NOMBRE DE LA ASIGNATURA: Ciclo: Clave:

ESTADÍSTICA SOCIAL II 6° Cuatrimestre TS636

Nivel: Fase Intermedia: Eje formativo:

Técnico Superior Universitario en Trabajo Social Investigación Práctica
Sesiones: Duración: Horas de trabajo Ámbito de Créditos:
1:40 independiente: aplicación: 5
16 60 Aula
Horas con docente: Tipo de programa:
27 TEÓRICO SATCA
Modificación: Mayo/2013
Perfil Docente requerido: Licenciatura en Estadística. Con conocimientos en:
- Profesionistas con estudios de posgrado relacionados con la _Métodos estadísticos aplicados en
asignatura. las Ciencias Sociales.
- Profesionistas con experiencia laboral probada.

ESPECIFICACIONES:
El trabajador social es un investigador nato;
conoce las problemáticas sociales gracias a
los datos que recaba desde que se forma y
durante el desarrollo de su profesión. La
interpretación de esta información, le permite
la toma correcta de decisiones y la acción
directa en cada situación.

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Desarrollar la capacidad de diseñar investigaciones relacionadas con el Trabajo Social que impliquen el
uso de técnicas cualitativas, así como de interpretar los datos arrojados por las mismas.

TEMAS Y SUBTEMAS

UNIDAD I. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONTEXTO TEÓRICO CUALITATIVO

1.1 El paradigma cualitativo
1.1.1 Las bases de la polémica sustantivismo versus formalismo en la filosofía griega
1.1.2 La creación de las bases sociales y culturales para la matematización del mundo
1.1.3 La revisión del paradigma cuantitativista dominante: los nuevos desarrollos
1.1.4 El dominio de lo cualitativo

UNIDAD II. LA COMPLEMENTACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA REALIDAD SOCIAL

2.1 La radicalización de la dicotomía cuantitativismo/ cualitativismo
2.2 La complementariedad de los enfoques cualitativo-cuantitativo en el análisis de la realidad social

UNIDAD III. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE DATOS

3.1 Los procedimientos básicos de recolección como técnica y método
3.2 La entrevista cualitativa
3.3 Historias de vida e historia oral
3.4 La observación participante como escenario
3.5 Lo biográfico en sociología entre la diversidad de contenido y la necesidad de especificar
conceptos

1
 3.6 Los grupos de discusión y el regreso del sujeto
3.6.1 Buscando al actor. La intervención sociológica
3.6.2 Los estudios de caso

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

CON DOCENTES INDEPENDIENTES

- Estrategias de lectura grupal o
individual.
- Trabajo en equipo para discusión y
análisis de los documentos.
- Exposiciones grupales
individuales.
- Paneles de discusión y análisis.
- Trabajo directo con grupos y
localidades.
- Elaboración de productos de aprendizaje:
•Mapas conceptuales
•Mapas mentales
•Esquemas
o •Diagramas de flujo
•Reflexión y comentarios sobre los temas de las
unidades.
-Búsqueda de bibliografía para fortalecer los contenidos
de la antología.
-Elaboración de reportes de lecturas.
-Elaboración de ensayos.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA
- Enseñanza y aplicación de tres técnicas didácticas para que el estudiante las aplique en sus
exposiciones e incluso las enriquezca; la múltiples finalidades que tienen estas actividades, es
hacer que los aprendientes participen activamente en la construcción de sus aprendizajes y los
de otros; sus clases serán más dinámicas; paulatinamente formarán su perfil profesional en la
intervención con grupos sociales que requieran apoyo.
Las técnicas didácticas permiten:
• El aprendizaje participativo y colaborativo
• El rol como facilitador
• El autodidactismo-aprendizaje autónomo
• La formación del perfil profesional
• La metacognición
• El desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes
• El desarrollo humano
• La consolidación de grupo
• La seguridad, confianza, reconocimiento, responsabilidad, evaluación (individual y
grupal)
• Las habilidades de pensamiento crítico y creativo (orden del pensamiento)
• La creatividad
• El uso de tecnologías (tics)
• La autonomía

- Organizadores previos: información introductoria y esquemas visuales

- Exposición por parte del docente
- Preguntas intercaladas

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

EVIDENCIA (S) DE CRITERIOS DE DESEMPEÑO ÁMBITO (S) DE PORCENTAJE
DESEMPEÑO APLICACIÓN

2
Participación La participación fundamentada se Aula 20%
fundamentada concibe como la expresión de ideas
utilizando bases teóricas.

Entrega de reportes de El alumno realizará por cada lectura Extra Aula 40%
lectura una reseña bibliográfica que contendrá
5 puntos principales:
1) Nota bibliográfica
2) Ideas centrales
3) Estructura del artículo
4) Análisis crítico
5) Conclusiones
Unidades I y II
Elaboración de Este instrumento se utilizará Extra clase 40%
Herramientas y practicas principalmente para evaluar la Unidad
de técnicas III.
Por cada técnica o herramienta que se
de a conocer el alumno aplicará ésta
como práctica con un grupo o individuo
según sea el caso.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE ACREDITACIÓN

Para la acreditación de esta asignatura se necesita como mínimo 85 % de asistencias a las sesiones
presenciales, y con el 100 % de los trabajos e indicadores requeridos en clase y extra clase.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TIPO TÍTULO AUTOR EDITORIAL AÑO

1 LIBRO Investigación cualitativa y cuantitativa. Calero, J. L. Endocrinol 2000
Problemas no resueltos en los debates
actuales
2 LIBRO El debate investigación cualitativa frente a Cabrero G. L. y Enfermería 1996
investigación cuantitativa R. Martínez M. clínica
3 LIBRO Métodos estadísticos, un enfoque Infante, G. S. y Trillas 2003
interdisciplinario Zarate L.
4 LIBRO Experiencias en integración de métodos Lázaro, M., E. CIMNE 2006
cualitativos y cuantitativos M. y S. Vegas.
5 LIBRO La combinación de estrategias cuantitativas y Schmelkes, S. 2007
cualitativas en la investigación educativa:
Reflexiones a partir de tres estudios

3
 Rev Cubana Endocrinol 2000;11(3):192-8

Enfoque actual

Instituto Nacional de Endocrinología

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA. PROBLEMAS

NO RESUELTOS EN LOS DEBATES ACTUALES
Lic. Jorge Luis Calero1

RESUMEN
Se hizo el presente artículo para inducir la reflexión de los investigadores en
salud, a partir de un debate sobre los distintos métodos científicos de
investigación (cualitativos y cuantitativos) y de algunas de sus principales
problemáticas. El debate entre los abordajes cualitativos y cuantitativos no
es un desarrollo novedoso ni exclusivo del campo de las ciencias sociales
aplicadas a la salud. Los científicos sociales en salud que utilizan abordajes
cualitativos enfrentan en la actualidad problemas epistemológicos y
metodológicos que tienen que ver -entre otros- con el poder y la ética en la
generación de los datos, y el problema de la validez externa de estos.
Existen variadas formas de integrar ambos abordajes. Ellas conducen por
diferentes caminos, producen diferentes resultados y tienen implicaciones
variadas. Se concluyó que la utilización de uno u otro método de investigación
científica depende del momento que al investigador le interesa privilegiar
(generación de teoría o transformación de la realidad) y del tema que se
elige para investigar.

Descriptores DeCS: PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN; CIENCIAS

SOCIALES; EDUCACIÓN EN SALUD.

El debate entre los abordajes cualitati-
vos y cuantitativos no es un desarrollo
novedoso ni exclusivo del campo de las
ciencias sociales aplicadas a la salud.
Consecuentemente, para apreciar mejor sus
alcances e implicaciones es necesario
vincularlo con la discusión más general que
tiene lugar en la teoría socio-antropológica.
Los científicos sociales en salud que
utilizan abordajes cualitativos enfrentan en
la actualidad problemas epistemológicos y
metodológicos que tienen que ver –entre
otros– con el poder y la ética en la
generación de los datos y el problema de
su validez externa. No es posible ofrecer
una solución definitiva a estas cuestiones,

1
Licenciado en Educación. Especialista en Educación para la Salud.

192
pero creemos que es impostergable una
reflexión sistemática sobre ellas que parta
del objeto de estudio que nos compete –la
salud–, pero que se nutra del cuerpo teórico
más general de nuestras disciplinas.
La intención de este artículo es
sumarnos a este debate en curso, discutir
algunos de los problemas centrales entre
ambos métodos, un "encuadre" sintético
de una discusión más bien antigua y mos-
trar con mayor detalle algunos de los
problemas principales en torno a la
integración de estos métodos que, a nuestro
juicio, carecen de una solución satisfactoria
y enfatizar en la necesidad de vincular el
debate entre los abordajes cualitativos y
cuantitativos en el campo de las ciencias
sociales aplicadas a la salud, a los
desarrollos de la teoría socio-antropológica
más general.
DISCUSIÓN ENTRE
LOS ABORDAJES
CUALITATIVOS
Y CUANTITATIVOS
El debate sobre las diferencias entre
los métodos cualitativos y cuantitativos, así
como sobre las implicaciones epistemoló-
gicas y empíricas de su integración se
remontan al origen mismo de las ciencias
sociales. Los fundadores de la sociología,
al debatir sobre el objeto de estudio de esta
disciplina, no ignoraban la correlación
metodológica de sus propuestas. Durkheim
advertía sobre el riesgo de confundir los
hechos sociales con las formas que estos
adoptan en los casos particulares y
postulaba que "la estadística nos ofrece el
medio apropiado para aislarlos." 1 Él
defendía la posibilidad de abordar los
fenómenos sociales con la misma objeti-
vidad y el mismo distanciamiento respecto
193
al objeto de estudio que la que se presume,
existe en las ciencias naturales.
Weber, en cambio, señalaba que "mien-
tras en la astronomía los cuerpos celestes
nos interesaban en sus relaciones
cuantitativas, susceptibles de medición
exacta, en las ciencias sociales nos concier-
ne la tonalidad cualitativa de los proce-
sos... cuya comprensión por vía de la
revivencia es... una tarea... específicamente
distinta de aquella que pueden o pretenden
resolver las fórmulas de las ciencias
naturales exactas en general".2
El debate contemporáneo, que algunas
"modas" hacen aparecer como novedoso,
reitera una vieja discusión, si bien con una
diferencia: la perspectiva hegemónica era,
entonces, la cualitativa y la corriente que
tenía que legitimar su existencia era la
cuantitativa.3 Al volverse dominante esta
última, el debate entre lo cuantitativo y lo
cualitativo continuó, sólo que son los
defensores de esta última perspectiva los
que han debido escribir desde una posición
de subalternidad. A partir de la década de
los 60 estos esfuerzos de reivindicación
fueron acompañados por la aparición de
textos, hoy clásicos, que señalaban la
importancia de vincular la historia (el nivel
macro) con la biografía (el nivel micro) y la
subjetividad con la estructura social4 y que
en su momento constituyeron las
expresiones metodológicas de corrientes
sociológicas en formación como la
etnometodología y el interaccionismo-
simbólico5,6 y que señalaban la necesidad
de traer de regreso al "actor" dentro de la
teoría sociológica.7
A partir del resurgimiento de las
corrientes interpretativas, se han abierto de
nuevo espacios para los métodos cualita-
tivos. Estos abordajes han visto significati-
vamente incrementado su grado de
sofisticación con la incorporación de las
perspectivas constructivistas que
contraponen al ideal positivista de
"descubrir" la realidad de la inevitabilidad
del carácter "construido" de los conoci-
mientos. Esta oposición de concepciones
es uno de los problemas clave en el debate
contemporáneo entre los métodos cualita-
tivos y cuantitativos, y se refleja no sólo en
las ciencias sociales en general, sino en la
aplicación de éstas a los problemas de la
salud. A partir del desarrollo del contruc-
tivismo social,8,9 la comparación entre
ambos métodos no puede plantearse sólo
en términos de una disputa en torno al
objeto de la ciencia social -patrones
colectivos de conducta medibles numéri-
camente contra los significados subjetivos
que elaboran los autores 10 - sino que
necesariamente deben recuperar el problema
de la generación de conocimientos como
práctica socialmente determinada y medida
por el lenguaje.11
La literatura en torno a la posibilidad y
deseabilidad de la articulación entre los
enfoques cualitativos y cuantitativos en el
área de la salud empieza a ser muy abundante
y anula cualquier pretensión de
exhautividad. Algunas publicaciones han
sido específicamente desarrolladas para
mostrar la utilidad de esta combinación;12
otras argumentan que el nivel de análisis
en la investigación en salud pública y las
ciencias sociales son equivalentes (el nivel
poblacional) por lo que la aplicación de los
diversos métodos de las ciencias sociales
en la investigación en salud debería ser casi
natural13 y otras, por el contrario, postulan
la imposibilidad de una combinación entre
los métodos estadísticos y los métodos
cualitativos, a partir del carácter socialmente
construido de toda actividad científica y de
una consecuente falta de objetividad de sus
datos -como la defendida por el posi-
tivismo.14,15
194
Junto a la literatura que busca
específicamente tomar una posición sobre
este tema, existe otro conjunto de
publicaciones que combinan métodos
cualitativos y cuantitativos de investiga-
ción en salud, pero sin un referente teórico
de mayor envergadura en el cual anclar las
propias posiciones. Esta superficialidad no
sólo se manifiesta en el ámbito conceptual,
sino también en el técnico: Casi no hay
ejemplos de combinación de técnicas
estadísticas complejas (regresión logística,
análisis factorial, etc.), con técnicas
cualitativas sofisticadas (historias de vida,
entrevistas en profundidad, etc.).
El cúmulo de bibliografía sobre este
tema provocó que comenzaran a aparecer
intentos para su clasificación. 16,17 Lo
propuesto en algunas de estas clasifica-
ciones pretende dividir la literatura entre
puristas (los que postulan la imposibilidad
de articular ambos abordajes), eclécticos (los
que aceptan ambos enfoques como válidos)
y pragmáticos (los que articulan ambas
metodologías a partir del abordaje de su
tema de estudio). A nuestro criterio,
convendría superponerles otra clasificación,
sugerida por Castro y Bronfman, que
agrupe a los diversos autores según el
objetivo predominante, explícito o implícito,
que persiguen con su investigación. Si lo
que buscan es enriquecer la teoría
sociológica, esto es, si se hace sociología
de la salud, entonces es fundamental
apegarse a la tradición que se defiende y,
en dependencia de cual sea, será más o
menos pertinente combinar ambos
abordajes.18 Por ejemplo, como señalan
Castro y Bronfman en su trabajo, "un
análisis funcionalista de la conducta de un
enfermo tolera mucho más la combinación
de métodos de un análisis fenomenológico,
pero puede resultar, menos pertinenente; a
la inversa, un análisis marxista de la reforma
de los sistemas de salud es más permeable
a la combinación de ambos métodos que
un enfoque interaccionista-simbólico, y lo
más probable es que resulte más per-
tinente".18
Hay que advertir que tanto la
generación de teoría como la resolución de
problemas constituyen 2 momentos de un
sólo proceso: el de la investigación
científica. Es legítimo privilegiar uno u otro,
en función de los objetivos y del contexto
del investigador, pues esto es en función
del "interés cognoscitivo". Lo más
importante es que estos sean rigurosos
teórica y metodológicamente, y congruen-
tes con su propio fin.
Vale destacar que aún existen algunos
problemas en torno a la relación de estos
métodos de investigación, los cuales
todavía no están resueltos; y sobre los que
quisiéramos referirnos a continuación.
EL PODER Y LA ÉTICA
EN LA GENERACIÓN
DE LOS DATOS
Una de las críticas que se le suelen
hacer a los abordajes cuantitativos, desde
la perspectiva de los métodos cualitativos,
es su propensión a servirse de, más que
comunicarse con, los sujetos de estudio.19
El argumento es que las encuestas utilizan
a los individuos para extraer de ellos
información que luego es procesada sin que
medie ningún tipo de "devolución" a
quienes dieron origen a los datos. Se dice
además, que la situación de la entrevista es
tan artificial -uno se limita a preguntar y el
otro a responder- que es posible formular
cuestionamientos muy sólidos sobre la
validez de los datos así obtenidos.20
En cambio, los métodos cualitativos
parecerían encontrar una de sus fuentes de
195
legitimación primarias en el hecho de que
permiten una comunicación más horizontal
-más igualitaria- entre el investigador y los
sujetos investigados. 21 Sin negar que
algunos de los abordajes cualitativos como
las entrevistas a profundidad y las historias
de vida permiten un acercamiento más
"natural" a los sujetos, es necesario
reflexionar con más detalles sobre las
condiciones que hacen posible este tipo de
encuentros. En los países de América
Latina, incluyendo a Cuba, la mayor parte
de los estudios se hacen sobre/con sujetos
sociales que viven bajo alguna forma de
subordinación: de género (en el caso de las
mujeres); sexual (en el caso de las minorías
sexuales), etc. En muchos casos es
precisamente, esa condición de subordina-
ción la que da origen a su disposición a
colaborar. Autores como Castro y
Bronfman plantean 18 que por más
"democráticos" que seamos, el acceso a los
grupos subordinados nos es dado por lo
que nuestro status representa. Desembo-
camos así en un dilema que cuestiona de
raíz el argumento planteado al principio de
esta sección, en el sentido de que la
investigación cualitativa se reivindica a sí
misma a partir de su "naturalismo", de su
supuesta habilidad de estudiar a los actores
sociales en su escenario natural.
EL PROBLEMA DE LA VALIDEZ
EXTERNA DE LOS DATOS
Otro de los problemas sobre el que
queremos reflexionar es el problema de la
generalización de los datos (o validez
externa, según Campbell y Stanley)22, el
cual ha sido resuelto de una manera
simplista. Suele haber acuerdo entre
algunos autores en el sentido que los
métodos cuantitativos son débiles en
términos de validez interna -casi nunca
sabemos si miden lo que quieren medir- pero
fuertes en validez externa -lo que encuentran
es generalizable al conjunto de la población-;
pero se presume lo inverso para los métodos
cualitativos.
Sin embargo, planteado de esta manera,
quedan fuera de la discusión algunos
problemas esenciales que quisiéramos
hacer evidentes. En primer lugar, para los
que hacen ciencia social privilegiando el
momento de generación de la teoría, en el
nivel de la generalización estadística se
refleja el postulado de que los hechos
sociales, los que interesan a las ciencias
sociales, son por definición colectivos, es
decir, son comunes a un grupo de
individuos en la sociedad; pero olvidan lo
central de la argumentación: los fenómenos
son generales si son colectivos pero "de
ningún modo puede afirmarse que es
colectivo a causa de su carácter general"1.
Los fenómenos de interés de las ciencias
sociales pueden ser definidos como
colectivos de antemano e interesa verificar
su generalidad sólo para probar que lo son
y no como base para presumirlo. Sin
embargo, la generalidad dentro de las
ciencias sociales no parece reparar en esta
precisión y tiende a tomar como equiva-
lentes ambas direcciones analíticas. Un
debate sobre el problema de la genera-
lización de los datos debidamente anclada
en la teoría sociológica debería dar más
espacio a los procedimientos analíticos
mediante los cuales se presume el carácter
de "hechos colectivos" de los fenómenos
de interés, más que centrar el peso de toda
la argumentación en la necesidad de
extrapolar a la población general los
hallazgos.
En el caso de los que privilegian la
investigación aplicada a los problemas de
salud, en cambio, es mucho más entendible
la necesidad de contar con hallazgos cuyo
grado de validez externa sea determinable
196
porque se pretende que de esta
investigación se deriven políticas y
programas de intervención concretos. Aquí
se advierte un sesgo similar al anterior: la
prenoción, presente en muchos evalua-
dores, de que un criterio para atribuir
calidad a la ciencia social aplicada a la salud
es que sea generalizable en sus hallazgos,
es decir, la presuposición de que sólo los
fenómenos de carácter general o mayori-
tario interesan a las disciplinas sociales. De
alguna manera, los enfoques cuantitativos
siempre preguntan, por lo general
explícitamente, a los cualitativos: "¿Cuán
generalizables son tus hallazgos?" Sin
embargo, la corriente sociológica
interpretativa ha postulado, desde sus
orígenes, que los hechos que más interesan
a las ciencias sociales son, justamente, lo
contrario de cualquier generalización. Weber
señalaba: "la ciencia social que queremos
promover es una ciencia de realidad.
Queremos comprender la realidad de la vida
que nos circunda, y en la cual estamos
inmersos, en su especificidad... queremos
comprender... las razones por las cuales [un
fenómeno] a llegado a ser así y no de otro
modo" 2. Esto es así por el carácter mismo
del objeto de las ciencias sociales que
señalamos con anterioridad: si los
fenómenos que nos interesan son aquellos
mediados por la interpretación de los
individuos, entonces son las interpreta-
ciones locales, las que nos interesan. De
esta forma la pregunta que cabría hacerse
sería: "¿Cuán particularizables son tus
hallazgos? Desde esta óptica, un hallazgo
sociológico general es aun un dato que
requiere de "particularización", y
"especificación" para poder tenerlo como
realmente sociológico.18
Desde este punto de vista, entonces
ambos enfoques están en igualdad de
condiciones. Aceptar superficialmente que
una limitación de los métodos cualitativos
es su dificultad para generalizar, es aceptar
de antemano que el ideal de las ciencias
sociales es la generalización. Igualmente
legitimo es adscribirse a la necesidad de
hacer ciencia social que ilumine las
particularidades y especificidades de los
diversos y múltiples grupos sociales. Al
nivel de las ciencias sociales aplicadas a la
salud, la reflexión debe incorporar ambas
posturas simultáneamente. ¿Cuán genera-
lizables son tus hallazgos?, y ¿cuán
particularizables son tus generalidades?,
son preguntas que deben ser contestadas,
ambas, si se quiere mejorar el aporte práctico
de las ciencias sociales en salud. La zona
de equilibrio entre una tendencia generali-
zadora y otra totalmente particularizadora
estaría definida por una fórmula dialéctica
que legitime a ambas posturas en la medida
en que dialogue con la otra18.
En conclusión, la utilización de uno u
otro método de investigación científica
depende del momento que al investigador
le interesa privilegiar (generación de teoría
o transformación de la realidad) y del tema
que se elige para investigar. Existen
variadas formas de integrar ambos
abordajes. Ellas conducen por diferentes
caminos, producen diferentes resultados
y tienen implicaciones variadas. Y no
quisiéramos terminar sin recordar a C. Wright
Mills, quien señaló que la investigación
social es un proceso de artesanía
intelectual en el que debe dosificarse con
ecuanimidad el rigor y la imaginación. Su
consejo sigue vigente: "sabed que los
problemas de la ciencia social, cuando se
formulan adecuadamente, deben com-
prender inquietudes personales y
cuestiones públicas, biografía e historia,
y el ámbito de sus intrincadas relaciones.
Dentro de ese ámbito ocurren la vida del
individuo y la actividad de las sociedades;
y dentro de ese ámbito tiene la imaginación
sociológica su oportunidad para
diferenciar la calidad de la vida humana en
nuestro tiempo".4

SUMMARY
The objective of this paper was to make health investigators reflect starting
from a debate on the different scientific research methods (qualitative and
quantitative) and some of their fundamental problems. The debate between
the qualitative and quantitative approaches is neither a novel nor an
exclusive event of the field of social sciences applied to health. The health
social scientists using qualitative approaches face at present epistemological
and methodological problems that are related, among others, to power and
ethics in the data generation and to the problem of their external validity.
There are various forms of integrating both approaches that lead to different
ways, produce diverse results and have varied implications. It was concluded
that the utilization of one scientific research method or another depends
on the time the investigator is interested in priviliging (generation of
theory or transformation of reality) and on the topic to be investigated.

Subject headings: RESEARCH PROJECTS; SOCIAL SCIENCES; HEALTH

EDUCATION.

197
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Recibido: 26 de septiembre de 2000. Aprobado: 22 de noviembre de 2000.

Lic. Jorge Luis Calero. Instituto Nacional de Endocrinología. Zapata y D, El Vedado, Ciudad de La Habana,
Cuba. CP10400. Correo electrónico:luisa@infomed.sld.cu

198
 El debate investigación cualitativa frente
a investigación cuantitativa
JULIO CABRERO GARCÍA y MIGUEL RICHART MARTÍNEZ
Departamento de Enfermería. Universidad de Alicante.
Resumen
En este artículo se aborda el debate sobre la elección
entre la investigación cualitativa y cuantitativa. En una
primera parte, se ofrece un panorama general de la
discusión, y se sostiene la tesis de que ambos tipos de
investigación no obedecen necesariamente a
paradigmas de investigación diferentes, y aun en el caso
que se acepte la versión paradigmática de la distinción
entre ambas metodologías, tampoco existe una
conexión lógica que adscriba uno u otro tipo
metodológico a cualquiera de ambos paradigmas. En
una segunda parte, se sitúa el debate desde la
perspectiva específica de la investigación en enfermería,
destacándose que históricamente, y en la actualidad, el
grueso de la investigación en enfermería es cuantitativa,
y que la prospectiva para el futuro va en la misma
dirección. Se constata, sin embargo, que en los últimos
años existe un claro auge y vindicación en favor de la
investigación cualitativa. En enfermería también se
asiste a un debate excluyente entre ambos tipos de
investigación. El artículo acaba exponiendo una
alternativa que, aunque con frecuencia será inviable y
no razonable, supone una síntesis: la triangulación o
coalición entre ambas metodologías.
Palabras clave: Investigación en enfermería. Investigación cualitativa.
Investigación cuantitativa.
Correspondencia: Julio Cabrero García.
Departamento de Enfermería. Campus de San Vicente.
Universidad de Alicante. Apdo. de Correos 99. 03080 Alicante.
212 ENFERMERIA CLÍNICA, VOL. 6, NÚM. 5
The debate on qualitative versus
quantitative investigation
This article covers the debate on the choice between
qualitative and quantitative investigation. In the first
part, a general overview of the discussion is provided,
sustaining the thesis that both types of investigation do
not necessarily obey paradigms of different
investigation and even if the paradigmatic version of
the distinction between the two methodologies is
accepted, neither is there a logical connection
attributing either methodology to either of the two
paradigms. In the second part, the debate is
undertaken from the specific perspective of
investigation in nursing, emphasizing that historically,
and at present, most nursing research is quantitative
with future prospects following the same fine.
Nonetheless, in recent years there is a clear trend and
vindication in favor of qualitative investigation. The
article closes with an alternative which, although is
often inevitable and not reasonable, is a sysnthesis: the
triangulation or coalition between both methodologies.
Key words: Nursing investigation. Qualitative investigation. Quantitative
investigation.
Introducción
Uno de los debates más intensos hoy día en la
investigación en enfermería se centra en las diferencias
y bondades de los métodos de investigación
cuantitativos y cualitativos. El objeto de este artículo
es, precisamente, presentar las líneas más importantes
de esta discusión, tanto desde una
perspectiva general como, y especialmente, desde el
ámbito de la investigación científica en enfermería.
Por métodos de investigación cuantitativos se entienden
los diseños experimentales y cuasiexperimentales, la
investigación por encuesta, los cuestionarios
estandarizados, los registros estructurados de
observación, las técnicas estadísticas de análisis de datos,
etc. Las técnicas cualitativas de investigación incluyen,, la
teoría fundamentada en la realidad (grounded theory), la
investigación histórica, la .investigación fenomenológica,
las historias de vida, la investigación-acción, etc. En
términos de Abdellah y Levine 1 , la investigación
cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos
cuantitativos sobre variables. La investigación cualitativa
evita la cuantificación; es una investigación sin medición.
En vez de medir variables, los investigadores cualitativos
hacen registros narrativos de los fenómenos que son
estudiados mediante técnicas como la observación
participante y las entrevistas no estructuradas. Este
material puede ser registrado literalmente, transformado
en códigos, grabado en audio o en vídeo, etc. Para
Strauss 2 , la diferencia fundamental entre ambos tipos
estriba en que la investigación cuantitativa se centra en el
estudio de las relaciones entre variables cuantificadas,
mientras que la investigación cualitativa lo hace en
contextos estructurales y situacionales.
Relaciones entre paradigmas de investigación y
tipos de investigación
Cada uno de estos tipos metodológicos tiene sus
partidarios y usuarios, que normalmente son detractores,
a su vez, de los otros métodos 3 . Recogemos la opinión
que desde el ámbito de la investigación evaluativa
mantienen Reichardt y Cook sobre el grado de
artificiosidad y esterilidad de este debate no exento, sin
embargo, de cuestiones sustantivas.
Las discusiones no sólo se centran en la superioridad o
no de unas técnicas sobre otras, sino también, y más
virulentamente, en la presunta radicalidad distinta de
ambas metodologías. Según esto último, no se trataría de
elegir entre unas u otras técnicas, sino de la adhesión a
posturas paradigmáticas distintas. (En palabras de
Denzing y Lincoln 4 : "El positivismo afirma que se
pueden lograr explicaciones (accounts) objetivas del
mundo. La investigación cualitativa ofrece, por otro lado,
la oportunidad de centrarse en hallar respuestas a
preguntas que se centran en la experiencia social, cómo se
crea y cómo da significado a la vida humana".) El
paradigma cuantitativo se caracterizaría por una
concepción global asentada en el positivismo lógico, el
uso del método hipotético deductivo, su carácter
particularista, orientado a los resultados, el supues-
TABLA 1. Rasgos de los paradigmas cualitativo y
cuantitativo
Paradigma cualitativo - I Paradigma cuantitativo
Métodos cualitativos Métodos cuantitativos
Fenomenología y comprensión Positivismo lógico
Observación naturalista, sin Medición penetrante y
control controlada .
Subjetivo Objetivo
Dentro de los datos Desde fuera de los datos
Exploratorio, inductivo, Confirmatorio, inferencial,
descriptivo deductivo
Orientado al proceso Orientado al resultado
Datos "ricos y profundos" Datos "sólidos y repetibles"
No generalizable Generalizable
Holista Particularista
Realidad dinámica Realidad estática
Reichardt y Cook (1986).
to de la objetividad, y es el paradigma de las ciencias
naturales. El paradigma cualitativo asume una postura
fenomenológica global, inductiva, estructuralista,
subjetiva, orientada al proceso y propia de todas las
disciplinas que tienen como tema de estudio la
dimensión psicosocial de lo humano. Lincoln y
Guba 5 llegan a hablar de posturas ontológicas distin-
tas entre ambos tipos metodológicos. A veces este
debate entra de lleno en el terreno de las mixtifica-
ciones: la investigación cualitativa es no científica,
subjetiva, de generalidad limitada y blanda, y la in-
vestigación cuantitativa es superficial, extrañada de la
realidad, sometida a un empirismo estéril, y duras.
Esta tensión guarda relación con el desarrollo histó-
rico de las ciencias sociales y el advenimiento de la
modernidad (cf. Hardey 6 ). La investigación cuanti-
tativa es sinónimo de rigor y de procedimientos fia-
bles que definen el método científico. La investigación
cualitativa está vinculada en sus orígenes al estudio de
la sociedad, pero no para revelar hipótesis explicativas
de validez universal; fino comprometida con las
interpretaciones del mundo social según sus propios
agentes 7 .
La versión paradigmática de ambos tipos de in-
vestigación se basa en dos supuestos'. Se supone, en
primer lugar, que la adhesión a un paradigma
proporciona los medios adecuados y exclusivos de
escoger entre los tipos de métodos. Si las concep-
ciones sobre el mundo son distintas en ambos para-
digmas, entonces también lo han de ser las opciones
metodológicas empleadas. Y, en segundo lugar, ambos
tipos de paradigmas son mutuamente exclusivos y casi
exhaustivos. Para Reichardt y Cook 3 esta perspectiva
paradigmática constituye un error y. específicamente,
las dos suposiciones implicadas -vinculación
paradigma-método y elección forzada entre
paradigmas- son falsas (tabla 1).
Reichardt y Cook discuten todas estas caracterís-
ticas polares adscritas a ambos paradigmas, y mues-
ENFERMERÍA CLÍNICA, VOL. 6, NÚM. 5 213
 tran que es errónea la atribución una a una de las
características supuestamente definitorias y exclu-
yentes de ambos paradigmas. Por ejemplo, con res-
pecto a lo subjetivo frente a lo objetivo, hay que
aclarar que lo subjetivo tiene al menos dos significa-
dos. Lo subjetivo es (1) lo influido por el juicio hu-
mano y, desde esa acepción, tanto lo cualitativo
como lo cuantitativo son subjetivos. Un segundo sig-
nificado tiene que ver con la medición de los senti-
mientos y las creencias. Muchas técnicas psicomé-
tricas y sociométricas se ocupan cuantitativamente
de la medición de sentimientos, actitudes, valores,
emociones, creencias-, no existe, entonces, un mo-
nopolio de lo cualitativo sobre la esfera de la subjeti-
vidad. Otro eje del debate: se mantiene que los mé-
todos cualitativos son básicamente exploratorios,
inductivos, frente a los métodos cuantitativos, que
son de utilidad confirmatoria y de naturaleza hipo-
tético-deductiva. Sin embargo, dos "padres" de la
investigación cualitativa, Glaser y Strauss, creadores
de la teoría fundamentada en la realidad, afirman:
"no existe choque fundamental entre los fines y las
capacidades de los métodos o datos cualitativos y
cuantitativos...... Creemos que cada forma de datos
resulta útil tanto para la comprobación como para la
generación de la teoría, sea cual fuere la primacía
del énfasis" (cit. Reichardt y Cook 3 ). Es decir, los
métodos cualitativos no son sólo para formular pre-
guntas, ni los métodos cuantitativos sólo para res-
ponderlas.
Aunque se puede mostrar que los atributos asig-
nados a cada uno de los dos paradigmas no son ne-
cesariamente característicos de uno y otro, tampoco
por ello hay que negar la importancia de la elección
paradigmática, ni tampoco que determinados méto-
dos sean preferidos por paradigmas específicos. Lo
sustancial es que los paradigmas no son los determi-
nantes únicos de las elecciones metodológicas: la
situación y el tema de estudio son cruciales. Supon-
gamos que queremos realizar un diagnóstico comu-
nitario en una población de 2.500 habitantes. Pode-
mos, en un primer momento, considerar la posibili-
dad de realizar una encuesta sobre una muestra
representativa de la población. Supongamos, ade-
más, que tenemos datos sobre otras encuestas de es-
te tipo en varias poblaciones con una estructura so-
cial y económica muy similar a la nuestra. ¿Tiene en
este caso sentido realizar una costosa encuesta a
una muestra aleatoria de 400 personas? ¿No sería
más útil realizar entrevistas con informantes claves
de la comunidad: personal sanitario, autoridades
municipales, representantes de asociaciones de la
comunidad, etc., o realizar varios grupos de discu-
sión con similares agentes? Además, cualquier op-
ción debería contemplar también los datos secunda-
rios disponibles (normalmente cuantitativos).
214 ENFERMERÍA CLÍNICA, VOL. 6, NÚM. 5
Reichardt y Cook demuestran, pues, que no exis-
te conexión lógica entre paradigma y tipo metodoló-
gico, ni tampoco existe consistencia interna entre
los elementos postulados para cada paradigma. Es
más, se aboga por la popularidad metodológica, en
la que la situación y el tema de estudio supongan los
principales determinantes de la estrategia método
lógica. Esto no significa, necesariamente una forma
simple de colaboración metodológica, que con cierta
frecuencia emplean autores cuantitativistas, que su
ponga emplear lo cualitativo en las fases primeras
de la investigación, con propósitos exploratorios
como operacionalizar variables o desarrollar instru-
mentos de medición, y continuar ya hasta el final
con lo cuantitativo, justo cuando comienza la inves-
tigación "en serio". El desarrollo que se anuncia se
refiere a una colaboración más amplia: la triangu
lación6.
La discusión cualitativo-cuantitativo
desde la perspectiva específica,
de la investigación en enfermería
El marco científico para muchos líderes de la inves-
tigación en enfermería, como Abdellah y Levine 8 , y
Polit y Hunglerl, sería principalmente el paradigma
cuantitativo. Incluso la distinción cualitativa-cuanti-
tativa es reciente y, al menos en enfermería, la in-
vestigación científica ha sido sinónimo de investiga-
ción cuantitativa. Tanto es así que Abdellah y
Levine' llegan a proponer que una terminología más
correcta sería la distinción investigación e investiga-
ción cualitativa, reservándose este último término
para la investigación cuya metodología es entera
mente cualitativa, y el primero para la investigación
cuantitativa.
La historia de la investigación cuantitativa en en
fermería es, de hecho, la historia de la invéstigación
en enfermerías. La investigación temprana en enfer-
mería y en hospitales fue mayoritariamente cuanti-
tativa, y muy probablemente lo sea así en el futuro.
Debemos recordar que Nightingale -la primera en
fermera investigadora- fue una estadística compe-
tente, y que sus trabajos y la organización del traba-
jo de enfermería estuvieron basados en datos
cuantitativos. Puede afirmarse que hasta los años
sesenta todos los estudios de investigación en enfer-
mería fueron cuantitativos. E, incluso hoy, más del
90% lo son. Igualmente, los análisis de la produc-
ción científica de los investigadores muestran que
los diseños mayoritariamente empleados han sido
también los cuantitativos (cf. Moody et al'°; Cabrero
y Richart"). (Si bien los diseños más firmes de la
aproximación cuantitativa, como son los experimen-
tos auténticos y los cuasiexperimentos, están dech
nando después de un pico observable a mediados de
los años sesenta 12 ,13 . Específicamente, en enfermería,
los diseños experimentales y cuasiexperimentales sólo
constituían el 27% del total de los diseños empleados,
según la revisión de Jacobsen y Meininger 13 ; porcentaje
que para aproximadamente la misma época es todavía
menor en la investigación biomédica"-) No es
sorprendente, por tanto, que la mayoría de los textos y
manuales de investigación en enfermería. recogieran
hasta muy recientemente casi exclusivamente técnicas y
procedimientos cuantitativos.
Mulhall 15 cree que este nítido predominio de los
diseños cuantitativos en la investigación en enfermería
(predominio que se sucede en todos los ámbitos de la
investigación, a excepción del antropológico y dominios
afines) se debe al fuerte influjo de la investigación
biomédica. Nosotros pensamos que, sin menospreciar
esa línea de influencia, la fuerte tradición conductual de
la investigación en enfermería anglosajona (líder de la
investigación en enfermería en el mundo), observable en
los manuales de la especialidad, en los temas
investigados, y en la orientación de la formación
doctoral en enfermería, puede ser una explicación más
precisa de esta tendencia. Debe tenerse en cuenta,
además, que la investigación en las ciencias conductuales
durante los años cincuenta, sesenta y setenta ha sido
fundamentalmente cuantitativa.
No hay duda de que la investigación cuantitativa ha
sido útil para el avance de la enfermería como disciplina
científica. Especialmente esto ha sido así en los estudios
dirigidos a solucionar problemas o a evaluar aquellos
aspectos de enfermería susceptibles de medición 1,16 . Los
hallazgos de la investigación cuantitativa son
generalmente fáciles de comunicar -el lenguaje de los
números es universal-, y permiten, sobre temas
comunes, la elaboración de síntesis -las técnicas de
metaanálisis son extraordinariamente útiles para este
propósito- que facilita la acumulación de conocimientos.
Abdellah y Levine' creen que continuará el fuerte
predominio de la investigación cuantitativa en
enfermería para el próximo siglo. Esta tendencia se verá
facilitada por los avances en el tratamiento informático
de las técnicas estadísticas de análisis de datos, por el
propio desarrollo de estas técnicas, particularmente del
análisis multivariado, y la creación de grandes bases de
datos. Pero conviene estar alerta sobre un potencial
exceso de dependencia en la cuantificación y el análisis
de datos. Otros aspectos del proceso de investigación,
como son la medición, el diseño y la selección de
muestras, son tan básicos e importantes como los
analíticos. Y, por muy sofisticadas que sean éstas
últimas, difícilmente podrán subsanar los errores
cometidos en fases previas. Y primero que todo, la
fascinación por los aspectos metodológicos no de-
37
biera distraer la atención por las cuestiones sustantivas:
el tema de estudio y la integración teórica.
En los años ochenta se observa en enfermería y
también en las ciencias sociales-, por contra, un
creciente entusiasmo por los diseños cualitativos,
principalmente por los procedentes de la fenomeno-
logia, de la, etnografía, los estudios de casos y la teoría.
fundamentada en la realidad 6 . Este entusiasmo se ha
visto traducido en un incremento del número de
investigaciones que emplean diseños cualitativos. Liehr
y Marcus 17 , tras un examen de la literatura empírica.
aparecida en cuatro revistas de prestigio durante el
período 1988-1992, observan que las investigaciones
que han empleado diseños cualitativos se han
multiplicado por más de tres veces, si bien el punto de
partida era de una productividad escasísima. Los que
proponen este tipo metodológico lo justifican apelando
a la incapacidad de los métodos cuantitativos para dar
cuenta de fenómenos que no son medibles,
cuantificables, que se centran en la experiencia social, en
cómo es creada, y cómo la vida humana cobra
significado en esta experiencia'8. Se argumenta que
puesto que existe un elevado consenso en que el foco de
la enfermería como disciplina y como práctica es el
cuidado holista de los seres humanos, entonces hay un
espacio nítido para las técnicas de investigación
cualitativas. Esto es así porque el holismo implica
atender no sólo a las dimensiones biohsicas, sino
también a las socioculturales, y aun las espirituales. Si las
dimensiones primeras están potencialmente sujetas al
control Y la predicción, no sucede lo mismo con las
segundas. o cuanto menos es más difícil.
En esta última década, con este nuevo énfasis en la
investigación cualitativa, se ha sucedido, quizás era
inevitable, un debate excluyente sobre los méritos de la
investigación cualitativa .y cuantitativa 19, 20 , 21 . Por
ejemplo, Atwood 22 razonó que la enfermería debía de
adoptar la aproximación cuantitativa para construir una
enfermería científica. Pero para Metcalfe 23 la
dependencia de la metodología cuantitativa ha mostrado
serias limitaciones en las respuestas a los problemas de
investigación planteados. Cornea 21 muestra la
esterilidad de este último debate con una investigación
donde se concilian armoniosamente ambas
metodologías. La superación de este debate maniqueo
debe tener en cuenta que el cuerpo de la investigación
en enfermería, históricamente y en la actualidad, recae
en la investigación cuantitativa y, paralelamente, que el
peso de la investigación cualitativa es al día de hoy casi
testimonial; por ejemplo, Jenks 24 a sólo ha encontrado
un trabajo publicado en la literatura internacional con un
tipo de investigación cualitativa supuestamente tan
relevante o adecuado para la enfermería como es la
investigación-acción.
ENFERMERÍA CLÍNICA, VOL. 6, NÚM. 5 21.5
 Coalición entre ambas metodologías
La enfermería es una disciplina y una profesión con un
objetivo principal que es holista en su naturaleza, con un
compromiso humanístico, pero también con una fuerte
carga tecnológica 24, 25 . Los fenómenos que ocupan a la
enfermen son multifacéticos 26 e incluyen factores
humano y no humanos. Entre los factores humanos se
incluyen los pacientes, los profesionales, etc., y entre los
no humanos la tecnología y el ambiente físico 24 . Este
carácter multifacético, multidimensional, puede detallarse
aún más en niveles. Para las ciencias de la salud Engle 27
propuso los siguientes: celular, orgánico, persona,
familia, cultura y sociedad. Es característica, además, la
interrelación entre estos niveles. Las áreas de la
enfermería clínica difieren en la intensidad de su
dependencia de los distintos niveles. Así, los aspectos
médicos y quirúrgicos están más próximos a los niveles
inferiores, aunque también están concernidos con los
superiores; justamente sucede lo contrario con la
enfermería comunitaria 28 . De este modo, la
investigación en enfermería debe intentar reunir aspectos
cualitativos y cuantitativos: la enfermería ha reconocido
casi desde siempre la unicidad de la experiencia personal
-lo cualitativo-, pero sin desatender los aspectos
comunes de las necesidades y los cuidados respectivos
-lo cuantitativo-. En principio, un tema de estudio como
es el de determinar los mejores predictores del desarrollo
de úlceras por presión en personas encamadas de más de
65 años es más apto para un diseño cuantitativo y,
recíprocamente, examinar las creencias y las actitudes
que favorecen o dificultan el seguimiento de las
indicaciones de salud de un paciente diabético es más
apto para una investigación cualitativa. En el ámbito de
la satisfacción del paciente, donde ha habido un
predominio de la investigación cuantitativa, los
resultados habidos coinciden en mostrar que los
pacientes están mayoritariamente satisfechos con los
cuidados de salud que reciben. En este ámbito, se han
examinado aspectos generales y también específicos que,
aun matizando algo la afirmación principal, llegan a los
mismos resultados, y ello en contextos de salud tan
distintos como servicios públicos y privados, en
EE.UU., o en Egipto o España (cf. Cabrero, Richart y
Reig 29 ). Pero desde mediados de los ochenta algunos
investigadores llegan a poner de manifiesto la imagen
superficial o simplemente parcial que la metodología
cuantitativa estaba ofreciendo de este tema de estudio.
Las técnicas cualitativas pueden ofrecer un panorama
complementario donde salga a relucir cómo los pacientes
construyen sus experiencias en sus encuentros con los
servicios de salud, y si estas experiencias deben
categorizarse en términos de satisfacción o apelan-
216 ENFERMERIA CLÍNICA, VOL. 6, NÚM. 5
do a otros conceptos. A pesar de estos ejemplos,
conviene reiterar que los aspectos más globales de la
práctica de la enfermería pueden abordarse desde ambas
metodologías pues, como ya se dijo, no existe una
conexión lógica entre paradigma y cualquier técnica de
investigación.
Ambas metodologías son pertinentes en la inves-
tigación en enfermería, como acabamos de ver. Además,
ambas pueden complementarse de forma que se
vigoricen mutuamente 3 . Así, el conocimiento de origen
cuantitativo se asienta sobre bases cualitativas, de forma
que "toda medición se halla fundada en innumerables
suposiciones cualitativas acerca del instrumento de
medida y de la realidad evaluada. La elección de un
modelo estadístico que encaje con los datos, la
interpretación de los resultados a que dé lugar y la
generalización de los descubrimientos a otros entornos
se hallan basadas en un conocimiento cualitativo".
(Reichardt y Cook 3 , pág. 46.) La dirección de la
influencia puede ser también en sentido contrario. El
ejemplo antes citado de la satisfacción del paciente es
ilustrativo de este punto. Existe una forma de
colaboración entre ambos tipos metodológicos -ya
aludida anteriormente-. que ha sido resaltada con pesar
por autores de tendencia cualitativa 30 y que consiste en
relegar exclusivamente la investigación cualitativa a una
primera fase exploratoria y dejar la investigación “en
serio” a la metodología cuantitativa. Por ejemplo,
cuando se construye un instrumento psicométrico es
frecuente que exista un primer ensayo empírico
cualitativo para ayudar a definir el concepto.
Lamentablemente, estos ensayos piloto cualitativos
suelen realizarlos autores con una formación muy escasa
en técnicas cualitativas. A veces, los autores de
cuestionarios creen utilizar técnicas cualitativas por el
mero hecho de incluir una o dos preguntas abiertas 31 .
No son éstas, sin embargo, las únicas formas de coope-
ración entre ambos tipos metodológicos.
El empleo combinado de técnicas cualitativas v
cuantitativas en una investigación o en un programa de
investigación o cualquier aproximación multimétodo
puede contribuir a controlar y corregir los sesgos
propios de cada método. La búsqueda de la
convergencia a través de métodos distintos fue
ejemplarmente descrita por Campbell y Fiske 32 para el
ámbito de la medición cuantitativa, pero la racionalidad
de su propuesta es extrapolable al ámbito, al que nos
estamos refiriendo, en el que recibe el nombre de
triangulación. Actualmente se sabe mucho sobre los
sesgos de las técnicas cuantitativas, y también sobre las
estrategias para su control. No en balde, al ser la
metodología empleada por excelencia. ha estado
expuesta a un severo escrutinio. Probablemente,
conforme la investigación cualitativa se emplee con
mayor regularidad, se descubrirán más
limitaciones y problemas en estas técnicas, mos-
trándose tan falibles y débiles como las otras 3 .
Algunos autores matizan las posibilidades de la
triangulación. Leininger 33 está de acuerdo con la
triangulación dentro de cada aproximación -cualitativa
o cuantitativa-, pero no a través de ambas. La razón
aducida es que los propósitos y los sistemas de
creencias de ambos tipos son tan distintos que es
preferible no violar la integridad de los mismos.
Morse 34 distingue entre triangulación secuencial, en la
que los enfoques no se mezclan en un estudio pero
pueden complementarse sus hallazgos a través de
varios, y triangulación simultánea, en la que se
combinan técnicas de ambos tipos en un mismo es-
tudio.
El debate sobre la triangulación no ha hecho más
que empezar, pero voces muy autorizadas se muestran
pesimistas . Entre las razones para el pesimismo está
el coste. Los recursos económicos necesarios para una
investigación con triangulación son mucho más
onerosos que los de una investigación más sencilla, y
no está claro que en términos de conocimiento la
potencial ganancia sea eficiente o merezca la pena. El
tiempo necesario para obtener resultados puede
prolongarse en exceso, y las agencias financiadoras
pueden finalmente desechar propuestas semejantes.
Otra limitación tiene que ver con la formación de los
investigadores. Es frecuente que los investigadores no
tengan suficiente formación en ambos tipos de
técnicas, por lo que la interdisciplinariedad tendrá que
ser frecuente en tales proyectos, y ésta tampoco está
exenta de problemas. Por último, están las modas: de
la triangulación, del descrédito de unas técnicas, etc.
Convendrá, por tanto, que los investigadores encaren
los problemas de investigación con la prioridad de
adecuar los métodos a los problemas, sin prestar
mucha atención a las filiaciones de paradigma de las
técnicas ni a las modas. De todas formas, reiteramos
aquí la prospección de Abdellah y Levine 1 realizada
últimamente de que la investigación en enfermería
continuará siendo principalmente cuantitativa.
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ENFERMERIA CLÍNICA, VOL. 6, NIÍM. 5
 XV Jornadas de Ingeniería del Software y Bases de Datos
JISBD 2006
José Riquelme - Pere Botella (Eds)
© CIMNE, Barcelona, 2006

EXPERIENCIAS EN INTEGRACIÓN DE MÉTODOS CUALITATIVOS

Y CUANTITATIVOS
María Lázaro1*, Esperanza Marcos1 y Sira Vegas2
1
Grupo de investigación Kybele
Universidad Rey Juan Carlos
C/ Tulipán s/n, 28933, Móstoles, Madrid
e-mail: marialaz@gmail.com, esperanza.marcos@urjc.es
2
Facultad de Informática
Universidad Politécnica de Madrid
Campus de Montegancedo s/n, 28660, Boadilla del Monte, Madrid
e-mail: svegas@fi.upm.es

Resumen. La experimentación se caracteriza por ser de naturaleza iterativa. Esto quiere

decir que los experimentos no ocurren de forma aislada, sino que la interpretación de los
resultados de un determinado experimento sirven para dar forma a las hipótesis del
siguiente, dando lugar así al llamado ciclo de experimentación/aprendizaje. En la
actualidad, la etapa de interpretación de resultados experimentales en IS es nula o muy
pobre. Esto influye negativamente en el ciclo de experimentación/aprendizaje. Pensamos
que los métodos de investigación cualitativa son una herramienta muy potente, que pueden
mejorar esta etapa de interpretación, por lo que en este artículo proponemos su uso
integrado con métodos cuantitativos. Hemos llevado a la práctica estas ideas sobre
integración de métodos en una serie de experimentos cuantitativos que venimos haciendo
desde hace unos años. Aunque la experiencia está aún en curso, ya hemos podido apreciar
que, efectivamente, los métodos cualitativos nos han ayudado a responder el porqué de los
resultados cuantitativos. Esta comprensión más profunda de lo que está ocurriendo durante
el experimento nos ha abierto nuevos caminos en el estudio experimental que nos llevan a
rediseñar el experimento cuantitativo en modos que, en ausencia de las técnicas
cualitativas, nunca se nos hubiera ocurrido abordar.

Palabras clave: Experimentación, métodos de experimentación, integración de métodos

cualitativos y cuantitativos.

1. INTRODUCCIÓN
La experimentación se caracteriza por su naturaleza iterativa. A partir de una serie de
hipótesis, se diseña y realiza un experimento para contrastarla. Los resultados arrojados por el
experimento se interpretan, y llevan a modificar las hipótesis de partida, o a rediseñar el
experimento, iniciándose un ciclo de experimentación/aprendizaje. La interpretación de
resultados (y por tanto la continuidad del ciclo experimentación/aprendizaje) es una de las
asignaturas pendientes de la experimentación en Ingeniería del Software (IS). Para mejorar la
 María Lázaro, Esperanza Marcos y Sira Vegas

interpretación (y por tanto el ciclo de experimentación/aprendizaje), proponemos integrar

métodos cualitativos de experimentación en experimentos cuantitativos
En función del objeto de estudio, existen dos tipos de enfoque o métodos de investigación:
cualitativos y cuantitativos. Los métodos de investigación cuantitativa se encargan de medir y
analizar el grado de asociación o relación entre variables cuantificadas [4]. Están basados en
la inducción probabilística del positivismo lógico, y son objetivos, ya que consideran que
todos los fenómenos pueden ser reducidos a indicadores empíricos que representan la
realidad. Además, tratan de generalizar los resultados obtenidos a través de una muestra para
hacer inferencia sobre la población de la cual procede la muestra. Por su parte, los métodos de
investigación cualitativa se encargan del proceso de significados. Están basados en la
interpretación y el constructivismo y son subjetivos ya que consideran que existen múltiples
realidades o verdades basadas en una construcción de la realidad [4], [9]. Estos métodos
tienen como objetivo la generalización de resultados, sino que tratan de identificar la
naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, o su estructura dinámica. Al
contrario de lo que se pueda pensar a través de estas definiciones, no siempre se puede
discriminar definitivamente entre métodos cuantitativos y métodos cualitativos, por lo que la
elección del método a aplicar en la investigación de IS se está convirtiendo en tema de
investigación en sí mismo [5], [7], [8], [15], [16].
Tradicionalmente, los métodos cualitativos han estado ligados a las ciencias sociales, por su
asociación al factor humano. Sin embargo, nosotros proponemos que, por su naturaleza, los
métodos cualitativos pueden ser una herramienta muy potente durante la fase de
interpretación de resultados experimentales. Estos métodos, pueden ayudar al investigador
arrojando luz sobre los procesos internos del sujeto experimental que está usando el objeto de
estudio. Lo que permite realizar una mejor interpretación de los resultados arrojados por los
métodos cuantitativos y, por tanto, un rediseño del experimento y un verdadero ciclo de
experimentación/aprendizaje.
En el trabajo que aquí se presenta, hemos estudiado cómo enriquecer los resultados de un
experimento que la Universidad Politécnica de Madrid lleva realizando desde el año 2000.
Dicho experimento tiene como objetivo el estudio de la efectividad de tres técnicas de
evaluación de código [10]. En este experimento, se han aplicado técnicas cuantitativas en
cada una de las replicaciones llevadas a cabo, y aunque se han obtenido resultados
interesantes, no se ha podido dar respuesta a algunas preguntas que han surgido durante la
interpretación de los resultados obtenidos. Así, por ejemplo, a través de los métodos
cuantitativos se han identificado los factores que influyen en la efectividad de las técnicas de
evaluación de código, pero no se ha podido encontrar el porqué de la influencia de esos
factores y no otros. Este porqué podría ser investigado mediante la utilización de métodos
cualitativos. Para ayudarnos a entender mejor los resultados obtenidos mediante métodos
cuantitativos y arrojar luz en aquellos puntos oscuros, en este trabajo se propone la
integración de ambos métodos.
El resto del artículo se estructura del siguiente modo: La Sección 2 comenta los trabajos
relacionados con la integración de métodos. La sección 3 presenta el caso de estudio sobre el
que se está realizando el trabajo aquí presentado. La sección 4, relata nuestras experiencias

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 María Lázaro, Esperanza Marcos y Sira Vegas

con la utilización de métodos cualitativos como soporte a la interpretación de resultados

experimentales cuantitativos para el caso de estudio anteriormente presentado. Finalmente, la
Sección 5, presenta las conclusiones del trabajo realizado.

2. TRABAJOS RELACIONADOS
Cuando nos planteamos el enriquecimiento de los resultados experimentales obtenidos
mediante métodos cuantitativos con el uso de métodos cualitativos, nos fijamos en el campo
de las ciencias sociales, campo con experiencia en el uso de métodos cualitativos [14], [18]. y
pionero en la utilización conjunta de métodos cuantitativos y cualitativos [1], [3], [14]. En el
caso concreto de [3], se proponen diversas formas de integración de ambos métodos:
ƒ Complementación, donde cada orientación es capaz de revelar diferentes e interesantes
zonas de la realidad ya que cada investigación fluye por separado y al final se unen los
resultados de cada una.
ƒ Combinación que intenta conseguir resultados complementarios utilizando la fuerza de
un método para realzar el otro; por tanto, se comienza la investigación aplicando uno de
los métodos y los resultados obtenidos se utilizan como base para abordar el siguiente
experimento con el método contrario.
ƒ Validación-cruzada o triangulación, que combina dos o más teorías u orígenes de datos
para estudiar el mismo fenómeno para ganar un entendimiento más completo de él. En
este caso, los resultados en ambos experimentos deben ser los mismos.
No obstante, no proporciona ninguna guía de cómo ha de realizarse la integración. La Figura
1, refleja las distintas formas de integración de métodos.

Complementación Triangulación

Complementación
Combinación

Figura 1 Formas de integrar métodos cuantitativos y cualitativos.

En el área de la Ingeniería del Software, ha habido escasos trabajos sobre la mezcla de ambos
métodos. Este hecho puede comprobarse en que hasta hace pocos años no existía
preocupación al respecto o, si existía, no estaba bien definida. Así, en un intento de examen,
diversos autores [7] concluyen que aunque los temas tratados en investigación son muy
variados, no se utilizan todos los métodos y aproximaciones posibles, centrándose
principalmente en aspectos técnicos y no sociales o culturales. De forma similar, otros autores
[15] resaltan que los métodos de investigación tradicional no son siempre directamente
aplicables a la investigación en IS. Además, y hasta cierto punto, la investigación en IS ha
estado basada principalmente en un enfoque cuantitativo, siendo menor la literatura sobre

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 María Lázaro, Esperanza Marcos y Sira Vegas

investigación en IS con métodos cualitativos. De ella, se puede destacar el trabajo realizado

por [16] que presenta una visión general sobre la investigación cualitativa: perspectivas
filosóficas, métodos de investigación cualitativos, técnicas cualitativas de recogida de datos y
modos de análisis. Esta visión es adecuada para un primer acercamiento pero queda corta para
un análisis posterior ya que no profundiza en las técnicas y métodos presentados,
explicándolas con detalle o poniendo ejemplos. Otro trabajo dentro del campo cualitativo es
el realizado por [19] donde destaca la utilización de métodos cualitativos aplicados a las
personas implicadas en un desarrollo de software debido a la necesidad de tratar con la
complejidad del comportamiento humano. Este artículo aunque bastante más profundo que
[16] para el uso de métodos cualitativos, no aborda el tema que nos hemos planteado: cómo
mezclar los métodos cualitativos con los cuantitativos.
Por otro lado, existen artículos que plantean el fracaso de los métodos cualitativos o
cuantitativos por separado para tratar problemas dentro de la investigación de IS o bien de sus
paradigmas. Este es el caso, de [8], que ante este problema plantean un nuevo paradigma de
investigación e intentan proponer una metodología de investigación a partir de él, pero sin
llegar a una solución concreta. Por otro lado, dentro del campo de la integración de métodos,
se puede citar a [6] que basándose en una clasificación de objetos de investigación, presentan
un ejemplo de combinación de métodos cualitativos-cuantitativos relacionándolo con el
método Action Research. Sin embargo, toma la palabra combinación como integración,
siendo en realidad esta palabra un subtipo de la integración. De forma similar, ocurre en [11],
cuyo tema es la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación de
los Sistemas de Información.
Un grupo muy reducido de experimentos en IS han empleado dentro del mismo experimento
métodos cualitativos y cuantitativos. No obstante, estos métodos se empleaban de forma
disjunta, sin relación entre ellos. Podría decirse que siguen un enfoque similar al que propone
la complementación. Sin embargo, lo que se pretende en este trabajo es utilizar los métodos
cualitativos como refuerzo a la etapa de interpretación de resultados de los experimentos
cuantitativos. Este enfoque está más en línea con el tipo de integración propuesta por la
combinación.
Por tanto, se observa que la integración de los métodos cuantitativos y cualitativos en la
experimentación en IS es un problema abierto, en el cual todavía son necesarias nuevas
aportaciones para que llegue a un estado de donde los investigadores empíricos puedan elegir
entre uno u otro o una integración de ambos dependiendo de los objetivos del de estudio
empírico.

3. CASO DE ESTUDIO
A continuación se detalla el experimento sobre el que hemos ejercitado la integración de
métodos, con el objetivo de estudiar si permite obtener resultados más completos frente a los
resultados obtenidos por las técnicas cuantitativas. El experimento en cuestión, es una
replicación del iniciado por Basili y Selby [2], y posteriormente replicado por Kamsties y Lott
[12] y Wood et al. [21]. Se ha venido realizando desde el año 2000 [10], [20] en la Facultad
de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid, y tiene como objetivo general, al

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 María Lázaro, Esperanza Marcos y Sira Vegas

igual que sus predecesores, el estudio de la efectividad de tres técnicas de evaluación de

código. Más concretamente, las técnicas bajo estudio son: una técnica de evaluación estática,
y dos técnicas de evaluación dinámica o pruebas, una funcional y otra estructural. La técnica
estática empleada es la lectura mediante abstracciones sucesivas [13], la funcional, partición
en clases de equivalencia [17], y la estructural, cobertura de decisión [17].
El objetivo general del experimento se va a materializar realizando la investigación de tres
aspectos:
ƒ La posible influencia de la técnica y el tipo de falta en la efectividad. Se quiere saber
hasta qué punto pueden influir en el hecho de que se encuentre una determinada falta o
no la técnica que se está aplicando y el tipo de falta del que se trate. Si existiese esta
influencia, nos llevaría a la existencia de técnicas más efectivas que otras, bien para
determinados tipos de faltas, bien de modo absoluto.
ƒ La posible influencia de la visibilidad de los fallos en la efectividad de las técnicas
dinámicas. En caso de que un determinado sujeto no vea un fallo presente en el
programa, puede deberse a dos causas: que el sujeto no haya sido capaz de generar un
caso de prueba al aplicar la técnica tal que ejercite la falta asociada a ese fallo o que,
habiéndose ejercitado, el sujeto no haya sido capaz de verlo. De existir dicha
influencia, la efectividad de las técnicas dinámicas se vería mermada por la visibilidad
de los fallos que ejercita.
ƒ La posible influencia de la posición de las faltas en un programa en su identificación
durante la aplicación de la técnica estática. De existir esta influencia, significaría que
hay partes del código en las cuales es más sencillo detectar las faltas.
El experimento se llevó a cabo en tres sesiones, celebradas en tres días distintos, durante las
cuales cada sujeto aplicaba una técnica a un programa. Cada día se trabajaba con un programa
distinto para evitar que los sujetos pudiesen intercambiar información acerca de las faltas que
habían detectado. De ese modo, cada sujeto aplicaba las tres técnicas sobre los tres
programas. Las tareas a realizar por los sujetos durante cada sesión consistían en:
ƒ Aquellos sujetos que tenían asignada la técnica estática, la aplicaban, con el fin de
encontrar todas las faltas posibles en los programas. Esto permitiría el estudio tanto de
la influencia de la técnica y el tipo de falta, como de la posición de la falta.
ƒ Aquellos sujetos que tenían asignada alguna de las técnicas dinámicas, aplicaban en
primer lugar la técnica, con el fin de generar un conjunto de casos de prueba y permitir
el estudio de la influencia de la técnica y el tipo de falta. A continuación se les
entregaba un conjunto de casos de prueba tal que era capaz de detectar todos los fallos
contenidos en los programas, lo que permitía el estudio de la influencia de la
visibilidad.
En este punto es donde típicamente terminan la mayoría de los experimentos realizados en IS,
tras la exposición de los resultados obtenidos. Aunque estos resultados suelen dar respuesta a
las hipótesis de partida, no dicen mucho más en general. Aún falta un paso, que resulta clave
en la realización de experimentos: el que corresponde con la fase de interpretación de
resultados. Esta fase consiste en el estudio de los resultados obtenidos con el fin de elaborar

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 María Lázaro, Esperanza Marcos y Sira Vegas

nuevas hipótesis que retroalimenten el proceso de experimentación y lleven a la

reformulación del experimento.
En nuestro caso, los resultados experimentales se han enriquecido con una serie de hipótesis.
A continuación se presentan ambos de forma conjunta:
En lo relativo a la efectividad de las técnicas, se ha observado que:
ƒ Las técnicas funcional y estructural son igual de efectivas y ambas menos efectivas que
la revisión de código.
Quizá la técnica estática se comporta peor que las dinámicas porque los sujetos están
más acostumbrados a realizar las pruebas (aunque sea de manera informal) cuando
programan en asignaturas previas a ésta. O quizá las diferencias observadas entre las
técnicas podrían provenir de que a los sujetos les resulten más sencillas las dinámicas
que la estática o que la estática se explica peor en clase.
ƒ La efectividad varía entre los programas. Adicionalmente, hay indicios de que algunos
programas no se comportan del mismo modo para todas las técnicas.
Quizá los programas, aún siendo semejantes desde un punto de vista de complejidad,
pueden tener distinto grado de dificultad para los sujetos
ƒ La clasificación actual de faltas no tiene influencia en la efectividad de las técnicas.
Esto quiere decir que todas las faltas se comportan igual independientemente de la
técnica.
ƒ Se revisó la naturaleza de las faltas desde la perspectiva de su posible detección por
parte de las técnicas, y se observó que todas ellas eran detectables por las técnicas.
Sería conveniente buscar otra taxonomía de faltas, en función de si pueden ser o no
detectadas por una determinada técnica.
En lo que se refiere a la visibilidad de los fallos, se ha observado que:
ƒ Hay un tipo de faltas, las cosméticas, que tienen una visibilidad menor que el resto.
Quizá sería conveniente adiestrar a los sujetos no sólo en el manejo de las técnicas, sino
también en cómo detectar los fallos.
ƒ Aún para los fallos más visibles, no se logra que todos los sujetos los vean.
ƒ Quizá sería conveniente adiestrar a los sujetos no sólo en el manejo de las técnicas, sino
también en cómo detectar los fallos.
Finalmente, sobre la posición de las faltas se ha encontrado que:
ƒ La posición de la falta no influye en el hecho de que sea más o menos fácil de
encontrar.
ƒ Sería conveniente buscar otro posible factor de influencia en la detección de las faltas
por la técnica de revisión.
Como puede verse a la luz de estos resultados, el análisis de los datos casi despierta más
preguntas que proporciona respuestas. Al interpretar estos resultados elaboramos distintas
hipótesis que podrían explicarlas. Algunas de ellas se pueden responder con otro experimento
cuantitativo pero en otros casos es necesario utilizar un enfoque cualitativo. De ahí surge la
necesidad de integrar ambos métodos en la experimentación.

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 María Lázaro, Esperanza Marcos y Sira Vegas

4. ENRIQUECIMIENTO DE LOS RESULTADOS CUANTITATIVOS CON

MÉTODOS CUALITATIVOS
Para poder completar los resultados cuantitativos obtenidos en el experimento, decidimos
utilizar de forma conjunta en la siguiente replicación del experimento métodos cuantitativos y
cualitativos. Esto nos permitiría conocer mejor a los sujetos en relación a lo que piensan y
sienten mientras realizan el experimento.
Cuando se incorporaron los métodos cualitativos a este experimento, éste ya se había
replicado cuatro veces en la Universidad Politécnica de Madrid. La forma en la que se realizó
la integración de ambos métodos fue la siguiente:
En primer lugar, se obtuvo un conjunto de preguntas que permitirían conocer el porqué de los
resultados cuantitativos. Para lograr esto se procedió a estudiar detalladamente los resultados
obtenidos en el experimento cuantitativo para cada variable respuesta que examinaba. A partir
de estos resultados se derivaron las hipótesis del estudio cualitativo, las cuales a su vez
determinaron las peguntas buscadas, que deberían realizarse a los sujetos durante el
experimento. Toda esta información se reflejó en una tabla, de la cual la Tabla 1 es un
fragmento.
Variable respuesta Resultados cuantitativos Hipótesis Preguntas cualitativas
Las técnicas funcional y Los sujetos están más - ¿Qué técnica te gusta más?
estructural son igual de acostumbrados a
efectivas y ambas menos realizar las pruebas
efectivas que la revisión de cuando programan
código Las dinámicas les - ¿Qué técnica te ha parecido
Efectividad:
resultan más sencillas más fácil de aplicar?
Porcentaje de sujetos
que la estática
que genera un caso
La estática se explica en - ¿Qué técnica te ha parecido
de prueba que
clase peor que las otras más fácil de entender?
ejercita una
determinada falta o La efectividad varía entre los Aún siendo semejantes - ¿Qué programa has
que detectan una programas. Adicionalmente, los programas desde un entendido mejor?
determinada falta hay indicios de que algunos punto de vista de - ¿Qué programa te ha
programas no se comportan complejidad, pueden parecido más fácil?
del mismo modo para todas tener distinto grado de - ¿Con qué programa has
las técnicas dificultad para los detectado más faltas?
sujetos - ¿Qué programa parece tener
las faltas más difíciles?
Hay un tipo de faltas que Sería conveniente - ¿Qué fallos son los más
Visibilidad de fallo: tienen una visibilidad menor adiestrar a los sujetos no visibles?
Porcentaje de sujetos que el resto sólo en el manejo de las - ¿Por qué crees que no ves
que detectan un Aún para los fallos más técnicas, sino también más fallos?
determinado fallo visibles, no se logra que en cómo detectar los
todos los sujetos los vean fallos.
Tabla 1. Tabla relación de resultados cuantitativos y preguntas cualitativas.

Es importante puntualizar que, si las personas que se están ocupando de las partes cuantitativa
y cualitativa del experimento son distintas (como fue nuestro caso), la tabla debe ser revisada
por un investigador que se ocupe de la parte cuantitativa, para así evitar posibles omisiones de

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 María Lázaro, Esperanza Marcos y Sira Vegas

preguntas importantes, o mal interpretación de lo que se busca con ellas.

Tal y como se vio en la sección anterior, la interpretación de resultados llevó no sólo a trazar
a grandes rasgos lo que podría ser la parte cualitativa del experimento, sino que también
condujo a un refinamiento de la parte cuantitativa. Tal fue el caso de la nueva taxonomía de
faltas, o de la búsqueda de nuevos factores que puedan influir en la detección de faltas por
parte de la técnica estática. No obstante, la Tabla 1 tiene como objetivo reflejar únicamente
aquellos temas relacionados con la parte cualitativa del experimento.
Una vez se contó con una lista de preguntas que indagaban sobre el porqué de los resultados
cuantitativos, se hacía necesario confeccionar los cuestionarios que las contendrán. En
nuestro caso, establecimos cinco cuestionarios distintos, los cuales eran independientes de los
formularios utilizados para la parte cuantitativa del experimento. Esto implicaba que además
de definir los contenidos de dichos cuestionarios, teníamos que concretar los momentos en los
cuales los sujetos tendrían que rellenarlos. Los formularios confeccionados fueron:
ƒ Formulario previo a la aplicación de todas las técnicas.
ƒ Formulario posterior a la técnica de revisión de código.
ƒ Formulario posterior a la técnica estructural.
ƒ Formulario posterior a la técnica funcional.
ƒ Formulario posterior a la aplicación de todas las técnicas.
Contestar al cuestionario previo fue la primera tarea que realizaron los sujetos del
experimento. Al finalizar cada sesión del experimento, se proporcionó a cada sujeto el
formulario posterior a la técnica que hubiera tenido que aplicar durante esa sesión.
Finalmente, se entregó a los sujetos el formulario posterior a la aplicación de todas las
técnicas como último paso del experimento al finalizar la última sesión.
Terminada la fase de campo, los datos cualitativos obtenidos se analizaron de forma separada
a los cuantitativos. En primer lugar, utilizamos técnicas de análisis cualitativas como matrices
de distinto tipo o redes para la organización de datos y codificaciones, clustering, recuento,
etc. Posteriormente, para validar los resultados obtenidos, utilizamos técnicas estadísticas no
paramétricas como puede ser el contraste χ2 de Pearson sobre proporciones.
Finalmente, fue necesario realizar un análisis conjunto de los resultados cuantitativos y
cualitativos para obtener resultados enriquecidos. Para ello, una vez que se obtuvieron los
resultados cualitativos, los investigadores de esta parte se reunieron con los investigadores de
la parte cuantitativa que son los que habían elaborado las hipótesis sobre el porqué de sus
resultados. En esta reunión, se intentó enlazar los dos procesos utilizando los resultados
cualitativos para dar respuestas a las hipótesis surgidas del experimento cuantitativo. Lo que
se buscaba es un resultado global a partir de ambos experimentos.
Siguiendo este método, una de las conclusiones que hemos obtenido de esta experiencia es
que, efectivamente, los métodos cualitativos nos han permitido entender qué pasa en las
cabezas de los sujetos, ayudándonos a responder el porqué de los resultados cuantitativos.
Gracias a los métodos cualitativos, obtuvimos algunas respuestas para nuestras hipótesis.
Dado que el desarrollo de software tiene un componente humano importante, no podemos
olvidarnos de él y tratar los experimentos en IS como los experimentos en química, pues los
sujetos influyen en los resultados. Algunos de los resultados más llamativos son:

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 María Lázaro, Esperanza Marcos y Sira Vegas

ƒ En cuanto a las técnicas, pensábamos que la estática tenía una efectividad menor porque
a los sujetos no les gustaba. Por el contrario, parece que inicialmente les gusta, pues se
entiende mejor, pero que luego son más fáciles de aplicar, y por tanto gustan más, las
técnicas dinámicas.
ƒ En referencia a los programas, se ratifica nuestra creencia de que los sujetos, perciben
diferencias entre los programas, resultándoles unos más fáciles que otros.
Esta comprensión más profunda de lo que está ocurriendo durante el experimento entre el
sujeto y el objeto nos ha abierto nuevos caminos en el estudio del objeto, que nos llevan a
rediseñar el experimento cuantitativo en modos que, en ausencia de las técnicas cualitativas,
nunca se nos hubiera ocurrido abordar.
La siguiente analogía es válida: utilizando únicamente los métodos cuantitativos buscábamos
en un cuarto oscuro con una linterna; suplementando los métodos cuantitativos con los
cualitativos se han encendido algunas lámparas que iluminan rincones de la habitación a los
que la luz de la linterna no alcanzaba.

5. CONCLUSIONES
En este artículo hemos presentado nuestras experiencias en la integración de métodos de
investigación cuantitativos y cualitativos en el campo de la experimentación en IS. Éstas,
nos han mostrado que, tal y como habíamos pensado, los métodos cualitativos son de gran
ayuda a la hora de realizar la interpretación de resultados experimentales cuantitativos, ya
que permiten una comprensión más profunda de lo que está ocurriendo durante el
experimento. Esta mayor comprensión nos ha abierto nuevos caminos en nuestro estudio
experimental, que nos llevan a rediseñar el experimento cuantitativo en modos que, en
ausencia de las técnicas cualitativas, nunca se nos hubiera ocurrido abordar.

REFERENCIAS
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9
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Practice. Addison Wesley, 1979.
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Method for Data Models Construction. Information Systems- The Next Generation. L.
Brooks and C. Kimble (Eds.). Mc Graw-Hill, (1998), 532-543.
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IEEE Transactions on Software Engineering 25, pp. 557-572, (1999).
[20] Vegas, S. Un experimento sobre el comportamiento de tres técnicas de evaluación
de código. VIII Jornadas de Ingeniería del Software y Bases de Datos (JISBD’03).
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[21] Wood, M., Roper, M., Brooks, A., and Miller J. 1997. Comparing and Combining
Software Defect Detection Techniques: A Replicated Empirical Study. Proceedings
of the 6th European Software Engineering Conference. Zurich, Switzerland.

10
 Pasra citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

Schmelkes, S. (2001), La combinación de estrategias cuantitativas y cualitativas

en la investigación educativa: Reflexiones a partir de tres estudios. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 3 (2). Consultado el día de mes de año en:
http://redie.uabc.mx/vol3no2/contenido-schmelkes.html

Revista Electrónica de Investigación Educativa

Vol. 3, No. 2, 2001

La combinación de estrategias cuantitativas y cualitativas

en la investigación educativa: Reflexiones a partir de tres
estudios

A Combination of Quantitative and Qualitative Strategies

in Educational Research: Reflections on Three Studies

Sylvia Schmelkes del Valle

schmel@data.net.mx
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe
Secretaría de Educación Pública

Reyna 81
Col. San Ángel, 01000
México D. F., México

Resumen

Este artículo recupera tres experiencias de investigación empírica realizadas por la propia
autora, las cuales combinaron —de intento— metodologías cuantitativas y cualitativas de
investigación. La primera investigación reseñada se centra en la relación entre la
educación y la productividad campesina. Este trabajo se realizó en cuatro zonas maiceras
de México y combina la encuesta con historias de vida. La segunda investigación
reseñada es el estudio de proyectos que persiguen objetivos combinados de
postalfabetización y capacitación para el trabajo en trece países de América Latina. En
este trabajo se utilizó un cuestionario dirigido a los directivos de un número grande de
proyectos y estudios de caso de un número reducido de ellos. El tercer estudio aquí
reseñado analiza los factores que inciden sobre la calidad de la educación primaria en
México y combina diversos instrumentos con un análisis cuantitativo multivariado con
 Schmelkes del Valle: La combinación de...

observación etnográfica en aula, escuela y comunidad. La autora abstrae las lecciones

aprendidas de estas tres experiencias y concluye en función de la irracionalidad de
considerar que las metodologías cuantitativas y cualitativas son, cada una, propias de
paradigmas encontrados de interpretación social. La combinación de aproximaciones
metodológicas, en los tres casos, permitió hallazgos que no hubieran sido posibles
mediante el recurso aislado de cualquiera de los dos enfoques metodológicos.

Palabras clave: Investigación educativa, métodos cuantitativos, métodos cualitativos.

Abstract

This paper gathers the experience of three empirical research studies where quantitative
and qualitative methodologies were employed. The first one deals with the relationship
between education and peasant productivity in four corn producing areas in Mexico; the
study combines survey research and life history. The second one is a study of projects
which aim at post-literacy and job training in thirteen Latin American countries; a
questionnaire for managers of a large number of projects, plus a reduced number of case
studies from the same projects were used. The third one analyses factors, which affect
the quality of elementary education in Mexico by means of several instruments, a
multivariate quantitative analysis and ethnographic observation of classroom, school and
community. The article draws the lessons learned from the three experiences and
concludes that it is irrational to consider quantitative and qualitative methodologies as
belonging to opposed paradigms of social interpretation. In all cases, the combination of
methodological approaches rendered findings that would not have been possible if only
one of the approaches had been used.

Keywords: Educational research, quantitative methods, qualitative methods.

I. Introducción

A menudo sucede en la investigación social, y también en la investigación

socioeducativa, que la elección de la estrategia de investigación determina, de
antemano, el sector de la comunidad educativa con el cual uno puede
comunicarse. Desde mi experiencia, este es un error.

He señalado en otras ocasiones (Schmelkes, 1993) que existe una creencia

común, derivada de la correspondencia histórica entre marcos teóricos y
metodológicos, de que las técnicas seleccionadas por los investigadores los
ubican automáticamente dentro de una determinada corriente teórica que, a su
vez, supone una determinada opción frente al hecho educativo como objeto de
transformación y, por tanto, una determinada opción política.

No se puede negar que existe una adecuación mayor de un determinado conjunto

de técnicas al tipo de preguntas que se plantean determinados marcos teóricos.
Así, sería difícil realizar cálculos de requerimientos de recursos humanos para
establecer los flujos de demanda educativa sin recurrir a metodologías
estadísticas y sin unir grandes cúmulos de información cuantitativa. De la misma

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manera, sería difícil probar las ventajas de un nuevo método de enseñanza o de

un nuevo currículum sin tener acceso a un diseño experimental.

Sin embargo, la aplicación mecánica de paradigma a técnicas adolece de un

excesivo simplismo y entorpece importantes procesos de investigación educativa,
tanto porque establece barreras, muchas veces ficticias, entre los investigadores,
como porque genera mecanismos de control social que limitan las opciones de los
investigadores. Lo que puede en realidad distinguir a los investigadores entre sí
es su enfoque epistemológico y no la selección de técnicas determinadas. Es en
última instancia la forma como el investigador considera que se puede conocer la
realidad, el valor que le da al dato, su forma de concebir los procesos, el método
por el que arriba a explicaciones tentativas, la manera como las somete a prueba,
el estilo de controlar lo que anticipa sobre la realidad con lo que la realidad le
indica, lo que sustenta diferencias esenciales en la forma de abordar el quehacer
científico en educación.

Pero la selección de técnicas a menudo es independiente del enfoque

epistemológico del investigador. Las técnicas se seleccionan por un conjunto de
factores adicionales, entre los cuales, debe pesar más la naturaleza de la pregunta
de investigación en sí. Intervienen, sin embargo, otros factores que deben ser
considerados: el tiempo disponible, los recursos y quién los otorga, el
conocimiento previo acumulado sobre el tema específico, el grado de
encadenamiento del estudio concreto con otros estudios sobre la misma temática,
etcétera.

De esta forma, la manera como cada investigador recoge los datos para obtener la
información que requiere su interrogante de investigación debe ser juzgada no en
sí, sino en función de su pertinencia al tipo de pregunta y considerando las
posibilidades materiales que en ocasiones limitan sus opciones. Más importantes
son las preguntas que se refieren al tipo de datos que recoge y a la forma en que
estos datos van a ser trabajados, porque ninguna elección de técnicas de
investigación, por más innovadora que sea, libera al investigador de partir de
categorías teóricas. Tampoco libera al investigador de plantearse el objetivo de
aportar a la construcción teórica, para lo cual es indispensable trascender el dato
empírico, contextualizarlo en el tiempo y en el espacio, explicarlo y proyectarlo en
su significado respecto al objeto de investigación del quehacer científico.

En este trabajo voy a resumir los resultados de tres estudios en los que he
participado, y que han combinado y pretendido articular estrategias cuantitativas,
así como cualitativas, en la recolección y análisis de los datos. Al intentarlo, voy a
procurar mostrar cómo el uso de este enfoque, poco ortodoxo y posiblemente
ecléctico, conduce a hallazgos que no hubiera sido posible alcanzar con el uso de
ninguna de las dos estrategias por separado.

II. Los tres estudios

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A. Productividad y aprendizaje en el medio rural

El primer estudio al que me voy a referir fue desarrollado entre 1982 y 1984.
Formó parte de un estudio comparativo con otros tres países de América Latina
(Paraguay, Brasil y Perú) y pretendía comprender mejor las relaciones entre la
educación (formal, no formal, informal) y la productividad, tanto de maíz como de
la unidad económica campesina en su conjunto. En el caso de México, el estudio
también se planteó como comparativo entre cuatro zonas maiceras temporaleras
con características y productividades muy distintas entre sí (Schmelkes, Rentería y
Rojo, 1986).

El aspecto cuantitativo del estudio consistió en la aplicación de un cuestionario a

una muestra representativa de alrededor de 400 campesinos en las cuatro zonas
seleccionadas (sur de Nayarit; Zapopan, Jalisco; Calpan, Puebla y el oriente de
Morelos). Los datos procedentes de este cuestionario fueron sometidos a análisis
estadísticos de diversos tipos, incluyendo análisis multivariados tanto paramétricos
como no paramétricos.

El aspecto cualitativo del estudio tuvo varias facetas. Por un lado, profundizó
sobre las características de las regiones bajo estudio mediante la aplicación de
entrevistas a profundidad a conocedores de ellas. Por otra parte, amplió la
caracterización de una de nuestras variables independientes más importantes, la
educación no formal, mediante la aplicación de entrevistas a profundidad a los
técnicos agrícolas –extensionistas– responsables de atender a los campesinos de
las zonas seleccionadas. Por último, pretendió alcanzar una mejor comprensión
de las maneras como la educación influye sobre la productividad, a través de la
aplicación de “historias de vida productiva” a una submuestra de diez campesinos
de cada una de las regiones seleccionadas. Adoptamos una estrategia de
investigación que supuso la complementariedad de ambos enfoques.

Algunos de los resultados más importantes de esta investigación son los

siguientes:

El estudio cuantitativo nos permitió encontrar que las estrategias más productivas
eran diferentes en cada una de las regiones estudiadas. Así, por ejemplo, en
Jalisco, la estrategia más productiva para el maíz se encarna en los productores
más modernizados y con mayor acceso a la educación formal. En cambio, en
Morelos, aquellos que resultan más productivos son los que han optado por una
estrategia más "campesina": los menos proletarizados y los que han diversificado
más su producción agrícola. En Puebla, son los productores menos modernizados
y los más proletarizados los que tienen estrategias más productivas. Es el estudio
cualitativo de las características de las regiones, sin embargo, el que nos permite
entender lo anterior. Así, la región de Zapopan, en Jalisco, es la región más
productiva en maíz temporalero del país. Es una región más moderna, menos
“campesina”, mayormente integrada a la vida urbana a través, sobre todo, de los
estudios y del trabajo de sus hijos. El proceso de modernización ya se encuentra
consolidado, con una producción agrícola poco diversificada y con un modelo

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productivo con poco dinamismo. Morelos, en cambio, es una región en proceso

de transformación rápida y multidireccional, con una agricultura ampliamente
diversificada, en la que el autoconsumo, y por tanto el cultivo del maíz, ha pasado
a ocupar un papel secundario. Los campesinos que se han proletarizado menos y
que mantienen una estrategia de autoconsumo –y por tanto le dan más
importancia al maíz– resultan ser los más productivos. La zona de Puebla es una
región pobre, de origen indígena, con condiciones adversas para la agricultura; de
características fuertemente campesinas, pero con condiciones desventajosas para
el trabajo agrícola que orillan a la semiproletarización estacional. El proceso de
modernización se ha dado entre los campesinos que tienen mayores extensiones
de tierra. Sin embargo, quienes han seguido la política modernizadora, elaborada
por el Plan Puebla para una región mucho más amplia y poco adaptada a esta
microrregión específica son, por ello mismo, los menos productivos.

En el estudio cuantitativo encontramos la existencia, en todas las regiones, de un

grupo de campesinos que se beneficiaba con la extensión agrícola, y de otro
grupo que se veía perjudicado por ella. Mediante este mismo estudio, pudimos
caracterizar a unos y a otros. El estudio a profundidad llevado a cabo con los
técnicos agrícolas nos permitió descubrir, en todas las regiones, la existencia de
un solo modelo imperante de extensión agrícola, que difiere entre las regiones,
pero que actúa de manera consistente al interior de ellas. Por su parte, el estudio
cuantitativo también nos permitió constatar la existencia, en todas las regiones, de
una población de productores considerablemente heterogénea. La combinación
de ambos fenómenos nos da como resultado el efecto selectivo de la extensión
agrícola. El manejo de un único modelo de extensión provoca no sólo que se
beneficie exclusivamente a quienes tienen las condiciones que implica el modelo,
sino lo que es más grave, que perjudique a quienes no las poseen.

Descubrimos también en todas las regiones a un grupo de productores pequeños

que resultan más productivos cuando no han estado en contacto con la educación
no formal (la extensión agrícola). En el estudio cualitativo descubrimos que los
técnicos en general prescinden de la experiencia campesina y recurren a una
estrategia vertical de transmisión de información técnica que, al sobreponerse a la
campesina, destruye en parte los conocimientos técnicos derivados de la
experiencia, lo que provoca una disminución de la productividad y del ingreso de
ciertos sectores. Las entrevistas con los técnicos nos permitieron constatar que
éstos desconocen la realidad campesina. Su relación con los productores es en
general impositiva, puntual, distante, autoritaria; la percepción que tienen de ellos
es claramente etnocéntrica, los perciben como ignorantes, pasivos, apáticos,
tradicionales, cerrados al cambio. Eso nos conduce a la conclusión de que la
relación entre técnicos y campesinos no es una relación educativa.

Las entrevistas a profundidad con los productores (que fueron realizadas en

cuando menos cuatro ocasiones, con una duración promedio de cinco horas) nos
permitió recorrer el proceso seguido por ellos, a lo largo de su vida productiva
independiente, en la introducción de modificaciones en su estrategia productiva
global. Fue ahí donde descubrimos, entre muchas otras cosas, que los

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campesinos, en general, experimentan una innovación productiva antes de

adoptarla y, al hacerlo, la van adaptando a sus condiciones. Estas mismas
entrevistas nos permitieron analizar con mayor profundidad la heterogeneidad de
la población campesina y, consecuentemente, de sus estrategias productivas.

Así, el aspecto cuantitativo de este estudio nos permitió descubrir y dimensionar

una serie de problemas; mientras que el aspecto cualitativo nos permitió
explicarlos. De esta forma, el conjunto de recomendaciones que se formuló es
fruto de una nueva visión, enriquecida por la relación entre educación y vida
económica campesina que fue posible, fundamentalmente, gracias al hecho de
que incorporamos, de manera articulada, la estrategia cualitativa. Cabe señalar
también que esta estrategia combinada permitió diseñar y llevar a cabo un
proyecto de investigación-acción orientado a la transformación de la práctica
educativa del extensionista agrícola. El aspecto cuantitativo de la investigación
nos permitió justificar su necesidad. El cualitativo nos proporcionó las bases para
darle contenido.

B. Postalfabetización y trabajo en América Latina

El segundo estudio al que me voy a referir fue realizado entre 1986 y 1987, y
pretendía conocer la manera como diversos programas, oficiales y no
gubernamentales, estaban enfrentando la relación entre educación y trabajo en
poblaciones analfabetas o con alfabetismo precario. Este estudio se llevó a cabo
en 13 países de América Latina, bajo mi coordinación central (Schmelkes, 1990).

También, en este caso, adoptamos una estrategia de investigación que combinaba

lo cuantitativo con lo cualitativo. El aspecto cuantitativo consistió en la aplicación
de un cuestionario a los responsables de 76 programas que vinculaban educación
con trabajo productivo u ofrecían educación para el empleo. El aspecto cualitativo
consistió en la realización de estudios de caso de un grupo seleccionado de 13 de
estos programas. Se entrevistó a los diferentes actores del programa –
responsables, instructores, participantes, egresados y, en algunos casos,
personas de la comunidad que utilizaban sus servicios–, y se realizaron
observaciones directas del medio específico (sesiones educativas y de reuniones
de los equipos). Equipos locales condujeron el estudio –en ambos aspectos del
mismo– en sus propios países. El cuestionario para los 76 programas fue idéntico
en todos los casos. En cambio, para los estudios de caso, solamente se indicaron
criterios de selección y se elaboraron guiones generales a partir de los cuales
cada equipo diseñó su propia estrategia. Además de que cada equipo local
realizó un informe sobre el conjunto de los programas estudiados en cada uno de
los países, los cuestionarios fueron concentrados en México a partir de las
categorías de análisis que guiaron su diseño.

Me voy a referir solamente a algunas de las conclusiones que muestran

claramente la articulación entre ambas estrategias de investigación y que,
además, son las más importantes.

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La primera de ellas se refiere a los sujetos destinatarios de los programas.

Además de las características derivadas del análisis cuantitativo del sujeto como
marginalizado, alfabeta precario, sujeto a las consecuencias de encontrarse en
una situación de pobreza estructural; descubrimos en este mismo análisis la
presencia del sujeto organizado, especialmente en el medio rural. Los estudios de
caso nos permitieron ahondar respecto al papel que juega el sujeto destinatario en
la definición de alternativas de acción en los programas en marcha:

• Existen programas que han sido creados gracias a las demandas planteadas
por los propios sujetos.

• Existen programas cuyas pretensiones logran rebasar los planteamientos

originales una vez que son asumidos por la organización campesina promovida
por el programa original.

• En algunos programas las condiciones propias del sector específico que se

está atendiendo se imponen sobre los planteamientos originales y dan lugar a
nuevos proyectos.

• En otros casos, el sector popular se hace presente en algunas formas de

resistencia. Así, las altas deserciones de los programas de corte netamente
educativo, la dificultad de extender los intentos de colectivización de la
producción agrícola, la marcada preferencia por aceptar trabajos fuera del
medio obrero en un programa orientado a la mujer obrera, deben ser
consideradas como indicios de resistencia.

Es evidente que hay programas más permeables que otros a las exigencias
explícitas o silenciosas de los sujetos y a las condiciones del contexto que
imponen restricciones al logro del impacto esperado. Los primeros son programas
más dinámicos y de pretensiones más ambiciosas, cuyo enfoque claramente se
centra en el logro de los objetivos pretendidos y no en la administración de un
servicio educativo. El grado de permeabilidad del programa al sujeto y al contexto
parece ser determinante tanto de la variedad de objetivos del programa como de
sus resultados entre los beneficiarios.

La segunda conclusión se refiere al papel de lo educativo en los programas. El

estudio cuantitativo nos permitió constatar que la mayoría de los programas
entienden la relación entre educación y producción bajo la suposición de que “para
aprender a producir, es necesario ir incorporando el saber al hacer”, o bien
asumen el principio de “aprender haciendo”, aunque hay varias maneras de
entenderlo. La mayoría de los programas se inclina por la incorporación
sistemática e intencionada de conocimientos en el proceso de producción. Otros
dejan que el proceso productivo sea el que plantee demandas y requerimientos
educativos que se enfrentan cuando aparecen como necesidades. Otros suponen
que el proceso productivo es en sí mismo educativo. Por último, mucho menos

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representados están los que sostienen una confrontación dialéctica entre lo que
los sujetos ya saben y los conocimientos científicos y tecnológicos ya acumulados,
pero externos. Estos programas incorporan la reflexión al proceso productivo
como metodología educativa central.

Pero es en los estudios de caso donde aparecen claramente estas diferentes

formas de concebir el papel de la educación, y de entender la relación entre
educación y producción. En el caso de los programas que centralmente pretenden
la producción de bienes y servicios, o bien la transformación de las condiciones
económicas de producción, la educación opera como algo que acompaña los
procesos centrales y otorga condiciones de mejor desarrollo, que proporciona la
capacitación necesaria para el logro adecuado de los objetivos. El objetivo de
transformación es el que marca contenido, ritmo e inserción de las actividades
educativas dentro del proceso. La educación viene a cumplir, claramente, una
función instrumental. Sin embargo, al existir un espacio para el quehacer
educativo, esta actividad presenta las posibilidades de rebasar su rol instrumental
y se introducen contenidos que la propia actividad productiva no proporciona, pero
que tampoco son estrictamente necesarios para su desarrollo. Entonces, la
educación parte de lo instrumental; al hacerlo, abre las puertas –y esto en todos
los casos se aprovecha– para ofrecer contenidos educativos orientados a la toma
de conciencia, a la formación organizativa y valorativa y a la preparación para la
autogestión.

En cambio, en los programas que son centralmente educativos se observan

mayores diferencias en tipos de contenido que se priorizan o incluyen en los
programas. De esta forma, los programas que se definen a sí mismos como de
capacitación para el trabajo difieren en el grado en que introducen contenidos
orientados a la toma de conciencia, la organización o la formación valoral. Los
programas de postalfabetización o de educación básica muestran claros
problemas para vincular sus contenidos con los aspectos relacionados con la
producción y el trabajo. En un caso, se bifurcan los programas: una parte enfatiza
el aspecto productivo, y la otra, el aspecto postalfabetizador.

Paradójicamente, la actividad educativa es mucho más clara en el caso de los

programas cuyo objetivo central es económico o social y no educativo. Aquí el rol
instrumental de la actividad educativa se acepta en todos los casos y, en muchos
de ellos, se reconoce su papel en la potenciación de la participación y la
organización necesarias para el proceso económico y social impulsado. En
cambio, en el caso de los programas centralmente educativos, la educación se
concibe como prerrequisito para el acceso al empleo o al autoempleo –y entonces
se adicionan diferentes variedades de contenidos educativos– o se concibe como
un bien en sí mismo. En estos últimos casos el rol que juega la educación para la
transformación de las condiciones económicas y sociales del individuo y del grupo
es teórico, y de mediano o largo plazo, bajo el supuesto de que siempre tendrá
más oportunidades un sujeto alfabetizado –o con educación básica– a un sujeto
sin ella.

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El estudio concluye descubriendo tanto potencialidades como limitaciones de los

programas educativos vinculados con el trabajo productivo. El trabajo cuantitativo
fue capaz de permitirnos clasificar los programas, de relacionar sus tipos con los
resultados y el impacto de describir las estrategias seguidas y las dificultades
encontradas. El estudio cualitativo permitió interpretar lo anterior y generar
categorías teóricas de análisis que son capaces de abrir nuevos cauces tanto a la
acción como a la investigación futura.

C. La calidad de los servicios de educación primaria en México

El tercer caso, cuyos hallazgos quisiera resumir, es un estudio sobre la calidad de

la educación primaria que se llevó a cabo en el estado de Puebla entre 1990 y
1992. Este estudio formó parte, también, de una investigación comparativa,
coordinada por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación de la
UNESCO en París y llevada a cabo en México, Guinea, China e India. El estudio
pretende profundizar el conocimiento sobre los factores que explican la calidad del
proceso y de los resultados educativos, introduciendo el factor contextual como un
elemento esencial para comprender mejor este fenómeno.

En todos los países, el objetivo del estudio fue el mismo y las principales variables
a considerar fueron idénticas. Sin embargo, la forma de abordarlo dependió de
cada uno de los equipos locales responsables del estudio. En el caso de México,
el estudio consistió en una comparación entre escuelas de cinco zonas
homogéneas a su interior, pero altamente contrastadas entre sí: una zona urbana
de clase media, una zona urbana marginal, una zona rural desarrollada, una zona
rural marginal y una zona indígena (Schmelkes, 1997).

Por cada una de las zonas estudiamos alrededor de 16 escuelas (77 en total). En
cada escuela, entrevistamos a directores, maestros, conocedores de la comunidad
y de la escuela, a los alumnos de cuarto y sexto grados y a 12 padres de familia.
Además, a los alumnos de cuarto y sexto grados se les aplicó una prueba de
competencias básicas (comunicación, uso funcional de las matemáticas y
preservación de la salud individual y colectiva). Además, se observó el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula (en dos ocasiones durante una hora en cada
uno de los grados estudiados), se observó el funcionamiento ordinario de la
escuela durante al menos tres días y se aplicó una entrevista colectiva a todos los
docentes de cada plantel. A nivel regional, se realizaron entrevistas no
estructuradas, a profundidad, con al menos tres informantes calificados de la
región (presidente municipal, párroco, médico, historiador o cronista, maestro con
muchos años de trabajo en la región).

El análisis cuantitativo consistió en un trabajo minucioso con los datos

procedentes de todos los instrumentos. La parte más extensa describe las
condiciones de la oferta y la demanda por educación primaria. También se
realizaron análisis bivariados y multivariados. El análisis cualitativo permitió
caracterizar detalladamente cada una de las regiones. Además, se volvió a la

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información textual de todos los instrumentos anteriores y a los diarios de campo

de los investigadores, para hacer un análisis a profundidad de la escuela con los
más altos y los más bajos resultados de aprendizaje de cada una de las zonas
estudiadas; con el fin de obtener una visión más integral de las causas de las
diferencias cualitativas encontradas.

Haciendo un gran esfuerzo de resumen de las principales conclusiones de este

estudio, señalamos lo siguiente:

• El estudio cuantitativo demuestra que la calidad de los resultados de la

educación primaria en las escuelas estudiadas es un problema grave, que se
manifiesta en el hecho de que no logra el alfabetismo funcional en la gran
mayoría de los alumnos que están a punto de terminarla.

• El análisis cuantitativo también muestra con enorme consistencia que la

distribución de la calidad educativa es enormemente desigual. En efecto,
encontramos una situación polar que muestra la existencia de dos realidades
muy distintas: la de las escuelas de la zona urbana de clase media y la que
prevalece en todas las demás (urbana marginal, rural desarrollada, rural
marginal e indígena). Esta situación polar es tal que el sexto grado de las
escuelas rurales y marginales equivale, en resultados de aprendizaje, a menos
–y en muchos casos, a mucho menos– que el cuarto grado de las escuelas de
la zona urbana de clase media.

• El estudio dimensiona algo que todos ya sabemos: que las características de la

demanda por educación primaria varían enormemente en cuanto a condiciones
socioeconómicas, de salud y nutrición, y culturales; así como en las actitudes y
conductas de las familias en torno a la escuela y a la trayectoria educativa de
sus hijos. Estas características se correlacionan con los objetivos de
aprendizaje, pero, además, están fuertemente correlacionadas entre sí, de
forma tal que el efecto de estas características sobre el aprendizaje no es
lineal, sino sinérgico.

• Quizás uno de los resultados más interesante del estudio se encuentre en el

hallazgo de que el sistema educativo no sólo hace caso omiso de estas
diferencias, en el sentido de implantar estrategias educativas homogéneas en
condiciones heterogéneas. La situación parece ser mucho más grave. En la
realidad, el sistema educativo, en su operación cotidiana, está ofreciendo –
tanto cuantitativa como cualitativamente– insumos diferenciales a los distintos
contextos. Esta diferenciación opera exactamente en la misma dirección que
las condiciones de la demanda, de forma tal que en aquellos contextos donde
las familias se encuentran en condiciones socioeconómicas difíciles los padres
carecen de la escolaridad necesaria para poder ayudar a sus hijos en su
trabajo escolar, requieren a menudo del trabajo de sus hijos en el hogar o en el
campo, presentan condiciones precarias de salud y nutrición; es donde las
escuelas se encuentran deficientemente equipadas, carecen de un director de

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oficio y, rara vez, son visitadas por el supervisor. Así parece que la calidad de
los insumos escolares y de su funcionamiento cotidiano tiende a conformarse a
las condiciones de la demanda. Por tanto, la política educativa no solamente
perpetúa las desigualdades preexistentes, sino que las agrava. Este panorama
es fruto de los análisis tanto cuantitativos como cualitativos, que son sólidos en
sus resultados y proporcionan elementos complementarios.

• El factor más importante en la explicación de las diferencias en la calidad

educativa es el maestro. Este resultado se obtiene de manera consistente
tanto de los análisis cuantitativos como cualitativos. Un buen maestro, o un
buen equipo de maestros, en ocasiones liderados por el director, es capaz de
lograr que los alumnos de una escuela deficientemente equipada en una
comunidad muy marginal obtengan resultados de aprendizaje equivalentes a
los de las mejores escuelas en contextos privilegiados.

Sin embargo, estos maestros son la excepción y no la regla. Las razones por las
cuales esto no es así se derivan claramente del estudio cualitativo:

• Los maestros no siempre dominan el contenido de la educación primaria.

• En general, los maestros no se encuentran adecuadamente capacitados en

prácticas efectivas de enseñanza. El modelo de enseñanza predominante en
las escuelas estudiadas se centra en el maestro; se dirige a la clase como un
todo; se encuentra basado solamente en el libro de texto como fuente de
información y práctica, auxiliado por el pizarrón como único apoyo didáctico.
Los maestros, en general, carecen de estrategias para enfrentar realidades
multigrado. Pocos maestros estimulan la participación de los alumnos; menos
aún, son los que saben atender problemas especiales de aprendizaje. El
trabajo en equipo entre alumnos es desconocido. Prácticamente nunca se
aprovechan los recursos comunitarios como material y experiencias de
aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje en general son monótonas y
consisten, fundamentalmente, en la lectura del libro de texto, copia en el
cuaderno y realización de ejercicios dictados por el maestro o escritos en el
pizarrón. Los maestros no le dan importancia a los procesos de razonamiento
y de aplicación de los conocimientos.

• Los maestros se encuentran abandonados y trabajan en absoluta soledad. No

reciben apoyo pedagógico ni del director ni del supervisor. Rara vez tienen
acceso a cursos de actualización. Leen, pero lo que leen se relaciona poco
con su actividad profesional. Su contacto con los padres de familia y con la
comunidad es esporádico.

• Los maestros, en general, se encuentran descontentos con sus condiciones de

trabajo. Aunque la mayoría eligió la profesión por vocación, el bajo salario que
reciben los hace desear haber elegido otra carrera. Se requieren ingresos
adicionales para mantener una familia. Puesto que las oportunidades para

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hacerlo son limitadas en las zonas rurales, los maestros desean abandonarlas
lo más pronto posible.

En este estudio, quizá el ir y venir entre los hallazgos derivados de los análisis
cuantitativos y cualitativos es más claro. El estudio cuantitativo descubre los
problemas, los relaciona, los cuantifica, le da dimensión a su gravedad. El
cualitativo profundiza sobre sus causas, caracteriza el funcionamiento y,
finalmente, enriquece los caminos hipotéticos de solución.

III. Reflexiones finales

Mi experiencia personal, a partir de la participación directa en estos tres estudios,

me permite asegurar que los resultados más importantes de cada uno de ellos no
habrían podido aparecer como conclusión de ninguna de las dos estrategias si se
hubieran tomado por separado. En ningún caso se ha tratado de abordar la
realidad desde dos perspectivas distintas, sino desde una sola que articula dos
estrategias. En lo que se ha avanzado a lo largo del tiempo es en la intensidad de
la relación entre ambas estrategias. Si bien en los primeros dos estudios, la
interacción entre ambos métodos fue privilegiada –aunque nunca exclusiva– en el
momento interpretativo final, en el último estudio, fue permanente: los resultados
parciales del estudio cuantitativo determinaron las preguntas que había que
formular en cada zona para caracterizarla, así como las interrogantes que plantear
a la información más cualitativa procedente de los instrumentos. De la misma
manera, los resultados parciales de la información cualitativa generaron nuevas
preguntas al análisis cuantitativo, que fue lo que nos permitió, por ejemplo, llegar a
la importante conclusión sobre la centralidad del maestro y de la escuela.

No he querido dar la impresión de que la estrategia cuantitativo-cualitativa

articulada es algo sencillo. Está llena de dificultades, y quiero referirme a tres de
ellas para finalizar:

• Existe una evidente tensión continua entre ambas estrategias. Esto obedece a
que, como es evidente, cada una de ellas tiene su propio aparato conceptual y
sus consecuentes exigencias de consistencia y rigor en cada uno de los pasos
del análisis. La articulación entre ambas genera, a su vez, sus propias
exigencias y la necesidad de responder a un rigor aún sin construcción. La
inseguridad del investigador que lo enfrenta es enorme.

• Habíamos mencionado ya la existencia de dos circuitos en la comunidad

académica: los cuantitativistas y los cualitativistas. La estrategia a la que
aludimos, al ser “híbrida”, no satisface a ninguno de ellos. El reto de convencer
a partir de la solidez de los hallazgos a veces supera las capacidades del
equipo investigador.

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• Las habilidades de un tipo de investigación y de otro son diferentes. Es

prácticamente imposible esperar que un investigador las conjunte. Más difícil
aún es lograr trabajar en equipo entre personas que se especializan en cada
una de ellas.

El proceso de articulación entre ambas estrategias es obviamente una aventura,

una propuesta inacabada y, por lo mismo, llena de deficiencias y de dificultades.
Personalmente, creo haber superado los problemas epistemológicos implícitos en
pretender articular una concepción más “empirista”, con una más “constructivista”
o interpretativa. Los resultados me convencen de que la aventura vale la pena.

Referencias

Schmelkes, S., Rentería, A. y Rojo, F. (1986). Productividad y aprendizaje en el

medio rural: Un estudio en cuatro regiones de México. Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, 16 (2), 15-56.

Schmelkes, S. (Coord.). (1990). Postalfabetización y Trabajo en América Latina.

Pátzcuaro: CREFAL, UNESCO-OREALC.

Schmelkes, S. (1993, julio-diciembre). Aspectos conceptuales y metodológicos

de la investigación educativa. Dimensión Educativa, 1, 15-22.

Schmelkes, S. (Coord.). (1997). La calidad de la educación primaria: Un estudio

de caso. México: Fondo de Cultura Económica.

Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 3, No. 2, 2001 13