Enseñar Ciencias Sociales en la Educación

Secundaria a partir de la propuesta de núcleos

problemáticos
Módulo 2. La enseñanza de las Ciencias Sociales en el
Ciclo Básico. Núcleos problemáticos para su abordaje

Introducción
Bienvenidas y bienvenidos al segundo módulo de este curso destinado a pensar la enseñanza
de las ciencias sociales en Secundaria a partir de la propuesta de núcleos problemáticos. Como
bien sabemos, un abordaje desde una perspectiva dialógica entre las disciplinas que
constituyen el área. En este segundo módulo se propone, a título modélico, la construcción y
trabajo en torno a un núcleo problemático para el Ciclo Básico. Como podrán ver, su
abordaje y desarrollo ha sido pensado a partir de la estrategia de estudio de casos que
permita explicar y hacer inteligibles situaciones y fenómenos socio-históricos en los que
intervienen diferentes actores sociales, escalas y dimensiones de análisis (relaciones de poder,
género, dominación y resistencia; modos de ocupación del espacio y apropiación de los
recursos; entre otros). Desde la perspectiva de ESI, ello permitirá visibilizar, rehistorizar y
problematizar la interseccionalidad de prácticas raciales, sexistas y clasistas.

Objetivos
● Realizar el abordaje de un estudio de caso desde el marco de las ciencias sociales
tejiendo puentes con conceptos y perspectivas disciplinares.
● Valorar el trabajo con núcleos problemáticos a partir de estudio de casos en el marco
de las ciencias sociales.
● Proyectar potenciales situaciones de enseñanza utilizando las herramientas brindadas.

Contenidos
La definición de posibles núcleos problemáticos a partir de los diseños curriculares (DC) y el
trabajo colaborativo a través de la dinámica de estudio de casos. Posibilidades de abordaje
desde Ciencias Sociales, Historia y Geografía.
El trabajo con un eje testigo: La conformación socio-histórica de ambientes y territorios
latinoamericanos desde las sociedades precolombinas hasta la actualidad.

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 1

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 Relaciones de poder, género, dominación y resistencia; modos de ocupación del espacio y
apropiación de los recursos. Las concepciones acerca de la naturaleza de los pueblos
originarios, los debates acerca de la concepción de bienes comunes de la tierra y los recursos
naturales.
Estudio de casos: La minería y la construcción del espacio potosino entre ayer y hoy. La
lucha de las mujeres mineras.

La enseñanza de las ciencias sociales a través de núcleos

problemáticos y estudio de casos
Los enfoques actuales de las ciencias sociales que conciben a estas como un saber en
construcción, en constante desarrollo, con el acento puesto en la comprensión y explicación de
las acciones de los seres humanos en tanto seres sociales, necesariamente, requieren que
repensemos la manera de enseñarlas, la forma de organizar y secuenciar sus contenidos, los
tipos de saberes a construir, los recursos a utilizar y, desde ya, las formas de evaluar los
aprendizajes alcanzados.
En este sentido, la propuesta de enseñanza en torno a núcleos problemáticos y estudio de
casos se convierte en una herramienta potente para el mejoramiento de las prácticas de
enseñanza.

Los núcleos problemáticos

La creación de un núcleo problemático permite articular diversos contenidos y perspectivas de

análisis comunes, en este caso, al campo de las ciencias sociales. Funciona a modo de eje
articulador en torno al cual giran conceptos, categorías y contenidos que tienen que ser
desarrollados para facilitar su explicación.

En el campo de las ciencias sociales y particularmente en su enseñanza, la complejidad

inherente de los saberes que están involucrados, hace que se plantee la necesidad de
organizarlos en subcampos específicos que permitan agruparlos en estos núcleos
problemáticos.

Tal como venimos mencionando, los núcleos problemáticos se constituyen como una
herramienta didáctica que permite organizar los saberes y contenidos escolares. Permite
seleccionar, organizar y jerarquizar los conocimientos y saberes que conforman el área.
Podemos definirlos como un interrogante, una hipótesis o una cuestión controversial en
donde hay varias miradas en conflicto; contemplando, para su abordaje, las diferentes
dimensiones en que se construye la realidad: la económica, la política, la social, la territorial, la
histórica, la filosófica, entre otras. Su desarrollo también requiere de la aplicación de los

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 2

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 principios explicativos de las ciencias sociales: la multicausalidad, multiperspectividad,
multiescalaridad, multivocidad; la perspectiva comparada; y el análisis sincrónico y diacrónico.

La selección de dichos núcleos debería atender cuatro criterios básicos:

• Significatividad lógica y epistemológica del campo de conocimientos propios de las ciencias
sociales.
• Relevancia social, vinculada al valor educativo de los contenidos en relación con la formación
de sujetos ético-políticos.
• Significatividad social de los saberes escolares involucrados.
• Inscripción en el contexto de los ejes estructurantes planteados desde las perspectivas
ambiental, la interculturalidad, género, inclusión, derechos humanos, entre otras.

La construcción de un núcleo problemático requiere necesariamente un recorte y

jerarquización de los contenidos a enseñar. Claramente, el recorte que se efectúe deberá
responder a los criterios de significatividad y relevancia (Gojman y Segal, 1998), y guardar
relación con los propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje que se persiguen, en el
marco del currículum prioritario. Una cita de Gojman y Segal permitirá ilustrar lo
recientemente planteado:

¿En qué sentido utilizamos aquí la palabra recorte? Nos referimos a la operación de
separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en sí misma, con una racionalidad
propia, y a la que uno podría acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento.
Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos que la
conforman, analizar las relaciones que los vinculan entre sí, encontrar las lógicas
explicativas de la misma puede resultar de utilidad para explicar la sociedad en una escala
más amplia. (Gojman y Segal, 1998, p. 83)

El estudio de casos

El estudio de casos como estrategia de enseñanza tiene su origen en la enseñanza de la

medicina y la criminalística en los ámbitos universitarios.

Los casos son instrumentos educativos que revisten la forma de narrativas. Un caso
incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos,
históricos y de observación, además de material técnico. Aunque los casos se centran en
áreas temáticas específicas, por ejemplo, historia, pediatría, gobierno, derecho, negocios,
educación, psicología, desarrollo infantil, enfermería, etc., son, por naturaleza,
interdisciplinarios. (Wasserman, 1994, p. 5)

Afirma Wasserman que esas narrativas generalmente deberán estar basadas en problemas
reales que afectan a personas reales. Los casos tienen que construirse en torno a problemas o
núcleos importantes de las asignaturas o áreas que merecen analizarse a fondo. “Un buen

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 3

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los
alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente” (Wasserman, 1994, p. 20).

Ese examen reflexivo en torno a los problemas importantes que el caso plantee requiere de la
búsqueda de argumentos y explicaciones vinculadas al recorte de contenidos escolares que se
estén trabajando. Al vincular problemas y explicaciones provenientes de distintas disciplinas,
es una herramienta idónea para favorecer el trabajo colaborativo interareal.

A partir de un estudio de caso, a modo de estrategia didáctica se pueden elaborar una serie de
preguntas críticas que permitan a las y los alumnos razonar partiendo de los datos que arroja
el relato del caso, examinar los problemas desde distintos puntos de vista, fundamentar
posibles explicaciones y argumentar críticamente.

En la sección de recursos encontrarán una serie de herramientas tendientes a profundizar las

características de los estudios de caso como estrategias de enseñanza.

Estudios de casos y entornos de aprendizajes

Disponible aquí.

Estudios de caso como estrategia de enseñanza

Disponible aquí.

Una propuesta de trabajo áulico sobre la base de un núcleo

problemático y un estudio de casos
Durante el período de pandemia se llevaron adelante numerosas acciones curriculares, en el
marco de los diseños vigentes. Entre estas, una muy importante fue la confección de un
currículum prioritario. En ese contexto, se seleccionaron ejes y subejes para el bienio
2020-2021. Teniendo en cuenta este desarrollo, y en línea con lo que propusimos en el cierre
del módulo anterior respecto a reflexionar en relación con las transformaciones en las
prácticas, consideramos valioso recuperar aquellos ejes y subejes ahora en términos de
núcleos problemáticos para el área y las disciplinas.

En lo atinente a la enseñanza de las ciencias sociales, proponemos trabajar con el siguiente

núcleo problematizador para los tres años del Ciclo Básico: La conformación histórica de los
ambientes y los territorios desde las sociedades precolombinas hasta el orden neocolonial:
América Latina en su relación con el resto del mundo, como eje transversal que habilite los
diálogos entre Historia, Geografía, Construcción de la Ciudadanía, entre otras disciplinas
escolares.

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 4

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 Como planteamos en el módulo anterior,

la organización curricular propuesta considera adecuado y deseable lograr acuerdo entre

los profesores del área a los fines de construir temas en común y problematizarlos para
que puedan ser enseñados de modo conjunto o compartido, teniendo en cuenta los
diálogos posibles entre las disciplinas escolares.

Atendiendo a ello, consideramos que las estrategias de enseñanza basadas en núcleos

problemáticos y estudio de casos constituyen una herramienta potente para promover el
trabajo colaborativo.

En esta propuesta planteamos, a partir del eje definido transversalmente, el siguiente núcleo
problemático: La minería y la construcción del espacio potosino entre ayer y hoy.
Proponemos abordarlo a través de un estudio de caso que visibiliza, en perspectiva histórica,
la situación de las mujeres en la actividad minera en América Latina. Ello nos permitirá
también resaltar a modo de ejemplo la importancia de incorporar en cualquier recorte y
propuesta la perspectiva de género; en otras palabras y en consonancia con los propósitos de
la ESI, permitirá desnaturalizar y visibilizar la interseccionalidad de prácticas racistas, clasistas
y sexistas en los fenómenos socio-históricos.

El desarrollo de este núcleo problemático y del estudio de casos remitirá a un recorte de

contenidos que permitirá poner en juego distintas dimensiones de análisis: la organización de
esos espacios productivos, los modos de ocupación del espacio y la apropiación de los
recursos a lo largo del tiempo (dimensión ambiental); sus correlatos en la configuración
material y simbólica de la sociedad colonial americana; los conflictos, relaciones de poder,
género, dominación y resistencia, estableciendo cambios y permanencias en clave
comparativa con el presente.

Este abordaje requerirá de situaciones de enseñanza que tengan en cuenta: un enfoque

procesual y no acontecimental o cronológico de lo histórico; la construcción de interrogantes
que alienten un examen reflexivo y relacional; la interpelación de saberes previos, prejuicios o
estereotipos existentes; la fundamentación y argumentación de planteos e hipótesis; la
promoción de análisis comparativos desde una dimensión espacial y temporal. Para ello se
pueden utilizar distintos recursos: cartografía histórica y actual, fuentes históricas,
documentales, artículos periodísticos y de divulgación, entre otros posibles.

A modo de ejemplo de este tipo de abordaje compartimos en la sección “Para visitar” una
propuesta de trabajo generada por el equipo de la Dirección Provincial de Educación
Secundaria en el marco del programa “Continuemos estudiando”.

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 5

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 Las y los invitamos a complementar y poner en diálogo lo abordado en este módulo con la
primera y segunda parte de la propuesta didáctica del programa Continuemos estudiando
sobre la minería en el mundo colonial americano y el caso de Potosí.

A continuación presentamos un estudio de caso que gira en torno a la historia de vida de una
mujer minera de la mítica ciudad de Potosí, en el altiplano boliviano. Además de actuar como
disparador para analizar el lugar axial que ocupó la minería desde el proceso de conquista y
colonización de América permitirá, como planteamos anteriormente, pensar en perspectiva
histórica la situación de las mujeres en la actividad minera.

Estudio de caso

Comienza su día temprano, antes del amanecer, cuando el gélido frío ya se hace sentir.
Todos sus días son iguales. Iguales también a los que han sido los días de su madre y con
anterioridad los de su abuela; y si se aleja aún más en el tiempo, seguro encuentra otros
ancestros en los cuales puede ver reflejada su vida.

Al igual que muchas otras mujeres potosinas, puede contarse como perteneciente a una
cuarta o quinta generación de familia minera, pero específicamente se reconoce, con
orgullo, como integrante del colectivo de mujeres mineras de Bolivia, quienes tras largas y
cruentas luchas han ido empoderándose para hacer valer sus derechos y revertir las
condiciones de injusticia que durante siglos su pueblo ha sufrido.

Vive, como lo hicieron sus ancestros, en una casilla de piedra con adobe y techo de paja, sin
luz eléctrica ni agua potable, en la base del Cerro Rico. Llamado así desde mediados del siglo
XVI, cuando el hallazgo de plata en su interior convirtió a Potosí en la “Villa Imperial”, en
una de las ciudades más grandes y más ricas del mundo en aquellos tiempos. El Cerro Rico,
motor de la economía colonial, que enriqueció a la corona española y generó la prosperidad
europea, fue el mismo que vio perecer en su interior, intentando extraer la plata de sus
vetas, a más de ocho millones de mineros de origen indígena, en menos de tres siglos.
Cuando se fue agotando la plata comenzó la extracción de estaño pero lo que no se
modificó fue la situación de insalubridad y explotación.

Lucía vive junto a sus hijos, tres varones y dos mujeres. Del padre de sus hijos solo guarda el
mal recuerdo y sinsabor de las últimas palizas y malos tratos recibidos. Está sola y no es la
excepción. Hasta el día de hoy en Potosí abundan las mujeres, la mayoría viudas por la
muerte temprana de sus esposos y compañeros a causa de la silicosis, enfermedad

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 6

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 producida por la aspiración constante del polvo de sílice que convierte los pulmones en
cartones y de la exposición constante a la copajira, el ácido que emana de las minas y
contamina las aguas, que corroe las ropas e irrita la piel. Recuerda siempre el momento en el
que siendo niña, ante la muerte de su padre cuando aún no había cumplido los treinta y
cinco años, preguntó a su madre por qué en su poblado fallecían mayoritariamente los
varones jóvenes. Volviendo a hacerse esa pregunta siendo adulta comprende que la
respuesta encierra una ironía. La mayoría de los varones mineros moría tempranamente de
esa enfermedad generada por la exposición e inhalación prolongada de polvo de sílice en los
socavones de las minas.

Desde tiempos para ella inmemoriales, las mujeres no pueden entrar en los socavones
porque, según la tradición, son fuente de desgracias y desdichas: están “malditas”. Por ello
Lucía pensaba que, irónicamente, la maldición patriarcal y el prejuicio que sobre ellas había
pesado históricamente era lo que las había salvado de una muerte temprana.

Ella y sus compañeras son llamadas barranquilleras. A diferencia de los mineros, no escogen
metales preciosos en la bocamina, tampoco se internan en el socavón protegido por el “tío”,
la escultura del diablo que se encuentra al ingreso de todas la minas y al que cada mañana,
antes de disponerse a perforar las vetas, los mineros le ofrendan tabaco, coca y alcohol para
así satisfacerlo y obtener lo que buscan: el mineral que se extrae de su infierno. Ellas
trabajan fuera de la mina, con los sobrantes de los fragmentos de piedra que los varones
mineros sacan del socavón. Durante horas y horas se encargan de picar las piedras con el fin
de extraer los pocos restos de mineral. Claramente es muy poco lo que pueden extraer y por
lo tanto, los ingresos que reciben son muy bajos.

Lucía sabe de estas injusticias, las padece en carne propia pero sabe también de las luchas
colectivas emprendidas por miles y miles de mujeres antes que ella: la huelga de hambre de
1978, protagonizada inicialmente por cinco mujeres mineras; su irrupción en las asambleas
del sindicato de mineros y la conformación de la Red de Mujeres y Minería en el año 2000
que busca empoderar a las mujeres en la minería artesanal. La pregunta que se hace Lucía
aún queda abierta: ¿Podrán las mujeres mineras del siglo XXI revertir la situación de
dominación patriarcal que vivieron durante siglos?

Como habrán podido ver a través de su lectura, este caso refleja un problema
socio-histórico de larga data: el lugar matricial que ocupó la actividad minera desde el orden
colonial en América Latina y las relaciones de producción y de poder que se generan en
torno a ella, atravesadas por cuestiones étnicas, de género y clase que perviven, en cierto
sentido naturalizadas, hasta el día de hoy.

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 7

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 Las mujeres de la mina

Para ampliar la mirada acerca del trabajo femenino en las minas les recomendamos mirar el
siguiente documental: Las mujeres de la mina (2016).

Sinopsis:
Retrato de mujeres que viven y trabajan en las minas del Cerro Rico de Potosí, Bolivia,
emblema del saqueo colonial. En las minas, el trabajo es de los hombres y ellas son el
eslabón más precarizado del sistema. Tres mujeres abren su intimidad para descubrir su
historia de lucha y resistencia.

Las y los invitamos a leer un breve relato del reconocido escritor uruguayo Eduardo Galeano,
quien nos acerca la historia de Domitila, una mujer minera que en los años setenta fue una de
las protagonistas de la lucha contra la dictadura del general Banzer en Bolivia y una de las
primeras mujeres en incorporarse al movimiento sindical minero. Al igual que el caso
presentado, el recorrido de Domitila, a través del relato de Galeano, nos invita a reflexionar
acerca de la importancia de incorporar la perspectiva de género como herramienta
imprescindible para el análisis de las dimensiones culturales de los discursos y las prácticas
acerca de las mujeres y los varones. En otras palabras, la perspectiva de género, muestra que
las relaciones de poder y dominación andrógina son construcciones históricas y culturales que
se naturalizan y se reproducen, de generación en generación, como si fueran innatas,
ahistóricas y moralmente correctas.

1978, La Paz: cinco mujeres

El enemigo principal, ¿cuál es? ¿La dictadura militar? ¿La burguesía boliviana? ¿El
imperialismo? No, compañeros. Yo quiero decirles estito: nuestro enemigo principal es
el miedo. Lo tenemos adentro.

Estito dijo Domitila en la mina de estaño de Catavi y entonces si vino a la capital con
otras cuatro mujeres y una veintena de hijos. En Navidad empezaron la huelga de
hambre. Nadie creyó en ellas. A más de uno le pareció un buen chiste:

—Así que cinco mujeres van a voltear a la dictadura.

El sacerdote Luis Espinal es el primero en sumarse. Al rato ya son mil quinientos lo que
hambrean en toda Bolivia. Las cinco mujeres, acostumbradas al hambre desde que

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 8

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 nacieron, llaman al agua pollo o pavo y chuleta a la sal, y la risa las alimenta. Se
multiplican mientras tanto los huelguistas de hambre, tres mil, diez mil, hasta que son
incontables los bolivianos que dejan de comer y dejan de trabajar y veintitrés días
después del comienzo de la huelga de hambre el pueblo invade las calles y ya no hay
manera de parar esto.

Las cinco mujeres han volteado a la dictadura militar.

(Galeano, 1995)

Este relato de Eduardo Galeano permite plantear y poner en debate una serie de
interrogantes: ¿qué cambios y continuidades se pueden percibir respecto al lugar de la mujer
minera en la coyuntura de los años 1970? ¿De qué manera el caso de Domitila puede reflejar
en perspectiva histórica un entramado de relaciones de poder patriarcales, étnicas y de clase?

Argiroffo, B. y Scalona, E. (Comps.). (2016). Educación Sexual Integral y enseñanza de las

Ciencias Sociales. Enfoques, sujetos y objetos para su abordaje en la escuela
secundaria. Rosario: AMSAFE.

Benejam, P. (1999). La oportunidad de identificar conceptos claves que guíen la propuesta

curricular de Ciencias Sociales. Iber, (21).

Jara, M. A. y Funes, A. G. (Comp.) (2016). Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación

del profesorado. Perspectivas y enfoques actuales. Cipolletti: FACE, UNCO.

Siede, I. (2010). “Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales” en Siede,

I. (Comp.). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza.
Buenos Aires: Aique.

Svarzman, J. (2000). Proyecto en la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 9

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos
 Galeano, E. (1995). Mujeres. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gojman, S. y Segal, A. (1998). Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencias

Sociales. La “trastienda” de una propuesta. En B. Aisenberg y S. Alderoqui, Didáctica
de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós.

Wasserman, S. (1994). Capítulo 1. El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos

Aires: Amorrortu.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022).

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

DGCyE DFDP Enseñar Ciencias Sociales en la Educación Secundaria 10

a partir de la propuesta de núcleos problemáticos