Orientaciones para El Fortalecimiento Del Rol de Jefatura de Curso en La Convivencia Escolar

Orientaciones Comunales para el fortalecimiento del
rol de jefatura de curso en la convivencia escolar

Departamento de Educación Municipal | Punitaqui | 2020 – 2024
1
Índice
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3
Propuesta de
fortalecimiento del rol de …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4
jefatura de curso
Ejercitación de la capacidad
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 6
de auto – observación de
sus prácticas pedagógicas.
Actualización de
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 8
conocimientos de las
etapas del desarrollo
…………
Organización curricular
16
asignatura de orientación
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Utilización de medios para
comunicarse con las …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 28
familias
Fuentes consultadas …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 41
Anexos …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 42
2
Introducción
Con el surgimiento de la nueva política de convivencia escolar 2019 se releva el rol del docente como agente fundamental en la construcción
de la convivencia escolar que se promueve en la escuela a través de su práctica pedagógica. Una de las premisas principales sobre la convivencia
escolar es que esta puede enseñarse y aprenderse, lo que empuja a que los docentes deban empoderarse de un nuevo aspecto en su rol, para esto
es que el Departamento de Educación Municipal diseñó el presente documento con el de que se utilice como una herramienta para ayudar en el
fortalecimiento docente que permita orientar las distintas acciones formativas que se realicen en los establecimientos educacionales con el fin de
desarrollar capacidades en nuestros docentes.
La idea es que el presente documento sea entendido como una propuesta flexible, pues inevitablemente con el paso del tiempo se quedará
“corto” en cuanto a las habilidades que nuestro cuerpo docente necesite desarrollar para potenciar su práctica. Por lo anterior es que se enfatiza
en la idea de emplear esto como una guía que permita por un lado iniciar un proceso de fortalecimiento docente, mientras que por otro proyectar
necesidades que vayan surgiendo sobre la marcha para darle continuidad a esta iniciativa.
Como departamento de educación municipal y coordinación comunal de convivencia escolar comunal esperamos que estas orientaciones
se constituyan en un recurso que permita implementar una visión estratégica comunal, sin embargo son Uds., los actores de los distintos
establecimientos educacionales, quienes quedan como responsables de continuar esta visión.
3
Propuesta de fortalecimiento del rol de jefatura de curso
Siguiendo la propuesta que el Ministerio de Educación1 establece para la implementación de las Bases Curriculares de Orientación se
propone desarrollar en los profesores y profesoras jefes, mediante la gestión de acciones formativas, las siguientes habilidades personales y
competencias profesionales, las cuales se presentan con sus respectivas implicaciones prácticas:
Habilidades personales y competencias profesionales Implicaciones prácticas
- Desarrollo de estrategias de acompañamiento, sustentadas Esto es una mezcla entre establecer diagnósticos grupales (mediante
en diagnósticos personales y grupales (las y los estudiante y el encuestas internas o FODA) y la autorreflexión de las prácticas
curso) y en la misión y sellos declarados en el PEI pedagógicas en el dominio B del MBE. Desde esta perspectiva, los
- Ejercitación de la capacidad de observación hacia sus principales procesos que requieren ser observados y evaluados
estudiantes. constantemente por las y los docentes son el desarrollo socio afectivo
- Ejercitación de la capacidad de auto – observación de sus y valórico del estudiantado, así como la formación de hábitos de vida,
prácticas pedagógicas la formación ciudadana y la aceptación de la diversidad e inclusión
social
- Actualización de conocimientos de las etapas del desarrollo Este punto implica psicología del desarrollo (como conocimiento
de las y los estudiantes, de acuerdo con el nivel o grado que profesional), mientras que el punto anterior representa la aplicación
atiende y sus implicancias en las metas, desafíos, realidad de este conocimiento profesional. En cuanto a psicología del
particular y relación con el aprendizaje. desarrollo, se sugiere usar el modelo de Erikson (eje desarrollo
personal), también perspectivas del desarrollo moral de Kohlberg (eje
relaciones interpersonales)
- Desarrollo de la capacidad para establecer relaciones de Los tres últimos puntos implican fortalecer habilidades de
confianza, comunicación efectiva y empatía. comunicación efectiva, de negociación y de resolución de conflictos
1
Ministerio de Educación, (2018). Orientación: Apoyo curricular de la Asignatura de Orientación, Rol de la jefatura de curso
4
- Utilización de medios (por ejemplo, entrevistas) para
comunicarse con estudiantes, otros docentes y la familia.
- Desarrollo de la habilidad de mediador o mediadora en la
construcción de acuerdos y o alianzas que permitan favorecer
intereses, aprendizajes, convivencia, entre otros aspectos
Por lo anterior es que se propone, a través del presente documento:
 Conocer la estructura formal de las Bases Curriculares y los programas de estudio sugeridos, identificando la coherencia entre todos sus
componentes
 Presentar una selección de los contenidos de cada eje temático y objetivos de aprendizaje de las bases curriculares de orientación,
ordenándolos de forma concordante con las necesidades de los establecimientos educacionales de la comuna para lograr el desarrollo
integral de sus estudiantes.
 Ofrecer lineamientos y directrices con el fin de orientar las acciones de fortalecimiento de las y los profesores de curso como
corresponsables de la función formativa en los ámbitos de desarrollo personal y convivencia escolar.
5
Ejercitación de la capacidad de auto – observación de sus prácticas pedagógicas.
Bajo este apartado encontramos, principalmente, la idea de reflexionar sobre el dominio B del MBE titulado “Creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje”. Para esto se proponen dos tipos de acompañamientos por parte del encargado de convivencia, en primer lugar un
acompañamiento personalizado a docentes (Aspecto que es abordado en otro documento2), con el objetivo de analizar y fortalecer las prácticas
educativas para lograr los objetivos de aprendizaje de la convivencia de toda la comunidad educativa. En segundo lugar un acompañamiento
generalizado que consiste en reunir a los profesores para reflexionar sobre los temas de convivencia, relevando su importancia y posicionándola
como un aspecto fundamental de la función docente, buscando identificar y fortalecer aquellas prácticas para enseñar a convivir mejor. Para lo
anterior es necesario que los docentes que componen la unidad educativa tengan claridad sobre lo que significa “aprender a convivir”, entendiendo
que la convivencia da cuenta de las formas en que los miembros de una comunidad educativa se relacionan entre sí y que todo aprendizaje es una
modificación del modo que tenemos de actuar frente a la realidad, por lo tanto el resultado del aprendizaje en materia de convivencia debiera
poder apreciarse en la modificación de las maneras de convivir.3
En función de lo anterior es que se propone que el encargado de convivencia intencione la reflexión en consejo de profesores
 En relación a los modos de convivir:
¿Qué prácticas utilizamos para trabajar en...?
 El aprendizaje de relaciones de respeto (Buen trato)

 El aprendizaje de formas inclusivas de trabajo y rechazo a la discriminación
 El favorecimiento de la participación democrática, la colaboración, la autonomía y la solidaridad
 El manejo dialógico y pacífico de los conflictos.
2
Véase el documento “orientaciones para el acompañamiento docente con miras al fortalecimiento de la convivencia escolar” elaborado por el Departamento
de Educación Municipal de Punitaqui
3
Se hace referencia a las cuatro maneras o modos planteados por la Política Nacional de Convivencia Escolar 2019, con respecto a la forma de apreciar estas
modificaciones de las maneras de convivir consúltese la propuesta de indicadores de evaluación en el apartado final de este documento
6
 En relación a el dominio B del MBE
¿Qué prácticas utilizamos para...?
 Establecer un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto

 Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos nuestros
alumnos
 Establecer y mantener normas consistentes de convivencia en el aula
 Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer de los espacios y recursos en función de los
aprendizajes
7
Actualización de conocimientos de las etapas del desarrollo de las y los estudiantes, de acuerdo con el nivel o
grado que atiende y sus implicancias en las metas, desafíos, realidad particular y relación con el aprendizaje
Desarrollo moral del niño
La primera directriz para que los establecimientos educacionales trabajen en el fortalecimiento docente anteriormente mencionado trata
sobre los conocimientos relativos al desarrollo moral del niño y las etapas del desarrollo psicosocial que este vivencia. Esto busca hacerse cargo de
dos grandes problemáticas que han sido planteadas de forma reiterada por los establecimientos educacionales, pero enfocándolas desde una
manera distinta a la usual, tales problemáticas son la dificultad en la incorporación de normas, lo que deriva en problemas disciplinares, y la
dificultad que los alumnos presentan para mantenerse motivados en la escuela. Si bien se reconoce que el alcance de la institución educativa sobre
estas problemáticas es parcial y limitado eso no es excusa para que el departamento de educación municipal y los establecimientos municipales
de la comuna no se hagan cargo de dichas problemáticas y proyecten iniciativas para hacerles frente.
La relación entre disciplina y desarrollo moral es mucho más estrecha y profunda de lo que se pensaría, para los fines de la docencia uno
de los aspectos más relevantes de esta relación radican el carácter progresivo intrínseco a la noción de desarrollo, lo que permite identificar
distintas etapas y, a su vez, evaluar los distintos grados de consecución de dichas etapas. En términos prácticos esto se traduce en una forma de
entender la incorporación de normas disciplinares por parte de los niños, la cual permite explicar el por qué algunos alumnos se portan “mejor”
que otros y, junto con esto, otorga herramientas para evaluar el desarrollo moral de los alumnos, aportando elementos para la comprensión
contextualizada de las conductas.
La principal razón por la que a los alumnos se les dificulta la incorporación de normas (particularmente en la transición desde primer a
segundo ciclo) es porque no dan el paso desde una moral heterónoma, con base en autoridades externas, hacia una moral autónoma, con base a
una autoridad “interna”, o si dan este paso lo hacen bajo un código de conducta interno que se aleja de los valores que la escuela y la sociedad
promueven. La moral heterónoma fue estudiada por primera vez por el psicólogo Jean Piaget, quien la entendió como una forma que adopta la
ética de los niños durante una etapa de su desarrollo cognitivo que aparece cuando el niño comienza a reflexionar sobre el mundo y se mantiene
hasta aproximadamente los 9 años de edad, mientras que la moral autónoma se desarrolla a partir de los 10 años de edad. Se basa en la aceptación
de reglas externas como si fueran absolutas, en lugar de desarrollar un código de conducta propio como sucede en la etapa siguiente. Durante
esta etapa, los niños no se cuestionan la validez de las normas y maneras de comportarse que han heredado de sus padres y adultos significativos,
tendiendo a aceptarlas ciegamente. Las principales características de la moral heterónoma son:
8
 Aceptación de normas externas: La principal característica de la moral heterónoma es la aceptación automática de todas las normas
y creencias que vienen desde el exterior, especialmente si son impuestas por una figura de autoridad.
 La principal consecuencia es el castigo: Los niños que razonan siguiendo la moral heterónoma se preocupan principalmente por no
recibir ningún castigo, por lo tanto cuanto más severo el castigo, peor será vista una acción.
 Poca relevancia de las intenciones: La principal medida de la gravedad de una infracción es el daño producido, por ende Los niños
creen que algo es moralmente más reprobable si se ha producido más daño, por ejemplo, un niño de 7 años puede ver mucho peor
la ruptura accidental de un objeto de gran valor, que el robo intencionado de un pequeño objeto como una goma de borrar.
A partir de la propuesta desarrollada por Piaget, el psicólogo Lawrence Kohlberg desarrolló una teoría consistente en tres fases (pre-
convencional, convencional, post-convencional) que a su vez se sub-dividen en distintas etapas, las cuales aparecen representadas en la siguiente
tabla:
Fase Etapa Ejemplo
Primera etapa: orientación a la obediencia y el castigo Por ejemplo, en esta fase se

tiende a considerar que las
En la primera etapa, el individuo solo piensa en las víctimas inocentes de un
consecuencias inmediatas de sus acciones, evitando las suceso son culpables, por
experiencias desagradables vinculadas al castigo y buscando la haber sufrido un "castigo",
satisfacción de las propias necesidades. Se trata de un estilo de mientras que las que
Pre-convencional razonamiento extremadamente egocéntrico en la que el bien y perjudican a las demás sin
el mal tiene que ver con lo que experimenta cada individuo por ser castigadas no obran mal
separado.
Segunda etapa: orientación al interés propio Por ejemplo, se puede

ejemplificar esta etapa y su
noción de justicia con la
9
En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. frase “tal como tú me hagas
Se valoran los actos en función de las necesidades que te haré yo a ti” u “ojo por
satisface. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estándar de ojo”
juicio: la justicia, pero esta es concebida como una forma de
reciprocidad muy sencilla.
Tercera etapa: orientación hacia el consenso El concepto de justicia se va

desarrollando hacia una
En la tercera etapa las acciones buenas están definidas por forma de reciprocidad más
cómo repercuten sobre las relaciones que uno tiene con los elaborada, del tipo “haced a
demás. Por eso, las personas que se encuentran en la etapa de los demás lo que queréis
orientación hacia el consenso tratan de ser aceptadas por el que ellos os hagan a
resto y se esfuerzan por hacer que sus acciones encajen muy vosotros”
bien en el conjunto de reglas colectivas que definen lo que es
bueno.
Convencional
Cuarta etapa: orientación a la autoridad Esta es una etapa de
desarrollo moral bastante
En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad avanzada, la mayoría de los
reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no adultos no pasan de la
por temor al castigo sino por la creencia de que la ley cuarta o quinta etapa,
mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse, no llegando rara vez a la sexta.
cabe la posibilidad de actuar más allá de estas reglas, y la Lo importante es que la
separación entre lo bueno y lo malo es tan definida como escuela logre movilizar al
concretas sean las normas. alumnado como mínimo
hasta la tercera etapa
Post-convencional Quinta etapa: orientación hacia el contrato social Un ejemplo típico de esta
etapa es la legalidad de la
10
La manera de razonamiento moral propia de esta etapa surge esclavitud en contraposición
de una reflexión acerca de si las leyes y las normas son con la ilegitimidad de la
acertadas o no, es decir, si dan forma a una buena sociedad. Se misma, y que a pesar de eso
piensa en el modo en el que la sociedad puede afectar a la existía como si fuese algo
calidad de vida de las personas, y se piensa también en el totalmente normal
modo en el que las personas pueden cambiar las normas y las
leyes cuando estas son disfuncionales.
Sexta etapa: orientación hacia los principios universales Por ejemplo, guiar el actuar
en base a los derechos
El razonamiento moral que caracteriza a esta fase es muy humanos, incluso cuando las
abstracto, y se basa en la creación de principios morales acciones que estos nos
universales que son diferentes a las leyes en sí mismas. Por demanden vayan en contra
ejemplo, se considera que cuando una ley es injusta, cambiarla de la legalidad vigente
debe ser una prioridad. Además, las decisiones no emanan de
suposiciones acerca del contexto, sino de consideraciones
categóricas basadas en los principios morales universales.
La transición progresiva que se va dando entre estas etapas se encuentra mediada tanto por la edad, los procesos madurativos y la
educación, con respecto a este abordaje educativo del desarrollo moral se puede mencionar el denominado “efecto Blatt” que surge a partir de
las investigaciones desarrolladas por Moshe Blatt sobre las aplicaciones educativas del desarrollo moral, en las cuales descubrió ciertos elementos
fundamentales para el trabajo de estos temas en el aula, los que son:
 Dilemas morales que creen conflictos cognitivos entre los estudiantes.

 Mezcla en el grupo-clase de sujetos de diferentes estadios de desarrollo moral con una disparidad razonable, algo natural dada la
diversidad que existe en las aulas, lo que hace posible la exposición a razonamientos más sofisticados que el propio dada la mayor
cantidad de estudiantes.
11
 Actitud socrática del profesor, que propicie debates abiertos e intelectualmente estimulantes. El profesor debe procurar que se discutan
los argumentos de más alto nivel que aparezcan en el debate; moderar de modo que los niños intervengan la mayor parte del tiempo;
intervenir para resumir la discusión, aclarar puntos, enriquecer el debate y, en ocasiones, presentar su propio punto de vista
Es por todo lo visto anteriormente que el Departamento de Educación Municipal propone desarrollar iniciativas de capacitación para los
docentes en las cuales se revisen estos temas, siendo estas capacitaciones realizadas por los mismos psicólogos que se desempeñan en los
establecimientos educacionales, pues lo revisado acá constituye contenidos que se tratan en la formación de pregrado en psicología. Con
respecto a la forma de trabajar y evaluar el desarrollo moral en el aula existen diversos dilemas morales que pueden servir para este fin4.
4
Se sugiere revisar el recurso “”Dilemas Morales, Actividad – Taller” del programa Valoras UC, donde se presentan dilemas morales para trabajar desde 3°
básico a IV medio. Disponible en http://valoras.uc.cl/images/centro-recursos/estudiantes/ValoresEticaYDesarrolloSocioemocional/Herramientas/Dilemas-
morales_Formacion-de-comunidad.pdf
12
Desarrollo psicosocial del niño
La segunda directriz en torno al fortalecimiento docente implica la incorporación de la teoría del desarrollo psicosocial y sus implicancias
prácticas al acervo de conocimientos profesionales que poseen los docentes de la comuna. Esto resulta relevante dado que, en su tránsito por la
escuela, los niños y niñas enfrentan un proceso de desarrollo psicosocial similar al que se ven enfrentados en lo biológico. Se ha seleccionado
esta perspectiva teórica del desarrollo por sobre otras (por e. teoría del desarrollo psicosexual) debido a su vertiente eminentemente social lo
que, como se ha visto, constituye un componente central de la convivencia escolar.
La teoría del desarrollo psicosocial desarrollada por Erik Erikson señala que los individuos, a lo largo de su vida, avanzan a través de ocho
etapas que se caracterizan por una crisis que se expresa mediante una polaridad y puede resolverse de forma positiva o negativa (Fig. 1).
Edad Relación más Ámbitos desde donde se

Crisis psicosocial Cuestionamiento existencial
aproximada significativa gesta la resolución de la crisis
0 – 18 Meses Confianza v/s Desconfianza Madre ¿Puedo confiar en el mundo? Alimentación, abandono
entrenamiento para ir al baño,

2 – 3 Años Autonomía v/s Vergüenza y duda Padres ¿Está bien ser yo?
vestirse ellos mismos
¿Está bien para mí hacer, Explorar, usar herramientas o

4 – 5 Años Iniciativa v/s Culpa Familia
moverme y actuar? hacer arte.
¿Puedo lograrlo en el mundo de

6 – 12 Años Laboriosidad v/s Inferioridad Escuela Escuela, deportes
las personas y las cosas?
13 – 19 Años Exploración de la identidad v/s Difusión Pares ¿Quién soy? ¿Quién puedo ser? Relaciones sociales
Amigos, compañeros,
20 – 39 Años Intimidad v/s Aislamiento ¿Puedo amar? Relaciones románticas
pareja
13
Miembros del hogar, ¿Puedo hacer que mi vida
40 – 59 Años Generatividad v/s Estancamiento Trabajo, paternidad
compañeros de trabajo cuente?
60 Años y más Integridad del yo v/s Desesperación Humanidad ¿Está bien haber sido yo? Reflexión sobre la vida
Si un individuo supera con éxito una crisis, emerge de esta con la virtud correspondiente. Por ejemplo, si un bebé entra en la etapa de
autonomía v/s vergüenza y duda con más confianza que desconfianza, lleva la virtud de la confianza a las etapas restantes de la vida. Se ha
planteado que es posible esperar que los desafíos de las etapas que no se completen con éxito regresen como problemas en el futuro. Sin embargo,
no se requiere el dominio de una etapa para avanzar a la siguiente. El resultado de una etapa no es permanente y puede ser modificado por
experiencias posteriores.
Esta manera de concebir el desarrollo psicosocial del niño es particularmente relevante para el contexto escolar y el rol de jefatura de
curso, pues si se observa la tabla con atención es posible constatar que durante su paso por la educación básica los niños se encuentran en la etapa
de crisis laboriosidad v/s inferioridad, lo que ofrece ciertas guías con respecto a cómo tratar a los estudiantes para asegurar su desarrollo pleno.
En esta etapa los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan llevar a cabo muchas actividades por sí mismos,
con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus conocimientos y habilidades, por esa razón es tan importante la estimulación positiva que pueda
ofrecerle la escuela y/o el grupo de iguales (por ej. en una academia deportiva). En el caso de que los intentos del niño por participar, desarrollar
y crear actividades no sea bien acogido o de que sus fracasos motiven las comparaciones con otros compañeros, el niño puede desarrollar cierta
sensación de inferioridad que le hará sentirse inferior frente a los demás, si esta sensación de inferioridad no se aborda adecuadamente y el niño
no recibe una ayuda para la gestión emocional de sus fracasos, puede optar a futuro por descartar cualquier tarea que sea difícil por miedo a
volver a vivir esa sensación (Por ej. deserción escolar). De aquí que sea tan importante considerar el esfuerzo del niño a la hora de valorar una
tarea, separándolo del resultado objetivo5.
5
Véase al respecto el decreto N° 67/2018 de Evaluación, calificación y promoción escolar, donde se promueve un énfasis en el proceso y la consideración de los
factores contextuales y psicosociales para la evaluación de los estudiantes y su condición de “riesgo de repitencia” dado el impacto negativo que esta representa
tanto para el desarrollo como para el aprendizaje de los estudiantes, afectando aspectos socioemocionales y aumentando las probabilidades de ausentismo y
deserción.
14
En el caso de la educación media los adolescentes se encuentran en la etapa exploración de la identidad v/s difusión, que se caracteriza
por la exploración de los adolescentes de sus propias posibilidades, quienes comienzan a apuntalar su propia identidad basándose en las
experiencias vividas. Esta búsqueda va a causar que en múltiples ocasiones se sientan confusos acerca de su propia identidad, enfrentándose
principalmente a las preguntas ¿Quién soy? Y ¿Quién puedo ser? Es necesario distinguir entre una exploración positiva (hobbies, talentos) y una
exploración negativa (drogas, alcohol, conductas de riesgo), la segunda se relaciona íntimamente con el polo negativo de esta crisis, la difusión,
pues un adolescente que no logra explorar y consolidar su identidad individual termina difundiéndose en el grupo y cediendo fácilmente frente
a presiones sociales.
15
Organización curricular asignatura de orientación
Se incluye en este apartado, como la tercera directriz para trabajar el fortalecimiento docente, la necesidad de que los docentes se apropien
del conocimiento profesional que entrañan las Bases Curriculares y los programas de estudio sugeridos para la asignatura, pues esto no solo
favorecerá el cumplimiento formal de su implementación en términos estrictos de gestión del currículum, sino que más bien será el punto de
arranque de una “corriente formativa” que debiera cruzar toda la actividad escolar. Es en las propias Bases Curriculares, donde se describe esta
relación sinérgica y virtuosa entre los diversos ejes, áreas y objetivos de aprendizaje de orientación, expresada del siguiente modo “Si los
profesores se apropian de la asignatura de orientación adquiriendo el conocimiento profesional de cómo se estructura esta asignatura según
las bases curriculares serán capaces de visualizar oportunidades de trabajar estas temáticas en otras asignaturas”6
Las bases curriculares del 2013 para la asignatura de orientación se organizan en torno a diversas dimensiones de la persona que son
interdependientes entre sí, las cuales se plasman en cuatro ejes temáticos en torno a los cuales están agrupados los distintos objetivos de
aprendizaje, estos ejes son: Crecimiento personal, Relaciones interpersonales, Participación y pertenencia, Trabajo escolar. Dadas las
características particulares que forman el contexto de la asignatura de orientación (poco tiempo destinado a ella, desconocimiento de los aspectos
técnico-teóricos, baja apropiación por parte de los docentes) es que el departamento de educación municipal propone desarrollar un trabajo
flexible utilizando las bases curriculares de la asignatura de orientación, con el fin de que se vaya generando una progresiva apropiación curricular
por parte de los docentes y jefes de UTP en la comuna. En términos práctico lo que se propone es priorizar el trabajo con sólo dos ejes de los cuatro
que se plantean en las bases curriculares: Crecimiento personal y Relaciones interpersonales, los cuales se detallan a continuación.
 Eje I: Crecimiento personal: Este eje promueve el desarrollo individual de los estudiantes, a partir del reconocimiento de que cada
uno de ellos es un individuo único, original y valioso, que crece en contacto con una comunidad, que tiene la facultad de conocerse
y la capacidad de proyectarse y superarse tomando en cuenta sus capacidades y limitaciones. Desde esta perspectiva, se busca el
conocimiento y la valoración de sí mismo y de los demás, el reconocimiento de las emociones y sus formas de expresión, el
desarrollo y cuidado de la afectividad. Los objetivos del eje de Crecimiento Personal se organizan en cuatro áreas, de las cuales
sólo se consideran 3 para esta propuesta:
6
Ministerio de educación Unidad de Currículum y Evaluación, Bases Curriculares 1° a 6 ° Asignatura de Orientación
16
o Conocimiento de sí mismo y valoración personal: Los objetivos de esta área apuntan a conocer y reflexionar sobre las
características personales, identificar sus fortalezas y potenciarlas, y reconocer desafíos de crecimiento y superación
personal.
o Desarrollo emocional: Intenciona la capacidad de contactarse consigo mismo y con los demás mediante de la comprensión
y comunicación de los propios sentimientos y emociones, como de aquellas vivenciadas por otras personas. Los objetivos
de esta área promueven que los alumnos comprendan la influencia de las emociones en sus ideas, comportamiento y
relaciones, y que logren desarrollar la capacidad de integrarlas en función del desarrollo personal y la relación con los
demás.
o Afectividad y sexualidad: En el caso de 1° y 2° básico, se busca que reconozcan las manifestaciones de afecto que reciben
de otras personas y que comprendan su importancia, observando a la vez que estas se pueden expresar de múltiples
maneras. A partir de 3° básico, los objetivos integran las dimensiones de afectividad y sexualidad. Para esta propuesta sólo
se consideran los aspectos relativos a las manifestaciones de afecto en 1° y 2° básico.
 Eje II: Relaciones interpersonales: Este eje está orientado a proporcionar experiencias que logren valores, actitudes y habilidades
para una convivencia respetuosa, solidaria y democrática, en un marco de respeto y valoración por el otro. Junto con esto, los
objetivos de este eje promueven el desarrollo de herramientas para resolver conflictos y problemas interpersonales de manera
constructiva.
o Convivencia: A partir del reconocimiento de la dignidad humana, se fomenta el desarrollo del respeto, la aceptación de las
diferencias individuales, la escucha empática y las buenas relaciones interpersonales, con el fin de que el alumno pueda
establecer relaciones y vínculos constructivos y enriquecedores. En los primeros niveles esto se promueve principalmente
mediante el buen trato, el compartir con sus pares y el respeto a los demás. A medida que se progresa, se espera que
los estudiantes desarrollen la capacidad de empatizar con el otro, respetando opiniones y formas de pensar diferentes,
aceptando la diversidad y evitando la discriminación y toda forma de violencia.
o Resolución de conflictos interpersonales: Promueve el uso herramientas para enfrentar y resolver, en forma
progresivamente autónoma, situaciones de conflicto con otras personas, utilizando para esto estrategias que resulten
pertinentes.
17
A continuación se presenta la progresión de objetivos de aprendizaje por eje temático y área
Progresión de objetivos de aprendizaje7
Eje I: Crecimiento personal
1° Básico 2° Básico 3° Básico 4° Básico 5° Básico 6° Básico
OA 1: Observar, OA 1: Observar, OA 1: Observar, describir OA 1: Observar, OA 1: Demostrar OA 1: Demostrar

Conocimiento de sí mismo y
describir y valorar sus describir y valorar sus y valorar sus describir y valorar sus una valoración una valoración
valoración personal
características características características, habilidades características, positiva de sí positiva de sí mismo

personales, sus personales, sus y fortalezas (en lo familiar, habilidades y fortalezas mismo reconociendo
habilidades e habilidades e intereses. afectivo, académico y (en lo familiar, afectivo, reconociendo habilidades,
intereses. social, entre otros) y académico y social, entre habilidades, fortalezas y aspectos
proponerse acciones otros) y proponerse fortalezas y que requiera superar
concretas para los acciones concretas para aspectos que
aspectos que requiera los aspectos que requiera superar
superar. requiera superar.
OA 2: Identificar OA 2: Identificar OA 2: Identificar y aceptar OA 2: Identificar y OA 2: Distinguir y OA 2: Distinguir y

Desarrollo emocional
emociones emociones sus propias emociones y aceptar sus propias describir describir emociones
experimentadas por experimentadas por las de los demás, y emociones y las de los emociones y y reconocer y
ellos y por los demás ellos y por los demás practicar estrategias demás, y practicar reconocer y practicar formas
(por ejemplo, pena, (por ejemplo, pena, personales de manejo estrategias personales practicar formas apropiadas de
rabia, miedo, alegría) y rabia, miedo, alegría) y emocional (por ejemplo, de manejo emocional apropiadas de expresarlas,
esperar un tiempo, (por ejemplo, esperar un expresarlas, considerando el
escuchar al otro y tiempo, escuchar al otro considerando el
7
Una lectura atenta de la progresión de los objetivos de aprendizaje para orientación permite constatar que un mismo objetivo se presenta de forma bianual
(ej., 1° y 2°, 3° y 4°, 5° y 6°), lo cual permite trabajar en torno al mismo objetivo por dos años consecutivos, lo que vendría a compensar el acotado tiempo del
que se dispone para la asignatura de orientación. Lo anterior representa tanto un desafío como una oportunidad, pues un trabajo que abarque tal dimensión
temporal implica necesariamente labores de evaluación y monitoreo de una constancia y complejidad mayor.
18
distinguir diversas distinguir diversas considerar su impacto en y considerar su impacto posible impacto posible impacto en sí
formas de expresarlas. formas de expresarlas. los demás). en los demás). en sí mismo y en mismo y en otros.
otros.
OA 3: Observar, OA 3: Observar,
describir y valorar las describir y valorar las
expresiones de afecto expresiones de afecto y
y cariño, que dan y cariño, que dan y
Afectividad
reciben, en los ámbitos reciben, en los ámbitos

familiar, escolar y familiar, escolar y social
social (por ejemplo, (por ejemplo, compartir
compartir tiempo, tiempo, escuchar a los
escuchar a los demás, demás, dar y recibir
dar y recibir ayuda) ayuda)
19
Eje II: Relaciones interpersonales
1° Básico 2° Básico 3° Básico 4° Básico 5° Básico 6° Básico
OA 5: Manifestar OA 5: Manifestar OA 5: Manifestar OA 6: Manifestar OA 6: Manifestar OA 6: Manifestar

actitudes de actitudes de actitudes de solidaridad y actitudes de solidaridad y actitudes de actitudes de
solidaridad y solidaridad y respeto, respeto, que favorezcan la respeto, que favorezcan la solidaridad y respeto, solidaridad y respeto,
respeto, que que favorezcan la convivencia, como: actuar convivencia, como: actuar que favorezcan la que favorezcan la
favorezcan la convivencia, como: en forma empática en forma empática convivencia, como: convivencia, como:
convivencia, como: utilizar formas de (poniéndose en el lugar (poniéndose en el lugar actuar en forma actuar en forma
utilizar formas de buen trato (por del otro); utilizar un buen del otro); utilizar un buen empática (poniéndose empática
buen trato (por ejemplo, saludar, trato (por ejemplo, trato (por ejemplo, en el lugar del otro); (poniéndose en el
ejemplo, saludar, despedirse, pedir por saludar, despedirse, pedir saludar, despedirse, pedir utilizar un buen trato lugar del otro);
despedirse, pedir favor); actuar en por favor); evitar y por favor); evitar y (por ejemplo, saludar, utilizar un buen trato
por favor); actuar forma respetuosa rechazar toda forma de rechazar toda forma de despedirse, pedir por (por ejemplo,
en forma (por ejemplo, violencia y discriminación, violencia y discriminación, favor); evitar y saludar, despedirse,
Convivencia
respetuosa (por escuchar, respetar ya sea por etnia, género, ya sea por etnia, género, rechazar toda forma de pedir por favor);
ejemplo, escuchar, turnos, rutinas y religión, nacionalidad, etc; religión, nacionalidad, etc; violencia y evitar y rechazar toda
respetar turnos, pertenencias); respetar el derecho de respetar el derecho de discriminación, ya sea forma de violencia y
rutinas y compartir con los todos a expresar opiniones todos a expresar opiniones por etnia, género, discriminación, ya
pertenencias); pares (por ejemplo, y ser diferente; prestar y ser diferente; prestar religión, nacionalidad, sea por etnia,
compartir con los jugar juntos, ayuda especialmente a ayuda especialmente a etc.; respetar el género, religión,
pares (por ejemplo, prestarse útiles, quien lo necesite; respetar quien lo necesite; respetar derecho de todos a nacionalidad, etc.;
jugar juntos, ayudar al que lo el ambiente de el ambiente de expresar opiniones y respetar el derecho
prestarse útiles, necesita). aprendizaje. aprendizaje. ser diferente; prestar de todos a expresar
ayudar al que lo ayuda especialmente a opiniones y ser
necesita) quien lo necesite; diferente; prestar
respetar el ambiente ayuda especialmente
de aprendizaje. a quien lo necesite;
respetar el ambiente
de aprendizaje.
20
OA 6: Identificar OA 6: Identificar OA 6: Resolver conflictos OA 7: Resolver conflictos OA 78: Resolver OA 7: Resolver
Resolución de conflictos
conflictos que conflictos que surgen entre pares en forma entre pares en forma conflictos de conflictos de
surgen entre pares entre pares y guiada y aplicar guiada y aplicar convivencia en forma convivencia en forma
interpersonales
y practicar formas practicar formas de estrategias diversas de estrategias diversas de autónoma autónoma
de solucionarlos solucionarlos como resolución de problemas, resolución de problemas, seleccionando y seleccionando y
como escuchar al escuchar al otro, tales como escuchar, tales como escuchar, aplicando diversas aplicando diversas
otro, ponerse en su ponerse en su lugar, describir los sentimientos describir los sentimientos estrategias de estrategias de
lugar, buscar un buscar un acuerdo, del otro y buscar un del otro y buscar un resolución de resolución de
acuerdo, reconciliarse. acuerdo que satisfaga a acuerdo que satisfaga a problemas. problemas.
reconciliarse. ambas partes. ambas partes.
8
Nótese, a modo de hito, que según los objetivos establecidos por el MINEDUC los niños ya deberían estar resolviendo sus conflictos de convivencia
pacíficamente de manera autónoma en 5° Básico
21
Indicadores de evaluación
Tal como se mencionó en el apartado anterior, la organización de los objetivos de aprendizaje en una progresión da cuenta de la posibilidad
de agruparlos en pares (1° y 2°, 3° y 4°, 5° y 6°). A continuación se presentan los indicadores [de aprendizaje?] siguiendo este criterio, con la
finalidad de que sea posible trabajar cada objetivo de aprendizaje durante el transcurso de dos años, para así poder hacer frente a la limitada
cantidad de tiempo que, formalmente, está destinada a la asignatura de orientación y el aprendizaje de la convivencia. [Estos indicadores permiten
evaluar el grado de consecución de los aprendizajes?]
OA Indicadores 1° y 2°
 Nombran características positivas de sí mismos.

1
 Dan ejemplos de características de su personalidad que los distinguen de otras personas (por ejemplo: se reconocen como tranquilos o inquietos, colaboradores,
impacientes, etc.).
 Nombran algunas de sus habilidades y señalan de qué manera sus habilidades contribuyen en el desarrollo de actividades de distinto tipo.
 Ofrecen ayuda a sus compañeros a partir de sus habilidades.
 Identifican habilidades que otras personas (padres y/o apoderados, profesores, amigos y compañeros) reconocen en ellos.
 Distinguen entre actividades que les gusta y no les gusta realizar.
 Jerarquizan actividades de acuerdo a su gusto por ellas.
 Mencionan aquellos aspectos de sus actividades favoritas que los atraen y los hacen disfrutar de ellas.
 Expresan cómo se sienten en situaciones que los afectan positivamente y situaciones que los afectan negativamente.
2
 Identifican emociones experimentadas por otros.
 Identifican de qué manera se puede sentir alguien ante las conductas, expresiones corporales y expresiones verbales de otras personas.
 Identifican las expresiones faciales que manifiestan emociones como pena, alegría, miedo y rabia.
 Representan formas de expresar emociones (como pena, rabia, alegría y miedo) por medio de la postura corporal, la comunicación verbal o la expresión facial.
 Dibujan y nombran situaciones en las que reciben y dan cariño en su ámbito familiar.
3
 Identifican prácticas de cuidado familiar como formas de expresar cariño y aprecio hacia ellos.
 Proponen formas de dar cariño y agradecer a los miembros de su familia y en el contexto escolar.
 Identifican formas en que dan y reciben cariño en el establecimiento.
22
 Proponen formas de expresar afecto y cariño a sus pares y en su entorno escolar.
5  Dan las gracias cuando reciben ayuda o algún favor.

 Escuchan con atención a sus compañeros.
 Comparten sus materiales con otros compañeros.
 Acogen y respetan a sus compañeros en juegos, trabajos y actividades escolares.
 Distinguen entre conductas que favorecen la convivencia y aquellas que no la favorecen.
 Identifican conductas que son negativas en las relaciones interpersonales (por ejemplo: molestar, mentir, pegar, ignorar al otro).
 Prestan ayuda a quien lo necesite.
 Seleccionan normas de convivencia que se comprometen a cumplir.
 Cumplen con las normas de convivencia establecidas para el curso.
 Saludan y se despiden diariamente de sus profesores y compañeros.
 Cumplen los turnos y rutinas escolares; por ejemplo: lugar en la fila, pedir la palabra levantando la mano, entre otras.
 Respetan las responsabilidades asignadas a sus compañeros (como responsables de grupo o fila, entre otros).
 Comparan conductas que favorecen o dificultan la buena convivencia.
 Prestan sus útiles y ayudan a sus compañeros cuando lo necesitan.
 Acogen y respetan a sus compañeros en juegos, trabajos y actividades escolares.
 Proponen ideas para fomentar una buena convivencia.
6  Identifican conflictos simples y cotidianos que se manifiestan en el establecimiento o en su hogar.

 Identifican cómo se pueden sentir las personas envueltas en un conflicto cuando este no se resuelve apropiadamente.
 Proponen alternativas de solución ante algún conflicto que hayan presenciado.
 Toman en consideración las alternativas de solución propuestas por otros.
 Proponen soluciones ante un conflicto de manera conjunta con sus compañeros.
 Buscan llegar a acuerdos con sus compañeros para decidir la manera de solucionar un conflicto.
 Simulan, mediante dramatizaciones, diversas formas de resolver problemas.
 Identifican a adultos a los cuales pedir ayuda ante situaciones de conflicto entre pares.
 Identifican la causa que genera alguno de los conflictos cotidianos que se dan en su entorno.
 Guiados por el docente, aplican pasos previamente aprendidos para resolver problemas entre pares que surgen en su vida cotidiana.
 Buscan soluciones ante conflictos, considerando tanto las implicancias para sí mismos como para los otros involucrados.
 Mediante el diálogo, generan soluciones ante conflictos con otros, reconociendo aquello que cada uno concede y que cada uno obtiene.
23
 Piden ayuda a un adulto o a un tercero en caso de necesitarlo para solucionar un conflicto.
24
 Reconocen y dan ejemplos de las habilidades y fortalezas que despliegan en el espacio familiar, académico y social e inter- personal.
1
 Señalan características positivas de sí mismos frente a otros.
 Señalan aportes que pueden realizar al curso a partir de sus propias cualidades.
 Intercambian opiniones respecto del valor de las diferencias y aportes individuales.
 Escuchan de manera respetuosa los comentarios y observaciones que otras personas realizan en torno a sus fortalezas, habilidades y desempeño.
 Escriben compromisos personales para aportar al curso con sus cualidades.
 Identifican aspectos que necesitan superar.
 Dan ideas para superarse en diversos ámbitos.
 Identifican emociones que han experimentado en situaciones importantes para ellos.

2
 Describen las emociones que experimentan ante situaciones que los afectan negativa o positivamente.
 Reconocen las emociones experimentadas por otros en diversas situaciones.
 Comparan las emociones propias y las experimentadas por otras personas ante una misma situación.
 Identifican expresiones faciales, gestuales o verbales que demuestran emociones.
 Proponen diversas formas de expresar una misma emoción.
 Describen consecuencias que pueden tener en otros y en sí mismos las diversas formas de expresar una misma emoción.
 Señalan las consecuencias negativas que genera la expresión impulsiva de algunas emociones en ciertas ocasiones.
 Distinguen entre formas apropiadas e inapropiadas de expresar emociones en una situación determinada.
 Proponen formas diversas de expresar adecuadamente una emoción determinada.
 Controlan la expresión inapropiada de emociones mediante estrategias como considerar las consecuencias de lo que harán, escuchar a otros, esperar un tiempo.
5/6  Acuerdan y asumen compromisos para favorecer la convivencia.

 Mencionan formas apropiadas de conducirse ante una persona que manifiesta sentimientos como tristeza, vergüenza, rabia o impotencia.
 Saludan y se despiden de las personas con las que se relacionan cotidianamente.
 Identifican distintos tipos de violencia en situaciones dadas.
 Proponen formas de evitar o frenar la violencia.
 Permiten que sus compañeros se expresen y escuchan sus opiniones e ideas.
 Identifican las implicancias que tiene para las personas y para el grupo, el no escuchar o respetar las ideas de otras personas.
 Identifican situaciones en las que sus pares necesitan ayuda.
 Prestan ayuda a otras personas en respuesta a las necesidades o dificultades que estas posean.
25
 Identifican formas de respetar el ambiente de aprendizaje.
 Asumen compromisos para respetar el ambiente de aprendizaje.
 Comunican la manera en que se siente otra persona ante una situación determinada, por medio de la expresión verbal y corporal.
 Describen cómo se sentirían en una situación idéntica a la que se encuentra otra persona.
 Establecen normas para el buen trato y se esfuerzan por cumplirlas.
 Identifican situaciones de violencia que se dan a su alrededor.
 Diferencian distintos tipos de violencia.
 Proponen medidas para prevenir y formas de enfrentar las situaciones de violencia en el establecimiento.
 Se manifiestan críticamente ante situaciones en su entorno o en su curso en las que no se respetan las ideas diferentes.
 Identifican situaciones en las que no se ha cumplido el derecho de todos sus compañeros para expresarse y señalan formas de superar esa situación.
 Ofrecen ayuda a sus compañeros según sus habilidades.
 Demuestran preocupación por sus compañeros.
 Proponen formas de mejorar el ambiente de aprendizaje.
6/7  Reconocen y describen las situaciones cotidianas en las cuales se generan conflictos (juego en el patio, actividades no dirigidas, trabajo en grupo, turnos de baño,
filas, entre otros).
 Reconocen los distintos intereses en una situación de conflicto.
 Proponen distintas alternativas de solución pacífica para determinados conflictos.
 Representan situaciones de conflicto y diversas soluciones pacíficas posibles con diversos medios (como dibujos o dramatizaciones).
 Evalúan las alternativas de solución para un conflicto determinado, distinguiendo sus potencialidades y limitaciones.
 Aplican estrategias previamente aprendidas o evaluadas para resolver conflictos que se le presentan en su vida cotidiana.
 Promueven la resolución pacífica de conflictos entre compañeros y en la comunidad escolar.
 Reconocen verbalmente que los conflictos son parte de la vida diaria y que pueden resolverse.
 Piden ayuda a un adulto o a un tercero en caso de necesitarlo para solucionar un conflicto.
26

1

2
6 
7 
27
Utilización de medios para comunicarse con las familias.
Una de las principales formas que tienen los establecimientos educacionales y, consecuentemente los docentes, para comunicarse con las
familias son las reuniones de apoderados. La propuesta es transformar este espacio de interacción para generar espacios democráticos y
colaborativos de participación y encuentro entre escuelas y familias, donde el diálogo, el aprendizaje compartido, el buen trato y el respeto
mutuo permitan generar acuerdos e identificar buenas prácticas en la comunidad, así como acciones que aportan al desarrollo integral de los niños,
pues la escuela debe apoyar a las familias para que estas desarrollen competencias parentales y orienten sus acciones en función del pleno
desarrollo de sus niños, sin embargo para esto se requiere necesariamente de un marco institucional que valore y favorezca el trabajo de las
escuelas con las familias. En este sentido, es fundamental que equipos directivos y de Convivencia Escolar brinden capacitación, apoyo, tiempo,
materiales y reconocimiento a cada docente para planificar, implementar y evaluar su trabajo con las familias. En ausencia de un soporte
institucional explícito, estas acciones dependerán mayormente de buenas voluntades individuales, que no siempre logran proyectarse en el tiempo
de forma sistemática.
En el presente apartado se proponen cuatro sesiones para trabajar el apoyo familiar al desarrollo integral del niño9, estas sesiones
promueven prácticas de crianza que favorecen tanto el desarrollo integral como la prevención de situaciones que podrían afectar su bienestar. Lo
ideal es que las sesiones sean aplicadas por el docente en conjunto con el encargado de convivencia, quien deberá prestar apoyo y asesoría en la
medida que el docente lo requiera, pero siempre fomentando su autonomía. Con lo anterior se busca conseguir efectos tanto explícitos como
implícitos, entre los primeros evidentemente se encuentra el que os apoderados adquieran conocimientos para el desarrollo integral de sus hijo,
entre los segundos se busca que los docentes puedan empoderarse en su rol de jefatura frente a los apoderados del curso, pero desde un
empoderamiento de corte dialógico y que además vayan generando vínculo con los apoderados (principalmente por el carácter participativo y
democrático de las sesiones).
Sesión 1: Vida saludable y bienestar
Tiempo > 30 Minutos
Preparación de la
sala - Formar grupos de trabajo con “mesas redondas” para 4 a 6 asistentes.
9
Las sesiones fueron tomadas del tomo 3 del material “trabajando con las familias” de UNICEF/MINEDUC
28
- Si es posible, tener a disposición vasos con agua y/o agua caliente y bolsas de té y café. Si es que se ofrecen
alimentos, velar por ofrecer alimentos saludables.
- 6 copias impresas y recortadas del set de tarjetas (Anexo I) propuestas para la sesión
Materiales
- Encuesta de evaluación de reuniones (Anexo VIII)
Necesarios
- Copias impresas para cada participante del material de apoyo (Anexo II) para las familias “Hacia una vida saludable”
- Favorecer el bienestar de niñas, niños y adolescentes, así como de madres, padres y apoderados/as de la
Objetivos de la
institución.
actividad
- Promover el desarrollo de hábitos de alimentación, nutrición y actividad física saludables.
> 5 Minutos
- El facilitador debe introducir el tema de la sesión y sus objetivos, motivando a madres, padres y apoderados a participar
activamente en la actividad que se desarrollará.
- Es deseable dejar temas administrativos (entrega de notas, por ejemplo) para el final de la sesión, así como también la
atención de casos particulares.
- Para esta sesión en particular, el sentido principal de incorporar temáticas de vida saludable en el trabajo escolar responde
Inicio a la aspiración de favorecer el desarrollo integral presente y futuro de niños, niñas y adolescentes, como también el de sus
Desarrollo
familias en general.
- Indicar a los presentes la importancia de tomar consciencia de la transformación de las prácticas alimenticias en Chile y el
continente, donde se transita desde enfrentar problemas de desnutrición, ya en general resueltos, a experimentar lo que
se ha definido como una “epidemia nacional” de obesidad.
- Señalar que la promoción de hábitos de alimentación saludable en la escuela y fuera de ella es responsabilidad del Estado,
de la comunidad, de las escuelas y las familias, esperando favorecer de este modo el desarrollo integral de niñas, niños y
jóvenes.
> 20 Minutos
Desarrollo
Trabajo grupal
29
- Dividir a las personas asistentes en 6 grupos (con un máximo de 8 integrantes cada uno).
- Asignar un número a cada grupo, del 1 al 6.
- Entregar a cada grupo un set con las 6 tarjetas elaboradas para esta sesión.
- Si es posible, imprimir y pegar en cartulina cada pregunta por un lado, y la respuesta correspondiente a la pregunta por el
reverso
- Indicar a cada grupo que no lean las tarjetas hasta que se dé la indicación de iniciar la discusión.
- Señalar que cada tarjeta contiene una pregunta, que deben responder como grupo.
- Indicar además que en cada tarjeta se entregan respuestas a la pregunta y ejemplos. Es importante que como grupo
respondan las preguntas antes de mirar las respuestas ofrecidas.
- Indicar que, para iniciar la conversación grupal, una persona del grupo debe tomar una tarjeta, girarla y leer solo la
pregunta.
- Una vez leída la pregunta, el grupo completo discute cómo responderla, para luego contrastar sus respuestas con las que
la tarjeta ofrece.
- Finalizada la discusión de una pregunta, otra persona del grupo toma una nueva tarjeta y se inicia una nueva discusión.
- Indicar a las personas participantes que tienen 10 minutos para responder las seis preguntas. Si es posible, proyectar
cronómetro (se puede encontrar en internet http://www.online-stopwatch.com/spanish/).
Plenario
- Cumplido el tiempo destinado, indicar que cada grupo tendrá la posibilidad de responder una de las tarjetas a viva voz,
comentando sus principales reflexiones al resto del curso.
- Considerando las limitaciones de tiempo, el educador designará cuál de las seis preguntas incorporadas en las tarjetas
responde cada grupo.
30
- Para facilitar el desarrollo del plenario, se sugiere que cada grupo responda la pregunta correspondiente al número que
se le ha asignado: entonces, grupo 1 responde la pregunta 1.
- Tomar apuntes en la pizarra de los principales elementos mencionados por cada grupo, puede resultar de utilidad para el
cierre de la actividad.
> 5 Minutos
- Agradecer la participación de las personas asistentes en la actividad.
- Realizar una síntesis de lo acordado por los grupos en sus respuestas, y entusiasmar a considerar seriamente la toma de
acciones que favorezcan una alimentación saludable, una mejor nutrición y la incorporación de actividad física en la rutina
cotidiana del niño, niña o adolescente a su cargo, y en las rutinas familiares en general.
- Recalcar, como indica la OMS, que “el fomento de las dietas saludables y la actividad física regular son factores esenciales
en la lucha contra la epidemia de obesidad infantil. Los padres pueden influir en el comportamiento de sus hijos e hijas
poniendo a su disposición en el hogar bebidas y alimentos saludables y apoyando y alentando la actividad física”.
Cierre
- Reforzar también que las familias organizadas pueden proponer y demandar transformaciones en la oferta alimenticia de
los quioscos de la escuela, y dialogar con quienes venden fuera de ella (carritos, vendedores ambulantes cotidianos de los
alrededores), involucrándoles en la transformación de los hábitos alimenticios de la comunidad en general.
- Distribuir el documento de apoyo (Anexo II) para que las familias apoyen y promuevan hábitos de vida saludables desde
el hogar.
- Evaluar la posibilidad de elaborar una presentación con ideas fuerza ofrecidas en este material de apoyo para exponerlo
al inicio o al cierre de la actividad.
- Al finalizar la reunión, no olvidar solicitar la entrega de la encuesta de evaluación de reuniones (Anexo VIII).
31
Sesión 2: Hablemos de Sexualidad Afectividad y género (NT I y II a 2° básico)
Tiempo > 30 Minutos
- Formar grupos de trabajo con “mesas redondas” para 4 a 6 asistentes.

Preparación de la
sala
- copias impresas de la pauta de trabajo (Anexo III)

Materiales
Necesarios
- Copias impresas para cada participante del material de apoyo (Anexo V) para las familias
- Reflexionar respecto a formación en sexualidad desde una visión fundada en el desarrollo integral, promoción de
Objetivos de la derechos, inclusión, equidad de género y participación.
actividad - Discutir sobre ámbitos compartidos de formación en sexualidad, afectividad y género entre escuela y familias.
- Ofrecer información específica respecto al momento de desarrollo de niños y niñas.
> 7 Minutos
Desarrollo
- El facilitador a cargo es responsable de introducir la sesión y sus objetivos, y de motivar a que madres, padres y
Inicio apoderados/as participen activamente.
32
- Indicar el sentido principal de la reunión: reflexionar en conjunto sobre formación en sexualidad desde una visión fundada
en el desarrollo integral, promoción de derechos, inclusión, equidad de género y participación, y discutir sobre ámbitos
compartidos de formación en sexualidad, afectividad y género entre escuela y familias.
- Señalar además que el desarrollo de la sexualidad y la afectividad es un proceso que se despliega a lo largo de la vida, y
que desde la más temprana infancia aprendemos roles de género y construimos relaciones afectivas con otras personas.
Enfatizar que el cariño y el cuidado entre las personas, así como el autocuidado, es un aprendizaje que surge desde las
relaciones con otras personas.
- Indicar que hablar de este tema en comunidad es un deber de la escuela, orientada al pleno desarrollo de cada estudiante
y a la formación de una sociedad más inclusiva, democrática y respetuosa de la diversidad.
- Señalar que el objetivo final de la formación en sexualidad es permitir a cada estudiante asumir responsablemente su
sexualidad y relaciones de afecto a lo largo de su vida, promoviendo su libertad de conciencia y autonomía progresiva.
- Imprimir material para las familias. Indicar que al finalizar la reunión cada familia podrá llevarse a su hogar información
apropiada respecto a la etapa de desarrollo en la que se encuentran los niños y niñas. En caso de no poder imprimir copias,
se sugiere elaborar una breve presentación con esta información
> 20 Minutos
Trabajo grupal
- Solicitar a los y las asistentes que trabajen en grupos de 4 a 6 personas.
- Entregar a cada grupo una copia de la pauta de trabajo diseñada para esta sesión en específico.
Desarrollo
- Leer en conjunto la introducción de la pauta (puede leer el facilitador, o bien distribuir la lectura en voz alta entre
representantes de cada grupo).
- Responder dudas que surjan a partir de la lectura.
- Pedir a cada grupo que responda las preguntas que plantea la pauta de trabajo.
33
-Plenario
- Una vez finalizado el tiempo destinado para la actividad de discusión grupal, indicar que cada grupo tendrá la posibilidad
de:
· Compartir una breve síntesis de sus reflexiones.
· Ofrecer ejemplos concretos sobre cómo apoyar el desarrollo en sexualidad y afectividad de niños y niñas.
· Proponer temas en que la escuela podría apoyar a las familias.
- Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan en plenario
> 5 Minutos
- Agradecer la participación de las familias en la actividad.
- Ofrecer una síntesis de las principales respuestas y dudas que surgieron. Dar espacio a comentarios o impresiones de las
personas participantes respecto a la discusión desarrollada.
- En caso de existir dudas que no se logran resolver, comprometer búsqueda de respuestas por parte de la escuela para una
futura sesión de reunión.
Cierre
- Distribuir (si es posible sacar copias impresas), el documento de apoyo para las familias sugerido en este material, o bien
proyectar o escribir en la pizarra.
al inicio o al cierre de la actividad, reforzando los aspectos centrales respecto a formación en sexualidad, afectividad y
género.
34
Sesión 3: Hablemos de Sexualidad Afectividad y género (3° a 4° básico)
Tiempo > 30 Minutos

Preparación de la
sala
- copias impresas de la pauta de trabajo (Anexo IV)

Materiales
Necesarios
- Copias impresas para cada participante del material de apoyo (Anexo V) para las familias
- Reflexionar sobre valores, actitudes y normas sociales respecto a género, aspecto central en una formación en
Objetivos de la
sexualidad, desde una visión fundada en el desarrollo integral, promoción de derechos, inclusión, equidad de
actividad
género y participación
> 7 Minutos
apoderados/as participen activamente.
Desarrollo
- Indicar el sentido principal de la reunión: reflexionar sobre valores, actitudes y normas sociales respecto a género, en
Inicio función de reconocer cómo las familias, los medios de comunicación y la sociedad promueven aprendizajes sobre el tema,
especialmente en torno a estereotipos de género.
- En Chile, como en otras partes del mundo, las desigualdades de género están presentes en distintos ámbitos, y también
al interior de las familias (por ejemplo, en la preferencia por los hijos hombres o la forma en que se distribuyen las tareas
domésticas entre niñas y niños y hombres y mujeres en el hogar).
- Indicar que hablar de este tema en comunidad es un deber de la escuela, orientada al pleno desarrollo de cada estudiante
y a la formación de una sociedad más inclusiva, democrática y respetuosa de la diversidad.
35
- Señalar que el objetivo final de la formación en sexualidad a lo largo de la vida escolar (más allá de la enseñanza básica),
es permitir a cada estudiante asumir responsablemente su sexualidad, el cuidado de su cuerpo y las relaciones de afecto a
lo largo de su vida, promoviendo autonomía progresiva de acuerdo a su etapa de desarrollo.
> 22 Minutos
Trabajo grupal
- Solicitar a los y las asistentes que trabajen en grupos de 4 a 6 personas.
- Sin entregar aún el material de trabajo diseñado para esta sesión, pedir a cada grupo que discutan brevemente la siguiente
pregunta: ¿Cuál es la diferencia entre SEXO y GÉNERO?
- Luego de unos minutos de discusión, entregar a cada grupo una copia de la pauta de trabajo diseñada para esta sesión.
- Leer en conjunto la introducción de la pauta de trabajo y la descripción de los conceptos SEXO y GÉNERO (puede leer el
facilitador, o bien distribuir la lectura en voz alta entre representantes de cada grupo).
Desarrollo - Responder dudas que surjan desde la lectura

- Pedir a cada grupo que lea las frases propuestas en la pauta de trabajo, pidiendo que las clasifiquen, decidiendo cuáles
frases expresan diferencias entre hombres y mujeres que se explican por “SEXO” y cuáles por “ESTEREOTIPOS DE GÉNERO”.
- No es necesario que estén de acuerdo con las frases. Algunas refieren a estereotipos de género que se expresan en “frases
hechas”, como “Los niños no lloran”. Es posible abrir la discusión respecto a la presencia de mensajes de género en frases
populares.
- Luego de la clasificación de las frases por parte de las familias, pedir a los grupos participantes que discutan las últimas
preguntas de la pauta de trabajo (Anexo IV), donde se solicita que identifiquen mensajes y prácticas de género que se
transmiten en el hogar y también en la escuela.
Plenario
- Una vez finalizado el tiempo destinado para la actividad, indicar que cada grupo tendrá la posibilidad de compartir una
36
síntesis de sus reflexiones y ejemplos de prácticas que, en cada familia, transmiten estereotipos de género, que pueden ser
modificados en búsqueda de una mayor equidad entre hombres y mujeres.
- Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan en plenario sus principales reflexiones.
> 3 Minutos
- Ofrecer una síntesis de las principales respuestas y dudas que surgieron. Dar espacio a comentarios o impresiones de las
personas participantes respecto a la discusión desarrollada.
- En caso de existir dudas que no se logran resolver en comunidad, comprometer la búsqueda de respuestas por parte de
la escuela para una futura sesión de reunión.
Cierre
- Distribuir (si es posible sacar copias impresas) el documento de apoyo para las familias sugerido en este material, o bien
proyectar o escribir en la pizarra.
al inicio o al cierre de la actividad, reforzando los aspectos centrales respecto a formación en sexualidad, afectividad y
género.
37
Sesión 4: Promoción del buen trato
Tiempo > 30 Minutos

Preparación de la
sala
- copias impresas de la pauta de trabajo (Anexo VI)

- Copias impresas para cada participante del material de apoyo para las familias “Promoviendo el buen trato en
familia” (Anexo VII)
Materiales
- Un pliego grande de papel kraft
Necesarios
- 10 plumones
- 4 tubos de pegamento en barra
- 40 tarjetas de papel blanco (recortar hojas tamaño carta en cuatro partes. Es posible utilizar documentos
descartados que estén impresos por un solo lado, pensando en reciclar material).
- Discutir con las familias de la escuela la violencia contra la infancia como un problema nacional que atenta contra
Objetivos de la los derechos de niños, niñas y adolescentes.
actividad - Promover buenos tratos a niños, niñas y adolescentes.
- Identificar y compartir en conjunto acciones concretas de buen trato surgidas desde la experiencia de cada familia
> 8 Minutos
Desarrollo
apoderados/as participen activamente.

Inicio
- Indicar el sentido principal de la reunión: discutir con las familias de la escuela los malos tratos a la infancia como un
problema nacional, y la importancia de promover buenos tratos a nivel familiar. El Estado chileno tiene la responsabilidad
38
de defender los derechos de niños, niñas y adolescentes, y es importante conocer cómo promover buenos tratos a la
infancia y evitar toda forma de maltrato.
> 20 Minutos
Trabajo grupal
- Pedir a las familias que formen grupos de trabajo, idealmente de 6 apoderados/as cada uno. Cuidar que no queden
apoderados/as sin grupo.
- Entregar a cada grupo el material de trabajo para esta sesión (pauta de trabajo, tarjetas de papel en blanco, plumones).
- Mientras cada grupo discute en base al material ofrecido, pegar en el pizarrón un papelógrafo que lleve por título: “En
esta escuela defendemos los derechos de niños, niñas y adolescentes”.
Desarrollo - Indicar a cada grupo que puede utilizar las tarjetas de papel blanco y los plumones para escribir acciones concretas de
buen trato que cada familia puede realizar en el hogar con niños, niñas y adolescentes.
Plenario
- Una vez alcanzado el tiempo destinado para el trabajo grupal (12 minutos), indicar que cada grupo tendrá la posibilidad
de compartir sus principales ideas, pegándolas en el papelógrafo.
- Este espacio representará un compromiso del curso con los derechos de niños, niñas y adolescentes, y con acciones de
buen trato posibles y explícitas hacia las y los estudiantes del curso.
- Una vez que todos los grupos hayan pegado sus tarjetas, invitar a todas y todos a leerlas en conjunto.
- Dar la palabra para que las y los participantes compartan sus impresiones y sensaciones respecto al trabajo realizado
> 2 Minutos

Cierre
- Incentivar a que cada familia realice las acciones concretas que se han propuesto.
- Distribuir, el material de apoyo sugerido.
39
- Evaluar la posibilidad de elaborar una presentación con ideas fuerza ofrecidas en este material de apoyo para exponer al
inicio o al cierre de la actividad, reforzando aspectos centrales respecto a violencia contra niños, niñas y adolescentes.
40
Fuentes consultadas
Linde, A. (2009). La educación moral según Lawrence Kohlberg: Una utopía realizable, Praxis Filosófica, 28, pp. 7-22
Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Cartilla Orientadora N°8 ¿Cómo reflexionar y analizar las prácticas de convivencia escolar?
Ministerio de Educación, [MINEDUC] (2018). Orientación: Apoyo curricular de la Asignatura de Orientación, Rol de la jefatura de curso.
Ministerio de educación Unidad de Currículum y Evaluación, (2013). Bases Curriculares 1° a 6 ° Asignatura de Orientación.
UNICEF/MINEDUC, (2016). Reuniones con las familias: Fortalecer la relación escuelas – familias para promover el pleno desarrollo de niños y
adolescentes.
41
Anexos
Anexo I: Tarjetas actividad “vida saludable y bienestar”
1. ¿Qué tipo de alimentos debería incorporar una 2. Inventemos una “colación saludable” para la
“colación saludable”? semana
Respuesta: cereales que no contengan azúcar, frutas y verduras frescas

Ejemplos: (1) Huevo duro (sin mucha sal) molido en un pan integral, (2) Un
(palitos de zanahoria, por ejemplo), jugos de frutas y verduras sin azúcar
durazno con un puñado de frutos secos (nueces); (3) Cereales integrales
añadida, leche y yogurt natural. (Fuente: www.crececontigo.gob.cl)
bajos en azúcar; (4) Sándwich de pollo cocido.
2. ¿Qué entendemos por “comida chatarra”? 4. ¿Qué comemos tradicionalmente en las

celebraciones familiares (y de la escuela)? ¿Cuáles de
esos alimentos o bebidas podemos reducir (o dejar),
por una alimentación saludable?
Respuesta: alimentos que aportan principalmente calorías, pocos nutrientes
y que pueden contener sustancias nocivas para la salud: cantidades elevadas
de azúcar, sal y/o grasas trans y/o saturadas, químicos y colorantes. Por
ejemplo: papas fritas, nuggets de pollo, bebidas gaseosas azucaradas. Ejemplos: bebidas gaseosas azucaradas, comida “chatarra”, masas dulces,
galletas azucaradas, tortas y pasteles.
42
5. ¿Qué nuevos alimentos podríamos incluir en 6. ¿Qué rutinas saludables podemos incorporar en
nuestras celebraciones escolares y familiares, nuestro hogar, en nuestras propias acciones y la de
pensando en una alimentación saludable? nuestra familia, pensando en una vida saludable?
Ejemplos: Té helado o agua con rodajas de limón en vez de bebidas gaseosas Ejemplos: caminatas, ver menos televisión, sacar a pasear a nuestra mascota,
azucaradas; bastones de zanahoria o apio en vez de ramitas y papas fritas, realizar una rutina suave de ejercicios tres veces a la semana, tomar
brochetas de fruta en vez de galletas azucaradas abundante agua, realizar paseos familiares, bailar, usar la bicicleta como
transporte.
43
Anexo II: Documento de apoyo a las familias “Hacia una vida saludable”
Sugerencias para la promoción de una nutrición saludable en el hogar

Para lactantes y niñas y niños pequeños:
• Privilegien la lactancia exclusivamente materna, de ser posible.
• Eviten añadir azúcares y almidones a la leche artificial.
• Acepten la capacidad del niño o niña para regular cuánto come, en vez de obligarle a “dejar el plato limpio”.
Para niños, niñas y adolescentes:
• Faciliten la presencia de alimentos que permitan que consuman un desayuno saludable a diario antes de acudir a la escuela o liceo (o envíe
regularmente a su hijo a recibir el desayuno que la JUNAEB ofrece en la escuela).
• Envíeles colaciones saludables (cereales integrales, hortalizas, frutas).
• Fomenten el consumo frecuente de frutas y hortalizas.
• Reduzcan la ingesta de alimentos ricos en calorías y pobres en nutrientes.
• Reduzcan la ingesta de bebidas azucaradas (gaseosas, jugos envasados, etc.).
• En lo posible, coman en familia.
• Limiten la exposición a publicidad asociada a alimentos (reduciendo el tiempo dedicado a ver televisión, por ejemplo) y enseñen a niños, niñas
y adolescentes a resistir la tentación de la publicidad.
• Proporcionen información sobre una alimentación saludable y fomenten que niños, niñas y adolescentes elijan opciones alimentarias
saludables.
• Consideren los nuevos etiquetados que el Ministerio de Salud ha instalado en los alimentos, evitando el consumo de aquellos productos que
sean identificados con uno o más sellos.
44
Sugerencias para la promoción de la actividad física en el hogar
• Limiten el tiempo de inactividad física (televisión, computadora).
• Alienten la ida al colegio y a otras actividades sociales a pie o en bicicleta (en condiciones de seguridad, con casco, luces y ropa reflectante,
respetando las reglas del tránsito).
• Integren actividad física en las rutinas de la familia, buscando tiempo para hacer paseos en familia o participar juntos en juegos activos
45
Anexo III: Pauta de trabajo NT I y II a 2° Básico
La formación en sexualidad, afectividad y género es tarea de toda la sociedad, y una prioridad familiar que debe ser apoyada por la escuela y la
comunidad en su conjunto. La salud y el bienestar integral de niños, niñas y adolescentes está relacionada con esta formación y con el
aprendizaje de formas de relacionarse entre personas que eviten la violencia y la discriminación, sea por género, identidad sexual u otras
circunstancias.
Por favor, discutir en grupo las siguientes preguntas:
• ¿Qué entendemos por formación o educación en sexualidad, afectividad y género?
• Del siguiente listado: ¿qué aspectos debería enseñar la escuela? ¿Cuáles las familias? ¿Cuáles corresponden a su juicio tanto a escuelas como
familias? ¿Por qué?
Respeto por todas las personas. Habilidades para tomar decisiones de manera Equidad entre géneros (distribución justa
autónoma y responsable. de recursos, poder y responsabilidades
entre mujeres y hombres).
Compartir juegos entre niños y niñas por igual Conocer ejemplos de buen trato e igualdad entre Aprender a dar y recibir cariño, afecto y
hombres y mujeres. amor.
Acceder a información correcta respecto a No discriminar a otras personas (ni por sexo, Hacer respetar el propio cuerpo
género, orientación sexual, país de origen, edad,
sexualidad y afectividad de acuerdo a su edad etc.).
• ¿Qué apoyo necesitan actualmente las familias de esta escuela para la formación en sexualidad de niños y niñas?
• Por favor, elijan dos ámbitos o temas presentados en las tarjetas e inventen ejemplos de cómo educar sobre ellos a niños y niñas.
46
Anexo IV: Pauta de trabajo 3° y 4° Básico
1. Discutan en grupo la siguiente pregunta:
¿Cuál es la diferencia entre SEXO y GÉNERO?
2. Luego de este diálogo, contrasten sus respuestas en relación a las siguientes definiciones:
Sexo: refiere a las características biológicas que, expresadas en aspectos fisiológicos y anatómicos, permiten distinguir en sociedad a hombres y
mujeres desde el momento de nacer (órganos sexuales reproductivos internos y externos, por ejemplo).
Género: describe lo que se enseña y espera culturalmente respecto al sexo de las personas. Identifica las características, actitudes, expectativas y
sentimientos que cada cultura construye respecto al sexo biológico de una persona. A diferencia de los indicadores del sexo biológico, que son
similares entre culturas, los aspectos de género pueden variar de manera importante entre contextos.
Muchas veces, las desigualdades entre hombres y mujeres se explican por las ideas respecto a los roles de género que la sociedad privilegia. Por
ejemplo, a inicios del siglo XX las mujeres no tenían derecho a voto, y muy pocas podían acceder a estudios universitarios. Dado que han
cambiado los roles de género, se han abierto oportunidades de desarrollo antes negadas a las mujeres. Los estereotipos de género son
construcciones culturales que pueden cambiar con el tiempo. La comunidad, los medios de comunicación, la escuela y las familias entregan
aprendizajes sobre género.
3. A continuación, por favor, lean el siguiente listado y clasifiquen cada frase según si expresa diferencias que se explican por “SEXO” o por
“ESTEREOTIPOS DE GÉNERO”.
Frases Expresa diferencias por sexo Expresa diferencias por género

Las niñas son amables y cuidadosas.
Los niños son activos y audaces.
Las mujeres son las encargadas de criar a

niños y niñas.
Las mujeres dan a luz, los hombres no.
47
Los hombres toman las decisiones
importantes.
Las labores del hogar son propias de las

mujeres.
Cambiar pañales no es cosa de hombres.
Solo las mujeres pueden amamantar.
“Los hombres no lloran”.
Las mujeres juegan con muñecas y coches de

bebé.
Los hombres juegan con autos.
4. Finalmente, discutir: ¿Qué mensajes y aprendizajes respecto a género ofrecemos en familia? ¿Exigimos y pedimos lo mismo a niños y niñas?
¿Hay cosas que son “solo de hombres” y otras “solo de mujeres”? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Cómo promover igualdad en el hogar? ¿y en la
escuela?
48
Anexo V: Documento de apoyo a las familias “Sexualidad, Afectividad y Género”
En el marco de un proceso de formación en sexualidad pueden surgir inquietudes en la comunidad escolar que vale la pena acoger y aclarar.
Algunas legítimas inquietudes pueden ser las siguientes:
• ¿Es posible educar en sexualidad? La formación integral es deber de las escuelas, y la entrega de contenidos, habilidades y actitudes que
promuevan la autonomía progresiva de cada persona forman par te de la formación en sexualidad y afectividad.
• ¿Educar en sexualidad es deber exclusivo de las familias? La Ley General de Educación reconoce el rol prioritario e ineludible de las familias
respecto a la educación de niños y niñas. El Estado, el MINEDUC y las escuelas tienen el deber de ofrecer herramientas y entornos seguros para el
desarrollo pleno y el ejercicio efectivo de derechos.
• ¿Hay un momento para hablar de sexo con niños, niñas y adolescentes? Se aprende sobre sexualidad desde la primera infancia; se aprende a
convivir con otros y a orientar las relaciones afectivas con otras personas a lo largo de la vida, mucho antes de que físicamente se esté en
condiciones de sostener relaciones sexuales.
• ¿Educar en sexualidad es incitar a los y las jóvenes a tener relaciones sexuales tempranamente? No, muy por el contrario, la educación en
sexualidad orienta al desarrollo de conductas de protección y al autocuidado en términos de salud sexual y reproductiva.
• ¿La educación sexual priva a los niños y niñas de su inocencia? En ningún caso, de hecho, la omisión de educación en sexualidad en el plano
escolar y familiar podría llevar a niños, niñas y adolescentes a buscar información en otras fuentes, las cuales pueden resultar erradas y no
favorecer su pleno desarrollo ni la toma de decisiones responsables.
¿Por qué es importante hablar con niños y niñas sobre sexualidad? Porque dialogar y entender el desarrollo de su
sexualidad les ayuda a:
• Conocer los aspectos fundamentales del desarrollo de la vida.
• Conocer su cuerpo.
• Fomentar espacios de intimidad.
• Manejar sus emociones.
49
• Vincularse de forma saludable, respetuosa y enriquecedora con las demás personas.
• Prepararse para la toma de decisiones responsables.
• Desarrollar habilidades para enfrentar la presión que podrían ejercer sus amistades y pares en relación al futuro inicio de las relaciones
sexuales.
• Tomar el control de sus vidas.
• Protegerse contra todo tipo de violencia o abuso sexual.
Temas importantes para conversar con niños y niñas:

• Cómo es y cómo funciona el cuerpo de niñas y niños.
• El cuidado y respeto del propio cuerpo y el de las demás personas.
• Resguardo de los propios derechos, así como el respeto a los derechos, la dignidad y la libertad de las demás personas.
• Reconocimiento de emociones, las que nos hacen sentir bien, las que nos hacen sentir mal, las que nos confunden.
• Embarazo.
• ¿Cómo nacen las y los bebés?
• Amor y celos entre hermanos/as.
• Adolescencia y pubertad.
• Prevención del maltrato y la violencia sexual. Enseñar a decir que no (por ejemplo, enseñar a rechazar peticiones de personas adultas que les
podrían resultar incómodas, o a no enviar información personal o fotografías a personas desconocidas por internet)
50
Anexo VI: Pauta de trabajo “promoviendo el buen trato en familia”
Niños, niñas y adolescentes tienen derechos. Es nuestro deber como sociedad y como generaciones adultas, respetarlos y velar por el
cumplimiento de ellos. La forma en la que las personas adultas dentro de las familias tratan a niños, niñas y adolescentes es fundamental. Si
reciben buenos tratos, cariño, escucha y respeto, podrán sentirse seguros y seguras, confiarán en sí mismos y en otras personas y podrán
aprender y crecer con apoyo y cuidado. Si por el contrario, reciben castigos físicos (golpes, patadas, sacudidas, coscorrones, quemaduras,
pellizcos, mordeduras, tirones de pelo o de oreja, arañazos), o son agredidos verbalmente (con insultos, humillaciones, burlas o amenazas),
tendrán dificultad para confiar en sí mismos y en otras personas, y aprenderán que es legítimo controlar a otros a través de la violencia.
A continuación encontrarán un listado con algunos de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Por favor, reflexionando en grupo, inventen
acciones concretas para respetarlos y que pueden desarrollar en familia:
Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a ¿Qué podemos hacer en familia al respecto?
Crecer sanos y sanas física, mental y espiritualmente. Por ejemplo, evitar discutir agresivamente; entregar felicitaciones y
cariño por cada logro, escucharles, jugar con ellos y ellas, dar permiso
a niños y niñas para jugar con sus amigos y amigas, llevarlos al Centro
de Salud, alimentarlos sanamente, hacer deporte en familia.
Expresarse libremente, ser escuchados y que su opinión sea Inventen como grupo distintas acciones concretas que podrían
tomada en cuenta realizar las familias para respetar y garantizar cada uno de estos
derechos.
Estar protegidos o protegidas contra toda forma de
Por favor, escriban algunas de sus ideas de acciones en las tarjetas
violencia física o mental, descuido o trato negligente, de papel que recibieron, porque luego les vamos a pedir pegarlas en
malos tratos o explotación. el papelógrafo para compartirlas
Que nadie haga con su cuerpo cosas que no quieren.
51
Anexo VII: Documento de apoyo para las familias “promoviendo el buen trato en familia”
Para el desarrollo integral y el bienestar de las personas, hay necesidades que tienen que ser satisfechas. Niños, niñas y adolescentes requieren
libertad, salud, educación, amor, vestimenta, deporte, juego, paz, igualdad de oportunidades, buen trato y justicia. La protección de toda
forma de violencia es un derecho de niños, niñas y adolescentes. Velar por que esto ocurra favorece el desarrollo pleno de cada persona y la
construcción de una mejor sociedad para todas y todos.
¿Qué debemos tener en cuenta para proteger a niños, niñas y adolescentes de toda forma de violencia? En cada familia, es importante saber
que:
• Niños, niñas y adolescentes tienen derecho a ser protegidos de toda forma de violencia (física, emocional, sexual), así como de todo trato
negligente por parte de quienes les cuidan.
• Nadie debe vivir con miedo, lastimado, insultado o intimidado en su propia familia. Estas situaciones requieren de ayuda.
• La violencia en la familia es un comportamiento inaceptable. Es posible denunciar estas situaciones.
• Quien maltrata es responsable de su actuar. Nada justifica la violencia en la familia y en cualquier otro ámbito.
• Las personas que ejercen violencia pueden dejar de hacerlo si lo desean y reciben ayuda.
• Todos y todas tenemos derecho a enojarnos y expresar la emoción del enojo sin causar daño ni ejercer violencia contra otro integrante de la
familia.
• Por doloroso que sea, las niñas y los niños están diciendo la verdad cuando se animan a hablar de malos tratos y/o abusos sexuales; es
necesario creerles.
¿Cómo promover buenos tratos a la infancia?
• Ofreciendo cariño y cuidado, estando atento a las necesidades de niños, niñas y adolescentes.
• Reconociendo todos los logros. Destacando lo positivo siempre, incluso al criticar. Las palabras negativas y positivas forman identidad. Siempre
hay algo bueno que destacar.
52
• Entendiendo los errores como parte del aprendizaje y como una oportunidad para aprender cosas nuevas y no como fracasos.
• Poniéndonos en el lugar de ellas y ellos. Escuchando y confiando. Imaginando cómo se ve el mundo y las relaciones con otros desde las
zapatillas de los niños, niñas y adolescentes.
• Ofreciendo reglas claras y también flexibles. Que cada hijo o hija sepa qué es lo que la familia valora y por qué otras conductas no son
deseables. Construyendo en conjunto normas familiares y acuerdos.
• Permitiendo la expresión de emociones dolorosas. Acogiendo y respetando la tristeza y la rabia de niños, niñas y adolescentes, si las
manifiestan.
• Tomando siempre en cuenta la opinión y los intereses de niños, niñas y adolescentes, en cualquier situación o decisión que les afecte.
Decidiendo juntos.
53
Anexo VIII: Encuesta de evaluación de reuniones
Marque con una cruz la alternativa escogida: Totalmente de Parcialmente de En desacuerdo

acuerdo acuerdo
1. Me gustó participar de la reunión.
2. El tema central me pareció útil.
3. Me gustaron las actividades desarrolladas.
4. Las actividades me motivaron a participar.
5. Me sentí cómodo/a.
6. La reunión generó un clima de confianza.
7. Mis ideas fueron escuchadas y respetadas
8. Aprendí cosas nuevas
9. La reunión comenzó puntualmente
10. La duración de la reunión fue adecuada.
11 Me gustarían más reuniones como esta.
¿Qué nota le pondría a esta reunión (de 1 a 7)?
¿Qué sugerencias haría para una próxima reunión? ¿Qué otros temas quisiera revisar en una siguiente
reunión?
54

Orientaciones para El Fortalecimiento Del Rol de Jefatura de Curso en La Convivencia Escolar

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Orientaciones para El Fortalecimiento Del Rol de Jefatura de Curso en La Convivencia Escolar

Cargado por

Copyright:

Orientaciones Comunales para el fortalecimiento del

rol de jefatura de curso en la convivencia escolar

Fuentes consultadas …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 41

Habilidades personales y competencias profesionales Implicaciones prácticas

Por lo anterior es que se propone, a través del presente documento:

 En relación a los modos de convivir:

¿Qué prácticas utilizamos para trabajar en...?

 El aprendizaje de relaciones de respeto (Buen trato)

¿Qué prácticas utilizamos para...?

 Establecer un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto

Desarrollo moral del niño

Fase Etapa Ejemplo

Primera etapa: orientación a la obediencia y el castigo Por ejemplo, en esta fase se

Segunda etapa: orientación al interés propio Por ejemplo, se puede

Tercera etapa: orientación hacia el consenso El concepto de justicia se va

 Dilemas morales que creen conflictos cognitivos entre los estudiantes.

Edad Relación más Ámbitos desde donde se

entrenamiento para ir al baño,

¿Está bien para mí hacer, Explorar, usar herramientas o

¿Puedo lograrlo en el mundo de

Progresión de objetivos de aprendizaje7

Eje I: Crecimiento personal

1° Básico 2° Básico 3° Básico 4° Básico 5° Básico 6° Básico

OA 1: Observar, OA 1: Observar, OA 1: Observar, describir OA 1: Observar, OA 1: Demostrar OA 1: Demostrar

características características características, habilidades características, positiva de sí positiva de sí mismo

OA 2: Identificar OA 2: Identificar OA 2: Identificar y aceptar OA 2: Identificar y OA 2: Distinguir y OA 2: Distinguir y

reciben, en los ámbitos reciben, en los ámbitos

1° Básico 2° Básico 3° Básico 4° Básico 5° Básico 6° Básico

OA 5: Manifestar OA 5: Manifestar OA 5: Manifestar OA 6: Manifestar OA 6: Manifestar OA 6: Manifestar

 Nombran características positivas de sí mismos.

5  Dan las gracias cuando reciben ayuda o algún favor.

6  Identifican conflictos simples y cotidianos que se manifiestan en el establecimiento o en su hogar.

 Identifican emociones que han experimentado en situaciones importantes para ellos.

5/6  Acuerdan y asumen compromisos para favorecer la convivencia.

Sesión 1: Vida saludable y bienestar

Tiempo > 30 Minutos

- Asignar un número a cada grupo, del 1 al 6.

- Agradecer la participación de las personas asistentes en la actividad.

Tiempo > 30 Minutos

- Formar grupos de trabajo con “mesas redondas” para 4 a 6 asistentes.

- copias impresas de la pauta de trabajo (Anexo III)

- Solicitar a los y las asistentes que trabajen en grupos de 4 a 6 personas.

- Responder dudas que surjan a partir de la lectura.

· Compartir una breve síntesis de sus reflexiones.

· Proponer temas en que la escuela podría apoyar a las familias.

- Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan en plenario

- Agradecer la participación de las familias en la actividad.

Tiempo > 30 Minutos

- Formar grupos de trabajo con “mesas redondas” para 4 a 6 asistentes.

- copias impresas de la pauta de trabajo (Anexo IV)

- Solicitar a los y las asistentes que trabajen en grupos de 4 a 6 personas.

Desarrollo - Responder dudas que surjan desde la lectura

- Agradecer la participación de las familias en la actividad.

Tiempo > 30 Minutos

- Formar grupos de trabajo con “mesas redondas” para 4 a 6 asistentes.

- copias impresas de la pauta de trabajo (Anexo VI)

apoderados/as participen activamente.

- Agradecer la participación de las familias en la actividad.

- Distribuir, el material de apoyo sugerido.

Respuesta: cereales que no contengan azúcar, frutas y verduras frescas

2. ¿Qué entendemos por “comida chatarra”? 4. ¿Qué comemos tradicionalmente en las

Sugerencias para la promoción de una nutrición saludable en el hogar

• Privilegien la lactancia exclusivamente materna, de ser posible.

• Eviten añadir azúcares y almidones a la leche artificial.

Para niños, niñas y adolescentes:

• Envíeles colaciones saludables (cereales integrales, hortalizas, frutas).