SECRETARIA DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL
UNIDAD 041
“MARIA LAVALLE URBINA”
Maestría: Pedagogía y Práctica Docente
SEGUNDO SEMESTRE

Sede: Calkiní

Asignatura: ANALISIS DE LA PRACTICA

DOCENTE

ASESORA DE LA MAESTRIA: Saidy Yamili

Arjona Rodriguez
SESION: 8 ABRIL 29

NOMBRE: CANDELARIA UC EK
 EL CONTENIDO DE LA PRÁCTICA DOCENTE (ENSAYO)

Introducción
En el presente trabajo se pretende primeramente establecer una diferencia entre práctica
docente informativa-profesionalizante y una praxis docente universitaria formativo
investigativa que posibilite de manera paulatina la institucionalización de una autentica
cultura de la investigación que supere la dicotomía aún existente entre docencia e
investigación. y hacer una reflexión a la vez sobre ¿Qué es lo que como docentes hacemos
en nuestras aulas como docentes? Sabemos que esta practica no es una tarea fácil, implica
ser investigadores desde cualquier ámbito, ya sea de trabajo o como profesionales en
formación docente, conscientes de que nuestra practica educativa, debe ser una actividad
dinámica, reflexiva, en la que se deben tomar en cuanta lo que acontece en el aula en la
interacción entre maestro y alumno, y normalmente nos limitamos a considerarla como un
concepto de docencia, sin tomar en cuanta los procesos educativos y la intervención que
ocurre antes y después de los procesos interactivos mencionados con anterioridad, la
practica docente implica que el profesor tenga conocimiento total de lo que tratara con los
alumnos, técnicas para lograr un aprendizaje significativo, despertar la necesidad y gusto
por investigar sobre un tema determinado y que le resulte interesante.
Desarrollo
Primeramente, comenzaré diciendo que para lograr una transición de una práctica docente
informativa-profesionalizante a una praxis docente formativo investigativa que posibilite de
manera paulatina la cultura de la investigación no es una tarea fácil. Esto implica “Un
proceso continuo de transformación de la subjetividad que se inicia con la elección de una
disciplina cuyo dominio se va perfeccionando paulatinamente” (Imbermón, 2000: 40). Ya
que se cree que el buen maestro es el que solamente domina científicamente todo lo
relacionado con su campo de trabajo y sus contenidos y con eso es suficiente para que
desempeñe su función y esto lo lo faculta para enseñar.
Ya la transición de una práctica docente informativa-profesionalizante a una praxis
formativo-investigativa de la se habla con anterioridad implica, entre otras cosas, someter a
falsación no sólo los procedimientos pedagógico- didácticos esenciales de los saberes, sino
contrastar las creencias y los paradigmas que subyacen a toda práctica y a toda praxis.
El quehacer docente surge como práctica, entendida ésta como un conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas o competencias adquiridas experiencialmente, que
enseñan cómo hacer algo, mientras que la praxis alude al acto reflexivo cuyo objeto es el
hacer. Es decir en la praxis se tematiza sobre lo que se hace, vive o experimenta. (García,
B.; Secundino, Navarro, F., 2000: 179-208).
Por eso hice mención con anterioridad que no es una tarea sencilla en la que haga el trabajo
de forma rutinaria, sino que como docente debo considerar todos los aspectos que incidan
en el aprendizaje de mis alumnos y en el mío también con el fin de ser cada vez mejor en
mi practica docente.
la estructura general básica de una acción o praxis que implícitamente posee elementos con
características funcionales, denominadas esferas o niveles de la acción. Estas esferas de
acción son la esfera personal del actor, la esfera social, la esfera cultural.
La transición hacia una praxis docente formativo-investigativa exige que el docente someta
a sistematización-critica la planificación, ejecución y resultados de su quehacer, para esto
es necesario considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que
incluya la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en
el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeación docente, como los
de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente (Zabalza,
2002: 20)
En la práctica educativa se deben incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su
clase, es necesario considerar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a
atender, sus expectativas acerca de trabajo, sus concepciones acerca del aprendizaje, las
diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos materiales que habrá de disponer,
su lugar dentro de la institución, lo que piensa que la institución espera de él, etcétera.
Perrenoud (2007) considera que la transición de la práctica docente informativa-
profesionalizante a una praxis docente formativo-investigativa exige en el docente:
Comprender que todo saber se ancla en la acción, Aceptar que la naturaleza lógica de la
acción es entrópica o caótica, Asumir la inter y transdisciplinariedad, como estrategia
metódica para el acercamiento a los fenómenos educativos en virtud de su complejidad.
Someter a análisis su quehacer, en y desde, la articulación entre saber disciplinar, didácticas
e investigación.
Aspectos constitutivos de la práctica docente en perspectiva de praxis formativo –
investigativa.
1. Aspectos fundamentales de la práctica docente: El conocimiento del contenido de
la asignatura y el conocimiento pedagógico general.
2. Competencias básicas de la práctica docente universitaria.
3. Las competencias docentes como competencias profesionales. Competencias
referidas s a comportamientos profesionales y sociales, a actitudes, a capacidades
creativas, de actitudes ético existenciales y comunicativas.
Para este fin es necesario citar tres dimensiones para evaluar la práctica educativa
1) el pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza.
2) la interacción educativa dentro del aula.
3) la reflexión sobre los resultados alcanzados. La relación entre estas tres dimensiones es
interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo que
resulta indispensable abordarlas de manera integrada.
II. Los componentes esenciales de la docencia. Shulman (1986)
1) el conocimiento del contenido de la asignatura
2) el conocimiento pedagógico general.
III. Propuesta de un Modelo de evaluación/formación
Ardoino (2001), para construir una propuesta articulada de evaluación de la docencia, es
necesario partir de la necesidad de responder a dos postulados básicos: hacer de la función
docente y su evaluación, una práctica regulada institucionalmente, e instrumentar, además,
un tipo de evaluación que considere los aspectos referentes al sentido y a la pertinencia de
la misma (García-Cabrero, 2002).
García-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el análisis de la práctica educativa debe ser
abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las
metas y creencias acerca de la enseñanza, y las rutinas típicas de actividad utilizadas por el
profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas
para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la valoración de
los aprendizajes logrados por los alumnos.
Arbesú y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbesú y Rueda (2003), resulta
conveniente desarrollar programas de evaluación y formación docente que partan del
trabajo reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con la finalidad de que
propongan mejoras a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Conclusiones
Puedo concluir que a información considerada en el presente trabajo nos hace reflexionar
sobre lo que hacemos como docentes responsables de un grupo de alumnos con los que nos
toca trabajar pero por otro lado, me doy cuenta que nuestro papel como estudiantes de un
posgrado implica que sea un investigar, con el fin de recabar información que me permita
hacer un juicio critico respecto a los conocimientos adquiridos hasta hoy y los
conocimientos que adquiero producto de una investigación que este ultimo me hace
reflexionar sobre el verdadero que hacer de todo docente que sigue en una formación
profesional continua y por otro lado la necesidad de que entre maestros podamos evaluar
nuestra práctica educativa