
SETIEMBRE 2005

de consignas presentada ofrecen indicadores de que tenían derecho, cada una, a una
un trabajo intelectual puesto en juego en su in- chacra suficiente como para mantenerse;
teracción con los textos que supera ampliamen- lo que producía ese terreno era, en cam-
te la “identificación-reproducción” de informa- bio, de cada familia.”8
26 ción. Los alumnos reconstruyen las situaciones
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En la clase, cada alumno leyó el texto. Lue- inferir que, para reconstruir la idea del texto so-
go, se realizó un trabajo de interpretación co- bre la organización social guaraní, los alumnos
lectiva en el que la docente promovió la refle- utilizan como marco de asimilación sus nocio-
xión sobre este párrafo. Veamos algunas inter- nes sobre diferenciación social construidas en
venciones de los alumnos que dan cuenta de relación con el medio donde viven. Construyen
cómo interpretan la idea del texto acerca de una representación sobre la organización social
que, entre los guaraníes, no había ni ricos ni po- guaraní por contraposición con la conocida. Así,
bres. Dicen: dicen: todos eran iguales, nadie trabaja para
otro, nadie tiene más que otro. Esta contraposi-
ción incluye una visión moralizada, propia de la
concepción infantil del mundo social (Castorina
y Aisenberg, 1989; Lenzi y Castorina, 2000); a
–“Todos eran iguales.” diferencia de la sociedad actual, los alumnos
–“Que todos se ayudaban.” conciben la organización social guaraní basada
en la colaboración: son todos amigos, todos se
–“Que no había plata...” ayudan, no discriminan. Este aspecto, además,
–“No discriminaban porque tenían más integra un contenido trabajado anteriormente
plata, porque no existía la plata. Ellos –la norma de reciprocidad de la sociedad guara-
eran todos amigos. (…) Ahora hay mucha ní, por la cual los familiares se ayudaban entre
gente que discrimina a la gente pobre que sí en los trabajos más pesados–. Los alumnos
está en la calle, en cambio ahí no discri- utilizan sus nociones relativas a la actualidad, y
minaban a nadie.” al mismo tiempo pareciera que construyen dife-
renciaciones: a partir de la lectura estarían con-
–“Nadie tenía más que el otro.” ceptualizando un modo diferente de organiza-
–“Todos trabajaban.” ción social9. Con lo cual, al mismo tiempo que
los alumnos están reconstruyendo aspectos de la
–“Que todos vivían iguales, no era que al- sociedad guaraní –a partir de su interacción con
guno tenía más comodidades; que ellos no la información del texto– están enriqueciendo
llaman a alguien para que haga las cosas su noción de organización social, en el sentido
por ellos, todos se ayudaban entre ellos.” de que comienzan a concebir diferentes tipos de
–“Porque con las cosas que tenían los gua- organización social. Remarcamos que la asimi-
raníes podían vivir...” lación de información de un texto es solidaria
–y posibilita– el avance en la construcción de
–“Porque no les interesaba ser más que los conceptos.
demás.”
Ahora bien, existe una distancia entre la in-
–“Porque no vivían como ahora; eran di- terpretación que nosotros realizamos de un tex-
ferentes... Porque se preocupaban por te- to y la que alcanzan los alumnos, en función, en
ner todos lo mismo.” parte, de los conocimientos previos relaciona-
dos con lo que queda implícito en el texto. Por
ejemplo, el párrafo señalado dice que “todas las
familias de la aldea tenían derecho, cada una, a
Los datos de los registros de clases, en ge- una chacra suficiente como para mantenerse”.
neral, no brindan información suficiente como Entendemos que aquí el autor está dando por
para establecer qué es lo que realmente están supuesta la idea de equidad, es decir, de una dis-
aprendiendo los alumnos, pero sí pueden ofre- tribución equitativa que implica, en este caso,
cer indicios del trabajo intelectual que desplie- terrenos de tamaños diferentes en función de las
gan. Las intervenciones anteriores nos permiten necesidades de cada familia. Estudios psicoló-
gicos señalan que niños pequeños
LECTURA Y VIDA

“hacen fundamentalmente juicios de igualdad y


las explicaciones basadas en la equidad no apa-
recen hasta los 11 años aproximadamente”
(Hook y Cook, 1979; citado en Enesco et al.,
1995). 27
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En consonancia con ello, los alumnos inter-
pretan la idea señalada en términos de igualdad.
Veamos qué ocurre en el aula:

Maia: “Yo supongo que decía que no había ni ricos ni pobres porque cuando co-
sechaban se repar tían la misma cantidad de la cosecha”.
Docente: A ver, ¿dónde dice que se repar tían la misma cantidad?
(Los alumnos releen.)
Diego: “Cuando vos cosechabas te llevabas igual que el otro”.
Docente: ¿Eso dice el texto? Relean todos…
Maia: No es la misma cantidad. Todos tenían una par te suficiente para vivir.
Docente: ¿Escucharon lo que dijo Maia? Que no se llevaban todos la misma can-
tidad. Que todos se llevaban lo suficiente para vivir. Mostrale dónde dice eso.
Gabriel: Sí, se llevaban una chacra...
Docente: Escuchá Gabi, No, la chacra no se la llevaban…
Maia (lee una frase): Todas las familias de esa aldea que tenían derecho, cada
una, a una “cracha” (sic) suficiente como para mantenerse…
Docente: ¿Escucharon todos? ¿Se los leo yo otra vez? dice así: (relee la oración
completa).
Varios alumnos a la vez, gritan: ¡Ah! ¡Yo sé!
Andrea: Puede haber una familia de cinco personas y otra de dos personas... La
de dos personas no necesita lo mismo que la de cinco personas...
Docente: ¿Y entonces?
Andrea: Que en vez de darle igual, repar tían lo que necesitaban para vivir.
Alumno: Repar tían la misma cantidad por aldea...
Andrea: Que si mi familia es de cinco personas y tu familia es de dos personas...
vos no necesitás lo mismo. Si a mí me dan lo que necesita una familia de dos per-
sonas, no no…
Alumno (ayudándola): No me alcanza.
Andrea: No me alcanza para poder vivir...
Alumno: Pero lo tengo que dividir en más poco para cada uno...
Andrea: A mí familia le tienen que dar más como para poder vivir y a tu fa-
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milia le tienen que dar menos porque no van a necesitar tanto...


Magali: Que según la cantidad de personas que tenía una familia tienen lo que
necesitan.

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Tal como señala- posibles) en relación
mos, los alumnos co- con diferentes propósitos
mienzan interpretando la en el trabajo con los textos.
distribución en términos de Por otro lado, las consignas
igualdad de cantidades. Es ne- no son más que un aspecto de
cesaria una intensa intervención las situaciones de lectura de las
docente para que los alumnos se clases de Historia.
aproximen a la idea de distribución
Sigue vigente el desafío de caracte-
equitativa: la docente invalida o conva-
rizar las condiciones necesarias para que
lida interpretaciones, promueve la relec-
algún día en la escuela, ojalá, podamos
tura para que los alumnos controlen sus in-
constatar que leyendo Historia se aprende
terpretaciones, promueve el intercambio entre
Historia.
los alumnos, relee. Este trabajo va permitiendo
que los alumnos avancen en sus interpretacio-
nes del texto. Junto con ello, pareciera que los
alumnos avanzan en el conocimiento de la so-
ciedad guaraní y también enriquecen sus nocio- Notas
nes sociales en tanto, al menos algunos alum- 1. Artículo elaborado en el marco del Proyecto
nos, llegan a concebir la igualdad social en rela- UBACyT F 180 (2004-2007), “La lectura en con-
ción con una distribución equitativa de la rique- textos de estudio: objeto de enseñanza y herra-
za y no en términos de una igualdad absoluta de mienta de aprendizaje”. Directora D. Lerner, Co-
cantidades. directora B. Aisenberg. Instituto de Investigacio-
nes en Ciencias de la Educación, Facultad de Fi-
losofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. El
grupo que investiga la lectura en la enseñanza y el
Algunas pistas y un desafío vigente aprendizaje de las Ciencias Sociales está confor-
mado por B. Aisenberg, M. Torres, K. Benchimol,
Parece posible que en situaciones de lectura en A. Larramendy y A. Carabajal.
el aula los alumnos construyan representaciones
sobre las situaciones históricas reconstruidas en 2. Este trabajo tiene como antecedente la ponencia
“Las consignas de lectura y el propósito lector en
los textos y que construyan conceptos sobre el
la enseñanza de la Historia: leer para aprender o
mundo social. Para promover este tipo de lectu- para responder preguntas”, presentada en el 8º
ra tenemos algunas pistas. En primer lugar, se Congreso Internacional de Promoción de la
han mostrado potentes los aportes de la Didác- Lectura y el Libro, organizado por la Fundación
tica de la Lectura: la interpretación colectiva de El Libro en la Ciudad de Buenos Aires, mayo de
textos en las clases de Historia contribuye a ins- 2005.
talar modalidades de lectura para aprender. En
3. Se trata de una investigación cualitativa cuyo di-
segundo lugar, avanzamos en la caracterización seño se inscribe en la modalidad de estudio de ca-
de consignas que promoverían el aprendizaje de sos y supone un proceso de diseño, implementa-
la Historia en la lectura: las consignas abiertas ción y análisis de secuencias didácticas, tomando
otorgan a los alumnos un espacio de libertad ne- algunos lineamientos metodológicos tanto de la
cesario para leer y las consignas globales pre- ingeniería didáctica como de la etnografía educa-
servan el sentido de los contenidos a enseñar tiva. Este trabajo se complementa con entrevistas
con la lectura. de lectura fuera del aula, diseñadas de acuerdo
con los lineamientos del método clínico-crítico de
Son pistas pertinentes para intentar superar la Psicología Genética, articulados con una pers-
los problemas de las situaciones usuales de lec- pectiva didáctica –en tanto la investigación busca
tura en la enseñanza de la Historia. Pero, insis- caracterizar qué y cómo comprenden los alumnos
timos, se trata de pistas solamente. Por un lado, de los textos en situaciones de lectura que inclu-
nuestra caracterización de consignas deriva del yen la ayuda del adulto–.
LECTURA Y VIDA

análisis de algunos casos de situaciones de lec- 4. El mismo problema ha sido recortado en situacio-
tura. Queda pendiente avanzar en la investiga- nes de lectura en el desarrollo de secuencias de
ción para ver si es posible construir criterios de Ciencias Naturales, de acuerdo con los análisis
cierta generalidad sobre la pertinencia de distin- realizados por Ana Espinoza en el marco del pro-
tos tipos de consignas (abiertas, globales u otras yecto de investigación citado en nota nº 1. 29
9/10
5. En este trabajo se reelabora y complementa la ca- Castorina, José Antonio y Beatriz Aisenberg (1989)
racterización de consignas “de descomposición” “Psicogénesis de la noción infantil sobre autori-
y de “consignas globales” propuesta por Basuyau dad presidencial.” En José Antonio Castorina et
y Guyon (1994). al. Problemas en Psicología Genética. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
6. Agradecemos a la Dirección de la Escuela Martín
Buber por habernos brindado –una vez más y co- Chervel, André (1991) “Historia de las disciplinas
mo siempre– el espacio para avanzar en la bús- escolares. Reflexiones sobre un campo de inves-
queda de mejores condiciones de enseñanza. tigación.” Revista de Educación, nº 295: “Histo-
Agradecemos especialmente a la docente Silvia ria del currículum (I)”. Madrid: Secretaría de Es-
Avzarradel por el esfuerzo y compromiso con los tado de Educación, Instituto Nacional de Evalua-
que nos acompañó en este trabajo, conduciendo ción y Calidad del Sistema Educativo (INECSE),
la implementación de la secuencia didáctica. p. 59-111.
7. Texto: “Vida en la selva”, en el libro Los Guara- Goodman, Kenneth (1996) “La lectura, la escritura y
níes de Roxana E. Boixados y Miguel A. Paler- los textos escritos: una perspectiva transaccional
mo. Colección La otra Historia. Libros del Quir- sociopsicolingüística.” Textos en Contexto Nº 2.
quincho, Buenos Aires, 1997. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Ai-
res: Lectura y Vida/Asociación Internacional de
8. Texto citado en la nota anterior.
Lectura, p. 9-68.
9. Por limitado que sea el avance, forma parte de un
Guernier, Marie C. (1999) “Lire et répondre à des
proceso de aproximaciones graduales en la cons-
questions au cycle 3.” Repères. Recherches en
trucción de un concepto.
Didactique du français langue maternelle, nº
19: “Comprendre et interpreter les textes á l’ éco-
le”. Paris: Institute National de Recherche Péda-
gogique (INRP), p. 167-181.
Referencias bibliográficas Enesco, Ileana; Juan Delval, Alejandra Navarro, Do-
Aisenberg, Beatriz (2005) “Una aproximación a la lores Villuendas, Purificación Sierra y Ana Peña-
relación entre la lectura y el aprendizaje de la randa (1995) La comprensión de la organiza-
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Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURA Y VIDA en junio de 2005


y aceptado para su publicación en agosto del mismo año.

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