Está en la página 1de 17

GUA PARA EL DILOGO

REFLEXIVO

1
El dilogo reflexivo en el Acompaamiento Pedaggico
Se considera que el ejercicio reflexivo sobre la propia prctica de
enseanza a la luz del conocimiento pedaggico puede contribuir a
que los docentes () revisen crticamente su trabajo, puedan explicar
sus propias acciones y reorienten sus prcticas pedaggicas.

(Castellanos y Yaya 2012)

Introduccin:

El MBDD aspira a contar con propuestas innovadoras en cada praxis docente que oriente las
acciones que lleven a la transformacin y mejora de la misma, as como del contexto donde lo
ejerce. En tal sentido, resulta pertinente conocer los aspectos que contribuyen a la mejora de
los desempeos de los profesores desde los procesos que desarrolla el acompaamiento
pedaggico.

En estos tiempos de cambio, no es posible concebir a un profesional que solo obedezca a una
formacin tcnica y cientfica, sino que viva todo un proceso de aprendizaje a partir de su
prctica, analizada y mejorada, vinculndola con un pensamiento autnomo y asumiendo su
responsabilidad para modificarla cuando haga falta.

No es posible admitir a un docente que ejerce su labor solo desde una perspectiva terica,
alejada de la reflexin sobre su intervencin en aula y, lo peor, que considere que es el mejor
maestro toda vez que cuenta con un dominio disciplinar y conductual impresionante; lo que
implcita y/o explcitamente le permitira aseverar que si sus alumnos no aprenden es
problema de ellos, porque son poco o nada inteligentes y no tienen visos de superacin
(Domingo, 2012). En ese sentido es necesario reconocer la necesidad de una docencia como un
quehacer complejo (), su ejercicio exige una actuacin reflexiva, esto es, una relacin
autnoma y crtica respecto del saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir en
cada contexto. (Ministerio de Educacin del Per, 2012).

Desde el MBDD, se reconoce que una dimensin importante del desarrollo profesional docente
es su afirmacin como sujeto reflexivo con capacidad para construir su propio saber
pedaggico en el contexto donde labora, a partir de lo cual va consolidando su autonoma
profesional. Esta apuesta rompe con el modelo tecnicista el cual enfatiza solo el dominio
metodolgico disciplinar con valores universales para todo contexto.

Por todo ello, el presente material busca contribuir con la revisin de estrategias para
establecer formas de lograr un ejercicio profesional docente efectivo que repercuta en mejores
desempeos en aula u otros espacios educativos.

2
1. Por qu es importante el dilogo reflexivo?

El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin del docente en servicio


centrada en la escuela, la misma que mediada por el acompaante promueve en los docentes
-de manera individual y colectiva- la mejora de su prctica pedaggica a partir del
descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ella, la toma de conciencia e
implementacin de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva su autonoma
profesional e institucional y la consecucin de la mejora de los aprendizajes de los estudiante.

En este sentido se entiende que;

- El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin en la accin que


supone actuar con los docentes y no sobre ellos en un proceso reflexivo que involucra
tanto al acompaante como a los docentes acompaados
- El acompaante pedaggico tiene un rol de mediador de la reflexin crtica individual y
colectiva. Desarrolla estrategias para ayudar a deconstruir la prctica y develar sus
supuestos, los cuales somete a juicio crtico.
- Se reconoce a los docentes como sujetos activos de sus procesos formativos.

La finalidad del acompaamiento pedaggico es aportar a la construccin de saber pedaggico


como recurso para el fortalecimiento de la autonoma profesional a nivel individual y de la
institucin educativa. En ese sentido aspira a fortalecer el desempeo docente, promoviendo la
identificacin de aquellos aspectos didcticos que deben ser mejorados para un ejercicio
profesional ptimo. Para ello, apela al dilogo reflexivo que es el mtodo sustentado en la
observacin, la argumentacin y la revisin de la prctica pedaggica, de manera que
desarrolle el intercambio de puntos de vista y experiencias entre docente acompaante y el
docente acompaado para contribuir con la formulacin o reformulacin de ideas, supuestos o
concepciones que estn detrs de las acciones pedaggicas desarrolladas en clase.

De esta forma, se aspira a propiciar no solo el involucramiento del docente acompaado en el


anlisis y compromiso con la mejora de su desempeo, sino en lograr un mayor nivel de
comprensin de la praxis pedaggica que ejecuta, haciendo posible que los sujetos
participantes descubran nuevos significados de las acciones que desarrollan y puedan
fortalecer o replantear las mismas de acuerdo a resultados previstos.

El dilogo reflexivo hace posible que los docentes atiendan mejor las dimensiones pedaggicas
y ticas de su labor, logrando una comprensin ms analtica del impacto de su enseanza y del
proceso educativo en el desarrollo de los estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las
relaciones que se establecen en el proceso de enseanza aprendizaje, sus resultados y las
dificultades que surgen, principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los
estudiantes.

Segn Umanzor (2011, p.22) se puede afirmar que las prcticas pedaggicas contextualizadas
en las aulas resultan de reflexiones atinentes a un hecho y de concepciones sobre la enseanza
que modifican comportamientos de los participantes en el proceso de ensear o de aprender.
Por tanto, este mtodo resulta relevante para lograr impulsar el cambio y la innovacin
didctica de los docentes conducente a mejores desempeos.

3
2. La competencia reflexiva en el desempeo docente:

De acuerdo a Gmez (2015), la competencia reflexiva integra los conocimientos, experiencias,


as como la dimensin moral y emocional del docente; ayudndole a orientar su funcin dentro
del mbito educativo y dndole la posibilidad de afrontar y resolver situaciones no previstas
que le conduzcan a elaborar respuestas a los problemas cognitivos, didcticos, emocionales,
psicolgicos, sociales, etc., que se le presenten en su quehacer cotidiano. Ella, promueve que
el docente, mediante los procesos reflexivos que desarrolla, sea capaz de:

Elaborar soluciones alternativas


Reflexionar sobre qu solucin es ms adecuada en el contexto
Seleccionar acciones, desestimar otras y reducir el espectro de posibilidades
Tomar decisiones: eligiendo y decidiendo su actuacin
Poner en marcha la respuesta que ha decidido

La competencia reflexiva, por tanto, permite que sea el mismo docente quien analice y
cuestione su propia prctica para que configure escenarios educativos y pueda creer y crear lo
que solo l puede ser capaz de hacer. Espino de Lara (2015) seala que Hace posible que el
docente tome decisiones, mejore su prctica en lo individual y en lo colectivo, adems, que
acte bajo una perspectiva holstica que le permita crecer en la praxis..

2.1. Fases de la reflexin


La reflexin solo tiene sentido si aludimos a la experiencia vivida, a las acciones realizadas.
Propicia que el/a docente profundice y fortalezca las dimensiones pedaggica y tica de su
labor profesional, logrando la identificacin de las creencias y supuestos que estn a la base de
su prctica pedaggica y una comprensin ms analtica del impacto de su enseanza en el
aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las relaciones que se establecen
en el proceso de enseanza aprendizaje, sus resultados y las dificultades que surgen,
principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido, Schn (1998) identifica 3 fases de reflexin profesional, las cuales deben ser
conocidas por el docente acompaante para una labor efectiva:

Conocimiento en la accin. Las actividades que realizamos a diario se basan en un saber


tcito o conocimiento implcito del que no siempre tenemos un control especfico. Se producen
sin razonamientos previos conscientes y se adoptan cursos de accin sin que seamos capaces
de determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este conocimiento en la accin es
fruto de la experiencia y de las reflexiones pasadas y se convierte en un conocimiento
semiautomtico y preconsciente. El conocimiento no es anterior a la accin, sino que reside en
ella. Este conocimiento no predetermina la accin; por eso es conocimiento en la accin, se
revela a travs de ella, pero, paradjicamente, somos incapaces de formalizarlo y verbalizarlo.
(Medina, Jarauta e Imbernn, 2010, p.15).

Reflexin en la accin. Se realiza durante el proceso mismo que sucede la accin. Esta
reflexin ayuda a interrogarse acerca de lo que sucede y lo que puede hacerse [ante lo
inesperado]; se estara ante una prctica reflexionada, y a su vez, seala la necesidad de aclarar
la naturaleza de la accin en curso (Chacn, 2008, p.278). Le permite al docente darse cuenta
de cmo est haciendo las cosas y encontrar una razn para ello, modos de entender su propia

4
accin y de reconocer qu creencias o teoras implcitas estn en ello. Se trata, adems, de una
reflexin que surge de la sorpresa ante lo inesperado y que conduce a una experimentacin in
situ.

Reflexin sobre la accin. Se da cuando la propia accin se convierte en objeto de reflexin.


Como lo explican Medina, Jarauta, Imbernn Tras la reflexin en la accin pueden realizarse
procesos de anlisis sobre los procesos y resultados implicados en ella. De manera ms
sosegada y sin las demandas de inmediatez de las situaciones prcticas, el profesional puede
reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexin en la prctica. En este
caso, el anlisis no se centrar nicamente en las caractersticas de la situacin o contexto del
problema, sino que tambin se cuestionarn los procedimientos llevados a cabo para designar
el problema y determinar su naturaleza, la formulacin de objetivos, la seleccin de los cursos
de accin y, sobre todo, las teoras implcitas y los modos de entender y de representar la
realidad durante la accin (2010, p.17). Esta es la fase en la que se da el dilogo reflexivo
propiamente dicho.

Teniendo presente estas fases ser importante establecer cmo la reflexin hace posible el
anlisis de las situaciones vividas en el aula y comprender por qu sucedieron y/o de qu otro
modo se pueden realizar. Ello permite que la prctica en el aula sea una accin reflexionada, tal
como lo expresan Pareja y otros:

se promueve el intercambio de puntos de vista y se facilita la reflexin sobre la prctica


docente en la medida en que cada uno de los integrantes () contribuye a cuestionar,
explicitar valores y razonamientos, reconstruir, reinterpretar y transformar las prcticas de
enseanza. (2007:4)

2.2.Niveles de la reflexin

Villa y Poblete (2007), citada por Rodrguez, definen la competencia del pensamiento reflexivo
como un comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos
de pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna
tarea (p. 94). En ese sentido, es tarea del acompaante el guiar al docente hacia niveles altos
de reflexin, ello mediante preguntas adecuadas que hagan que el propio profesor llegue al
reconocimiento de sus fortalezas, oportunidades de mejora, y a cmo conseguirlas.

Segn Larrivee (2008, p. 342 - 343), los niveles de reflexin docente son:

Pre reflexin Reacciona a las situaciones de los estudiantes y del aula de forma
automtica y rutinaria. Opera con respuestas reflejas, sin anlisis previo y
atribuye la responsabilidad de los problemas a los estudiantes u otros. No
adapta su enseanza a las necesidades de los estudiantes. Sus creencias y
posiciones acerca de las prcticas de enseanza son generalizadas y no se
apoyan en las pruebas de la experiencia, la teora o la investigacin.
Reflexin Se centra en las estrategias y los mtodos utilizados para alcanzar objetivos
superficial predeterminados. Las creencias y posiciones acerca de las prcticas de
enseanza son compatibles con la experiencia, sin tomar en cuenta las
teoras pedaggicas. Reconoce la necesidad de tomar en cuenta las
necesidades de los estudiantes.

5
Reflexin Alto nivel de reflexin basado en la aplicacin de conocimientos didcticos,
pedaggica tericos o investigaciones educativas. Reflexiona sobre las metas educativas,
las teoras que subyacen a los enfoques pedaggicos, y las conexiones entre
los principios tericos y la prctica. Hace un anlisis acertado sobre las bases
tericas relacionadas con la prctica del aula. Analiza el impacto de las
prcticas de enseanza en el aprendizaje de los estudiantes y la forma de
mejorar las actividades de aprendizaje. El objetivo del profesor es la mejora
continua de la prctica y lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. La
reflexin es guiada por un marco conceptual pedaggico.

Reflexin Reflexiona sobre las implicaciones morales y ticas y las consecuencias de


crtica sus prcticas en el aula con los estudiantes. Centra su atencin en las
condiciones sociales en que sus prcticas se desarrollan. Se preocupa por
cuestiones de equidad y justicia social que surgen dentro y fuera del saln de
clases y tratan de conectar su prctica con los ideales democrticos.
Reconoce que las prcticas del aula y de la escuela no pueden estar
separadas de las realidades sociales y polticas, se esfuerza por ser
plenamente consciente de las consecuencias de sus acciones. Se dedica a la
reflexin y la investigacin crtica sobre las acciones de enseanza, as como
sobre los procesos de pensamiento.

A continuacin, presentamos algunos ejemplos docentes en los que se relacionan las fases y
niveles de reflexin:

Ejemplos:

Si un docente desarrolla su clase siguiendo su programacin, buscando concretar el


propsito previsto en ella sin analizar los aciertos y errores didcticos de su clase,
probablemente se encuentre desarrollando una Pre reflexin. Pero si se detiene a
identificar aquellas estrategias metodolgicas que contribuyeron (o no) al logro del
propsito de la clase puede encontrarse en el nivel de Reflexin Superficial.

Si un docente se cuestiona acerca las acciones desarrolladas en clase, a la luz de la


teora pedaggica y su prctica en aula, para identificar los aciertos y errores que tuvo
para cumplir con el propsito previsto, se encontrar en un nivel de Reflexin
Pedaggica.

Si un docente cuestiona sus prcticas pedaggicas en funcin a las implicancias sociales


y ticas que estas tienen en sus estudiantes, desarrollando una investigacin accin
que le lleve a entender y mejorar su praxis, podemos afirmar que se encuentra en el
nivel de Reflexin Crtica.

3. El proceso de dilogo reflexivo1

El dilogo reflexivo involucra una serie de momentos que, en conjunto, buscan que el docente
tome consciencia sobre su propia prctica, la cuestione y, a partir de ello, pueda establecer
cursos de accin que le permitan perfeccionarla continuamente. Cada uno de estos momentos

1 Ver Anexo N 1: Protocolo para el dilogo reflexivo.

6
persigue un objetivo especfico y se diferencia de los otros. A continuacin, se describen los
tres momentos del dilogo reflexivo que se proponen en este texto: 1) dilogo de apertura, 2)
dilogo de reflexin y 3) dilogo de compromisos de mejora.

Momento 1: Dilogo de apertura

El dilogo de apertura es el que da inicio al proceso de dilogo reflexivo. Por ello, resulta de
suma importancia iniciar dicho proceso en un clima de confianza y apertura entre el docente
acompaado y el acompaante para asegurar que el intercambio sea efectivo y alcance el
propsito que se ha planteado.

Este momento del dilogo reflexivo tiene por objetivo reconstruir lo ocurrido durante la sesin
de aprendizaje, es decir, describir en forma detallada la experiencia que se ha generado en la
sesin para posteriormente dar inicio a la reflexin. Para ello, resulta de utilidad que el docente
acompaado, con apoyo del acompaante, seleccione una experiencia concreta, la cual puede
ser de xito o fracaso o que haya tenido un resultado positivo o negativo durante la sesin de
aprendizaje observada (Domingo y Gmez, 2014).

De acuerdo a Domingo y Gmez (2014), durante la fase de reconstruccin es importante que el


docente identifique aquel o aquellos factores que han actuado como detonantes o que han
exigido de parte del docente ajustes en el proceso de enseanza aprendizaje que no fueron
previstos durante la planificacin (Domingo y Gmez, 2014). Como hemos visto, los niveles de
reflexin ms altos (reflexin pedaggica y reflexin crtica) suponen de parte del docente la
capacidad para responder al contexto y a las circunstancias que emergen durante el proceso
pedaggico. De all que resulte vital que la reconstruccin se oriente al recojo y anlisis de
dichas circunstancias, de modo que se potencie la capacidad del docente para atenderlas
adecuadamente durante su accionar en el aula. De acuerdo a Osterman y Kottkamp (2004), lo
ms importante es que el problema seleccionado resulte significativo para el docente que se
inserta en el proceso reflexivo.

La funcin del acompaante en esta etapa es brindar soporte al docente para que logre realizar
una caracterizacin detallada y precisa de lo ocurrido en la sesin de aprendizaje, evitando en
todo momento juzgar el trabajo del docente acompaado o direccionar la descripcin que este
realiza sobre la experiencia, a partir de sus propios juicios de valor. No obstante, el
acompaante puede ayudar al docente planteando frases que animen a este a iniciar la
descripcin. Para estos casos, podemos utilizar las siguientes expresiones:

Profesor, el da de hoy usted ha trabajado.

Cmo cree que le fue?

Si le parece vamos a dialogar en forma ms detenida sobre esto.

Al finalizar este proceso de reconstruccin, se podr profundizar y continuar con el momento 2,


dilogo de reflexin.

7
Momento 2: Dilogo de reflexin

El segundo momento corresponde al proceso de valoracin de la propia prctica a partir de la


explicitacin de los propsitos que el docente buscaba alcanzar a travs de sus acciones y
decisiones en el aula (Osterman y Kottkamp, 2004). Dicha valoracin servir posteriormente
como un insumo para la toma de decisiones y el establecimiento de planes de mejora
(momento 3).

En este momento el docente deber asumir un doble rol: el de actor de una obra de teatro
como el del crtico que observa detenidamente la puesta en escena para valorar la calidad de la
obra (Osterman y Kottkamp, 2004). Esto significa que el dilogo reflexivo debe promover que el
docente tome distancia de su propia prctica y la analice desde una nueva perspectiva que le
permita identificar en forma ms objetiva las limitaciones y potencialidades de la misma para
alcanzar los propsitos que se ha planteado.

En este momento, los docentes debern iniciar un proceso de cuestionamiento de los


conocimientos en accin que han construido a lo largo de su prctica profesional. Es decir,
aquellos supuestos, premisas y valores que estn a la base de sus acciones y decisiones, lo que
supondr muchas veces cuestionar la propia identidad profesional (Monereo, Badia, Bilbao,
Cerrato y Weise, 2009).

Para promover este nivel de reflexin es necesario que, por un lado, tanto el docente
acompaado como el acompaante tengan una actitud de apertura intelectual, que los oriente
a atender a ms de un punto de vista y estar dispuestos a saber escuchar y aceptar puntos de
vista diferentes al propio. Asimismo, al involucrarse la identidad profesional, el acompaante
deber desplegar una actitud emptica y promover un ambiente seguro, en el que el profesor
no se sienta criticado o juzgado por los aspectos que tiene por mejorar.

Por otro lado, la calidad de las preguntas que se plantean al docente acompaado resulta
fundamental. Dichas preguntas deben ser lo suficientemente estimulantes para ayudarlo a
profundizar en sus pensamientos y emociones. En este punto, resulta importante aclarar que
no se trata de trazar una ruta que lleve al docente a llegar a las mismas conclusiones a las que
ha llegado el acompaante a travs de la observacin.

Por el contrario, como veremos ms adelante, se trata de plantear preguntas que ayuden al
docente a generar sus propias respuestas. En el apartado de Recomendaciones para el
desarrollo de un dilogo reflexivo efectivo, daremos mayor detalle sobre las caractersticas de
preguntas apropiadas durante el proceso de acompaamiento pedaggico. Algunos ejemplos
de las preguntas que se pueden realizar durante este momento o fase del dilogo reflexivo son
las siguientes:

por qu cree usted que.?


a qu se debe que sus estudiantes reaccionaron de ese modo?
qu puede haber ocasionado esa demora en..?
por qu cree que le falt tiempo para que sus estudiantes resuelvan la actividad?
a qu atribuye la dificultad en reaccionar ante esa respuesta de ese grupo de
alumnos?

8
Este momento es muy importante porque se favorece en forma amplia la reflexin sobre la
accin. Se procura hacer consciente el conocimiento que puso en esa accin. Con ello se ayuda
al docente observado a que se reconozca y valore.

Momento 3: Dilogo de compromisos de mejora

El ltimo momento del proceso es el dilogo de compromisos de mejora. El objetivo de esta


fase es que el docente, a la luz de una nueva comprensin de su prctica, establezca e
implemente cursos de accin alternativos, que articulen en forma ms coherente los
propsitos y las acciones, con el fin de optimizar la propia prctica (Osterman y Kottkamp,
2004; Domingo y Gmez, 2014).

Para establecer cursos de accin alternativos, el docente deber tratar de identificar qu


aspectos de su prctica desea modificar y qu desea mantener en su siguiente intervencin y,
asociado a ello, qu elementos subyacentes (conscientes o inconscientes) deberan superarse o
mantenerse (Domingo y Gmez, 2014). En este proceso, el dilogo reflexivo deber promover
que el docente vincule su experiencia con los conocimientos tericos que posee y, en los casos
que se requiera, ample o modifique dichos conocimientos. Esto le permitir al docente
fundamentar su prctica pedaggica (Domingo y Gmez, 2014).

No obstante, la definicin de nuevos cursos de accin no es suficiente para que el docente


logre transformar su prctica pedaggica. Para hacerlo, deber ponerlos a prueba en el aula. Si
estos funcionan, el docente sabr que ese el camino correcto y las incorporar como parte de
su repertorio de prcticas. De no funcionar, la experiencia servir como fuente de
retroalimentacin y permitir repensar su plan de accin. De esta forma, el docente se inserta
en un proceso de aprendizaje y mejora continua de su prctica profesional (Osterman y
Kottkamp, 2004). Algunos ejemplos de preguntas que se pueden hacer al docente acompaado
son las siguientes2:

Cules son los principales aprendizajes que extrae de esta experiencia?


Cules sern las nuevas acciones que pondr en prctica? Cundo las pondr en
prctica?
De qu manera se dar cuenta de que la accin que ha tomado ha sido exitosa?
De qu formas har seguimiento a su progreso?

4. Preguntas y otras tcnicas para promover el dilogo reflexivo:

4.1.Elaboracin de preguntas abiertas y neutrales.

Las preguntas que el acompaante le plantee al docente que acompaa resultan crticas para
que este profundice en sus pensamientos e inicie un proceso de cuestionamiento de sus
propias prcticas y los supuestos que las sustentan. En ese sentido, debemos asegurarnos que
nuestras preguntas son abiertas y neutrales para que promuevan el pensamiento y la reflexin
en los docentes.

2 Ejemplos de preguntas extradas de: www.transformleaders.tv. Traduccin propia.

9
Por preguntas abiertas, entendemos aquellas que, por su formulacin, permiten que la
persona que responde elabore una respuesta original (propia) y que es lo suficientemente
amplia para generar una variedad de respuestas. Veamos los siguientes ejemplos:

Me comenta que no le alcanz suficiente tiempo para desarrollar la ltima actividad


de aprendizaje. Por qu cree que esto ocurri?
Me comenta que no le alcanz suficiente tiempo para desarrollar la ltima actividad
de aprendizaje. Cree que esto ocurri porque esta actividad era ms compleja que las
anteriores o porque no control suficientemente el tiempo?

En la primera pregunta, se consulta al docente por qu cree que no le alcanz tiempo


suficiente para desarrollar la ltima actividad de aprendizaje. Podemos considerar que se trata
de una pregunta abierta porque requiere de una respuesta original o propia, es decir, no hay
respuestas predeterminadas. Por el contrario, el docente requerir elaborar sus propias
hiptesis acerca de por qu no le alcanz el tiempo.

Adems, su respuesta puede ser muy variada: desde que no control el tiempo, que el tiempo
no era suficiente para el nivel de complejidad de la tarea, que los nios no tenan los materiales
suficientes para avanzar en el tiempo previsto, etc. En resumidas cuentas, la generacin de sus
propias hiptesis ayuda a que el docente se inserta en un proceso reflexivo.

En cambio, en la segunda pregunta el acompaante reduce la explicacin del hecho a dos


causas: la actividad era ms compleja que las anteriores o falta de control del tiempo en el
aula, por lo que la consideramos una pregunta cerrada. Como se podr notar, esto implica que
el acompaante tenga por anticipado una respuesta correcta y haya pensado por el
docente. Por lo tanto consideramos que esta no es una buena pregunta en el contexto del
dilogo reflexivo, pues no favorece que el docente piense y reflexione sobre su propia prctica.

Por otro lado, para que las preguntas que desarrollamos en el AP promuevan la reflexin
docente, estas no solo deben generar una respuesta original y amplia, sino que tambin deben
ser preguntas neutrales, es decir, que a travs de ellas el acompaante no induce o sugiere
una determinada respuesta de parte del docente acompaado. Veamos algunos ejemplos:

Estaba enojado cuando los dos nios empezaron a pelearse?


Cmo se sinti cuando los dos nios empezaron a pelearse?

Podemos decir que la primera pregunta no es neutral, en tanto se adelanta a la emocin que
ha podido experimentar el docente, es decir, direcciona la respuesta del docente y circunscribe
la reflexin a si el docente senta o no enojo. En cambio, la segunda pregunta no asume de
antemano la emocin que ha experimentado al docente, en ese sentido, es neutral, pues no
direcciona la respuesta del docente y, por lo tanto, da lugar a una reflexin ms amplia.

Para evitar hacer preguntas que direccionan las respuestas del docente acompaado, puede
resultar de utilidad pensar si tenemos una respuesta previa para la pregunta que estamos por
realizar. Si es as, significa que debemos reformularla antes de hacrsela al docente, pues
probablemente no sea neutral.

10
4.2.Resumir y reconfigurar el pensamiento.

Esta tcnica tiene por objetivo ayudar al docente acompaado a mirar la experiencia que se
analiza desde una nueva perspectiva. Para ello, podemos: 1) sintetizar en forma clara la
situacin o experiencia que se est analizando y 2) hacer preguntas que permitan al docente
pensar fuera de la caja, es decir, que cuestione sus propias ideas y premisas, y que le
permitan buscar ideas alternativas a las que actualmente tiene. Veamos algunos ejemplos:

Me dice que la forma en qu plante la situacin problemtica no le result.


De qu otra manera la podra haber planteado?
Qu evidencia le hace pensar que los estudiantes no estn avanzando en sus
aprendizajes?

Las dos preguntas que planteamos como ejemplo sirven para reconfigurar el pensamiento. La
primera tiene por objetivo que el docente mire el problema que enfrenta desde una ptica
distinta, de all que se haga uso de De qu otra manera?. Este tipo de preguntas ayudan a
salir del problema y pasar a buscar formas alternativas de accin.

En el caso de la segunda, la pregunta busca confrontar el pensamiento del docente. En este


caso, el maestro piensa que los estudiantes no estn avanzando en sus aprendizajes, pero no
da necesariamente evidencia que sustente su postura. Preguntas que cuestionan si uno tiene
evidencia o no para lo que dice ayudan a cuestionar el propio pensamiento y a, eventualmente,
cambiar de postura.

4.3.Escucha activa.

La escucha activa es aquella que realizamos para comprender al otro. Requiere tomar atencin
a las palabras, emociones y el lenguaje corporal de nuestro interlocutor e involucra dos
acciones principales.

La primera es responder a las necesidades afectivas del docente acompaado, es decir, estar
atento a sus preocupaciones y emociones, as como ser emptico con estas. La segunda, es
parafrasear lo que el docente acompaado menciona. Con esta accin aseguramos, por un
lado, que el docente acompaado se sienta escuchado y, por otro, puede ayudar a clarificar sus
pensamientos.

Adems, la escucha activa nos permitir que los contenidos de nuestras intervenciones,
preguntas y repreguntas respondan al proceso de pensamiento que est siguiendo al docente,
en lugar de enfocarse en el nuestro.

4.4.Mantener el silencio.

Como hemos visto anteriormente, el proceso reflexivo supone una alta demanda cognitiva y
afectiva de parte del docente acompaado. Por lo tanto, es necesario ser pacientes y darle al
docente el tiempo suficiente para elaborar sus respuestas y llegar a sus propias conclusiones.

11
En esa lnea, debemos evitar intervenir antes de tiempo o anticiparse a las respuestas del
docente acompaado.

Asimismo, resulta fundamental comprender que nuestro rol es de soporte al docente, pero que
el docente es el protagonista del proceso reflexivo. Esto supone que la mayora del tiempo
escuchamos al docente que acompaamos, con una actitud de apertura e inters hacia lo que
l o ella tiene que decir.

4.5.Iniciar la accin.

Esta tcnica comunicativa es especialmente importante en el momento tres. Como


acompaantes, debemos promover que el docente se oriente hacia la accin. Esto supondr,
como hemos visto, establecer cursos de accin alternativos. Sin embargo, es muy importante
evitar dar nosotros las posibles salidas o soluciones ante una situacin. Por el contrario,
nuestras intervenciones y preguntas deben estar orientadas a que el docente encuentre sus
propias soluciones y evale su pertinencia.

5. Condiciones para el desarrollo del dilogo reflexivo

5.1. El establecimiento del vnculo


Acompaar al docente en su proceso de mejora de su desempeo, implica que el acompaante
posea ciertas caractersticas personales, afectivas y cognitivas que le permitan desarrollar su
labor con solvencia. Es necesario que l sea una persona con capacidad para relacionarse y
comunicarse con quienes le rodean; de tomar decisiones, de ser crtico, equilibrado y justo. Es
imprescindible que posea slidos conocimientos con respecto a las diversas propuestas
educativas existentes, pero tambin que domine estrategias, como dinmicas grupales,
aprendizaje cooperativo y otros. No es suficiente que sea un especialista en contenidos sino
que debe estar presente, apoyando a los docentes a cargo en el momento que requieran de su
ayuda, asesora, informacin o motivacin.
De esta manera, ser establecido un vnculo de afecto y compromiso sobre la base del inters
genuino mostrado por el acompaante de contribuir desde su experiencia y conviccin con el
fortalecimiento del desempeo del docente que acompaa.

5.2.El clima socio-emocional


Cualquier experiencia de aprendizaje ha de resultar gratificante, si se da en medio de un clima
de respeto y tolerancia. Esto implica llegar con buena disposicin a la IE, mostrando inters
por conocer las acciones que en ella se desarrollan, as como una comunicacin fluida con sus
integrantes que faciliten un ambiente integrador y acogedor.
Los esfuerzos, las tcnicas y los procedimientos destinados a generar un contacto cercano con
el docente que es acompaado, se basan en una interaccin que potencie la libre expresin y
el derecho a discrepar, el respeto a la diferencia, a desarrollar el espritu crtico, el anlisis de la
realidad y el fortalecimiento de objetivos comunes desde la participacin y la creatividad, los
cuales suponen un entramado que fortalece y predispone hacia la accin y la consecucin de
los objetivos individuales y, por qu no, colectivos.

12
De esta manera, el docente acompaado sentir que no se encuentra solo en medio de una
labor compleja como es la tarea educativa, sintindose reconocido y apoyado por el
acompaante, quien lo animar a seguir en sus esfuerzos paulatinos por mejorar su
desempeo.
5.3.La preparacin del acompaante
El acompaante requiere preparacin antes de iniciar el contacto con el docente a cargo, es
decir, no solo conocer el proceso que debe seguir y manejar los instrumentos del programa,
sino contar con informacin sobre la clase que le toca al docente ese da o conocer las tareas
fuera de las horas lectivas que este debe cumplir. De esta forma, podr dar una buena
impresin al docente, hacindole sentir que es especial y se le desea atender con particular
atencin.
La evidencia de esta intencin ser:
- Contar con sus anotaciones de la visita anterior
- Tener una gua de preguntas sobre las actividades previstas para la fecha de visita, a
travs de las cuales pueda.
- Contar con informacin sobre la coyuntura institucional y comunal.

Asimismo, es recomendable:

- Conocer con profundidad el desarrollo integral del docente, sus motivaciones y


condiciones socioculturales, con el fin de que pueda organizar los procesos de
acompaamiento previstos, necesarios para favorecer su desarrollo pleno y autnomo.
- Mostrar dominio de la o los aspectos sobre los cuales realizar el acompaamiento,
concebidas no como conjuntos de desempeos o ejes aislados y acabados, sino como
saberes que forman parte de un todo que es la realidad.

El acompaante debe preocuparse por conocer las distintas realidades de sus docentes
acompaados, pero sobre todo debe creer en ellos y en sus posibilidades de crecimiento y
transformacin.

6. Recomendaciones para el desarrollo de un dilogo reflexivo efectivo

El propsito del dilogo reflexivo es ayudar a los docentes acompaados a que piensen y
reflexionen por s mismos sobre su propia prctica. Por lo tanto, el rol de los acompaantes es
estimular el pensamiento y la reflexin del docente, es decir, promover una confrontacin
entre el docente a cargo de la praxis y el docente que reflexiona sobre ella.

Para cumplir este rol, se espera que el acompaante posea un conjunto de disposiciones que le
permitan establecer un vnculo con el docente que acompaa y contribuir a su desarrollo
profesional. Presentamos a continuacin las disposiciones que plantea el Instituto Australiano
para la Enseanza y el Liderazgo Escolar (AITSL, por sus siglas en ingls):

El acompaante muestra un inters autntico por el desarrollo profesional del docente


que acompaa. Esta es quizs la disposicin ms importante, pues involucra que el
acompaante est altamente comprometido con el desarrollo profesional del docente que
acompaa y con el proceso del dilogo reflexivo, mostrndose abierto y honesto en el
proceso de dilogo reflexivo y en todo el acompaamiento pedaggico.

13
El acompaante construye una relacin de confianza con el docente acompaado.
Resulta de vital importancia que el acompaante construya una relacin de confianza con
el docente acompaado. Como hemos visto, es una condicin para que el dilogo reflexivo
pueda desarrollarse adecuadamente, pues sin esta relacin de confianza, el docente
acompaado no ser del todo honesto y abierto y tampoco estar dispuesto a recibir la
retroalimentacin del acompaante. Esta relacin debe construirse desde la primera
interaccin entre docente acompaado y acompaante, y debe continuar desarrollndose
a lo largo de las visitas de acompaamiento.
El acompaante brinda soporte al docente acompaado durante el dilogo reflexivo. La
principal funcin del acompaante es guiar al docente en el proceso de mejora de su
prctica pedaggica. Brinda las pautas, orientacin y herramientas didcticas que requiera
el docente, reconociendo que el docente es el protagonista del proceso reflexivo y, por lo
tanto lo anima a empoderarse de su rol.
El acompaante se muestra emptico con el docente acompaante a lo largo del dilogo
reflexivo. La empata es una disposicin fundamental en el desarrollo del dilogo reflexivo.
Requiere que el acompaante se ponga en los zapatos del docente acompaado y que
busque, en todo momento, comprender los pensamientos y emociones de quien
acompaa, en lugar de concentrarse en el propio punto de vista o postura.

14
Bibliografa

Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL). What techniques do coaches
use? Coaching Resources. Extrado de: http://www.aitsl.edu.au/professional-
growth/support/performance-and-development-support/coaching/#Introduction_coaching.
Recuperado el 30 de julio de 2016.

Castellanos, S. H. y Yaya, R. E. (2013). La reflexin docente y la construccin de conocimiento:


una experiencia desde la prctica. Sinctica, 41. Extrado de: http://www.sinectica.iteso.mx/
articulo/?id=41_la_reflexion_docente_y_la_construccion_de_conocimiento
una_experiencia_desde_la_practica

Chacn, M.A. (2008). Las estrategias de enseanza reflexiva en la formacin de docentes.


Revista EDUCERE, 12 (41), abril- junio, p. 277-287.

Domingo, A. (2012). Qu es la prctica reflexiva. Extrado de:


http://www.practicareflexiva.pro/que-es-la-practica-reflexiva/. Recuperado el 31 de julio de
2016.

Domingo, A. y Gmez, M.V. (2014). La prctica reflexiva: bases, modelos e instrumentos.


Madrid: Narcea Ediciones.

Espino de Lara, R. (2015). Competencia Reflexiva en la profesin docente. Extrado de:


http://ljz.mx/2015/10/13/competencia-reflexiva-en-la-profesion-docente/. Recuperado el 31
de julio de 2016.

Gmez, M.V. (2015). La competencia reflexiva, competencia emergente en la Educacin?


Extrado de: http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=2404&i=es. Recuperado el 31 de julio de
2016.

Larrivee, B. (2008). Development of a tool to assess teachers level of reflective practice.


Reflective Practice, 9(3), 341-360.

Medina, J.L., Jarauta, B. e Imbernon, F. (2010). La enseanza reflexiva en la educacin superior.


Cuadernos de docencia universitaria 17. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Metasysteme Coaching (2016). Coaching Questions and Powerful Questions. Extrado de:
http://www.metasysteme-coaching.eu/english/toolbox-ii-question-skills-in-coaching/.
Recuperado el 27 de julio de 2016.

Monereo, C., Badia, A., Bilbao, G., Cerrato, M. y Weise, C. (2009). Ser un docente estratgico:
cuando cambiar la estrategia no basta. Cultura y Educacin, 21 (3), p. 237-256.

Osterman, K.F. y Kottkamp, R.B. (2004). Reflective practice for educators: improving school
through professional development. EE.UU.:Corwin Press

Rodrguez, J. (1998). La carpeta docente y la reflexin. Profesorado, 2 (1), 83-100.

Shn, D. (1998). El profesional reflexivo: cmo piensan los profesionales cuando a actan.
Madrid: Paids Ibrica.

15
Umanzor, P. (2011). Construccin de un dilogo reflexivo a partir de prcticas pedaggicas y
concepciones sobre la enseanza. Extrado de: http://postgrado.upnfm.edu.hn/r2011/2.pdf.
Recuperado el 31 de julio de 2016

16
17