Un lapicero al ser frotado en una tela adquiere carga eléctrica, la cual atrae las moléculas de agua, desviando la trayectoria

de caída. Dada la
naturaleza dipolar del agua, la parte de la molécula con carga opuesta a la carga del lapicero, es atraída por la fuerza eléctrica que se da entre
éstas.

Foto editada de una imagen propiedad de Sciencephoto Library.

 Ministerio de Educación
Viceministerio de Ciencia y Tecnología
Gerencia de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación

Programa Cerrando la Brecha del Conocimiento

Sub-Programa “Hacia la CYMA”

Material de Autoformación e Innovación Docente

Ciencias Naturales

Versión preliminar para Plan Piloto

Ministerio de Educación

Presidente de la República
Mauricio Funes Cartagena

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia y

Ministro de Educación Ad Honórem
Franzi Hasbún Barake

Viceministra de Ciencia y Tecnología

Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación
Héctor Jesús Samour Canán

Director Nacional de Ciencia y Tecnología

Mauricio Antonio Rivera Quijano

Gerente de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación

Xiomara Guadalupe Rodríguez Amaya

Jefe de Educación Media en Ciencia, Tecnología e Innovación

Oscar de Jesús Águila Chávez

Jefe de Educación Básica en Ciencia, Tecnología e Innovación

Carlos Ernesto Miranda Oliva

Autores
Adela Melissa Martínez Sánchez
Osmany René Aparicio
Alex Wilfredo Canizalez

Revisores Técnicos
Sandra López
Alejandro De León

Primera edición (Versión Preliminar para Plan Piloto)

Derechos reservados. Prohibida su venta. Edificios A4, segundo nivel, Plan Maestro, Centro de Gobierno, Alameda Juan Pablo II
y calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador, América Central. Teléfonos: +(503) 2510-4217, +(503) 2510-4218, +(503) 2510-4211,
Correo electrónico: gecti@mined.gob.sv
Estimadas y estimados docentes:

El Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014 nos plantea el reto histórico de formar ciudadanas
y ciudadanos salvadoreños con juicio crítico, capacidad reflexiva e investigativa, con habilidades y destrezas para la
construcción colectiva de nuevos conocimientos, que les permitan transformar la realidad social y valorar y proteger
el medio ambiente. Nuestros niños, niñas y jóvenes desempeñarán en el futuro un rol importante en el desarrollo
científico, tecnológico y económico del país; para ello requieren de una formación sólida e innovadora en todas las
áreas curriculares, pero sobre todo en Matemática y en Ciencias Naturales; este proceso de formación debe iniciarse
desde el Nivel de Parvularia, intensificándose en la Educación Básica y especializándose en el nivel Medio y Superior.
En la actualidad, es innegable que el impulso y desarrollo de la ciencia y la tecnología son dos aspectos
determinantes en el desarrollo económico, social y humano de un país.
Para responder a este contexto, en el Viceministerio de Ciencia y Tecnología se han diseñado Materiales de
Autoformación e Innovación Docente en las disciplinas de Matemática y Ciencia, Salud y Medio Ambiente para los
niveles de Parvularia, Educación Básica y Educación Media. El propósito de los Materiales de Autoformación e
Innovación es orientar al cuerpo docente para fundamentar mejor su práctica profesional, tanto en dominio de
contenidos, (sobre todo aquellos contenidos pivotes), como también en la implementación de una metodología y
técnicas que permitan la innovación pedagógica, la indagación científica-escolar y sobre todo una construcción social
del conocimiento, bajo el enfoque de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), en aras de mejorar la calidad de la
educación.
Este material es para el equipo docente, para su profesionalización y autoformación permanente que le
permita un buen dominio de las disciplinas que enseña. Los contenidos que se desarrollan en los materiales de
autoformación, han sido cuidadosamente seleccionados por su importancia pedagógica y por su riqueza científica.
Es por eso que para el estudio de las lecciones incluidas en estos materiales, se requiere rigurosidad, creatividad,
deseo y compromiso de innovar la práctica docente en el aula. Con el estudio de las lecciones (de manera individual
o en equipo de docentes), se pueden derivar diversas sesiones de trabajo con el estudiantado para orientar el
conocimiento de los temas clave o “pivotes” que son el fundamento de la alfabetización científica en Matemática y
Ciencias Naturales.
La enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática debe despertar la creatividad, siendo divertida,
provocadora del pensamiento crítico y divergente, debe ilusionar a los niños y niñas con la posibilidad de conocer y
comprender mejor la naturaleza y sus leyes. La indagación en Ciencias Naturales y la resolución de problemas en
Matemática son enfoques que promueven la diversidad de secuencias didácticas y la realización de actividades de
diferentes niveles cognitivos.
Esperamos que estos Materiales de Autoformación e Innovación establezcan nuevos caminos para la
enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemática y que fundamenten de una mejor manera, nuestra
práctica docente. También esperamos que el contenido de estos materiales nos rete a aspirar a mejores niveles de
rendimiento académico y de calidad educativa, en la comunidad educativa, como en nuestro país en general.
Apreciable docente, ponemos en sus manos estos materiales porque sabemos que está en sus manos la
posibilidad y la enorme responsabilidad de mejorar el desempeño académico estudiantil, a través del desarrollo
curricular en general, y particularmente de las Ciencias Naturales y Matemática.

Lic. Franzi Hasbún Barake

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la República
y Ministro de Educación Ad Honórem

Dr. Héctor Jesús Samour Canán Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Índice

I Parte
Presentación............................................................................................................. 8
Introducción. ............................................................................................................. 9
A. Objetivo. ................................................................................................... 9
B. Enfoque de competencias en educación. ................................................ 9
C. Contenidos pivotes. .................................................................................. 10
D. Estructura de las lecciones. ..................................................................... 11
E. Como utilizar el material de autoformación en ciencia. ......................... 14
F. Relación entre el programa de estudios y este Material de
Autoformación Docente ............................................................................ 14
G. Enseñanza de la ciencia basada en la indagación. ............................... 18
II Parte
A medir se ha dicho. ................................................................................................ 21
Calor y temperatura. ................................................................................................ 31
Materiales gaseosos. ............................................................................................... 42
Elementos fundamentales para la vida: oxígeno. ................................................... 49
La respiración en los animales. ............................................................................... 59
Cambios físicos. ...................................................................................................... 67
Carga eléctrica y campo eléctrico. .......................................................................... 77
Cambios físicos: disolución. ................................................................................... 91
Reproducción natural de las plantas. ...................................................................... 101
Reproducción artificial de las plantas. .................................................................... 109
Condiciones para el crecimiento de las plantas. ...................................................... 118
La hidrósfera. .......................................................................................................... 125
Fenómenos atmosféricos: huracanes y ciclones. .................................................... 135
 Primera Parte

¿Por qué Enriquecimiento Curricular

y Autoformación Docente?
Presentación

El Viceministerio de Ciencia y Tecnología a través de la Geren-

cia de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación (GECTI) y su progra-
ma “Hacia la CYMA” que se está desarrollando durante el quinquenio 2009-
2014, ejecuta el Proyecto de Enriquecimiento Curricular en el área de Ciencias
Naturales y Matemática, el cual tiene entre sus acciones la elaboración y entrega
de material de enriquecimiento curricular a docentes de I Ciclo de Educación Básica.

Este material de autoformación para docentes tiene como propósito fortalecer

el desarrollo curricular de Ciencia, Salud y Medio Ambiente de Tercer Grado de
Educación Básica, introduciendo el enfoque Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI)
como parte inherente y rel evante del proceso de formación científica. Con este
propósito se han elaborado doce lecciones con temas pivotes considerados
necesarios en la educación de la niñez salvadoreña, para obtener una fundamentación
científica que permita fortalecer las capacidades de investigación, innovación y
creación.
Se busca que mediante la formación científica se mejoren las condiciones
sociales y económicas para alcanzar una vida digna de nuestros futuros ciudadanos.
Cada tema de este cuadernillo mantiene una relación con las lecciones del libro de texto
de la colección “Cipotas y Cipotes”.

El enriquecimiento de temas tiene la posibilidad de ser plataforma de construcción

de conocimiento bajo el enfoque de enseñanza de la Ciencia basado en la indagación
(ECBI). Este enforque busca entre diversos propósitos, el acervo equitativo al conoci-
miento y a su uso, mediante el abordaje del conocimiento de la naturaleza, proponiendo
explicaciones basadas en la evidencia recopilada de la experimentación.

8
Introducción
Una idea comúnmente aceptada es que nuestra sociedad y el mundo en general son
muy distintos a los de hace algunos años atrás. Uno de los factores que los hacen distintos es
el grado de desarrollo que ha alcanzado la ciencia y a pesar de que el conocimiento humano en
general ha avanzado en todas las áreas del saber, es innegable que el desarrollo de la ciencia y
de la tecnología ha afectado enormemente nuestra forma de vida.

Es evidente también que el conocimiento y los beneficios de este desarrollo científico no

están al alcance de todos. Esto nos invita a hacer una reflexión sobre la relación que hay entre
la ciencia, la sociedad y la búsqueda de alternativas que resuelvan los diferentes problemas que
presenta esta realidad, desde las múltiples perspectivas que nos dan los diferentes campos en
los que nos desenvolvemos, en el caso del magisterio, el de la educación.

A. Objetivo

El propósito de este material de autoformación, es fortalecer las competencias docentes

de Educación Primaria, en las disciplinas de Ciencias Naturales (Biología, Física y Química),
para optimizar el desarrollo de la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

Para lograr este objetivo proponemos una serie de contenidos básicos a los que metafó-
ricamente llamamos contenidos pivotes. Nuestra propuesta es que usted, amigo docente, pueda
fortalecer sus conocimientos de Ciencias Naturales mediante la lectura y estudio de las lecciones
contenidas en este libro, la realización de las actividades experimentales que sugerimos y la “ca-
libración” del aprendizaje mediante algunos instrumentos de evaluación para determinar hasta
qué punto se han alcanzado las metas del contenido estudiado.

B. Enfoque de competencias en educación.

Desde hace algunos años, la introducción de un enfoque de desarrollo de competencias

básicas pasó a orientar el desarrollo del currículo nacional conduciendo el proceso de enseñan-
za-aprendizaje hacia el enfoque de desarrollo de competencias. Existen diversas definiciones e
interpretaciones sobre el concepto de competencia, aunque la mayoría implican dos aspectos
fundamentales:

1. Comprensión y adquisición de conocimientos, habilidades y desarrollo de actitudes; y

2. Puesta en práctica de la integración de los conocimientos, habilidades y actitudes para
resolver problemas y situaciones diversas1 .

Si pensamos en la enseñanza de las Ciencias Naturales basándonos en el enfoque de

competencias, es necesario fortalecer en el estudiante la comprensión de los sucesos, las con-
secuencias de las actividades humanas y la necesidad de preservación de las condiciones de
vida, tanto para los humanos como para el resto de los seres vivos. Para esto se hace necesa-

1 Barraza, A., Dipp, A. J. “Competencias y Educación: miradas múltiples de una relación”. Instituto Universitario Anglo
Español A.C., México, 2011.

9
rio alcanzar un pensamiento científico-racional que permita comprender la información que nos
ofrecen las diversas fuentes para la toma de acciones concretas. Pero para
desarrollar com petencias científicas en los estudiantes es necesario que los y las docentes nos
preocupemos por actualizar dichas competencias en nosotros. Al aumentar nuestras
competencias docentes en cada área de las ciencias a través del estudio de este Material de
Autoformación, y de la co-formación entre el equipo docente, podremos mejorar la forma en que
enseñaremos a nuestros alumnos y alumnas a aprender y usar sus conocimientos, es decir a
desarrollar competencias científicas.

La enseñanza de las ciencias como una serie de conceptos y fenómenos ajenos a una
discusión no crea interés en los estudiantes pues no la presenta como una disciplina atracti-
va para trabajar con ella. El estudiante vive curioso, maravillado, preocupado o en constantes
conjeturas acerca del entorno que comienza a conocer, por lo que es indispensable encauzar
sus ideas, ayudarles a buscar respuestas o preguntas adecuadas que den explicación a lo que
ocurre en la realidad cotidiana. Por tanto, la enseñanza de las Ciencias Naturales debe de invo-
lucrar la experimentación, la investigación y sobre todo, la satisfacción de la curiosidad de los
estudiantes propia de su edad.

C. Contenidos pivotes

Las Ciencias Naturales estudian el mundo que nos rodea, las leyes que gobiernan la na-
turaleza y, en general, nuestra interacción con el mundo físico. El desarrollo de la ciencia avanza
rápidamente gracias al desarrollo de la tecnología en general, y particularmente, a las tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC), que permiten un flujo constante e integral de
los conocimientos generados por la comunidad científica del mundo entero. Para la elaboración
de este Material de Enriquecimiento de Ciencias Naturales se tuvo en cuenta esta constante
evolución de la información de tal manera que los contenidos aquí expuestos son el reflejo del
conocimiento actualizado en cada área de las ciencias que se estudian. De esa misma manera
exhortamos al docente que ahora nos lee a no conformarse con lo aquí expuesto, y le invitamos
a la búsqueda constante a la investigación e indagación sobre los temas aquí planteados y otros
que sean de su interés dentro de las ciencias.

En la búsqueda por abarcar el conocimiento para la alfabetización científica de acuerdo

con los diferentes niveles de Educación Básica, un equipo de profesionales de la educación y
científicos del MINED ha hecho una selección y propuesta de temas dentro de los programas ofi-
ciales de Ciencia, Salud y Medio Ambiente; dichos temas los hemos llamado contenidos pivotes,
pues consideramos que son aquellos donde se apoyan, o de los que depende el desarrollo de
otros contenidos. Los contenidos pivotes se han retomado para enriquecerlos en su desarrollo
disciplinar, profundizando tanto en su explicación como haciendo propuestas de abordaje meto-
dológico que emulen en el aula el trabajo científico que se desarrolla en los laboratorios o en los
centros de investigación de los parques tecnológicos, de tal manera que tanto maestros como
alumnos puedan desarrollar habilidades intelectuales propias del pensamiento y del quehacer
científico.

10
 Los contenidos pivotes propuestos en este Material de Autoformación de Ciencias
Naturales se encuentran organizados en cuatro ejes temáticos:

1. La materia y sus transformaciones

• Materiales gaseosos
• Elementos fundamentales para la Vida: oxígeno
• Cambios físicos
• Cambios físicos: disolución
2. Energía y movimiento
• A medir se ha dicho
• Calor y temperatura
• Campo eléctrico
3. Los seres vivos
• Reproducción natural de las plantas
• Reproducción artificial de las plantas
• Condiciones para el crecimiento de las plantas
• La respiración en los animales
4. La tierra y sus cambios
• La hidrósfera
• Fenómenos atmosféricos

Es necesario aclarar que este Material de Autoformación y planificación docente de

Ciencias Naturales no pretende cambiar ni sustituir al programa de estudios, tampoco a los
libros de texto que se utilizan actualmente en el MINED2 ; al contrario, pretendemos enriquecer
el material con el que cuentan los docentes, tanto para su propia formación, como para el
desarrollo de clases de Ciencias Naturales pertinentes, efectivas y de calidad.

D. Estructura de las lecciones

Las lecciones se estructuran en catorce partes, las cuales se detallan a continuación:

1. Título:
Condensa la idea central de la lección, se presenta como una idea clara y precisa
del contenido.
2. Descripción:
Presenta todos aquellos puntos relevantes que se tratarán en la lección, haciendo én-
fasis en las características (generalidades, importancia, usos, etc.) que se desarrollan.
Es un espacio para generar interés y motivación en el docente. Pretendemos que el
docente que nos lee pueda además transmitir a los estudiantes esta curiosidad y el
entusiasmo por las Ciencias Naturales.
3. Temas y subtemas:
Es la división de temas y subtemas que contiene la lección.

2 Colección “Cipotas y Cipotes”.

11
 4. Objetivos específicos:
Son logros que los estudiantes pueden alcanzar. La lección posibilita el desarrollo de
un contexto propicio para ello.
5. Habilidades y destrezas científicas:
Son una oportunidad para interpretar y poner en práctica algunas acciones para apli-
car los conocimientos adquiridos sobre el fenómeno u objeto de estudio, con el fin de
transformarlo.
6. Tiempo:
Este el tiempo aproximado en el cual se desarrolla la lección. El docente puede ade-
cuar dicho tiempo según sus necesidades y contexto.
7. Ilustración:
Es una imagen de fondo que ilustra y representa el tema de la lección.
8. Conceptos claves:
En este apartado se encuentra un pequeño glosario de conceptos básicos del conte-
nido de la lección. La elección de estos conceptos se ha realizado con la intención de
que sirvan de ayuda en el momento de leer el marco teórico de la lección. El docente
puede y debe enriquecer dicho glosario en función de sus necesidades de aprendizaje
y de enseñanza.
9. Marco teórico:
Bajo el título “¿Qué debería usted saber sobre el tema?” esta sección aborda los con-
ceptos, proposiciones e información relevante que se establece como marco de re-
ferencia de los fenómenos a estudiar. La información se respalda en principios, le-
yes, clasificaciones, características, propiedades, etc. Se acompaña de ilustraciones,
esquemas, modelos y otros con la intención de que el contenido quede lo más claro
posible.
10. Actividades:
Es importante la realización de las actividades propuestas para que los conceptos se
aprehendan de una manera práctica y efectiva y para que el aprendizaje sea significa-
tivo y relevante. Las actividades están encaminadas a desarrollar ideas que contribu-
yan a la construcción, la comprensión y el análisis de los temas que se estudian; y es-
tán pensadas para desarrollarse desde lo simple a lo complejo planteándose además
distintas alternativas de abordaje tales como: prácticas experimentales, creaciones
artísticas, modelos espaciales, etc.
Cualquiera que sea la técnica empleada, la actividad se divide en cuatro partes:
i. Introducción: Explica el objetivo de la actividad, la importancia y las temáticas que
se enriquecerán en su desarrollo. Aconseja la manera cómo puede efectuarse la
experimentación, ya sea individualmente o en grupos.
ii. Iniciación: Es un diagnóstico de los conocimientos que la persona lectora posee
empíricamente acerca del tema que trata la lección, como resultado de lo que ob-
serva, percibe y conoce de su entorno o de sus propias experiencias. Se desarrolla
mediante preguntas abiertas originadas de inquietudes propias, de cuestionamien-
tos de los estudiantes o de expectativas que surgen en el desarrollo de una clase
proponiendo indirectamente una o varias hipótesis.

12
 iii. Desarrollo: Son las indicaciones para la ejecución de la práctica experimental con
los estudiantes. Se presenta en secciones:
a. Materiales: Es el listado de las herramientas, materiales u objetos que se nece-
sitarán para realizar la actividad. Al escoger las herramientas se alberga la idea
de crear y construir instrumentos sencillos de bajo costo y de fácil acceso. En
ocasiones puede que la cantidad exacta de algún material no sea un aspecto
relevante, pero en otros, la cantidad es fundamental.
b. Procedimiento: Son los pasos dados para la realización de la práctica experi-
mental. Si se presentan obstáculos durante los procesos de investigación, se
debe permitir que el estudiante solvente la situación con sus propias ideas para
propiciar la maduración del pensamiento.
iv. Interpretación: El fin último de las actividades es la interpretación y análisis de los
resultados de acuardo con los conceptos que los sustentan en el marco teórico. Las
actividades no tendrían mayor interés sin una explicación que la respalden. Muchas
veces el porqué de los fenómenos tiene aplicaciones sorprendentes en el mundo
que nos rodea y es importante su comprensión. Para explicar los resultados obte-
nidos se debe tener claridad en los conceptos de la lección para poder interpretar
las causas que provocan los fenómenos y poder generalizar el suceso a las con-
diciones experimentales en las que se realiza, es decir, manifestar que lo mismo
sucederá cuando el experimento se realice en condiciones similares.
11. Ideas complementarias:
Es la sección que se encuentra a la par de cada actividad. Aquí se presentan comen-
tarios, posibles respuestas a las preguntas planteadas en la actividad, ilustraciones,
etc. En este espacio se abordan temas de historia de la ciencia y de la tecnología, así
como aspectos destacados de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA). Se
le invita a que también en este caso pueda usted ampliar esta sección, partiendo de la
información que se proporciona.
12. Actividad integradora:
Las ciencias no deben estudiarse como un conjunto de saberes aislados y sin co-
nexión. Los fenómenos de la realidad circundante no pueden ser interpretados bajo
una sola visión científica sino que su comprensión demanda la integración de saberes
de todas las áreas de las ciencias para una interpretación eficaz de tales fenómenos.
En esta parte se pretende integrar el conjunto de competencias que componen el pen-
samiento, así como también las habilidades y actitudes de todas las áreas de las cien-
cias para la interpretación de un problema que involucra la aplicación de los saberes
de las ciencias.
13. Hojas de ejercicios:
Este es un instrumento de aprendizaje y un medio por el cual tanto el maestro como
los estudiantes pueden evaluar o autoevaluar sus conocimientos. Con los resultados
de esta evaluación, el docente puede realizar “ajustes” necesarios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del contenido concreto. Contempla diferentes actividades de
evaluación como: cuestionarios, esquemas, mapas conceptuales, crucigramas, com-
plemento de afirmaciones, etc.

13
 14. Referencias:
Se hacen referencias tanto a textos, páginas en la red, vídeos y otros materiales para
que el docente pueda consultar y profundizar su conocimiento.

E. Cómo utilizar el Material de Autoformación en Ciencias

Cada docente planifica y organiza las actividades de la clase de acuerdo con los objetivos
y competencias de la asignatura. Este material de enriquecimiento permitirá adquirir un conoci-
miento y comprensión de los contenidos que el docente enseña, ya que representa un modelo
de la planificación de la clase, tiempo para trabajar con prácticas experimentales y desafíos inte-
resantes que permitan construir el aprendizaje.

Con este material de enriquecimiento se pueden organizar actividades para el inicio, de-
sarrollo y cierre de la clase. Esto no quiere decir que lo ejecutará tal como se presenta, sino que
puede tomar las ideas que mejor le favorezcan y alternarlas con las ideas del programa, o de
la Guía Metodológica de la Colección “Cipotas y Cipotes”, el libro de texto y los cuadernos de
ejercicios de la misma colección, de manera que pueda crear su clase como mejor se ajuste a su
realidad: tamaño de la clase, recursos didácticos, nivel de aprendizaje del estudiante, tiempo de
clase, entre otros. La finalidad es que el docente determine los mecanismos y actividades para
avanzar con los estudiantes a un ritmo de aprendizaje adecuado y de calidad.

F. Relación entre el programa de estudios y este Material de Autoformacion Docen-

te.

A continuación le presentamos un cuadro donde se relacionan las lecciones de los temas pivo-
tes del material de enriquecimiento con los contenidos del Programa Oficial de Ciencia, Salud y
Medio Ambiente y los libros de texto de la colección “Cipotes y Cipotas”. Esto puede servir como
guía para la planificación de las clases.

Material de Se relaciona con Tipo de enriquecimiento

Autoformación
Lección 1 Unidad 1: Sostén y movi- Con este tema se familiariza al estudiante
“A medir se ha dicho” mientos de los seres vi- con la cuantificación de la ciencia, una ha-
vos. bilidad identificada en el currículo actual.
Este es un tema fundamental para el estu-
Lección 6: ¡Qué máquinas dio posterior de las magnitudes escalares
más simples! Pág. 28-31. y vectoriales en sexto grado y la utilización
de instrumentos para medir abordada en
cuarto grado. El objetivo de la lección es
que el estudiante conozca las magnitu-
des y unidades fundamentales de la física
como lo son la masa, la longitud y el tiem-
po. Otro objetivo es conocer los diferen-
tes sistemas de unidades y sus maneras
de medir. Es recomendable desarrollar el
tema antes de la lección 6 de la Unidad 1
del presente grado.

14
Lección 2 Unidad 4: Transformación Esta lección es una continuación del estu-
“Calor y temperatura” de la energía. dio del calor y la temperatura desarrollado
en segundo grado. En esta lección se es-
Lección 3: ¿Caliente o frio? tudian los conceptos físicos tales como la
Pág. 73-76. dilatación térmica, cambio de fases y ener-
gías de transformación, con el fin de que el
Unidad 6: Nuestra amiga estudiante pueda comprender los estados
el agua. sólidos, líquidos, y gaseosos de la mate-
ria y la dependencia de estos estados de
Lección 1: Los estados del la temperatura del sistema. También, los
agua y de otros materiales. principios vistos son un antecedente para
Pág. 101-104. la lección que trata sobre la formación de
huracanes.
Lección 3 Unidad 6 “Nuestra amiga, Esta lección completa el tema de los es-
“Materiales Gaseosos” el agua” tados de la materia, a través del estudio
del estado gaseoso. Se apoya en la teoría
Lección 1: Los estados del corpuscular de la materia, para que el es-
agua y de otros materiales. tudiante entienda claramente el concepto y
Pág. 101-104. las características de los gases de acuer-
do con el movimiento de las partículas en
dicho estado.
Lección 4 Unidad 5 “¿Cómo respira- El oxígeno, es una molécula gaseosa in-
“Elementos fundamentales mos y nos reproducimos” dispensable para la vida, ya que está pre-
para la vida: oxígeno” sente en el agua, en el aire, y es esencial
Lección 1: Respirar para vi- para la mayoría de organismos. Como ele-
vir. Pág. 81-84. mento, se encuentra presente en la mayo-
ría de los compuestos que componen la
Unidad 8 “La Tierra, nues- Tierra.
tro gran hogar” Esta lección debe desarrollarse con la lec-
ción 1 de la Unidad 5, debido a que valora
Lección 3: Así es nuestro al oxígeno como uno de los componentes
hogar abióticos del ecosistema, y lo demuestra
Pág. 141-143. explicando el ciclo del oxígeno integrado a
los temas de la respiración aeróbica y la
Lección 7: Neblina peligro- fotosíntesis.
sa. Pág. 156-159.

Lección 5: Unidad 5 “¿Cómo respi- Se retoman los distintos tipos de respi-

“La respiración en los ani- ramos y nos reproduci- ración en animales del entorno con el fin
males” mos?” de descubrir que el ser humano respira
pulmonarmente como otros mamíferos y
Lección 1: Respirar para vi- otros vertebrados.
vir. Pág. 81-84.

Unidad 5 “¿Cómo respi-

ramos y nos reproduci-
mos?”

Lección 2: ¿Cómo respira-

mos? Pág. 85-88.

15
 Lección 6 Unidad 6 “Nuestra amiga El contenido actual no define los cambios
“Cambios físicos” el agua” físicos a pesar que lo ejemplifica mediante
los cambios de estado del agua.
Lección 1: Los estados del En ocasiones los cambios físicos no se re-
agua y de otros materiales. conocen con facilidad, por lo que reforzar
Pág. 101-104. el estudio del ciclo de agua y explicar la
reversibilidad de los cambios físicos del
agua ayudará al estudiante a identificar y
clasificar los cambios físicos que ocurren
cotidianamente a nuestro alrededor.
Lección 7 Unidad 4: Transformación La presente lección precede a la lección 3
“Carga y campo eléctrico” de la energía. de la Unidad 4 del presente grado, permi-
tiendo al estudiante comprender los oríge-
Lección 1: ¡Cuánta energía! nes de la electricidad desde el estudio de
Pág. 64-68. las cargas eléctricas, sus interacciones y
transferencias. Con esto se permite cons-
truir un concepto integral de la energía
eléctrica.
Lección 8 Unidad 6. “Nuestra amiga El tópico de las soluciones es un eje funda-
“Cambios físicos: disolu- el agua” mental para la comprensión del comporta-
ción” miento de la materia y los sistemas biológi-
Lección 2: El agua, fuente cos. Debido al uso continuo de soluciones
de vida. Pág. 105-108. en nuestra vida diaria, un análisis de los
procesos de disolución permitirá que el
estudiante comprenda claramente el fun-
damento y el mecanismo de este proceso.
Así, las interacciones entre la materia, en
sus diferentes estados, proporciona un en-
lace fundamental hacia la comprensión de
muchos procesos biológicos y físicos.
Lección 9: Unidad 5 “¿Cómo respi- Se enriquece toda la lección dándole ma-
“Reproducción natural de ramos y nos reproduci- yor profundidad científica al observar e
las plantas” mos?” identificar la flor como el órgano de repro-
Lección 3: Semillas: bellas ducción de las plantas con flores; así tam-
durmientes. Pág. 89-92. bién se relaciona el papel que tienen algu-
nos insectos en el proceso de polinización.
Se estudian además algunas plantas con
flores y sin flores, nativas y exóticas en la
comunidad. Estos temas son totalmente
nuevos en los programas de estudio y li-
bros de texto, lo que le da mayor lógica
y globalidad al estudio de la reproducción
de las plantas y no se fragmenta el conoci-
miento sólo en el estudio de las caracterís-
ticas de la semilla.
Lección 10: Unidad 5 “¿Cómo respi- Se da mayor profundidad científica al es-
“Reproducción artificial de ramos y nos reproduci- tudio de la reproducción en las plantas, al
las plantas” mos?” abordar las técnicas utilizadas para reali-
zar la reproducción artificial de las plantas.
El estudiante descubre que hay plantas
Lección 3: Semillas: bellas que se reproducen por medio de estacas
durmientes. Pág. 89-92. como las rosas y geranios, por medio de

16
 hojas, como las violetas, etc. Con esto
se fortalece la idea de cómo la inter-
vención del ser humano en la vida de
los seres vivos puede ser beneficiosa
para las especies y para el desarrollo
del pensamiento.
Lección 11: Unidad 5 “¿Cómo respi- Se sugiere que se desarrolle esta lección
“Condiciones para el creci- ramos y nos reproduci- antes de los temas relacionados en el
miento de las plantas” mos?” programa actual. Trata que los estudian-
tes descubren y explican cómo el agua, la
Lección 3: Semillas: bellas luz, la tierra y la temperatura inciden en el
durmientes. Pág. 89-92 nacimiento y crecimiento de una planta.
También comprenden que las plantas son
Unidad 8 “La Tierra, nues- seres vivos de vital importancia en la biós-
tro gran hogar” fera para lo cual se hace necesaria su pro-
tección y la creación de condiciones para
Lección 5: ¿Luz o sombra? su conservación. Esto le da mayor sentido
Pág. 148-152. y globalidad científica al tema de las con-
diciones ambientales.
Unidad 6 “Nuestra amiga,
el agua”

Lección 4: ¿Qué cambios

observas? Pág. 113-117.

Lección 12 Unidad 6 “Nuestra amiga Esta lección pretende abordar el tema del
“La hidrósfera” el agua” agua desde un enfoque hidrogeológico,
desarrollando el conocimiento que permita
Lección 1: Una amiga para a los estudiantes identificar y tomar con-
conservar. Pág. 88-92 ciencia de la importancia de los recursos
hídricos de la Tierra. Se estudian también
Lección 4: El agua, fuente las partes que integran el ciclo del agua y
de salud. Pág. 101-104 se ejemplifica el proceso de filtración del
agua que explica el origen de las aguas
subterráneas; además se enfatiza la im-
portancia de la reforestación para estos
procesos.
Lección 13 Unidad 3: Previniendo ac- Antes de abordar el contenido de la Uni-
“Fenómenos atmosféricos” cidentes y riesgos dad 3 es necesario desarrollar cómo se
originan los diferentes fenómenos natura-
Lección 2: Los riesgos de les que pueden convertirse en riesgos. Por
nuestras vidas. ejemplo, en primer grado se aborda los
Pág. 50-53. orígenes de los sismos, en segundo grado
la meteorización y la erosión que causan
Lección 3: ¡Más vale preve- cambios en la superficie. Se desarrolla en
nir! esta lección los fenómenos naturales de
Pág. 54-58. huracanes y ciclones; los huracanes son
uno de los fenómenos que generan de-
Lección 4: Emergencias y presiones tropicales causando lluvias en
desastres. la región centroamericana. El objetivo es
Pág. 59-62 que el estudiante comprenda los efectos y
daños que pueden generar.

17
 G. Enseñanza de la Ciencia Basada en la Indagación

Al razonar sobre los cambios rápidos que suceden en la sociedad, la ciencia y la tecnolo-
gía nos obliga a pensar en la necesidad de modernizar la educación y a preguntarnos ¿cómo lo-
grar que los estudiantes puedan motivarse a comprender, transformar y utilizar lo que aprenden?

Una propuesta interesante es la que se viene desarrollando desde hace un par de déca-
das; se trata de un modelo de enseñanza de las ciencias basado en la indagación (ECBI). Este
enfoque busca, entre diversos propósitos, el acceso más equitativo al conocimiento y a su uso,
mediante la asociación de la comunidad científica y tecnológica con los sistemas educativos.
Tiene sus orígenes en países como los Estados Unidos (Programa Hands On), o Francia (Pro-
grama “La main à la pâte”); actualmente está siendo usado y desarrollado en varios países eu-
ropeos (Programa Pollen), y latinoamericanos como Chile3 , Argentina, Colombia, Brasil, México,
y otros.

La indagación se refiere a la forma de abordar el conocimiento de la naturaleza, propo-

niendo explicaciones basadas en la evidencia recopilada de la experimentación. En esta meto-
dología indagatoria, los alumnos piensan y reflexionan sobre un problema, situación o fenómeno,
plantean preguntas al respecto, hacen predicciones y experimentan para luego obtener resulta-
dos. Los resultados son contrastados con las predicciones para posteriormente analizar, discutir
y compartir lo aprendido.

Existen diversos autores que tratan el tema de la indagación, la mayoría con aspectos
coincidentes. Por ejemplo, Garritz4 et al (2009) describen siete etapas que abordan la indaga-
ción:
1. Planteamiento de preguntas.
2. Definición del problema a resolver e identificación de sus aspectos relevantes.
3. Recopilación de información como evidencia o apoyo a los planteamientos.
4. Formulación de explicaciones al problema planteado a partir de la evidencia.
5. Diseño y conducción de un trabajo de investigación (experimento) a través de diversas
acciones.
6. Relación con problemas de la vida cotidiana.
7. Compartir con otros mediante la argumentación lo que ha sido aprendido.

Las actividades incluidas en este material de enriquecimiento pueden ser fácilmente

adaptadas a una metodología con enfoque de indagación. Así, la mayoría de actividades presen-
tes en las lecciones comienzan con preguntas indagatorias sobre el problema a tratar, en forma
de lluvia de ideas. El planteamiento de preguntas ayuda a detectar los conocimientos previos o
preconceptos que el estudiante posee sobre el tema y al mismo tiempo es la herramienta para
presentarles la situación, problema o fenómeno a resolver o interpretar.

3 Ministerio de Educación de Chile. (s.f.). Enseñanza de la Ciencia Basada en Indagación. Recuperado Enero 22,
2011, a partir de http://www.mineduc.cl/index2.php?id_seccion=3047&id_portal=16&id_contenido=12141.
4 Garritz, A. Labastida, D.V., Espinosa, J.S. y Padilla, K., “El conocimiento didáctico del contenido de la indagación”,
Memorias del Congreso Nacional de Investigación Educativa, Veracruz, México, Septiembre 2009.

18
 Una vez los estudiantes tienen definido el problema pueden hacer uso tanto de la infor-
mación de textos u otras fuentes, preguntas directas al profesor, así como de su conocimiento
y experiencias previas (empíricas) para resolver el problema. La realización de la experiencia
(actividad) provee tanto resultados como información que corrobora o corrige los planteamientos,
hipótesis o predicciones hechas al comienzo de la actividad. Así, el estudiante afianza, corrige o
enriquece su conocimiento. Idealmente es el estudiante el que tiene que concebir y estructurar
la actividad que corrobore su planteamiento para la resolución del problema que se le presenta,
pero existe una variante en el método de indagación llamada indagación guiada, en la cual el
maestro guía y ayuda a los estudiantes al desarrollo de investigaciones indagatorias en el salón
de clases. Al final de la experiencia, se invita a los estudiantes a compartir con sus compañeros
sus resultados y su interpretación.

De cualquier manera este enfoque puede ser de ayuda para empezar con la construcción
de una conexión entre los fenómenos del mundo real que nos rodea y el componente cognitivo
del aprendizaje. Con el método de la indagación se incluye también el componente motivacional
en el sentido de que el estudiante tiene que utilizar todos los medios para perseguir, resolver
intereses y ejercitar capacidades. Al hacer protagonista al estudiante en la resolución de un pro-
blema se genera interés y motivación en ellos, de tal manera que la ciencia ya no se ve como
una asignatura que margina, frustra y reduce la participación en la discusión e interpretación de
los fenómenos. El interés por parte del estudiante es crucial para el aprendizaje.

Estimados maestros, estimadas maestras, en la medida en que nos actualizamos como

profesionales de la docencia, en esa medida podemos obtener mejores frutos en nuestra labor
con los alumnos. Queda pues en vuestras manos este material de enriquecimiento para la va-
liosa tarea que desempeñan. Sirva de apoyo para lograr el reto que tienen en vuestras manos:
elevar la calidad de vida presente y futura del país, elevando la calidad de la educación de nues-
tros estudiantes.

19
 Segunda Parte

Lecciones

20
,

Lección 1 3 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

A medir se ha
dicho

OBJETIVOS ESPECÍFICOS HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Identificar las unidades fundamentales y
las derivadas del sistema internacional
de medida.
2. Identificar las magnitudes físicas: longi-
tud, tiempo, área y volumen.
1. Identifica las magnitudes físicas.
2. Se auxilia de esquemas para representar
los sistemas de medida.
3. Aplica factores de conversión.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Medición y unidades de medidas
2. Sistema Internacional de Unidades
3. Factores de conversión

Figura1. Con el equipo de medición de rayos de Cesio (Cs) se obtiene el patrón

de medida del tiempo. Desde 1967 se define el tiempo como "la duración de
9.192.631.770 períodos de la radiación correspondiente a la transición entre
los dos niveles hiperfinos del estado natural del átomo de 133Cs".

DESCRIPCIÓN
La medición es una necesidad básica para el ser humano, ya que en repetidas ocasiones
se necesita cuantificar para obtener información de diferentes fenómenos que se estu-
dian. Por ejemplo, la distancia existente entre un pueblo y otro puede medirse de diversas
maneras o unidades. De aquí surge la necesidad de estandarizar las unidades de medidas
o buscar equivalencias entre sistemas de medidas diferentes como el Sistema Internacio-
nal de Unidades (SI).

CONCEPTOS CLAVES
Magnitud física:
Es la cualidad o la propiedad
de la materia y la energía que
puede ser medida.
Longitud:
Es la magnitud física que ex-
presa la distancia entre dos
puntos. Su unidad en el SI es
el metro (m) (Fig. 2).
Figura 2. Algunos instrumentos para
medir la longitud.
Masa:
Es la magnitud física que indi-
ca la cantidad de materia que
contiene un cuerpo.
Tiempo:
Es la magnitud física que or-
dena la secuencia de los su-
cesos, estableciéndose para
esto un pasado, un presente
y un futuro.
22
¿Qué debería usted saber del tema?
Medición y unidades de medida
A diario nos vemos en la necesidad de hacer medidas. Medi-
mos el tiempo que se tardará el bus en transportarnos de un
lugar a otro, la cantidad de agua que tomamos, el tamaño de
camisa que necesitamos comprar y muchas cosas más. Lo que
hacemos al medir es hacer una comparación entre el objeto que
queremos medir y un objeto arbitrario que hemos tomado como
patrón. Para que esta comparación tenga significado debemos
utilizar un estándar denominado unidad. Así, el estándar para
medir longitud es el metro (m), para medir el tiempo, es el segun-
do (s), para medir la masa, el kilogramo (kg), etc.
A lo largo de la historia, cada civilización ha creado su propio
sistema de unidades y aún en la actualidad se pueden encontrar
muy diversas formas de medir la misma magnitud. Por ejemplo,
para medir la longitud encontramos el metro, la pulgada, la vara,
el pie, la yarda, etc. Para entender estas medidas debemos ser
capaces de expresar una medida en la unidad que más conven-
ga y esto se logra realizando una conversión. Lo conveniente
es que se usen las mismas unidades para expresar las mismas
magnitudes, razón por la cual surge el Sistema Internacional de
Unidades (SI).
El Sistema Internacional de Unidades (SI)
El Sistema Internacional de Unidades (SI) proviene del Sistema
Métrico Decimal. Este último fue adoptado en la 1ª Conferencia
General de Pesas y Medidas (CGPM) y ratificado en 1875 por
15 naciones. Para ese entonces se organizó la Convención del
Metro, a la que asistieron representantes de 8 países y en la que
se nombró un Comité Internacional de Pesas y Medidas (CIPM)
con la finalidad de:
• Estudiar el establecimiento de un conjunto completo de reglas
para las unidades de medida.
• Conocer la opinión de los círculos científicos, técnicos y educa-
tivos en todos los países.
• Brindar recomendaciones para el establecimiento de un siste-
ma práctico de unidades de medida adecuado para ser adop-
tado por todos los firmantes de la Convención del Metro.
Dentro de todos los sistemas de unidades existen unidades fun-
damentales y unidades derivadas.
Entre algunas fundamentales tenemos la longitud, la masa y el tiempo. De las derivadas pode-
mos mencionar la velocidad, el área y el volumen. En el Sistema Internacional de Medidas las
unidades fundamentales que se utilizarán son las que se muestran en la Tabla 1:

Tabla 1. Unidades básicas de medidas.

Magnitud
Unidad Símbolo Definición de la unidad
física
En 1889 se definió el metro patrón,como la distancia entre dos finas
rayas de una barra de aleación platino (Pt) -iridio (Ir) que se encuen-
tra en el Museo de Pesas y Medidas en París.

Longitud metro m El interés por establecer una definición más precisa e invariable llevó
en 1960 a definir el metro como “1, 650, 763.73 veces la longitud de
onda de la radiación rojo naranja del Kriptón 86 (86Kr)”. A partir de
1983 se define como “la distancia recorrida por la luz en el vacío en
1/(299, 792, 458) segundos”.
En la primera definición, el kilogramo fue considerado como “la masa
de un litro de agua destilada a la temperatura de 4ºC”. En 1889 se
kilogra- definió el kilogramo patrón como “la masa de un cilindro de una alea-
Masa kg
mo ción de platino e iridio que se conserva en el Museo de Pesas y Medi-
das en París”. Actualmente, se intenta definir en forma más rigurosa,
expresándola en función de las masas de los átomos.
La primera definición de la unidad segundo patrón fue que “el segun-
do es la 1/86,400 parte del día solar medio”. Pero con el aumento
en la precisión de medidas de tiempo se ha detectado que la Tierra
gira cada vez más despacio (alrededor de 5 milisengundos por año),
Tiempo segundo s y en consecuencia se ha optado por definir el segundo en función
de constantes atómicas. Desde 1967 se define como “la duración
de 9, 192, 631, 770 períodos de la radiación, el cual corresponde a
la transición entre los dos niveles hiperfinos del estado natural del
átomo de cesio (Cs 133)”.

Factores de conversión
Un factor de conversión es una cantidad (entera o fraccionaria) que muestra la relación entre dos
unidades de medición.

Los factores de conversión son muy útiles para resolver problemas donde se utilizan fórmulas
en que intervienen dos o más unidades diferentes o donde la respuesta requiere una unidad de
medición diferente a la usada en el problema.

En la Tabla 2 se muestran los factores para convertir unidades de un sistema a otro, agrupándo-
los para cada una de las cantidades más comúnmente utilizadas.

23
 Tabla 2. Tabla de conversiones del Sistema Internacional de Unidades (SI).

Longitud
Centímetro Metro Kilómetro Pulgada Pie
Centímetro 1 0.01 0.00001 0.3937 0.03281
Metro 100 1 0.01 39.37 3.281
Kilómetro 100,000 1,000 1 39,370 3281
Pulgada 2.54 0.0254 0.000254 1 0.0833
Pie 30.48 0.3048 0.0003048 12 1

Puede leerse la tabla cruzando los valores de las columnas. Por ejemplo, la columna centímetro
nos informa que 2.54 centímetros constituyen 1 pulgada (2.54 cm = 1 plg.). También 100 centí-
metros equivale a 1 metro (100 cm = 1 m).

Usualmente utilizamos las unidades de libras (Tabla 3) para medir masa. En la columna de libra
podemos ver que 2.2 libras equivalen a 1 kilogramo (2.2 lb = 1 kg). Por ejemplo, si un niño pesa
100 libras ¿Cuánto pesaría en kilogramos? Esto se resuelve fácilmente dividiendo las 100 libras
entre 2.2 libras. Para facilitar los cálculos podemos eliminar decimales como aproximación (el
valor de 2.2 a 2).

Tabla 3. Tabla de conversiones del Sistema Inglés.

Masa
Gramo Kilogramo Onza Libra
Gramo 1 0.001 0.0357 0.0022
Kilogramo 1000 1 35.71 2.2
Onza 28 0.028 1 0.0617
Libra 454 0.454 16.2 1

Para medir el tiempo utilizamos varias unidades (Tabla 4), dependiendo de las cosas que me-
dimos, por ejemplo: para medir el tiempo que tarda un corredor olímpico de 100 metros planos
utilizamos las unidades de segundos, cuyo último récord es de 9.58 segundos, correspondiente
al corredor jamaiquino Usain Bolt en agosto del 2009. Cuando medimos el tiempo que tarda el
agua para hervir podemos utilizar la medida del minuto, entre otros ejemplos.

24
 Tabla 4. Unidades para medir el tiempo.

Tiempo
Segundo Minuto Hora Día Año
Segundo 1 0.01667 0.00278 0.000116 0.000000317
Minuto 60 1 0.01667 0.00694 0.000019
Hora 3,600 60 1 0.04167 0.0001141
Día 86,400 1440 24 1 0.002738
Año 31,536,000 526,000 8766 365 1

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

1. Mediciones, creando nuestras propias unidades (Tiempo aproximado: 45 minutos)

El objetivo de esta actividad es comprobar la importancia de utilizar unidades para medir diversos
objetos, así como la necesidad de tener una unidad patrón. Organice a los estudiantes en grupos
de 3. Pregunte: ¿Por qué necesitamos medir? ¿Cómo utilizamos las diferentes mediciones? ¿Se
podría medir la cantidad de agua con una regla?

Materiales:
• Diversos objetos alargados, por ejemplo: un cuaderno, un lápiz, una paleta, etc.
• Vasos de diferentes tamaños
• Un recipiente grande
• Agua (cantidad necesaria)
• 1 regla graduada

Procedimiento:
1. Pida a cada grupo que elija un objeto alargado y un vaso. Estos objetos serán las unidades
de medida de longitud y volumen, respectivamente. Los objetos deben ser diferentes entre los
grupos. Que escojan un patrón de medida, por ejemplo, una paleta. Que comparen el tamaño
de la paleta con otros objetos y que escriban la medida relativa. Por ejemplo, el marco de la
ventana puede equivaler a 10 paletas. El borde del pupitre puede medir 15 paletas, etc.
2. Que construyan una tabla con la lista de los objetos que puedan identificar en el aula. En la
segunda columna de la tabla que indiquen cuánto mide el objeto que han escogido a través del
instrumento de medición que se ha seleccionado. Que midan luego con una regla graduada
en centímetros los mismos objetos (Tabla 5).
3. Muéstreles un vaso pequeño. Preguntar: ¿Se podrá medir la cantidad de agua que contiene
un recipiente grande con el vaso? ¿Cómo lo medirían? Que deduzcan el uso del vaso para
medir la cantidad de agua (por ejemplo, un recipiente grande equivale o contiene 4 vasos de
agua).
4. Anote las longitudes en la pizarra de los diferentes objetos medidos, así como el número de
veces que se tuvo que utilizar el vaso para llenar el recipiente más grande. Recuerda que a
pesar de que se está midiendo el mismo objeto, cada uno de los valores dados es diferente.
5. Compara esto con los diferentes tipos de unidades de medida que existen para la misma

25
 magnitud. Preguntar: ¿Qué sucedería si se usaran diversas unidades para medir? Sería com-
plicado ponerse de acuerdo, por esto es más útil tener unidades en común.

Tabla 5. Resultados de la medición de algunos objetos que se encuentran en el aula.

Objeto Medición (con otros objetos) Medición (con regla)

Ventana
Pizarra
Puerta
Recipiente (agua)

6. Cada grupo deberá luego medir la longitud de un objeto diferente que se encuentre en el aula
y anotar las medidas obtenidas en la pizarra. ¿Qué pueden hacer si lo que quieren es saber
esa medida pero en una unidad diferente, sin tener que medir nuevamente el objeto?

Nota: Introduzca el concepto de equivalencias y de factores de conversión. Realice un ejemplo

de conversión y pida a los estudiantes que conviertan las medidas restantes.

7. Cuando hayan terminado de realizar las conversiones preguntar: ¿Cómo podrían evitar tener
que realizar esas conversiones? La idea es que concluyan que si todos utilizaran un solo gru-
po de unidades no habría necesidad de hacer conversiones. Con esto se puede introducir la
necesidad de usar el Sistema Internacional de Unidades.
8. Entre todos los grupos elijan varias unidades que han creado y reproduzcan esas unidades
para usarlas cada grupo por separado (utilice la unidad escogida de medida, por ejemplo la
paleta, y reproduzca su tamaño, con una cartulina de igual tamaño al original).

Nota: Con esto puede explicar cómo es que se utiliza la misma medida de longitud (el metro) aun
sin tener el objeto original que lo define. Explique cuáles son los patrones del Sistema Interna-
cional de Unidades.
1.
2. Reconozcamos unidades de medida (Tiempo aproximado: 15 minutos)
El objetivo de esta actividad es que el estudiante reconozca las diferentes unidades de medición.

Procedimiento:
1. Identifica las magnitudes físicas en las siguientes oraciones:
a. Un limón cayó desde una rama que se halla a 3 metros (m) del suelo.
b. Hoy compré 1 kilogramo (kg) de azúcar.
c. En la pila de mi casa cabe 1 metro cúbico (m3) de agua.
d. Hoy bebí un litro (L) de leche.
e. En la caja de té vi que cada bolsita contiene 1 gramo (g).
f. Tardé 30 minutos (min) en copiar la lección.

2. Ordena las magnitudes físicas con su valor numérico y su unidad correspondiente. Completa
la Tabla 6:

26
 Tabla 6. Resultados de la actividad 2.

Magnitud Valor numérico (cantidad) Unidad

Longitud 3 Metros
Masa 1 Kilogramos
Volumen 1 Metro cúbico
Volumen 1 Litro
Longitud 1 Kilómetro
Masa 1 Gramo
Tiempo 30 minutos

ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con... Matemática

El objetivo de esta actividad es lograr que el alumno utilice su capacidad de medición calculando
áreas y utilizando ecuaciones.

Materiales:
• 1 lápiz
• 1 regla
Figura 3. Un triángulo y un rectángulo.
Procedimiento:
1. Dibujen un triangulo y un rectángulo en el cuaderno. Indíqueles que midan sus lados y en
el caso del triángulo también la altura (explicar que esa es una medida que pueden realizar
directamente sin necesidad de hacer ningún cálculo; por lo tanto la unidad que se usa es una
unidad fundamental) (Fig. 3).
2. Indíqueles que calculen las áreas de esas figuras (explicar que debido a que ahora están rea-
lizando una operación para obtener la medida, la unidad es derivada).

REFERENCIAS

1. Crowell, B. [2008] Conceptual Physics. Canadá: Editorial Creative Commons.

2. Muriel, M. [1993] Physics Experiments for Children. Estados Unidos: Dover publications.

27
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Responde lo siguiente:
1. ¿Cuál es la diferencia entre unidad de medida e instrumento de medida?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. Haz un listado de unidades de longitud:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Escribe un listado con cinco instrumentos de medida:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. Completa el siguiente cuadro usando el listado de palabras que se presentan al lado del cua-
dro. Escribe en la primera columna las magnitudes, en la segunda columna, su unidad en el
Sistema Internacional de Unidades (SI) y en la tercer columna, otra unidad para esa magnitud
no perteneciente al Sistema Internacional.

28
• Longitud
• Masa Magnitud Unidad SI Otra unidad
• Tiempo
• Área
• Volumen
• Metro
• Kilogramo
• Segundo
• Metro cuadrado
• Metro cúbico
• Vara
• Arroba
• Día
• Hectárea
• Litro

29
 Lección 2 3 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE
Calor y
Temperatura

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Diferenciar el concepto de calor y de
temperatura.
2. Identificar los cambios de fase.
3. Relacionar los cambios de fase con
la transferencia de calor.

HABILIDADES Y DESTREZAS
CIENTÍFICAS
1. Entiende el significado de calor
y de temperatura.
2. Entiende cómo se produce una
dilatación térmica.
3. Identifica cuando hay un cambio
de fase.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Calor y temperatura
2. Dilatación térmica
3. Dilatación lineal
4. Dilatación superficial Figura1. La energía solar calienta la superficie de nuestro planeta.
5. Cambios de fase La Tierra emite luego radiación térmica lo que le permite enfriarse.
El color rojo de esta imagen de la NASA, es la radiación térmica que
emana y las partes azules son nubosidad.

DESCRIPCIÓN
Es común que se usen indistintamente los términos calor y temperatura en el habla coti-
diana. En física, en cambio, los dos términos tienen significados muy distintos. En esta
lección definiremos la temperatura en términos de su medición y veremos cómo los cam-
bios de temperatura pueden afectar las dimensiones de los objetos. Además, estudiare-
mos que el calor se refiere a la transferencia de energía causada por las diferencias de
temperatura.

CONCEPTOS CLAVES
Temperatura:
Es la medida de la energía
cinética promedio con que se
trasladan las moléculas que
forman una sustancia (Fig. 3).
Figura 3. Moléculas en traslación.
Dilatación térmica:
Es el cambio de longitud, vo-
lumen o superficie que sufre
un cuerpo por el incremento
de temperatura (Fig. 4).
Figura 4. Algunos materiales se ex-
panden al aumentar la temperatura.
Calor:
Es la energía en tránsito des-
de un cuerpo que tiene mayor
temperatura hacia otro con
menor temperatura (Fig. 5).
Figura 5. Transferencia de energía:
el cuerpo A se halla a mayor tempe-
ratura que el B.
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
Calor y temperatura
El concepto de temperatura se origina en las ideas cualitativas
de "caliente" y "frío" basadas en el sentido del tacto. Un cuerpo
que se siente caliente suele tener una temperatura más alta que
un cuerpo similar que se siente frío. Esto es un tanto vago y los
sentidos pueden engañarnos. Muchas propiedades de la mate-
ria que podemos medir dependen de la temperatura, por ejem-
plo, la longitud de una barra de metal, la presión de vapor en una
caldera y el color de un objeto brillante muy caliente.
La temperatura también se relaciona con la energía cinética de
las moléculas de un material.
Para usar la temperatura como medida de calidez o de frialdad,
necesitamos construir una escala de temperatura. Para ello, po-
demos usar cualquier propiedad medible de un sistema que va-
ríe con su “calidez” o “frialdad”.
La Figura 2A muestra un sistema común para medir la tempe-
ratura: cuando el sistema se calienta, el líquido colorido (usual-
mente mercurio o etanol) se expande y sube por el tubo capilar y
el valor de L aumenta. Otro sistema sencillo es una cantidad de
gas en un recipiente de volumen constante (Fig. 2B). La presión
“p” medida por el manómetro aumenta o disminuye al calentarse
o enfriarse el gas. Todas estas propiedades nos dan un número
(L, p) que varía con la calidez y la frialdad por lo que pueden
utilizarse para hacer un termómetro.
Figura 2. A. Sistema cuya temperatura se especifica con el valor de la longitud
L; B. Sistema cuya temperatura está dada por el valor de la presión p.
31

Figura 6. El equilibrio térmico permi-
te que a través de la transferencia
de energía, se llegue a una tempe-
ratura de equilibrio.
Fase:
La descripción de un estado
específico de la materia como
el sólido, líquido o gas. Cam-
bio de fase se denomina a la
transición de una fase a otra
(Fig. 7).
32
Para medir la temperatura de un cuerpo se pone el termómetro
en contacto con él. Si queremos saber la temperatura de una
taza de café introducimos el termómetro en él. Al interactuar los
dos el termómetro, se calienta y el café se enfría un poco. Una
vez que el termómetro se estabiliza, leemos la temperatura. El
sistema está en una condición de equilibrio debido a que la inte-
racción entre el termómetro y el café ya no causa un cambio en
el sistema (Fig. 6).
A este estado se le llama equilibrio térmico. Si dos sistemas es-
tán separados por un material aislante como la madera, la espu-
ma de plástico o la fibra de vidrio, se afectan mutuamente con
más lentitud. Las hieleras se fabrican de materiales aislantes
para retardar el calentamiento del hielo y de la comida en su
interior, ya que intentan alcanzar el equilibrio térmico con el aire
circundante.
Un aislante ideal es un material que no permite la interacción en-
tre los dos sistemas evitando que alcancen el equilibrio térmico
si no estaban en él inicialmente.
Los aislantes ideales no existen. Los aislantes reales, como el
de las hieleras, no se comportan de manera ideal. Luego de un
tiempo se calienta el contenido de la hielera.
Si metemos una cuchara fría en una taza de café caliente, la cu-
chara se calienta y el café se enfría para acercarse al equilibrio
térmico. La interacción que causa estos cambios de temperatura
es una transferencia de energía de una sustancia a otra.
Figura 7. Los cambios de energía sobre la materia acompañan los cambios de
fases. La sublimación es un cambio donde la materia pasa de estado sólido a
gaseoso, sin pasar por estado líquido.
La transferencia de energía que se da exclusivamente por una diferencia de temperatura se lla-
ma transferencia de calor. A esta energía se le llama calor.

Dilatación térmica
Casi todos los materiales se expanden al aumentar su temperatura. El aumento en la tempe-
ratura hace que el líquido se expanda en los termómetros (Fig. 2A) y que las tiras bimetálicas
se doblen (Fig. 8). Las cubiertas de los puentes necesitan articulaciones y soportes especiales
que den margen a la expansión. Una botella totalmente llena de agua y tapada puede romperse
al calentarse. Podemos aflojar la tapa metálica de un frasco vertiendo agua caliente sobre ella.
Éstos son algunos ejemplos de expansión térmica.

Figura 8. A. Una tira bimetálica. B. La tira se dobla al aumentar su temperatura.

Dilatación lineal
Supongamos que una varilla de metal tiene longitud L0 a una temperatura inicial T0 (Fig. 9A). Si
la temperatura cambia en ∆T, la longitud cambia en ∆L . Se observa experimentalmente que si
∆T no es muy grande (digamos, menos de 100°C), ∆L es directamente proporcional a ∆T. Si dos
varillas del mismo material tienen el mismo cambio de temperatura, pero una es dos veces más
larga que la otra, su cambio de longitud también será del doble. Por tanto ∆L también debe ser
proporcional a L0.

Figura 9. A. Dilatación lineal, B. superficial y C. volumétrica, respectivamente.

Dilatación superficial
Supongamos que una lámina de metal tiene una superficie S0 a una temperatura inicial To (Fig.
9B). Si la temperatura cambia en DT, la superficie cambia en DS. Se observa experimentalmente
que si DT no es muy grande (digamos, menos de 100°C) DS es directamente proporcional a DT.
La dilatación térmica depende del material; por ejemplo la dilatación no será igual para una barra
de hierro que para una de aluminio.

33
 La dilatación depende de un parámetro propio de cada material y dicho parámetro es denomina-
do coeficiente de expansión lineal, relacionado para las dilataciones superficiales y volumétricas.

Cambios de fase
Usamos el término fase para describir un estado específico de agregación de la materia como
sólido, líquido o gas. El agua (H2O) existe en la fase sólida como hielo, en la fase líquida como
agua y en la fase gaseosa como vapor de agua (también llamamos a estos estados de la ma-
teria: el estado sólido, el estado líquido y el estado gaseoso). Una transición de una fase a otra
es un cambio de fase. Para una presión dada, los cambios de fase se dan a una temperatura
definida, generalmente acompañada por absorción o emisión de calor y un cambio de volumen
y densidad. Un ejemplo conocido de cambio de fase es la fusión del hielo. Si se agrega calor a
un bloque de hielo a 0°C y presión atmosférica normal, la temperatura del hielo no aumenta. En
lugar de ello, parte de él se funde para formar agua líquida.

Si agregamos el calor lentamente manteniendo el sistema muy cerca del equilibrio térmico, la
temperatura seguirá en 0°C hasta que todo el hielo se haya fundido (Fig. 10). El efecto de agre-
gar calor a este sistema no es elevar su temperatura sino cambiar su fase de sólida a líquida.

Figura 10. El aire circundante está a temperatura ambiente, pero esta mezcla de hielo y agua se mantiene a 0 °C hasta
que todo el hielo se funde y el cambio de fase es total.

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

1. Diferencia entre “frío” y “caliente” (Tiempo aproximado: 30 minutos)

Con esta actividad se pretende que el estudiante conozca el concepto de temperatura. Formar
grupos de 3 ó 4 estudiantes y repartirles los materiales que necesitarán.

Materiales:
• 3 recipientes de plástico medianos
• 1 cocina eléctrica
• 3 globos
• 1 recipiente de vidrio resistente al calor
• 1 taza de: agua caliente, agua tibia y agua helada
• 1 termómetro

34
El cuerpo humano puede re-
conocer los cambios de tem-
peratura de forma cualitativa
(Fig. 11).
Figura 11. Estudiante detectando di-
ferentes temperaturas
Algunas respuestas a las
preguntas planteadas en la
Actividad 1
Cuando los cuerpos logran la
misma temperatura, se dice
que han llegado al equilibrio
térmico. Cuando colocamos
las manos en agua tibia, es
un fenómeno que busca el
equilibrio térmico, debido que
nuestras manos están a una
temperatura menor; es decir
una mano cede energía y la
otra lo recibe (Fig. 12).
Figura 12. Esquema de cómo rotu-
lar las temperaturas de los cuerpos
y la flecha que indica la dirección del
flujo de calor.
Procedimiento:
1. Cada equipo deberá tener tres recipientes medianos.
2. En uno de los recipientes vierte agua caliente (la temperatura
del agua no deberá sobrepasar los 39°C); en otro agua tibia
(aproximadamente de 25 a 27°C) y en el tercer recipiente vier-
ta agua helada (aproximadamente a 10°C).
Nota: Está actividad debe ser rápida antes de que el agua alcan-
ce el equilibrio térmico.
3. Que los estudiantes introduzcan una mano en el recipiente
que contiene agua fría y la otra mano en el recipiente con
agua caliente; cuando logren identificar el frío y lo caliente,
deberán introducir las dos manos juntas en otro recipiente con
agua tibia (Fig. 11).
4. Preguntar: ¿Cómo perciben el agua contenida en el tercer re-
cipiente, caliente o fría? Para la mano que un inicio estaba su-
mergida en agua fría, la sentirán caliente, pero para la mano
que al principio la tenían en agua caliente, la sentirán fría.
Esta confusión sirve para introducir la necesidad de utilizar
instrumentos para medir la temperatura ¿Conocen el nombre
del instrumento que sirve para medir la temperatura? ¿En
qué momento alcanza el equilibrio térmico cuando introduce
la mano en el agua fría? ¿Qué sucede cuando se introducen
las manos en el agua tibia? ¿Qué pasaría si se sustituye el
agua por una sustancia sólida?
5. Indíqueles que dibujen los esquemas de la actividad, identifi-
cando los cuerpos de mayor temperatura y de menor tempe-
ratura. Con flechas que indiquen la dirección del flujo de calor.
Enfatizar: El cuerpo que está a mayor temperatura decimos que
“está más caliente” y a veces, erróneamente, se dice “que tiene
más calor”. Los cuerpos no tienen calor. Calor es la energía que
se transfiere de un cuerpo hacia otro debido a un cambio de
temperatura.
2. Cambios de fase (Tiempo aproximado: 45 minutos)
En la primera parte de esta actividad deberá participar la mayo-
ría de los estudiantes. La segunda parte podrá hacerse en forma
demostrativa.
35
 Algunas respuestas a las
preguntas planteadas en la
Actividad 2
Con esta actividad se obser-
va el cambio de fase de sóli-
do a líquido. Si fuera posible
se debería utilizar la misma
agua líquida obtenida por el
hielo puesto al Sol.
Ya que el aire se expande al
calentarse, hace que el globo
se infle.
Al apagar la cocina llega un
momento cuando el aire vuel-
ve a su volumen inicial y se
desinflará el globo.
36
Procedimiento:
1. Colocarse todos los estudiantes en círculo y váyanse pasan-
do un cubo de hielo. Cuando llegue al último estudiante, el
cubo de hielo se habrá derretido. Preguntar: ¿Qué le ocurrió
al cubo de hielo? Las respuestas podrían ser “se convirtió en
líquido”, “se ha derretido”, “pasó del estado sólido al estado
líquido”, “cambió de fase sólida a fase líquida”, etc.
2. Coloque el recipiente resistente al calor sobre la cocina eléc-
trica y coloque un globo en la boca del recipiente (Fig. 13).
3. Encienda la cocina y observen lo que pasa. Preguntar: ¿Qué
pasa con el globo? ¿Se mantendrá el globo de la misma for-
ma si apagamos la cocina?
Figura 13. Montaje experimental.
3. Globo incombustible (Tiempo aproximado: 20 minutos)
Hacer esta actividad en grupos de tres estudiantes con el obje-
tivo de comprender las transferencias de calor en los diferentes
materiales.
Materiales:
• Fósforos
• 1 vela
• 2 globos
• Agua (cantidad necesaria)
Procedimiento:
1. Indique a los estudiantes que inflen un globo con aire y otro
que lo llenen con agua.
2. Encender una vela y que acerquen ambos globos a la llama.
Primero que acerquen el globo lleno con aire y luego el globo
conteniendo agua. Preguntar: ¿Qué pasa con los globos? El
primero explota rápidamente.
 El segundo no explota. Solo se oscurece la parte del globo en contacto con la llama. ¿Cómo
se explica lo ocurrido? Que escriban sus interpretaciones en el cuaderno y luego que lo dis-
cutan con el resto de la clase.

Qué sucedió:
Cuando se acerca el globo lleno de aire a la llama, éste explota inmediatamente. Esto se debe a
que el conjunto adquiere rápidamente la temperatura de la llama, que va desde los 800ºC a los
1,400ºC. A esta temperatura, el plástico con que está elaborado el globo (polietileno) se funde, ya
que su punto de fusión está en torno a los 110ºC. Al acercar el globo lleno de agua a la llama, el
calor de la llama es absorbido por el plástico y por el agua. Pero al llegar a 100ºC, el agua absor-
be toda la energía necesaria para cambiar de estado líquido a gaseoso. Por esto, la temperatura
del conjunto no sube por encima de este valor y el polietileno no se funde.

ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con… Matemáticas

1. Indique a los estudiantes que recolecten objetos alrededor de su centro de estudio; luego,
en grupos de cuatro estudiantes, utilizando un termómetro deben medir la temperatura de
los objetos y clasificar aquellos que están más fríos que otros. Que los clasifiquen en orden
descendente.
2. Que construyan un gráfico poniendo el nombre en el eje “x” y luego, los valores de tempera-
tura en el eje “y”. Que expliquen a los demás compañeros porqué realizaron esa clasificación.
3. Que coloquen luego los objetos fríos junto a objetos calientes. Después de un tiempo, que
midan la temperatura y describan qué sucede. Que dibujen cómo se transfiere la energía de
un cuerpo a otro.

REFERENCIAS

1. Crowell, B. [2008] Conceptual Physics. Canadá: Creative Commons.

2. Muriel, M. [1993] Physics Experiments for Childre. Estados Unidos: Dover Publications.

3. Sears, Zemansky, Young [2009] Física Universitaria. 11 Edición. Estados Unidos.

37
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Lee el problema que se te plantea y responde las preguntas de abajo:

“Edwin llega a su casa motivado por sus clases de calor y temperatura y quiere saber qué
sucede si coloca dos recipientes de materiales diferentes cerca de una llama. Los recipientes
tienen hielo en su interior. Un recipiente es metálico y el otro de madera y Edwin procura no
ponerlos en contacto de forma directa con la llama. Sólo los mantiene cerca. Edwin necesita
ayuda para responder algunas interrogantes que le surgieron durante la experiencia que ha
realizado y desea que le colabores para encontrar la respuesta correcta”.

1. ¿Qué sucede con el hielo en el recipiente metálico?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. ¿Qué sucede con el hielo en el recipiente de madera?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. ¿Qué sentirá si toca ambos recipientes simultáneamente?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4. ¿Cuál es el mejor aislante: el recipiente metálico o la madera?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5. ¿Por qué el hielo se convierte en agua?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

38
Lección 3 6 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Materiales gaseosos

OBJETIVOS ESPECÍFICOS HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Aplicar el modelo de partículas de la ma-
teria para comprender las propiedades
del estado gaseoso.
2. Identificar las propiedades del estado ga-
seoso.
1. Utiliza el modelo de partículas para expli-
car el estado gaseoso.
2. Identifica las características de los ga-
ses.
3. Interés por aprender a representar fenó-
menos por medio de dibujos y esquemas.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Propiedades generales
2. Propiedades específicas

DESCRIPCIÓN
La materia en estado gaseoso se encuentra a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atmósfe-
ra es una enorme capa de gases que rodea la Tierra. Los gases son partículas (átomos o
moléculas) que se encuentran en desorden (a diferencia de los sólidos y líquidos cuyas
moléculas se encuentran cercanas entre sí). Las partículas gaseosas se encuentran muy
separadas unas de otras y poseen mucha energía. Una característica de los gases es que,
a diferencia de los sólidos y los líquidos, pueden ser comprimidos; por ejemplo, el dióxido
de carbono que se escapa cuando se destapa una lata de refresco de soda. En esta lección
finalizaremos el estudio de los estados de la materia con el estado gaseoso. Reconocere-
mos sus características y sus principales propiedades.

Figura 1. El gas propano reaccionando con el gas oxígeno.

 CONCEPTOS CLAVES
Gas:
Es un estado de la materia
que no tiene forma ni volu-
men definido. Sus partículas
se encuentran muy separa-
das unas de otras, por exis-
tir poca atracción entre ellas.
Asimismo, poseen energía ci-
nética suficiente para ejercer
presión sobre el recipiente
que los contiene (Fig. 2).
Figura 2. Las partículas de un gas
se mueven libremente.
Difusión:
Es la mezcla gradual de las
moléculas de un gas con mo-
léculas de otro gas, en virtud
de sus propiedades cinéticas.
Efusión:
Es el proceso por el cual un
gas bajo presión escapa de
un recipiente al exterior a tra-
vés de una pequeña abertura.
Fluidez:
Es la capacidad de los gases
para moverse de manera pro-
gresiva hacia un lugar o pa-
sar por orificios pequeños.
40
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
Los gases
El estado gaseoso es uno de los estados de la materia. El aire en
la atmósfera de la Tierra es una mezcla de distintos tipos de ga-
ses tales como el nitrógeno (N2), oxígeno (O2), dióxido de carbo-
no (CO2) y vapor de agua (H2O(v)), entre otros. Los gases en ge-
neral, tienen una menor densidad (concentración de materia en
un volumen dado) que los líquidos y los sólidos. Generalmente
no tienen una forma definida al igual que los líquidos. Si un gas
es encerrado en un recipiente tomará la forma de éste.
El volumen de un gas es dependiente de la presión y la tempera-
tura a la cual se encuentra. Si cambia la temperatura y la presión
el volumen de un gas cambia. Existen varias leyes científicas,
llamadas “Leyes de los gases” que describen como está relacio-
nado el volumen, la temperatura y la presión. A mayor tempera-
tura, mayor volumen y a mayor presión, menor volumen.
Las moléculas o los átomos en un gas están separados en extre-
mo, mucho más que en un sólido o en un líquido. Las moléculas
o átomos de los gases usualmente se mueven a grandes veloci-
dades (con respecto a la velocidad de los átomos y moléculas de
los sólidos y los líquidos), ocasionalmente rebotando unas con
otras o con las paredes del recipiente que los contiene, ejercien-
do una presión sobre éste.
Cuando un gas se somete a una menor temperatura o baja pre-
sión, puede condensarse y pasar al estado líquido. Si un líquido
ebulle (hierve) o se evapora, se convierte en un gas. Bajo al-
gunas circunstancias (baja presión, temperatura alta) un sólido
puede pasar directamente a gas (sin derretirse primero y pasar
al estado líquido). Cuando un sólido pasa directamente al estado
gaseoso, se da un fenómeno llamado sublimación (no todos los
sólidos presentan esta característica).
La mayor parte del aire en la atmósfera de la Tierra, como ya se
mencionó, está compuesto por nitrógeno y oxígeno. Actualmen-
te el gas dióxido de carbono ha aumentado su concentración en
la atmósfera de la Tierra por el uso indiscriminado de combusti-
bles fósiles y es el causante del efecto de invernadero (este gas
no permite que el calor se disipe hacia el espacio, atrapándolo
y calentando la atmósfera de la Tierra), provocando el calenta-
miento global que está transformando gravemente el clima de nuestro país y del mundo entero.

Como ya se mencionó, en los gases las partículas se mueven en forma desordenada, provo-
cando choques entre ellas y con las paredes del recipiente que los contiene (ejerciendo una
presión). Esto explica las propiedades físicas generales de expansibilidad y compresibilidad que
presentan los gases: sus partículas se mueven libremente, de modo que ocupan todo el espacio
disponible. Un gas con cierto volumen puede ser comprimido al aplicarle presión. La masa del
gas no cambia, únicamente su volumen. La compresibilidad tiene un límite. Si se reduce mucho
el volumen en que se encuentra confinado un gas, este pasará al estado líquido.

Los gases, al igual que los líquidos, no tienen forma fija, pero a diferencia de éstos su volumen
tampoco es fijo. También son fluidos, como los líquidos. En los gases, las fuerzas que mantienen
unidas las partículas son muy pequeñas.

Ya sabemos que al calentar un líquido, este se convierte en vapor o en gas. En este proceso,
la energía cinética y el espacio entre las partículas aumentan, por lo que se mueven libremente
en el recipiente que las contiene. Esta libertad de movimiento es la razón por la cual los gases
presentan las propiedades de difusión y efusión.

La efusión y la difusión son dos formas de como los

gases se mezclan con otros gases. La difusión es un
proceso que sucede al entrar un gas a un recipiente
que contiene otro gas y se mezclan para formar una
mezcla uniforme (Fig. 3). La efusión acurre cuando
un gas se mueve a través de un agujero pequeño en
el recipiente que lo contiene (Fig. 4 y 5).
Figura 3. Difusión de un gas.

En resumen, las propiedades de los gases son:

• No poseen volumen constante ni forma permanente.
• Tienen masa.
• Poseen densidades bajas.
• Se expanden considerablemente al calentarse.
• Presentan compresibilidad alta.
Figura 4. Efusión de un gas.
• Son fluidos.
• Sus partículas poseen alta energía.
• Sus fuerzas entre las partículas son débiles y por eso
se mueven libremente.
• Un gas llena el recipiente que lo contiene.
• Ejercen presión sobre el recipiente que los contiene.

Figura 5. Un globo se desinfla por la efusión del gas.

41
 Materiales: DESARROLLO DE LA LECCIÓN
• Desodorante ambiental.
• Perfume. 1. Propiedades generales de los gases
• Globos o bolsas plásticas
pequeñas. Actividad 1 (Tiempo aproximado: 90 minutos)
Comience la clase preguntando a sus estudiantes qué es lo que
respiran. Solicíteles que agiten su mano frente a su cara y pre-
gúnteles: ¿Qué sienten? Discuta y concluya que aunque no pue-
dan ver el aire frente a ellos, pueden sentirlo como una brisa en
su piel. Escriba en la pizarra el titulo de la lección: Los gases.

Rocíe un desodorante ambiental o un perfume en el salón. Pída-

le a sus estudiantes de la parte posterior del salón de clases que
levanten la mano cuando perciban el olor. El perfume se difundi-
rá por el salón y dependiendo del tamaño del salón, los estudian-
tes levantarán la mano a intervalos. Pregúnteles: ¿Cómo creen
que el olor (gas) llegó hasta la parte de atrás? Introdúzcales el
estado gaseoso de la materia. Haga un resumen de las carac-
terísticas del estado sólido y líquido y compárelos con el estado
gaseoso. Explíqueles que las moléculas de gas tienen mayor
energía cinética y por eso se mueven con mayor rapidez que las
moléculas en los otros estados. Así, al estar sus partículas en
estado de desorden, se mueven en todas direcciones, llegando
a todas las partes del salón.

Solicíteles que dibujen en su cuaderno las moléculas del gas

(desodorante ambiental o perfume) como esferas moviéndose a
través del salón, bajo el título de “Los gases” (Fig. 6).
Figura 7. Ejemplos de gases.

Figura 6. Difusión de un gas en el salón de clases.

Pregunte al grupo qué gases conocen y elabore una lista en la

pizarra, la cual, deberán anotar en su cuaderno; por ejemplo,
podrán mencionar el gas para cocinar, el aire, el humo que sale
los carros, el humo de una vela, el aroma de una flor, etc. (Fig.
7). Luego, procedan a inflar globos o bolsas plásticas; pregún-
teles: ¿Por qué se expanden? Porque los gases son materia y
como tal, ocupan un espacio. Introduzca un globo dentro de una
Figura 8. Se infla el globo que está
botella (esta deberá tener un orificio en el fondo) e ínflelo (Fig. 8).
dentro de una botella transparente.

42
 Los estudiantes deberán observar que el globo adopta la forma
del recipiente; debido a que los gases no tienen forma, adop-
tan la del recipiente que los contiene. Introduzca ahora un globo
dentro de una botella sin orificios en el fondo y trate de inflarla:
¿Qué sucede? ¿Qué impide que el globo se infle?

Haga un sonido con algún instrumento u objeto. Discuta y con-

cluya que las vibraciones del sonido son transmitidas a través
del aire. Sin aire no hay sonido, debido a que es el medio donde
se transmite. A través de estas demostraciones sus estudiantes
concluirán que aunque el aire no puede ser visto, puede ser per-
cibido. Las moléculas volátiles (olores) se mueven a través del
aire y las vibraciones del sonido se transmiten a través del aire.
Pídales que anoten en su cuaderno: el aire es un gas, es materia
y ocupa espacio.

Pueden comprobar el volumen del aire haciendo burbujas de ja-

bón. Esta parte puede ser demostrativa para un mejor orden. En
el fondo de un vaso de poliestireno (Durapax®) haga un agujero
con un lápiz e inserte una pajilla. Coloque el borde del vaso so-
bre agua con jabón hasta formar una pequeña película. Sople
por la pajilla para hacer burbujas. Pregunte: ¿De qué están lle-
nas las burbujas? ¿Por qué flotan? ¿Cuál es la relación entre la
cantidad de aire y el tamaño de las burbujas?
Figura 9. Los gases poseen masa.
Para demostrar que los gases poseen masa, amarre un pedazo
de madera de aproximadamente 30 cm de largo por el centro.
Amarre en ambos extremos dos globos, uno vacío y otro lleno
de aire. Agarre la madera que funcionará como una balanza por
el centro y que observen cómo se inclina hacia el globo lleno
de aire. Pueden colocarle un pedazo de plástilina en extremo
opuesto del globo inflado hasta alcanzar al equilibrio (Fig. 9). Los
estudiantes dibujarán el experimento y concluirán: los gases son
materia, tienen masa y ocupan espacio, no tienen forma definida
Materiales: por lo que adoptan la forma del recipiente que los contiene.
• Recipiente (puede ser un
plato). 2. Composición del aire
• Vela.
• Plastilina. Actividad 2 (Tiempo aproximado: 45 minutos)
• Vaso transparente. Comience explicando que el aire es una mezcla de gases: oxí-
• Agua. geno, nitrógeno, dióxido de carbono, vapor de agua y otros ga-
ses en pequeñas cantidades. En esta actividad se demostrará
la presencia de oxígeno en el aire. El oxígeno es necesario para

43
 que ocurra una combustión; por ejemplo, en las cocinas que utilizan gas como combustible, la
combustión se establece porque el gas propano y el aire (oxígeno) se juntan antes de quemarse
en la hornilla.

Use plastilina o pegue con cera una vela en el centro de un recipiente. Agregue agua (puede
colorear el agua para mejor visualización) hasta aproximadamente 1 cm de altura. Encienda
la vela y déjela quemar unos segundos. Coloque alrededor de la vela 4 pedazos de plastilina
o monedas, donde se colocará el borde superior del vaso que cubrirá la vela. Coloque el vaso
sobre los 4 pedazos de plastilina o monedas, de tal manera que pueda entrar agua al sistema.
Los estudiantes deberán observar cuidadosamente la vela. En unos segundos se apagará de-
bido al consumo del oxígeno dentro del vaso; el nivel del agua en él aumenta. Discuta con sus
estudiantes y concluyan que la vela se apagó cuando se consumió todo el oxígeno, el cual es uno
de los gases que componen el aire (Fig. 10). El agua aumenta de nivel ocupando el espacio del
oxígeno consumido. Permita que sus estudiantes dibujen el experimento y expliquen y escriban
lo sucedido con sus propias palabras.

Figura 10. El aire contiene oxígeno, el cual es necesario para la combustión.

3. Difusión y efusión de los gases

Actividad 3 (Tiempo aproximado: 45 minutos)

En esta actividad se estudiarán la difusión y la efusión. Para observar la propiedad de la difusión
necesitará un perfume o un desodorante ambiental y una caja de zapatos. Comience la clase
explicando que los gases se caracterizan por tener moléculas con mucha energía cinética; es
decir, moléculas en continuo movimiento. Expliquéles en qué consiste el concepto de difusión.
Para demostrar la difusión de los gases, rocíe un poco de perfume en la caja de zapato y ciérrela.
Pase la caja a sus estudiantes y pídales que la abran un poco para sentir el olor. Pregunte: ¿Por
qué el olor se siente en toda la caja? ¿Tiene algo que ver la energía cinética de las partículas de
los gases? Deberán dibujar las partículas del perfume dentro de la caja. Luego, rocíe un poco de
perfume en el salón de clase, y que sus estudiantes vayan levantando la mano según el perfume
se difunde por el salón de clases. Salga del salón de clase hacia el patio y rocíe perfume. Pre-
gunte: ¿Llegará el olor hasta el salón de clases? ¿En cuánto tiempo llegará? ¿Si no sienten el
olor, adónde se fue? ¿Cuáles son los factores que impidieron que el gas (perfume) llegara hasta
el final del salón? En esta parte tendrán que explicar que el gas se difundió en la atmósfera,
debido a la gran energía cinética de los gases. Al no estar en un recipiente cerrado los gases se
difundieron en todo el espacio posible. Solíciteles que dibujen las tres situaciones bajo el tema:

44
Difusión de los gases.

Figura 11. Debido a su gran energía cinética, los gases se difunden en todo el espacio posible.

Días antes de esta actividad, infle un globo y muéstreselo a sus estudiantes y dibuje su silueta
en la pizarra; luego, guárdelo en un lugar seguro. Saque el globo y explique en qué consiste la
efusión de los gases mostrándoles el globo; pídales que comparen el tamaño (volumen) con un
globo recién inflado y pregúnteles que creen que sucedió: ¿Por qué el globo es más pequeño?
¿Qué pasó con el aire adentro? ¿Por qué y por dónde se salió? Explíqueles que el material del
globo no es totalmente sólido, que posee poros microscópicos por donde las moléculas de aire,
debido a su gran energía cinética (movimiento) escaparon por el proceso de efusión. Defina el
concepto y que dibujen en su cuaderno el proceso bajo el titulo: Efusión de los gases (Fig. 5).

Pregúnteles qué ejemplos de efusión de gases conocen (por

ejemplo, cuando se desinflan las llantas de los carros o de
las bicicletas, un globo (Fig. 12). Pídales que inflen una bol-
sa plástica y le hagan un agujero pequeño; luego, que la
aprieten y sientan el aire saliendo. Deberán explicar con sus
propias palabras qué es la efusión a través de este ejemplo.
Figura 12. Efusión del aire por los poros
de un globo.

4. Presión ejercida por los gases

Actividad 4 (Tiempo aproximado: 45 minutos)

En esta actividad se estudiará la presión ejercida por los
gases. Los materiales que se necesitarán son: un globo,
una botella pequeña, vinagre y bicarbonato de sodio (Fig.
13).

Añada vinagre dentro de la botella y agregue una cuchara- Figura 13. A. Reactivos a utlizar y B. for-

da de bicarbonato. Coloque inmediatamente un globo en mación de dióxido de carbono (CO2).

45
 la boca de la botella y pídales que observen cómo se infla el globo. Explíqueles que la reacción
del vinagre con el bicarbonato produce dióxido de carbono (CO2), un gas cuyas moléculas se
mueven rápidamente y ejercen una presión sobre las paredes del globo ocasionando que se in-
fle. A esa presión se le conoce como presión de los gases. Indíqueles que las moléculas de CO2
chocan unas con otras y con las paredes del globo.

Permita que dibujen el proceso en su cuaderno bajo el tema: Presión de los gases. Pídales que
esquematicen las moléculas de CO2 ejerciendo presión sobre las paredes de la botella y el balón
(Fig.14).

Para ejemplificar el movimiento cinético de las moléculas de los gases

se hará uso de canicas y una tapa redonda de cualquier recipiente. Pue-
den trabajar en grupos de 3 ó 4 estudiantes. Solicíteles que añadan las
canicas a la tapa y que lo muevan. El movimiento de las canicas seme-
ja el movimiento de las moléculas dentro del balón. Deberán observar
cómo las canicas chocan unas con otras y con los bordes de la tapa, de
la misma manera que las moléculas de los gases chocan unas con otras
y con las paredes del balón. Explíqueles que esta energía cinética es lo
que hace que las moléculas ejerzan presión sobre el recipiente que los Figura 14. Presión de los
contiene y que esto provoca el proceso de efusión si existe un orificio gases.
donde puedan salir.

Con este experimento pueden resumir algunas propiedades de los gases: movimiento aleatorio y
constante, colisiones, las partículas ocupan el volumen y la forma del recipiente que las contiene,
las partículas están separadas unas de otras, etc.

ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con… Salud

Cuando los humanos en la antigüedad iban de cacería, tenían que usar el sentido del olfato para
perseguir a sus presas. Actualmente, por la relativa facilidad de obtener los alimentos y satisfacer
nuestras necesidades básicas, ya no ponemos mucha atención a la variedad de olores que nos
rodean.

Los olores que percibimos son moléculas en estado gaseoso que se difunden a través del aire
y llegan hacia nuestro sentido del olfato. El sentido del olfato es un sentido que se comunica di-
rectamente con las regiones de la memoria del cerebro sin pasar por las áreas lingüísticas; por
ejemplo, un aroma recuerda “memorias”.

El sentido del olfato nos permite reconocer personas, aunque este no es el objetivo principal. Los
animales tienen mejor desarrollado este sentido, debido a que su sobrevivencia depende de él.
Nuestra piel posee un aroma personal el cual muchas veces escondemos detrás de los perfumes

46
y desodorantes. Los aromas (moléculas gaseosas) son beneficiosas ya que muchas veces nos
pueden salvar la vida.

Reconocemos cuando algo está descompuesto por el olor que emanan las sustancias (molé-
culas en estado gaseoso). En esta actividad reconoceremos nuestro sentido del olfato, nuestra
capacidad de percibir moléculas en estado gaseoso e identificarlas. Consiga una serie de plantas
aromáticas: romero, cebolla, ajo, limón, naranja, hierbabuena, canela, clavos, grama cortada,
ruda, anís, orégano, jengibre, mirto, verbena, etc. (Fig. 15).

Explíque a sus estudiantes que el olor de la materia proviene de moléculas en estado gaseoso.
Los olores son “gases”. Coloque cada una de las especies en un recipiente pequeño y llame a
un estudiante. Tápele los ojos y pídale que reconozca los olores uno a uno. En la pizarra escriba
los nombres de los concursantes, el estudiante que reconozca la mayor cantidad de olores es el
ganador.

Figura 15. Plantas aromáticas: A. ajo, B. limón, C. clavos de olor, D. rosa, E. menta y F. rajas de canela.

REFERENCIAS

1. Garrido, A., Gailey, K.1 [1990] Fundamentos de Química Biológica. España: Interamericana Mc
Graw-Hill.

2. Levine, S., Johnstone, L. [1997] Ciencia con Todo. Experimentos simples con las cosas que
nos rodean. Argentina: Editorial Albatros, SACI.

3. Video [s.f.] Experimento de la vela. Extraído en octubre de 2010 desde http://www.youtube.

com/watch?v=sjxUwDTkd4g

4. Video [s.f.] Reacción del vinagre y bicarbonato. Extraído en octubre de 2010 desde http://www.
youtube.com/watch?v=k6G88HlqduE&feature=related

47
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Dibuje en cada uno de los frascos de abajo cómo luciría si tuviesen aire, agua y arena respec-
tivamente, desde el punto de vista macroscópico:

2. Dibuje los mismos compuestos del numeral anterior, cómo se verían las partículas desde el
punto de vista microscópico:

3. Si posee un globo lleno de aire y gentilmente lo aprieta en el centro: ¿Qué sucedería? ¿Qué
cambiará? ¿Qué permanece igual?

4. ¿Por qué es más fácil caminar en una atmósfera de aire, que dentro del agua?

5. El término usado para el paso de un líquido a gas es: _________________.

6. Las botellas de espray de diversos productos indican “que se tenga la precaución de no ex-
ponerlas a altas temperaturas, no colocarlas cerca del fuego, ni dejarlas mucho tiempo en el
Sol”. Según las propiedades de los gases estudiadas, ¿por qué no es recomendable someter
a los gases contenidos en un recipiente a altas temperaturas? (Recordar la energía cinética).

48
Lección 4 3 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Elementos fundamentales
para la vida: Oxígeno
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS:
1. Identificar al oxígeno como gas. 1. Clasifica al oxígeno como gas.
2. Comprender la importancia del oxígeno 2. Asocia las propiedades de los gases con
en la respiración aeróbica. las del oxígeno.
3. Valorar la importancia del oxígeno disuel- 3. Comprende la necesidad del oxígeno en
to en el agua. los seres vivos.
4. Valora la importancia de conservar lim-
TEMAS Y SUBTEMAS pios los cuerpos de agua.
1. El oxígeno: características generales
2. El oxígeno en el aire
3. El oxígeno en el agua

DESCRIPCIÓN
El oxígeno circula tanto en el aire como en el agua. Es producido en la fotosíntesis, entra
al agua con el movimiento de ésta, y es usado en la respiración. El oxígeno disuelto (OD)
es la cantidad de oxígeno disuelto en el agua, entra al agua por difusión, moviéndose de
áreas de alta concentración a otras de baja concentración. Algunos organismos necesitan
del oxígeno en alguna forma para sobrevivir, se conocen como organismos aeróbicos;
sobreviven y crecen en un ambiente oxigenado. En los organismos anaeróbicos la respi-
ración se hace en ausencia de oxígeno.

Figura 1. El oxígeno es esencial para la vida en la Tierra.

 CONCEPTOS CLAVES
Oxidación:
Es la interacción entre las
moléculas de oxígeno con di-
ferentes sustancias como los
metales y materia orgánica.
Esto ocurre por la pérdida de
electrones de un elemento o
compuesto cuando interac-
ciona con otro elemento o un
compuesto que gana electro-
nes (en este caso el oxígeno).
Combustión:
Es una reacción química que
libera calor entre una sustan-
cia o mezcla de sustancias
llamada “combustible” con el
oxígeno. Es característica de
esta reacción la formación de
una llama; es decir, una masa
gaseosa incandescente que
emite luz y calor (Fig. 3).
Figura 3. Si se realiza una fogata se
efectúa una combusión.
Oxígeno Disuelto (OD):
Es la cantidad de oxígeno di-
suelto en el agua. Indica cuán
contaminada está el agua; un
nivel alto indica agua de me-
jor calidad.
50
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
El oxígeno
El oxígeno es un elemento químico con un número atómico de
8 (posee 8 protones y 8 electrones). Es un gas incoloro y esen-
cial para la vida en la Tierra; es ligeramente soluble en agua, lo
suficiente como para permitir la presencia de la vida en el medio
acuático. El oxígeno se combina con muchos otros elementos a
través del proceso de oxidación (es una reacción donde el oxí-
geno gana electrones provenientes de los otros elementos). Es
uno de los elementos más abundantes que se encuentran en la
Tierra, conformando aproximadamente el 21% de la atmósfera.
Como compuesto, el oxígeno está presente en el agua, en las
plantas, los animales y la mayoría de los materiales sólidos que
componen la Tierra. Miles de compuestos poseen oxígeno, junto
con el carbono, hidrógeno y otros elementos (por ejemplo, el al-
midón, el azúcar, la grasa, las proteínas, etc.). El oxígeno puede
ser obtenido al calentar ciertos compuestos que lo contienen, por
electrólisis del agua o al licuar y destilar el aire.
Propiedades del oxígeno
El oxígeno es un gas incoloro, inoloro y sin sabor. Es ligeramente
más pesado que el aire. Se presenta en la naturaleza como la
molécula de O2, casi nunca como oxígeno: O. En algunos casos,
tres átomos de oxígeno se combinan para formar el ozono (O3).
El ozono es importante en las capas superiores de la atmósfera
ya que previene que los dañinos rayos ultravioleta (UV) afecten
la vida en la Tierra. Cerca de la superficie terrestre, el ozono es
considerado como un gas irritante y como parte de la contami-
nación del aire.
Aunque solamente una pequeña parte del oxígeno se disuelve
en el agua, aproximadamente 4 partes de oxígeno por cada 100
partes de agua, es suficiente para las necesidades vitales de un
vasto número de seres vivos que habitan los océanos, lagos y
ríos (Fig. 2).
Aunque, el oxígeno es gas a
temperatura ambiente, pue-
de ser licuado a temperatu-
ras bajas extremas tal como
-183oC, en donde cambia al
estado líquido azul pálido.
Figura 2. Oxígeno disuelto en agua.
Cuando se calientan suficiente en el aire, muchos materiales se combinan con el oxígeno en el
aire y se queman; por ejemplo, cuando el carbón (carbono, C) se quema: C + O2 CO2.

Cuando los materiales que contienen carbono se queman, producen dióxido de carbono (CO2),
como producto.

El oxígeno en la naturaleza
Como ya se mencionó, casi todos los seres vivos necesitan del oxígeno para sobrevivir. La ma-
yoría usa el oxígeno durante el proceso de respiración, el cual genera energía en las células. Así
como el agua se mueve de la atmósfera a la Tierra y viceversa en el ciclo hidrológico, el oxígeno
también desenvuelve un ciclo a través del ambiente. Las plantas marcan el comienzo del ciclo del
oxígeno. Las plantas poseen la habilidad de usar la energía del Sol para convertir el dióxido de
carbono (CO2) y agua (H2O) en carbohidratos y oxígeno en el proceso de la fotosíntesis.

Es decir, que las plantas absorben CO2 y

liberan O2. Los organismos del reino ani-
mal respiramos el oxígeno que usamos
para obtener energía de los carbohidratos
en un proceso denominado respiración.
El CO2 se produce durante la respiración,
el cual es absorbido por las plantas para
continuar con el ciclo (Fig. 4). Aproxima-
damente dos tercios del oxígeno que res-
piramos es producido por pequeñas algas
en los océanos a través del proceso de la
fotosíntesis.

Figura 4. Esquema del ciclo del oxígeno.

Así como los animales terrestres, los peces y otros organismos acuáticos necesitan del oxígeno
para sobrevivir. Según el agua se mueve a través de sus agallas, burbujas microscópicas de
oxígeno en el agua, llamadas Oxígeno Disuelto (OD), son transferidas del agua a su sangre. El
oxígeno se transfiere al agua por medio del proceso de la difusión, el cual estudiamos en la lec-
ción anterior. Al agitar el agua se disuelve mayor cantidad de oxígeno, debido a que una mayor
área superficial facilita la difusión. Otro aspecto físico que afecta las concentraciones de OD es
la temperatura del agua: el agua fría disuelve más gases (en este caso oxígeno) que el agua
caliente. Por ejemplo, una soda fría contiene mayor cantidad de gas (CO2) que una soda caliente.
Lo mismo sucede en el caso del agua y el oxígeno. De la cantidad de OD dependerá la cantidad
de vida encontrada en un cuerpo de agua. Una cantidad de OD óptima favorece el crecimiento de
multitud de organismos. Cuando el agua está contaminada o se vierten sobre ella desperdicios
calientes productos de la industria, la cantidad de OD disminuye, reduciendo la cantidad de vida
en los ríos, lagos y otros cuerpos de agua. Como en nuestro país la mayoría de ríos son utiliza-
dos como vertederos, existe poca cantidad de vida en ellos.

51
 Materiales: (Actividad 2)
• Varios objetos oxidados.
Figura 5. Varios objetos oxidados.
52
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Características generales
Actividad 1 (Tiempo aproximado: 25 minutos)
En la lección anterior estudiamos los gases como uno de los
estados de la materia. Al estudiar el aire como un gas, se de-
terminó que uno de los componentes esenciales del aire es el
oxígeno. Escriba el título en la pizarra: El oxígeno. Comience
explicándoles la importancia del oxígeno para nuestra vida y de
todos los organismos en general. Pídales que respiren profunda-
mente y explíqueles que necesitamos del oxígeno para nuestro
proceso de respiración y que todos los animales respiran absor-
biendo oxígeno del aire. Puede preguntarles si han observado
respirar a un perro, a un gato u otro animal y solicíteles que imi-
ten la manera en la que estos respiran. Pídales que escriban en
su cuaderno: “El gas oxígeno es esencial para la vida” y con sus
propias palabras expliquen por qué es importante.
Pregúnteles: ¿Los peces, respiran? ¿Cómo respiran? ¿De dón-
de obtienen oxígeno si viven bajo el agua? Explíqueles sobre la
solubilidad del oxígeno en el agua y que es necesario que haya
oxígeno disuelto en el agua para que haya vida acuática. Para
demostrar la presencia de oxígeno en el agua, dígales que ob-
serven en su casa, con mucho cuidado, cuando el agua hierve.
Las burbujas que salen del agua es el aire disuelto escapándose
a la atmósfera. Lleve dos botellas de agua potable, una con agua
hervida recientemente. Pídales que prueben el agua de ambas
botellas y que digan si son semejantes en “sabor”. Explíqueles
que el “sabor” del agua potable se debe al aire disuelto en ella;
es por esto que hay que “devolver” el aire al agua recién hervida,
transfiriéndola de un recipiente a otro varias veces.
2. Oxidación
Actividad 2 (Tiempo aproximado: 20 minutos)
En esta actividad relacionarán la oxidación de los metales con
la presencia de oxígeno en el aire y la reacción de este con los
metales. Previamente pídales que lleven metales “oxidados” al
salón de clases. Pídales que describan las características (color
y textura) de los óxidos (Fig. 5). Explíqueles que los óxidos se
forman por la reacción de los metales con el oxígeno del aire,
y que esta reacción puede ser muy lenta o muy rápida depen-
 diendo del metal. Pregúnteles: ¿Adónde consiguieron esos me-
tales oxidados? ¿Cómo era el metal antes de oxidarse? ¿Cuánto
tiempo tarda un metal en oxidarse? ¿Es beneficioso o dañino el
que un metal se oxide? ¿Cómo se puede evitar la oxidación?

Explíqueles que muchas veces se pintan o barnizan los metales

para evitar que entren en contacto con el oxígeno. Pídales que
numeren casos donde no es conveniente la oxidación de los me-
tales y que escriban en su cuaderno bajo el tema “El oxígeno”:
“Los metales reaccionan con el oxígeno formando óxidos” y que
dibujen un metal oxidándose junto a su reacción (Fig. 6).

En grados superiores estudia-

Figura 6. Oxidación del hierro.
remos que este es un cambio
químico, producto de la trans-
ferencia de electrones del me-
tal al oxígeno. La facilidad de
transferir electrones depende
de las propiedades químicas
del elemento o compuesto.

Materiales: 3. Combustión
• 1 cucharada de bicarbo-
nato de sodio. Actividad 3 (Tiempo aproximado: 20 minutos)
• 1/2 taza de vinagre. El oxígeno es parte fundamental para toda reacción de combus-
• Vaso transparente. tión. En esta actividad se comprobará que la presencia del oxíge-
• Fósforo. no es importante para que se efectúe una combustión. Coloque
• Vela pequeña. en un vaso una cucharada de bicarbonato de sodio y luego con
cuidado vierta media taza de vinagre. Espere unos segundos y
encienda un fósforo o una vela pequeña y bájelo(a) lentamente
dentro del vaso. El fósforo o la vela se apagará inmediatamente
(Fig. 7).

Pregunte a los estudiantes: ¿Por qué se apagó la vela (o el fósfo-

ro)? Posiblemente muchos recordarán de la lección anterior, que
el oxígeno es básico para que ocurra una combustión. Explíque-
les que en la reacción del bicarbonato de sodio con el vinagre
se genera dióxido de carbono (CO2), el cual desplaza al oxígeno
sobre el recipiente arriba de la reacción. Cuando el fósforo o la
vela se aproximan a la reacción, se apagan porque ya no hay
oxígeno presente. Explíqueles que este es el principio de los ex-
tintores, ya que el gas que sale del recipiente desplaza al oxíge-
no e impide que continúe la combustión.

53
 Permita que sus estudiantes describan en su cuaderno el experimento y que lo expliquen con sus
propias palabras bajo el título: “El oxígeno es importante para que ocurra la combustión”.

Figura 7. El oxígeno es indispensable para que ocurra una reacción de combustión.

4. Ciclo del Oxígeno

Actividad 4 (Tiempo aproximado: 25 minutos)

En esta actividad se estudiará el ciclo del oxígeno en la Tierra. Recuérdeles el ciclo del agua y
su importancia para el mantenimiento de la vida en la Tierra. Pregúnteles ¿Qué son los ciclos?
¿Qué hace a un fenómeno un ciclo? ¿Pueden nombrar algún ciclo? Acepte todas las respuestas
de sus estudiantes y explíqueles de nuevo cómo funciona un ciclo.

Indíqueles las partes que componen el ciclo del oxígeno, recordándoles que todos los seres vivos
somos parte de ese ciclo. Para recalcarles nuestro papel en el ciclo del oxígeno, pídales que res-
piren sobre un espejo. Explíqueles que el vapor que observan sobre el espejo es vapor de agua,
que junto con el CO2 son los productos de la respiración. Luego, coménteles que ese dióxido de
carbono expulsado será absorbido por las plantas en la fotosíntesis para formar azúcares y car-
bohidratos. Posteriormente, las plantas expulsarán oxígeno que será nuevamente respirado por
nosotros. Pídales que trabajen en grupos de tres estudiantes y que elaboren el ciclo del oxígeno
en cartulina, utilizando los materiales que deseen para darle vistosidad al trabajo.

Indique a algunos grupos que no coloquen los árboles en el ciclo. Pregúnteles: ¿Cómo se afecta
el ciclo si no hay árboles? ¿Hacia dónde se irá el CO2 producido por los animales? ¿Qué pasa-
rá con los seres vivos si no hay oxígeno? ¿Cuál es la importancia de mantener los bosques en
nuestro país? ¿Qué hará para explicar a los adultos que no deben cortarse los árboles? ¿Qué
sucede cuando utilizamos los árboles como leña? ¿Por qué no es correcto quemar los restos de
las cosechas en la agricultura? ¿Por qué no se debe quemar la basura?

Luego, indíqueles que coloquen sus nombres en cintas de tela e identifiquen un árbol en la es-
cuela o en su hogar o comunidad y amarren la cinta al árbol. El árbol que sea escogido repre-
senta el árbol que absorbe el CO2 expulsado por el estudiante, y el que liberará el O2 para que
respire. Cada estudiante deberá cuidar del árbol que le ha correspondido para mantener el ciclo
del oxígeno.

54
 ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con… Medio ambiente

La luz del Sol calienta la tierra, el agua y el aire. Durante la noche, el calor absorbido en el día
es liberado hacia el espacio. Algunos gases de la atmósfera capturan alguna parte del calor y
ayudan a prevenir que todo el calor escape hacia el espacio. Ese el proceso que ayuda a que
durante las noches no nos congelemos. Entre estos gases tenemos al vapor de agua, el CO2,
el metano (CH4) y el óxido nitroso (N2O). Actualmente, debido al uso excesivo de combustibles
y a la deforestación, la cantidad de CO2 ha aumentado mucho en los últimos 50 años. Esto ha
provocado que la temperatura del planeta haya aumentado debido a que el CO2 retiene el calor.
Basta mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta de que nuestro país es uno de los más de-
forestados del continente.

El ciclo del oxígeno, el cual regula el aumento del CO2, se ha roto. Debido a esto, el número e
intensidad de los fenómenos atmosféricos ha aumentado en todo el mundo y nuestro país no es
la excepción. Para comprobar el efecto de invernadero provocado por algunos gases, usaremos
dos botellas vacías de soda grandes. En una coloque cuatro cucharadas de agua y tápela. La
otra déjela destapada. Mida la temperatura en cada botella y anótela. Coloque ambas botellas
en el Sol durante 2 ó 3 horas. Con un termómetro mida la temperatura dentro de cada botella.
Observará que la botella destapada no ha variado mucho su temperatura. La otra botella esta-
rá bien caliente por dentro. Explique a sus estudiantes que eso es lo que está ocurriendo en la
Tierra actualmente. El vapor de agua, así como el CO2, retuvo el calor provocando el aumento
de la temperatura dentro de la botella. Pregúnteles qué ideas tienen ellos para prevenir el calen-
tamiento global.

REFERENCIAS

1. Garrido, A. [1990] Fundamentos de Química Biológica. España: Interamericana McGraw-Hill.

2. Hein, M., Arena, S. [2001] Fundamentos de Química. España: Thompson-Paraninfo.

3. Steven Institute of Technology [s.f.] Oxígeno Disuelto. Center for Innovation in Engineering and
Science Education (CIESE). Extraído en octubre de 2010 desde http://www.k12science.org/
curriculum/dipproj2/es/fieldbook/oxigeno.shtml

4. Profesor en línea [s.f.] Concepto de Oxidación. Extraído en octubre de 2010 desde http://www.
profesorenlinea.cl/Quimica/Oxidacion.htm

55
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

El oxígeno disuelto en el agua debe estar presente para la sobrevivencia de los peces, las plan-
tas acuáticas y otros organismos. Algunos organismos requieren niveles altos de oxígeno disuel-
to, pero otros sobreviven a niveles bajos. Los ríos con niveles altos de oxígeno son usualmente
ecosistemas estables capaces de mantener distintos tipos de plantas y animales. El oxígeno
disuelto proviene de:
• La atmósfera: El oxígeno del aire se mezcla con el agua del río cuando esta se mueve o al
caer en las cascadas.

• Plantas: Las plantas a través de la fotosíntesis producen oxígeno en el proceso.

Los procesos que disminuyen la cantidad de oxígeno disuelto incluyen:

• La temperatura del agua: Los gases se disuelven mejor en agua fría. Entre más alta sea la
temperatura del agua, menor cantidad de oxígeno contiene.

• Flujo del agua: El poco flujo del agua disminuye la cantidad de oxígeno en el agua.

• Desperdicios orgánicos: La basura, los desperdicios de granja e industrias, etc., que caen en
un río incrementan la cantidad de bacterias, las cuales consumen el oxígeno del agua.

Materiales:
• Vasos transparentes • Cinta adhesiva, marcadores
• Levadura • Leche
• Tubos de ensayo • Agua (cantidad necesaria)
• Agitadores • Azul de metileno
• Goteros • Reloj

Antes de iniciar, se deben contestar las siguientes interrogantes para comprender los conceptos
básicos utilizados en este ejercicio.

1. ¿Qué son los microorganismos? Dé dos ejemplos.

2. ¿Qué son los desperdicios orgánicos biodegradables? Dé dos ejemplos.

56
3. Describa el proceso general de la respiración.

4. ¿Qué es el oxígeno disuelto (OD) en el agua?

Una vez que hayan contestado las preguntas, deberán formular una hipótesis entre la relación de
la cantidad de materia orgánica, la cantidad de bacterias y la cantidad de oxígeno en una muestra
de agua:

Hipótesis:

Procedimiento:
1. Rotule tres tubos de ensayo del 1 al 3.
2. Use un gotero o una probeta para añadir las cantidades de materiales indicadas en la Tabla
que se muestra a continuación (15 gotas hacen aproximadamente 1 mL).

Tubo Leche (mL) Leche (gotas) Agua (mL) Agua (gotas)

1 2 30 0 0
2 1.0 15 1 15
3 0.2 3 1.8 27

Observe que todos los tubos tienen cada uno un total de 2 mL (ó 30 gotas) de líquido (combinán-
dose la leche y el agua).

3. Prepare una solución de levadura añadiendo 2 mL (media cucharada) de levadura a 20 mL de

agua tibia en un vaso. Mantenga en agitación la solución de levadura hasta su uso.
4. Añada tres gotas de azul de metileno a cada tubo de ensayo (éste es un indicador que es azul
en presencia de oxígeno, e incoloro en su ausencia).
5. Mezcle cada tubo de ensayo agitándolo o invirtiéndolo cuatro veces (coloque el dedo pulgar
sobre la boca del tubo e inviértalo).
6. Elabore una tabla como las siguiente, donde se anotará el tiempo que tardará cada tubo en
cambiar de color.

57
 Tiempo cuando la mezcla Tiempo total en
Tubo Tiempo al mezclar (A)
cambia de color (B) minutos (B-A)
1
2
3

7. Añada 2.0 mL (30 gotas) de la solución de levadura al tubo 1. Mezcle invirtiéndolo cuatro ve-
ces. Anote el tiempo en el cual se añadió la levadura al tubo 1.
8. Repita el proceso con el tubo 2 y 3.
9. Espere hasta que el color cambie de azul a blanco y anote el tiempo que toma y anótelo en el
cuadro anterior. Usualmente tarda 20 -35 minutos en cambiar.

Conteste las siguientes preguntas:

1. ¿De dónde obtienen el oxígeno que necesitan para vivir los microorganismos que viven en el
agua?
2. ¿De dónde obtienen las plantas el dióxido de carbono (CO2) que necesitan?
3. ¿Por qué desaparece el color azul en los tubos? ¿Quién lo consume?
4. ¿Cuáles son los microorganismos en el experimento?
5. ¿Qué parte del experimento representa los desperdicios?
6. ¿Qué tubo tiene la mayor cantidad de desperdicios?
7. ¿Cuál tubo contiene la mayor cantidad de oxígeno? ¿Cuál tiene menos?
8. ¿Por qué la superficie del líquido en los tubos de ensayo se mantiene azul?
9. Si grandes cantidades de desperdicios son vertidos a ríos y lagos, ¿cuál es el efecto en la
cantidad de oxígeno en el agua?.

58
 Lección 5. La respiración en los animales

DESCRIPCIÓN
En esta lección se estudiarán las distintas clases de respiración de los animales. De esta
manera se continúa profundizando en el conocimiento del metabolismo de los seres vi-
vos. Finalmente, reconocerá que el ser humano al igual que los mamíferos, respira de
manera similar, como otro ser biológico en el planeta.

OBJETIVO ESPECÍFICO
Identificar los tipos de respira- 6 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE
ción en animales del entorno
con el fin de descubrir que el
ser humano respira pulmonar-
mente como otros mamíferos y
otros vertebrados. Tiempo aproximado: 6 horas clase

HABILIDADES Y DESTREZAS
CIENTÍFICAS
1. Observación y comunicación
de animales del entorno.
2. Responde preguntas y reco-
ge e interpreta información
sobre los tipos de respira-
ción en los animales.
3. Comprende un problema, ta-
rea o situación desafiante.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Tipos de respiración en los
animales: Traqueal, cutánea,
bronquial y pulmonar.

Figura 1. Sistema respiratorio del ser

humano.
 CONCEPTOS CLAVES
Metabolismo:
Es el conjunto de reacciones
químicas que ocurren en los
organismos.
Respiración:
Es una vía metabólica en la
que los seres vivos degradan
moléculas para obtener ener-
gía biológicamente utilizable.
Respiración aeróbica:
En esta clase de respiración
los organismos necesitan del
oxígeno ambiental (O2) para
obtener la energía molecular,
liberando como subproductos
dióxido de carbono (CO2) y
agua (H2O).
La respiración aeróbica es la
forma cómo animales y plan-
tas obtienen la energía nece-
saria para todas las funciones
corporales.
Respiración anaeróbica:
Es aquella donde los organis-
mos no utilizan oxígeno, sino
otras moléculas inorgánicas
que les permiten obtener la
energía necesaria.
Típicamente es realizada por
bacterias, para los cuales el
oxígeno es tóxico.
60
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
De manera general, la respiración es un proceso de “intercam-
bio gaseoso”, en el cual los seres vivos usan oxígeno (O2) para
captar eficientemente la energía de moléculas orgánicas que uti-
lizan como combustible y convertirla en ATP (Trifosfato de Ade-
nosina).
En este proceso se libera dióxido de carbono (CO2) más agua
(H2O) y energía en forma de calor. Utilizando ecuaciones quími-
cas, la respiración aeróbica se representa así:
C6H12O6 + 6 O2 > 6 CO2 + 6 H2O + Energía -ATP
Glucosa + Oxígeno > Dióxido de Carbono + Agua + Energía
Ya que las reacciones producen energía (en forma de ATP y de
calor), el proceso de respiración se denomina catabólico.
Figura 2. Representación de una molécula de ATP.
Intercambio gaseoso en animales
En el Reino Animalia todos usan O2, pero tienen diferentes for-
mas de obtenerlo. Así, los animales vertebrados e invertebrados
tienen diferentes clases de respiración: la respiración pulmonar
(Fig. 1), branquial, traqueal y cutánea.
La respiración traqueal es propia de los insectos y arácnidos.
Las tráqueas son pequeños tubos que se ramifican por todo el
cuerpo del animal. Allí el aire entra por unos finos agujeros lla-
mados espiráculos. Así llega el oxígeno a la sangre del insecto.
Los anfibios tienen dos tipos de respiración, una pulmonar y otra
cutánea (Fig. 3). Cuando los sapos, ranas y salamandras están
en lo seco, respiran por pulmones. Cuando están en la humedad
respiran por la piel. En su piel poseen muchas glándulas que mantienen húmedo todo el cuerpo.

Figura 3. A. Los insectos respiran por tráqueas. B. La respiración cutánea es propia de las ranas y sapos. C. Los peces
como el tiburón peregrino respiran e incluso se alimentan a través de las branquias.

Los peces tienen unos órganos a los lados de la cabeza, llamados branquias, que les sirven
como filtros por donde captan el oxígeno del agua que penetra. Este tipo de respiración branquial
(Fig. 3) también es propia de los crustáceos (camarones, cangrejos, etc.).

Los mamíferos, las aves, los reptiles y los

anfibios tienen respiración pulmonar (Fig.
4) porque usan los pulmones para hacer
el intercambio gaseoso. En el caso del
ser humano, la inhalación es el momento
en que se inhala aire por la nariz y exha-
lación cuando se saca el aire por la nariz.
Las vías respiratorias superiores incluyen
las fosas nasales y la faringe, mientras
que las vías respiratorias inferiores invo-
lucran a la laringe, tráquea, bronquios y
pulmones.

Figura 4. Aparato respiratorio humano.

61
 Fosas nasales:
Se ubican en la nariz, en ellas
todo el aire inhalado es filtra-
do de partículas como el pol-
vo o gérmenes, antes de lle-
gar a los pulmones.
Faringe:
Es parte de las vías respira-
torios y del tubo digestivo. Se
extiende desde la base del
cráneo hasta la sexta o sép-
tima vértebra cervical.
Laringe:
Está ubicada detrás de la fa-
ringe con la que se comunica
por medio de la glotis u orifi-
cio de la faringe.
Epiglotis:
Es el cartílago que encierra a
la glotis y evita el paso de lí-
quidos y alimentos al aparato
respiratorio.
62
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Introducción del tema (Tiempo aproximado: 15 minutos)
Escribir el tema y el objetivo de la lección en la pizarra, asegu-
rándose de que lo hayan escrito en sus cuadernos.
2. Lo que sabemos sobre cómo respiran los animales (Tiem-
po aproximado: 30 minutos)
Organice a los estudiantes en equipos de cuatro miembros.
Indíqueles que escriban en sus cuadernos un listado de cinco
animales que cada uno conozca; que conversen y contesten lo
siguiente:
1. ¿Cuáles de ellos son mamíferos, aves, reptiles, anfibios, pe-
ces? ¿En qué medio habitan?
2. ¿Cómo respiran cada uno de los animales?
3. Cuando se respira, ¿qué se obtiene del aire?
Promueva una plenaria para contestar las preguntas. Se espera
que los estudiantes expresen que del aire se obtiene el oxígeno
para respirar.
3. Oxígeno y dióxido de carbono (Tiempo aproximado: 20 mi-
nutos)
En una lluvia de ideas pregunte a los estudiantes ¿qué gases
utilizamos al respirar?
Pídales inhalar aire y expulsarlo sobre un espejo o un trozo de
plástico transparente. Pregúnteles: ¿Qué observan? ¿Producto
de qué es? Explíqueles que inhalamos oxígeno del aire y ex-
pulsamos otro gas llamado dióxido de carbono y agua. A este
intercambio de gases se le llama respiración.
4. Ejercitemos la respiración (Tiempo aproximado: 20 minu-
tos)
Pida a los estudiantes sentarse cómodamente en el pupitre co-
locando las manos relajadamente sobre las piernas. Que inha-
len aire por la nariz y lo retengan en el pecho y lo expulsen poco
a poco. Recuérdeles lo importante que es respirar después de
hacer ejercicio o hacer un deporte. Incluso al sentirse ansioso
o precupado, es recomendable hacer ejercicios de respiración,
inhalando aire, acumulándolo en los pulmones y expulsarlo
poco a poco.
Historia de la Ciencia y de Estos ejercicios de respiración son recomendados por médicos
la Tecnología terapeutas de la respiración, psicólogos y enfermeras para bajar
el estrés, pues ayudan a reforzar los músculos de los pulmones
La comprensión de la respira- que se inflan y desinflan para igualar la presión atmosférica dis-
ción aeróbica en los seres vi- tensionando el diafragma y la caja torácica.
vos eucarióticos (células con
núcleos) se debe al bioquími- 5. Animales alrededor de la escuela (Tiempo aproximado: 45
co británico de origen alemán minutos)
sir Hans Adolf Krebs (Fig. 5) Coloque en la pizarra dibujos de una vaca, una mariposa, un
quien en 1953 recibió el pre- sapo, un tigre, una abeja, un pez. Puede dividir la pizarra en seis
mio Nobel por su trabajo del partes y pedir que seis estudiantes dibujen estos animales.
ciclo del ácido tricarboxílico, 1. ¿Por dónde respiran estos animales?
conocido también como ciclo 2. ¿Qué tipo de respiración tienen la vaca, el tigre, el sapo? ¿Las
de Krebs o ciclo de la urea. personas respiramos igual que estos animales? ¿Por qué?

En éste se rompen moléculas
de azúcar, grasas y proteínas
oxidándose, siendo el oxíge-
no el aceptor de electrones.
Al final del proceso se expul-
sa agua y dióxido de carbono
y compuestos energéticos.
La mayoría de estudiantes expresan que todos estos animales
respiran por la nariz.
Explíqueles en qué consiste la respiración pulmonar, traqueal,
branquial y cutánea. A partir de la información que proporcionen
los estudiantes, escríbala en la pizarra debajo de cada dibujo.
Pregúnteles: si todos respiramos el mismo aire que la vaca, el
caballo y las plantas, ¿por qué debemos cuidar que el aire no se
contamine?

6. Todos los animales respiramos (Tiempo aproximado: 30 mi-

nutos)
Hacer un recorrido en la escuela o alrededor y pedir a los estu-
diantes colectar y obser var distintos animales de su entorno,
dibujarlos en sus cuadernos y explicar el tipo de respiración que
tienen.

Llevar algunos animales al salón de clase y permitir a cada estu-

Figura 5. Krebs en su laboratorio. diante observar un animal y explicar su tipo de respiración.

Pregúnteles: ¿Cómo respiran los insectos? ¿Cómo respiran los

mamíferos? ¿Cómo respiran las aves? ¿Cómo respiran los anfi-
bios? Oriente a los estudiantes a no tocar animales que desco-
nozcan para evitar accidentes.

63
 Ciencia, Tecnología, Socie- ACTIVIDAD INTEGRADORA
dad y Ambiente
Integración con... Medio ambiente y Salud
Cuando las personas se con-
gestionan de las fosas nasa- Pida a los estudiantes traer un pez pequeño a la clase y pregún-
les, los médicos han creado teles: ¿Cómo sabemos que un pez respira? Que contesten que
sustancias descongestionan- es por medio de las branquias. Rételos a contestar: ¿Cuántas
tes. El ejemplo más conoci- veces respira un pez por minuto? Oriéntelos a colocar al pez en
do es la solución salina. Esta un vaso de vidrio (Fig. 6) y hacer observaciones. Una vez más
idea también es muy utilizada pídales que piensen qué sucedería si aumentamos la tempe-
en la medicina popular. Por ratura del agua: ¿Aumenta o disminuye la respiración del pez?
ejemplo, para descongestio- ¿Qué deberíamos hacer para mantener siempre fresca el agua
narse se sugiere tomar un de los ríos?
poco sal en una cucharada,
diluirla con agua y luego ab-
sorberla por las fosas nasa-
les. Ahora bien, cuando la
congestión es muy fuerte, se
usa una jeringa que al adap-
tarle una bolita de silicón con
orificio la solución salina en-
tra por una fosa y sale por la
otra. El abuso de desconge-
sionantes provoca rinitis. Figura 6. Pez respirando en un vaso con agua.

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN

Que dibujen en el cuaderno tres animales (Fig. 7) de su entorno

con distintos tipos de respiración.

Figura 7. Trazos para realizar un dibujo

64
Respuestas esperadas son ACTIVIDAD DE REFUERZO
las siguientes:
Mostrar los siguientes dibujos (Fig. 8) y preguntar ¿Qué tipo de
Los anfibios respiran por pul- respiración tienen?
mones y por la piel, los insec-
tos respiran por tráqueas, las
aves y los mamíferos respi-
ran por pulmones.

Figura 8. Clases de animales.

REFERENCIAS

1. Canizalez, A. [2010] El aprendizaje como investigación. En Prensa para editar. El Salvador:

Editorial Molinos de Viento.

2. Dale, W. [s.f.] Anatomía y Fisiología Insectos. Versión 01.I13. Presentación powerpoint.

3. Los historiadores [2002] Juan Gregorio Mendel. Escuela Primaria Hermanos Aldana. Extraído
en febrero de 2011 desde http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/publicaciones/publi_quepa-
so/gregorio_mendel.htm

65
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

Tarea:
1. Señala en el dibujo: fosas nasales, pulmones, faringe, tráquea y diafragma.

2. En los siguientes dibujos de estos animales escribir: ¿Qué tipo de respiración tienen?

66
Lección 6 4 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Cambios físicos

OBJETIVOS ESPECÍFICOS HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Comprender que un cambio físico no in-
volucra cambios en la composición de la
materia.
2. Reconocer la reversibilidad de los cam-
bios físicos.
3. Aplicar el concepto de cambio físico a fe-
nómenos de la vida real.
1. Reconoce que los estados de agregación
de la materia pueden cambiarse de uno a
otro sin alterar su naturaleza.
2. Examina la evidencia que indica que un
cambio físico ha ocurrido.
3. Curioso por identificar e interpretar cam-
bios físicos en su entorno.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Cambios físicos de la materia
2. Reversibilidad de los cambios físicos

DESCRIPCIÓN
Todo lo que nos rodea se halla en un cambio continuo. En un momento el Sol brilla, en el
próximo minuto se oscurece porque una nube bloquea sus rayos. Debido a que el mundo
a nuestro alrededor está hecho de materia, se encuentra continuamente en cambio. Algu-
nas veces este cambio concierne a su apariencia, otras es la composición de la materia
la que cambia y no podemos observar este cambio a simple vista. Cuando la materia
experimenta cambios concernientes a sus propiedades físicas, es decir, a su apariencia,
decimos que sufre un cambio físico. Por ejemplo, si rompemos un papel (un cambio físico)
continúa siendo papel. En esta lección estudiaremos los cambios físicos de la materia y
aprenderemos a reconocerlos en fenómenos de nuestra vida diaria.

Figura 1. Un cambio físico es el paso del estado sólido al estado líquido.

 CONCEPTOS CLAVES
Cambio físico:
Es el cambio del tamaño, for-
ma o estado de la materia de
una sustancia. Además, está
caracterizado porque su com-
posición no cambia (Fig. 3).
Figura 3. El vidrio aunque se quie-
bre no deja de ser vidrio.
Reversibilidad:
Es la capacidad de un siste-
ma de experimentar cambios
de estado físico, siendo posi-
ble regresar al estado inicial,
modificando o cambiando las
condiciones que generaron
dichos cabios (Fig. 4).
Figura 4. La margarina se derrite a
alta temperatura y puede volver a
solidificarse a baja temperatura.
68
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
Cambios físicos
La ley de la conservación de la materia se atribuye comúnmente
a Antoine Laurent Lavoisier (1743 -1794), químico francés que
propuso esta ley en 1789. Fue uno de los pocos químicos de su
tiempo que valoró plenamente la importancia de la masa de los
compuestos en una reacción química, igual al inicio y al final del
proceso. El enunciado dice: “en cualquier cambio de estado, la
masa total se conserva” o “la materia ni se crea ni se destruye,
siempre se conserva”. Según el enunciado anterior podríamos
preguntarnos: ¿Nada en la Tierra desaparece? Sabemos que
la nieve desaparece cuando le da el Sol y que el fuego hace
desaparecer la madera, pero eso no es lo que ocurre realmente.
La nieve se derrite debido al cambio en temperatura (energía
proporcionada por la luz solar), se vuelve agua y si la tempera-
tura sigue aumentando, se convierte en gas que se eleva en la
atmósfera. La madera se convierte en ceniza y en humo: la ma-
teria nunca se crea ni se destruye, únicamente cambia de forma
(estado).
Sabemos que toda la materia está compuesta de partículas (áto-
mos y moléculas) y cuando estas se mueven o cambian, la ma-
teria cambia de forma.
La materia puede modificarse mediante un cambio físico. A tra-
vés de éste, la materia puede cambiar de forma o estado; por
ejemplo, cuando se aplasta una caja o una lata vacía de aluminio
cambia su forma, es una caja o una lata aun si están deformes.
Este es un cambio físico. Otro ejemplo de un cambio físico es
cuando el hielo se derrite, únicamente hay un cambio de estado,
de sólido a líquido. Su composición sigue siendo la misma (Fig.
2).
Figura 2. Ejemplos de cambios físicos: A. al derretirse el hielo y B. cortar papel.
Los cambios físicos son causados usualmente por una forma de
movimiento o presión, o por un cambio de temperatura. Cuando el agua hierve y se convierte en
vapor, experimenta un cambio físico causado por un cambio en la temperatura. Cuando rompe-
mos un pedazo de tela, el cambio físico es causado por el movimiento. Una lámina de metal es
el resultado de someter un pedazo de metal a una máquina poderosa que ejerce una enorme
presión sobre el metal hasta transformarlo en una lámina delgada. Se modifica su forma, su apa-
riencia, pero no su naturaleza, continua siendo el mismo metal.

Reversibilidad de los cambios físicos

Cuando se trata de determinar si un cambio es físico se debe hacer la pregunta: ¿Es este cam-
bio reversible? Es decir, ¿se puede regresar la materia a su estado original antes del cambio?
Para la mayoría de cambios físicos la respuesta es “sí”. La caja aplastada del ejemplo anterior
puede ser estirada y volver a su forma de caja, el agua puede ser congelada y vuelta hielo otra
vez, el vapor de agua puede condensarse y regresar al estado líquido. Sin embargo, no todos los
cambios físicos son reversibles. La Figura 5 presenta un esquema sobre la reversibilidad entre
los estados de la materia. Se debe tener en cuenta que en cada cambio de estado hay energía
involucrada, ya sea perdida o ganada.

Figura 5. Cambios de estado de la materia.

• Cuando un sólido se convierte en líquido se conoce como fusión o derretimiento.

• Cuando un líquido pasa a gas se conoce como evaporación.
• Cuando un gas pasa a líquido se llama condensación.
• Cuando un líquido pasa a sólido se conoce como solidificación o congelación.
• Cuando un sólido pasa a gas se conoce como sublimación.

Debemos de recordar que para que un cambio se clasifique como físico se deben cumplir uno
de dos requisitos:
1. Sólo debe haber ocurrido un cambio de forma, tamaño o estado. La composición del material
debe ser la misma.
2. El cambio debe de ser reversible, es decir, el material puede volver a su estado original una
vez haya cesado la causa del cambio.

A continuación se presentan algunos ejemplos de cambios físicos:

• Una fruta molida (cambia su forma).
• Inflar un balón (cambia su forma y su tamaño).
• El agua líquida pasa a hielo (cambio de estado).
• Mezclar arena y azúcar (cambia la apariencia pero las sustancias no cambian, se pueden se-

69
 parar).
• Mezclar sal y agua (cambia la apariencia, pero se pueden se-
parar, las sustancias no cambian).

DESARROLLO DE LA LECCIÓN
Materiales:
• Papel
1. Cambios físicos
• Fósforos
• Globo
Actividad 1 (Tiempo aproximado: 20 minutos)
• Galletas
En esta actividad es una introducción sobre qué es un cambio
físico. Luego de escribir el título en la pizarra, explíqueles el con-
cepto de cambio físico. En esta parte se experimentará con el
cambio de forma y tamaño. Muestre a los estudiantes una hoja
de papel y pregúnteles las características observables del papel:
color, estado de la materia, forma, tamaño. Rompa el papel a la
mitad y pregunte: ¿Qué cambios ha experimentado el papel? Es-
cuche las respuestas de sus estudiantes y luego explíqueles que
únicamente ha cambiado el tamaño y la forma del papel, ya que
su composición no ha cambiado. El rompimiento del papel fue un
cambio físico, ya que no se alteró su naturaleza. Solicíteles que
escriban en su cuaderno la definición de cambio físico (Fig. 6).

Con un fósforo queme un pedazo de papel (o describa el even-

to). Pídales a sus estudiantes que describan el resultado: ¿Qué
sucedió? ¿Qué cambios ha sufrido el papel? ¿Continúa siendo
papel? Si ya no es papel: ¿Experimentó algún cambio físico? La
Figura 6. Al romper papel no cambia respuesta es “no”. La composición del papel cambió, por lo que
su naturaleza (es un cambio físico). no puede ser clasificado como cambio físico. En años superiores

estudiaremos este tipo de cambio, llamado cambio químico.

Infle un globo y pregúnteles: ¿Qué cambios han ocurrido? ¿Con-

tinúa siendo un globo? Permita que sus estudiantes respondan
y concluyan que únicamente ha cambiado la forma y el tamaño
del globo, que su composición no ha variado (Fig. 7). Deberán
escibir en su cuaderno: “Características del cambio físico”, cam-
bio en el tamaño y la forma, no en su composición.

Actividad 2 (Tiempo aproximado: 25 minutos)

Figura 7. Un globo experimenta un
cambio físico al ser inflado.
Organice a sus estudiantes en grupos de tres. A cada grupo en-
tréguele un pedazo de galleta o un dulce. Deberán anotar en
su cuaderno “Cambios físicos en un material sólido”. Solicíteles
que busquen dos maneras de hacer un cambio físico en la ga-
lleta. Se espera que cambien su tamaño y forma, partiéndola y

70
 luego, desmenuzándola. Cuando la partan habrán cambiado su
tamaño, pero continuará siendo galleta. Cuando la desmenucen
cambiarán tanto el tamaño como la forma (Fig. 8). Solicíteles que
dibujen en su cuaderno el proceso de los cambios sucedidos en
la galleta y que comparen la galleta molida con una completa.
Deberán escribir en sus propias palabras por qué se considera
el proceso como un cambio físico. Supervise para que trabajen
con limpieza y orden.

2. Cambios de estado

Actividad 3 (Tiempo aproximado: 25 minutos)

Pida a los estudiantes que escriban en su cuaderno el título:
“Cambios de estado de la materia”. Elabore un esquema en la pi-
Figura 8. Los cambios físicos involu-
zarra sobre los cambios de estado de la materia y los conceptos
cran cambios de forma.
de cada cambio (evaporación, condensación, etc.). Explíqueles
que estos cambios de estado se consideran cambios físicos, ya
Ejemplos de algunos cam- que la composición de la materia no cambia.
bios físicos:
• Doblar ropa Recuérdeles el ciclo del agua y pregúnteles: ¿Cómo se llama el
• Cortar papel cambio del agua líquida de los lagos a vapor para la formación
• Romper un vidrio de las nubes? Evaporación. ¿Cómo se conoce el paso del vapor
• Hervir agua de agua en las nubes a lluvia? Condensación. Estas respuestas
• Hacer hielo se las proporcionarán a medida que se vaya estudiando los con-
ceptos de cambios de estado. Sus estudiantes podrán copiar el
esquema en sus cuadernos e identificar los cambios de estado.

Cuando se cambia un líquido

de un recipiente a otro cam-
bia su forma, por lo tanto, ¿es
un cambio físico?
No, ya que los líquidos no
poseen forma propia, adop-
tan la del recipiente que los
contiene, por lo tanto no hay
cambio de forma ya que no
la poseen.

Materiales (Actividad 4):

Figura 9. Cambios de estado en el ciclo del agua de líquida a vapor (nubes).
• Globo
• Vainilla líquida
Solicíteles que en su cuaderno escriban otros ejemplos de cam-
• Gotero
bios de estado (cambios físicos).

71
 Actividad 4 (Tiempo aproximado: 20 minutos)
Con esta actividad se comprenderá que los cambios de estado de la materia son cambios físi-
cos, ya que la composición de la materia no cambia. Muéstrele a sus estudiantes un frasco con
vainilla y que describan sus características: estado, color, aroma. Enfatice que la vainilla está en
estado líquido. Coloque unas gotas de vainilla con un gotero dentro de un globo, ínflelo y ciérrelo.
Pase el globo inflado a sus estudiantes y pídales que sientan el aroma de la vainilla aun dentro
del globo. Permita que ellos formulen hipótesis sobre: ¿Por qué el aroma se percibe aún cuando
la vainilla está adentro del globo? Dígales que para explicar este fenómeno tienen que recordar
todo lo estudiado en la lección de gases y sus propiedades.

Luego de que hayan formulado varias hipótesis explíqueles la razón de este fenómeno: ha habi-
do un cambio de estado de la vainilla de líquido a gas a través del fenómeno de la evaporación.
Las moléculas de vainilla son volátiles y pasan del estado líquido al gaseoso a temperatura am-
biente. Dentro del globo, las partículas gaseosas de la vainilla salieron por los agujeros micros-
cópicos del balón por medio del proceso de efusión estudiado en la Lección 3, sobre el estado
gaseoso. Como la composición de la vainilla no ha cambiado, continúa siendo vainilla exhibiendo
su olor característico.

Pídales que dibujen en su cuaderno el proceso bajo el título “Cambios de estado” y que describan
el por qué los cambios de estado se consideran cambios físicos.

3. Reversibilidad de los cambios físicos

Actividad 5 (Tiempo aproximado: 45 minutos)

En esta actividad los estudiantes aprenderán a diferenciar un cambio físico. Introdúzcales el tér-
mino reversible. Explíqueles que los cambios físicos involucran un cambio de estado y pueden
ser reversibles, es decir, la materia puede volver a su estado original. Para esta actividad necesi-
tará un pedazo de hielo. Colóquelo en un recipiente transparente y déjelo a temperatura ambien-
te por 15 minutos. Pregunte a sus estudiantes: ¿Qué sucedió? ¿Sucedió un cambio físico? Para
determinar si es un cambio físico deberán de contestar las siguientes preguntas:

1. ¿El cambio sucedió solamente en apariencia?

2. ¿Es el cambio reversible?
3. ¿Observa alguna propiedad nueva?

En este caso las respuestas son: 1. Sí, sólo cambio de sólido a líquido. Ambos son transparentes,
no hay cambio de color; 2. Sí, al regresar el agua a la nevera, vuelve a solidificarse; 3. No, no se
observan nuevas propiedades. Al contestar las preguntas se deduce que ha ocurrido un cambio
físico. Pídales que anoten sus observaciones en el cuaderno y que escriban las preguntas ante-
riores con su respuesta.

Posteriormente, disuelva una cucharada de azúcar en una taza de agua y pregúnteles: ¿Qué
ha ocurrido? ¿Ha sucedido un cambio físico? Las respuestas a las preguntas anteriores son: a.

72
El azúcar disuelto en el agua produjo una solución transparente, el azúcar cambió de forma y
de apariencia; b. Es un cambio reversible ya que si se evapora el agua, el azúcar recupera su
estado, forma y apariencia original; no se observaron nuevas propiedades, ya que la mezcla
resultante es dulce como el azúcar. En conclusión, ocurrió un cambio físico (Fig. 10C).

Encienda una vela y pídales que observen cómo la cera se derrite. Vierta un poco de cera derre-
tida sobre una superficie y deberán observar cómo vuelve a solidificarse. Pregúnteles: ¿Qué ocu-
rrió ?¿Es un cambio físico? Las respuestas a las preguntas son: a. Hay un cambio de apariencia,
la cera se vuelve transparente al pasar a estado líquido; b. El cambio es reversible, porque la
cera vuelve al estado sólido al disminuir la temperatura y no se observaron nuevas propiedades.
En conclusión, cuando la cera se derrite es un cambio físico (Fig. 10B). Solicíteles que dibujen
en el cuaderno todos los procesos, el concepto de reversibilidad, que contesten las preguntas y
que escriban sus conclusiones.

Explíqueles el papel de la temperatura en estos procesos. El hielo se derrite cuando la tempe-

ratura se eleva. Las moléculas de agua adquieren energía para moverse más libremente y com-
portarse como un líquido. Recordemos que en el estado sólido las moléculas están ordenadas y
unidas. Cuando las moléculas del líquido pierden energía en forma de calor, es decir, cuando se
enfrían, vuelven a ordenarse y regresan al estado sólido. El paso de un estado a otro depende
del calor transferido, ya sea ganado o perdido (Fig. 2A y 10A).

Figura 10. Cambios físicos: A. hielo derritiéndose, B. al derretirse una vela y C. disolución de azúcar en agua.

ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con… Medio Ambiente

Con el conocimiento de los cambios físicos, haremos algunos objetos de materiales reciclados.
Algunos materiales como el papel, el plástico y el metal son reciclables, ya que pueden cambiar
de forma y tamaño sin alterar sus propiedades. Estos experimentan cambios físicos al modificar
su forma para ser utilizados de otra manera distinta a la que fueron creados. Explique a sus estu-
diantes la importancia de reciclar algunos materiales aprovechando los cambios físicos. En esta
ocasión haremos unos juguetes giratorios utilizando discos compactos usados, una canica y un
tapón plástico de botella.

Inserte la canica por el agujero del disco compacto; puede fijarlo con pegamento. En la parte su-

73
 perior pegue el tapón plástico y decore
el disco a su gusto. Haga girar el juguete
por medio del tapón plástico. Mediante
esta experiencia se afianza el concep-
to de cambio físico y se concientiza al
estudiante para practicar el reciclaje de
materiales (Fig. 11).

Figura 11. Juguete fabricado con materiales reciclados.

REFERENCIAS

1. Brady, J. y Holum, J. [1992] Química: el estudio de la materia y sus cambios. Mc-Graw-Hill.

2. Brown, T. [2004] Química, la ciencia central. 9ª Edición. México: Pearson.

3. Díaz, F. y Hernández, G. [1998] Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Méxi-

co: McGraw-Hill.

4. Video [s.f.] Cambios físicos y químicos. Extraído en octubre de 2010 desde http://www.youtu-
be.com/watch?v=d_-iWZokeYw&

5. Video [s.f.] Cambios físicos y químicos. Extraído en octubre de 2010 desde http://www.youtu-
be.com/watch?v=MxY4kx3B6hQ

6. Video [s.f.] Cambios de fase. Extraído en septiembre de 2010 desde http://www.youtube.com/

watch?v=-W8cvKF-cQo&

74
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. De las siguientes ilustraciones, señala con una “x” las que representan un cambio físico:

Encender un fósforo. Romper papel.

Desinflar un globo. Derretir hielo.

2. Coloca la letra “C” al lado de los procesos que son cambios físicos:

Mezclar cereal con leche

Aplastar una lata de aluminio
Reventar pólvora
Cocinar un huevo
Hervir agua

3. Señala si las siguientes frases son ciertas (C) o inciertas (I):

Un cambio físico ocurre si cambia la composición de la materia.

Los cambios físicos pueden ser causados por cambios de temperatura.
Los cambios físicos algunas veces son reversibles.
El paso de líquido a gas se denomina condensación.
El paso de sólido a líquido se llama fusión.

4. Lea el siguiente cuento: El asno y el hielo

Era invierno, hacía mucho frío y todos los caminos se encontraban helados. El asno, que estaba
cansado, no se encontraba con ánimos para caminar hasta el establo.

75
 - ¡Ea, aquí me quedo! -Se dijo, dejándose caer al suelo. Un aterido y hambriento gorrioncillo fue
a posarse cerca de su oreja y le dijo:
- Asno, buen amigo, ten cuidado; no estás en el camino, sino en un lago helado.
- ¡Déjame, tengo sueño! Y, con un largo bostezo, se quedó dormido.

Poco a poco, el calor de su cuerpo comenzó a fundir el hielo hasta que, de pronto, se rompió con
un gran chasquido. El asno despertó al caer al agua y empezó a pedir socorro, pero nadie pudo
ayudarle, aunque el gorrión bien lo hubiera querido.

La historia del asno debería hacer reflexionar a muchos holgazanes: la pereza suele traer funes-
tas consecuencias.

1. Explica los cambios físicos descritos en el cuento:

2. ¿Por qué el agua del lago estaba congelada?

3. ¿Cuál fue la causa de que el hielo se fundiera?

4. El paso de sólido a líquido se denomina: .

76
 Lección 7 6 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE
Carga eléctrica y
Campo eléctrico

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Describir los mecanismos de transferen-
cia de carga.
2. Identificar la interacción entre cargas.
3. Diferenciar entre materiales conductores
y aislantes de la carga eléctrica.

HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Relaciona los conceptos de carga y fuer-
za eléctrica.
2. Observa y analiza procesos de interac-
ción entre cargas.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Carga eléctrica
2. Mecanismos de transferencia de carga
3. Fuerza eléctrica
4. Campo eléctrico

Figura 1. Los rayos eléctricos en las tormentas son consecuencia de las interacciones
electrostáticas entre las nubes ionizadas y la superficie terrestre; el promedio es de 100
rayos nube-Tierra en un segundo. Cada rayo libera millones de voltios de energía eléctri-
ca que se transmite alterando las moléculas del aire y generando el sonido: los truenos.

DESCRIPCIÓN
Cuando caminamos sobre una alfombra y luego tocamos la perilla al abrir una puerta, se
observa algunas veces la generación de una chispa. Hemos reflexionado también por el
hecho de que al introducir un objeto plástico en un toma corriente no ocurre nada. Estos
fenómenos pueden ser descritos a través del estudio de la electrostática, es decir, por la
interacción existente entre las cargas eléctricas en reposo. La lección está enfocada en
comprender la naturaleza de la carga, algunos mecanismos de cómo se transfiere la carga
de un material a otro, la relación de interacción entre estas (fuerza eléctrica) y el campo
eléctrico generado en una región en el espacio.
 CONCEPTOS CLAVES
Electrón:
Es una partícula subatómica
con carga negativa y cuyo va-
lor es de:
e =-1.602x10-19 C.
Figura 3. Al acercar un campo mag-
nético a un haz de electrones, este
se desvía repeliendo el polo negati-
vo, comprobando el signo de su car-
ga eléctrica (negativo).
Electrones de valencia:
Son los electrones que se
ubican en el nivel de energía
externo de un elemento.
Protón:
Es una partícula subatómica
con carga positiva de un valor
de:
p =1.602x10-19 C.
78
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
Carga eléctrica
La materia en general está conformada por átomos y molécu-
las. Los átomos están constituidos por partículas subatómicas:
neutrones, protones y electrones. Estas dos últimas partículas
son portadores de carga; los protones poseen carga positiva y
los electrones, carga negativa. Los átomos que constituyen los
cuerpos son en principio neutros debido a que un átomo contie-
ne la misma cantidad de cargas positivas (protones) y de cargas
negativas (electrones). En la estructura de algunos átomos (por
ejemplo los metales) las cargas negativas que se encuentran
más externas al núcleo tienen la posibilidad de moverse y de-
jar la estructura del átomo; es decir, algunos electrones pueden
moverse de un átomo a otro quedando el átomo original con un
exceso de carga positiva (Fig. 2) debido a que el número de pro-
tones es mayor que el número de los electrones.
Figura 2. Los metales forman estructuras en las cuales los electrones de las
capas externas se mueven libremente por toda la estructura (deslocalización),
dejando a los átomos con exceso de carga positiva. Como existe el mismo nú-
mero de electrones y protones, en general, la estructura es neutra.
La suma de este fenómeno en millones de átomos en un material
explica el efecto a nivel macroscópico de como un cuerpo puede
cargarse positiva o negativamente. En general los materiales a
pesar de la deslocalización de los electrones y la generación de
iones positivos, son neutros, ya que la suma de protones y elec-
trones no varía. Es decir, que los electrones nunca se crean ni se
destruyen, solamente se transportan de un lugar a otro.
Las cargas eléctricas tienen la propiedad de atracción y de re-
pulsión: las cargas iguales se repelan y las cargas opuestas se
atraen (Fig. 4).
Fuerza eléctrica:
Es la fuerza de interacción
entre dos cuerpos cargados
y está relacionada por la ley
de Coulomb. Si se tienen dos
cuerpos cargados y la distan-
cia entre ellos es mayor que
su tamaño: la fuerza entre los
cuerpos es directamente pro-
porcional al producto de sus
cargas, e inversamente pro-
porcional al cuadrado de la
distancia que las separa (Fig.
5).
Figura 5. Un esquema representati-
vo de las fuerzas electrostáticas. En
el caso (a) son dos cargas de distin-
to signo que están siendo atraídas.
En el caso (b) las cargas del mismo
signo están repeliéndose una a otra.
Campo eléctrico:
Es una región en el espacio
donde se mide la magnitud fí-
sica de la fuerza eléctrica.
Por ejemplo, al usar un gorro de lana o al frotar una bufanda de
lana con el cabello, la lana interactúa con éste arrancándole los
electrones libres y dejándolo con un exceso de cargas positivas
lo que hace que se establezca una repulsión entre las hebras del
cabello, teniendo como resultado el cabello erizado.
El concepto de carga permite comprender el chispazo que se
genera cuando caminamos sobre una alfombra (transferencia de
electrones libres de la alfombra hacia nuestro cuerpo) y luego to-
camos la perilla de una puerta. La chispa se genera (si la perilla
es metálica o conductora) por la reacción del exceso de carga
negativa en nuestro cuerpo con los electrones libres de la perilla
(Fig. 8). Estos fenómenos son observables en clima seco debido
a que en los climas húmedos hay muchas moléculas de agua en
el medio que permiten conducir y descargar los electrones libres.
La carga eléctrica tiene unidades en Coulomb (C).
Figura 4. Las cargas de signos diferentes se atraen (1) y las de signos iguales
se repelen (2, 3).
Los cuerpos neutros también son afectados por los cuerpos car-
gados positiva o negativamente (Fig. 11).
Cuando los electrones dentro de un material se pueden mover
libremente se dice que es conductor eléctrico. Dentro de estos
materiales están los metales y las aleaciones. Cuando los elec-
trones no están libres para desplazarse dentro del material se
dice que es un aislante eléctrico.
El caucho y el vidrio son buenos ejemplos de aislantes eléctricos.
Los circuitos integrados y las conexiones eléctricas comúnmente
están elaboradas de metales conductores como el cobre y están
cubiertas con plástico para garantizar una mayor seguridad en la
manipulación de las conexiones.
79
 Neutrón: Mecanismos de transferencia de carga
Es una partícula que no tiene A pesar de que existen materiales conductores y aislantes, exis-
carga eléctrica y junto con los ten mecanismos para cargar ciertos elementos aislantes, como
protones conforman el núcleo por ejemplo el vidrio. Los mecanismos de transferencia de carga
del átomo. pueden ser por contacto, por fricción (estos dos son también de-
nominados como triboeléctricos), por inducción y por la capaci-
Conductor eléctrico tancia. Estos conceptos se describen a continuación:
Es el material en el que los
electrones de valencia (más • Carga por contacto: Los electrones pasan de un material a otro
externos en un átomo) se mediante un simple toque. Si ponemos en contacto un material
mueven libremente (Fig. 6). cargado negativamente con un material neutro, varios de los
electrones son transferidos al material neutro.También si un
material está cargado positivamente al ponerse en contacto
con un material neutro, los electrones del material neutro pue-
den ser transferidos hacia el material con carga positiva, ya
que este último tiene ausencia de electrones. Este mecanismo
se conoce como transferencia por contacto (Fig. 8).

Figura 6. El cobre es un metal con-

ductor de electricidad, usado en los
alambres de instalaciones eléctricas
caseras o en dispositivos tecnológi-
cos.

Aislante eléctrico:
Es un material en el que los
electrones de valencia no se
mueven libremente (Fig. 7).

Figura 8. Transferencia de carga por contacto.

Si el material es buen conductor, los electrones se distribuirán

Figura 7. La cinta aislante aísla la
electricidad porque está constituida
de un material llamado PVC (Cloru-
ro de Polivinilo).
en todas las partes de la superficie. Si es un aislante tendría que
tocar diferentes partes del material para poder lograr una distri-
bución de carga uniforme aproximadamente.
• Carga por fricción: Cuando un material es frotado con otro,
éste es cargado desprendiendo electrones por el rozamiento;
se dice entonces que se transfiere carga. Esto es conocido
como el mecanismo de transferencia de carga por fricción (Fig.
9).

80
Un ejemplo es cuando frotamos un peine sobre nuestro
cabello varias veces y después lo acercamos a un puñado
de papeles pequeños. Estos se adhieren al peine debido
a la carga generada por la fricción entre el pelo y el peine
(Fig. 10).

Los materiales al cargarlos por fricción y contacto se deno-

minan materiales triboeléctricos. La medición de la capaci-
dad de los materiales para contener o liberar un electrón se
ordenan en una lista comparativa en donde en condiciones
ideales, los superiores ceden electrones más fácilmente
que los materiales inferiores, quedando con un exceso de Figura 9. La fricción entre el globo y la
carga positiva (Fig. 11). El algodón se encuentra en la mi- bolsa plástica también genera una trans-
tad de la tabla, considerándose un material neutro debido ferencia de carga. En este caso los elec-
a su capacidad higroscópica (capacidad de absorber la hu- trones son adheridos a la bolsa plástica.
medad del medio).

Serie Triboeléctrica
• Carga por inducción: A veces no necesitamos frotar o te-
ner contacto para cargar un cuerpo. Por ejemplo, al tener
+ Vidrio
una barra cargada positivamente y dos esferas conduc-
Cabello Humano
toras en contacto y la barra (al estar cargada positiva-
Nylon
mente tiene un déficit de electrones) es acercada a las
Lana
esferas, se puede observar como las cargas negativas
Piel
son atraídas y las positivas se alejan (Fig. 12B).
Aluminio
Poliéster
Papel
Algodón
Acero
Cobre
Niquel
Goma
Acrílico
Poliuterano
Figura. 10. Un peine cargado negativamente con pedazos
- Teflón
de papel adheridos debido a la transferencia de electrones
Figura 11. Listado de materiales triboeléctricos.
del pelo al peine.

Al separar las esferas quedan cargadas, una positiva y la otra negativamente (Fig.12C) y las
cargas se distribuyen por la superficie de los conductores (Fig.12D). A este mecanismo de tras-
ferencia de carga se le conoce como inducción de cargas.

81
 Figura 12. Mecanismo de transferencia de carga por inducción. A. Dos esferas conductoras neutras. B. Cuando una
barra con carga positiva es acercada, las cargas negativas de las esferas se acercan y las positivas se alejan de la ba-
rra. C. Las esferas conductoras son separadas. D. Una esfera queda cargada positivamente y la otra negativamente.

• Carga por capacitador: Son cargas almacenadas en dispositivos denominados capacitores, los
cuales poseen energía eléctrica a partir de unas placas conductoras con un material aislante
en medio. La capacitancia puede ser calculada como la constante eléctrica del medio aislante
(K) por el área transversal de las placas (A) y dividido entre la distancia entre las placas con-
ductoras (d) (Fig. 13).

Figura 13. Un capacitador eléctrico.

Fuerza eléctrica
La carga tiene ciertas características dependiendo de su signo. Estas tenderán a repelerse o
atraerse entre sí. La fuerza de interacción entre cargas (fuerza electrostática) es descrita por la
ley de Coulomb. Si tenemos dos cuerpos cargados y la distancia entre ellos es mayor que su
tamaño, entonces la fuerza entre estos dos cuerpos será directamente proporcional al producto
de sus cargas, e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que las separa. La fuerza
actúa sobre la línea que une a los cuerpos y matemáticamente se expresa como:

Donde r es la distancia entre las cargas, q1 y q2 representan la cantidad de carga de los cuerpos
y k es la constante de proporcionalidad. Hay muchos fenómenos que son descritos por esta ley.
Los compuestos iónicos forman enlaces por las atracciones eléctricas. Otro ejemplo es cuando
se lava la ropa o se plancha, esta es adherida entre sí debido a la estática.

82
¿Sabías que…
Charles A. de Coulomb (1736
-1806) fue un físico francés,
en cuyo honor, la unidad de
carga eléctrica se denomina:
Coulomb. Él es recordado por
la descripción de la fuerza de
interacción entre cargas de
manera matemática (Fig. 14).
Figura 14. Charles A. Coulomb.
Ya que investigó el magnetis-
mo y la electricidad se con-
virtió en el primer científico
en establecer en forma cuan-
titativa las leyes de la elec-
trostática. Además estudió la
electrización por frotamiento
y la polarización e introdujo el
concepto: momento magnéti-
co.
Durante veinticinco años, pre-
sentó 25 artículos a la Acade-
mia de Ciencias de París so-
bre electricidad, magnetismo,
torsión y aplicaciones de la
balanza de torsión.
Campo eléctrico (E)
Nos hemos preguntado: ¿Porqué no podemos flotar en el aire?
Esto se debe a que estamos inmersos en un campo gravitatorio,
el cual es una gran región del espacio donde se experimenta la
magnitud física de la fuerza gravitatoria, producida por la interac-
ción de las masas de dos o más cuerpos. Debido a esto somos
atraídos hacia el centro de la Tierra. De una forma similar, las
cargas eléctricas se atraen o se repelen y se relacionan por la ley
de Coulomb. Cada cuerpo cargado produce un campo eléctrico.
Si se poseen dos cuerpos cargados, situados a una distancia
uno del otro, éstos experimentan una fuerza y sea cual sea el
medio en el que se encuentren las cargas siempre experimenta-
rán esta fuerza eléctrica.
El campo eléctrico es una región en el espacio donde se puede
medir la magnitud física de fuerza eléctrica. El campo eléctrico
lo podemos representar por líneas que están en dirección de
la fuerza. Estas líneas, también son llamadas líneas de campo
eléctrico. Estas líneas pueden ser de dos formas, dependiendo
del signo de la carga. Si es positiva, la dirección sale de la carga
(Fig. 15A) y si es negativa entra a la carga (Fig. 15B).
Las líneas de campo eléctrico se comportan de forma diferente,
cuando interactúan dos cargas de igual signo (Fig. 16A) o dos
cargas de signo distinto (Fig. 16B)
Figura 15. Líneas de campo eléctrico. A. Para una carga positiva las líneas
van en dirección hacia afuera. B. Para una carga negativa las líneas van en
dirección hacia adentro.
83
 C. Coulomb aprovechó varios
puestos que tuvo en su vida.
Así, de su experiencia como
ingeniero lo llevó a investigar
la resistencia de materiales
y determinar las fuerzas que
afectan a los objetos sobre
las vigas, por lo que contribu-
yó al campo de la mecánica
estructural.
Coulomb falleció en 1806, a
los cinco años de convertirse
en presidente del Instituto de
Francia (antiguamente cono-
cido como Academia de Cien-
cias de París).
84
Figura 16. Líneas de campo eléctrico. A. Para dos cargas de igual signo. B.
cargas de diferente signo.
La magnitud del campo eléctrico depende de la posición sobre
las líneas del campo de la carga que lo está produciendo. El
campo eléctrico es proporcional a la fuerza eléctrica entre cargas
e inversamente proporcional a la carga de prueba (considerada
positiva).
La unidad de campo eléctrico en el SI (Sistema Internacional) es
el Newton sobre Coulomb (N/C). Un campo eléctrico tiene mag-
nitud como dirección y matemáticamente la magnitud de campo
eléctrico viene dado por:
Donde: F es la fuerza eléctrica entre las cargas y q es la carga
de prueba.
El concepto de campo eléctrico no sólo facilita comprender la in-
teracción entre cargas en reposo, sino también cuando la cargas
están en movimiento.
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Mecanismos de transferencia de carga (Tiempo aproxima-
do: 30 minutos)
El objetivo de esta actividad, es observar el fenómeno de trans-
ferencia de carga entre materiales, manifestando las varias car-
gas que obtienen ciertos objetos. Se deber evitar hacer la activi-
dad en días húmedos o lluvioso. Forme parejas de estudiantes y
repártales los materiales que necesitarán.
Preguntar: ¿Qué creen que sucede con los globos cuando los frotamos sobre el cabello? ¿Qué
pasa con el globo al colocarlo en la pared? ¿Qué sucederá si ponemos juntos dos globos frota-
dos en el cabello?

Materiales:
• 2 globos
• 1 reloj de mano o un cronómetro

Procedimiento:
1. Que inflen los globos y los froten en el cabello. Que anoten lo que observan con el cabello del
que lo frotó y luego que coloquen el globo en la pared (Fig. 17).
2. Solicite que froten nuevamente los dos globos en el cabello y que se coloquen a la par.
3. Expliquen lo sucedido comparando las predicciones realizadas (Fig. 18).
4. Pídales que dibujen un esquema de la distribución de las cargas en las diferentes experien-
cias, identificando la carga del globo frotado como negativa.
5. Como actividad para hacer en casa pídales que repitan el proceso de frotación del globo. Con
un reloj deberán tomar el tiempo que pasa pegado en la pared en la escuela y luego, medir el
tiempo del globo frotado en la pared del baño de sus casas. Preguntar: ¿Qué observan? ¿Por
qué sucede esto? Esto es debido a la humedad, es decir por las partículas de agua que se
encuentran en el aire los electrones se moverán en el medio de manera más rápida que en
un ambiente seco.

Figura 17. Globos adheridos a la pared. La pared es neutral pero la carga negativa del globo provoca que la pared
distribuya la carga positiva al lado del globo y así mantenerse adherido a la pared.

Figura 18. Los globos después de frotarse en el pelo se separan debido a que se encuentran cargadas igualmente.

85
 2. Fuerza eléctrica y polaridades de carga (Tiempo aproximado: 45 minutos)
El objetivo de esta actividad es observar la interacción entre las cargas (fuerza eléctrica) y cómo
esta depende de la polaridad de la carga (carga positiva o negativa). Formar grupos de 3 ó 4
estudiantes y repartirles los materiales que necesitarán.

Materiales:
• 1 peine de plástico
• 1 prenda de lana
• 1 botella de plástico con un orificio y agua en su interior

Figura 19. Esquema de cómo el peine curva el agua.

Procedimiento:
1. Deje correr el agua de la botella de manera que salga un chorro pequeño, pero fluido. Luego,
frote de manera intensa y rápida el peine con la prenda de lana (también se podría usar un
lápiz y frotarlo en el cabello de una persona, siempre y cuando el cabello no esté grasoso ni
húmedo).
2. Acerque el peine al chorro de agua sin tocarlo. Preguntar: ¿Por qué el chorro de agua es
desviado de su trayectoria normal? Se debe a la inducción de cargas por el peine. El agua es
eléctricamente neutra, es decir, posee igual numero de cargas positivas como negativas. El
peine queda cargado negativamente por la friccion con la lana. La carga negativa del peine
provoca una desviacion de atraccion o repulsion en el agua (dependiendo del lugar en que
se acerque), ya que por la ley de Coulomb (fuerza entre cargas), si las cargas son iguales se
repelen (el agua se aleja del peine) y si las cargas son diferentes se atraen (el agua se acerca
al peine) (Fig. 19).
3. ¿Qué ocurrirá si utilizamos otro material en vez del peine (por ejemplo una varilla cargada)?
El fenómeno observado será igual. La diferencia podría ser que las cargas inducidas sean de
signo diferente, pero el resultado total siempre será el mismo. ¿Qué ocurre cuando frotamos
el peine con la prenda de lana? Estamos “arrancando” electrones. De esta forma se está car-
gando el peine por el mecanismo de transferencia de carga conocido por fricción.
4. Que dibujen lo observado en el experimento.

Enfatizar: Las interacciones de las cargas son debido a la fuerza eléctrica ejercida entre ellas y
depende de la polaridad de la carga. Todo se describe por la ley de Coulomb. Además, la interac-
ción es un resultado de la existencia de un campo eléctrico generado por las cargas.

3. Conductores y aislantes (Tiempo aproximado: 45 minutos)

El objetivo de esta actividad es demostrar materiales que son conductores de cargas eléctricas
y materiales que son aislantes. Formar grupos de 2 ó 3 estudiantes y repartirles los materiales
que necesitarán.

86
Materiales:
• 1 bombilla (foco)
• 1 batería de 1.5 voltios
• 2 pedazos de alambre de cobre delgado
• 1 cinta aislante
• 1 llave
• 1 moneda de 1 ctvo
• 1 regla de plástico
• 1 borrador para pizarra
• 1 pedazo de tela de algodón
• 1 tornillo
• 1 vaso con solución salina (3 cucharadas de sal en agua)
• 1 vaso con vinagre

Procedimiento:
1. Arme el sistema de la Figura 20. Cuide de usar cinta aislante para asegurar el flujo de la carga
eléctrica proveniente de la batería. Una los extremos sueltos de los alambres de cobre y com-
pruebe que encienda la bombilla.
2. Que construyan una tabla (Tabla 1) en el cuaderno, escribiendo los materiales que serán pro-
bados. La segunda columna indicará la predicción y la última columna será el resultado del
experimento al conectar los materiales con los extremos de los alambres de cobre en el circui-
to. Preguntar: dentro de los materiales conductores, ¿cuáles conducen mejor la electricidad?
El alambre de cobre y se puede deducir por la potencia del alumbrado.

Figura 20. Esquema del arreglo experimental

Tabla 1. Conductores y aislantes.

Material Predicción de conductividad Resultado experimental
Llave
Borrador
Algodón
Tornillo
Alambre Cobre
Agua con Sal
Regla de plástico

87
 ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con… Computación

El desarrollo de la humanidad está íntimamente relacionado a los avances en la computación.

Las Ciencias Naturales utilizan frecuentemente la computación para hacer cálculos o para simu-
laciones de experimentos. Esta actividad tiene como objetivo mostrar la importancia del uso de
la computación para aprender Física.

Actividad: Se debe tener acceso a internet o haber descargado con anterioridad la aplicación
que se utilizará. Cada estudiante debe tener una computadora, de lo contrario puede proyectarlo
en una pantalla mediante un proyector. Utilice el simulador PhET desarrollado por la universidad
de Colorado y abra el siguiente enlace http://phet.colorado.edu/sims/charges-and-fields/charges-
and-fields_en.html . Coloque diferentes cargas en el sistema. Que observen cómo cambian las
líneas de campo y cómo depende este de la cantidad de cargas en el sistema. Que describan lo
observado en el cuaderno y en una lluvia de ideas discútanlo; que hagan énfasis en la relación
entre la carga y el campo eléctrico y como éste depende del signo de la carga.

Enfatizar: Dependiendo del signo y la cantidad de la carga, así cambiarán las líneas de campo
en el sistema.

88
 REFERENCIAS

1. Morales, A. [2000] Control Electrostático. Extraído en marzo de 2011 desde http://www.terra.

es/personal2/ammolina/esd.pdf

2. Hewitt, P. [2004] Física Conceptual. Novena edición. México: Person Addison Wesley.

3. Hecht, E. [1999] Física 1. Álgebra y Trigonometría. Segunda edición. México: Thomson.

4. University of Colorado at Boulder [2010] Electricity, Magnets & Circuits. Extraído en diciembre
de 2010 desde http://phet.colorado.edu/sims/charges-and-fields/charges-and-fields_en.html

5. Zamora, X., Duren, S., Friedrichsen, J., [2004] Charge It! Extraído en marzo de 2011 desde
http://www.teachengineering.com/view_activity.php?url=http://www.teachengineering.com/co-
llection/cub_/activities/cub_electricity/cub_electricity_lesson02_activity1.xml&rights=true

89
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Responde lo siguiente:

1. ¿Por qué utilizan metales para hacer conexiones eléctricas?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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2. ¿Cuál es la diferencia entre un material conductor y un aislante?
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_______________________________________________________________________
3. Menciona los diferentes mecanismos de transferencia de carga:
________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Mecanismos de transferencia de carga:

Materiales: 1 peine, papel periódico, 1 varilla de vidrio, 1 tijera y un paño de seda.

Procedimiento:
1. Corta varios trozos de papel y colócalos sobre la mesa.
2. Frota el peine en el cabello de algún compañero(a), cuidando que el cabello esté seco y sin
crema ni gel. Deberá pasar el peine por el cabello varias veces y rápidamente lo acercarán a
los trozos de papel.
3. Repite el proceso de frotamiento usando la varilla de vidrio y el paño de seda: ¿Por qué fueron
adheridos los trozos de papel al peine? ¿Qué tipo de transferencia de carga ocurrió?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

90
Lección 8 3 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Cambios físicos:
disolución
OBJETIVOS ESPECÍFICOS HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS
1. Comprender la disolución como un cam- 1. Clasifica el proceso de disolución como
bio físico reversible. un cambio físico.
2. Diferenciar entre el soluto y solvente en 2. Infiere la reversibilidad del proceso de di-
una solución. solución.
3. Relacionar la interacción de las partícu- 3. Comprende las interacciones que se es-
las del solvente con las del soluto en la tablecen entre las partículas del soluto y
disolución. el solvente en el proceso de disolución.
4. Interpreta el porqué unas sustancias son
solubles entre si y otras no.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. La solubilidad de la materia
2. Soluto y solvente
3. El proceso de disolución

DESCRIPCIÓN
Los cambios físicos involucran aquellos procesos en los que la materia no cambia su
composición, su naturaleza, pero sí su forma, volumen o su estado. Uno de estos proce-
sos es el proceso de disolución, en el cual un compuesto al mezclarse con otro establece
interacciones moleculares, cambia su forma y puede cambiar de estado. Ambos compues-
tos conservan sus propiedades, no así su apariencia. Otra característica que presentan
los cambios físicos es su reversibilidad, es decir, una vez cesa la causa del cambio, la
materia puede regresar a su estado anterior. En el caso de las soluciones, éstas pueden
volver a separarse en sus componentes originales. Por ejemplo, al mezclar azúcar y agua,
cada una conserva sus propiedades y pueden separarse por métodos físicos.

Figura 1. Las bebidas que consumimos son soluciones acuosas.

 CONCEPTOS CLAVES
Solución:
Es una mezcla homogénea
donde las propiedades de
sus componentes se conser-
van. Los componentes pue-
den separarse por cambios
de fase como la evaporación
u otros (Fig. 3)
Figura 3. La solución es una mezcla
homogénea a nivel molecular o ióni-
co de dos o más especies químicas
que no reaccionan entre sí.
Soluto:
Es la sustancia presente en
menor cantidad en una solu-
ción. Lo que se disuelve en el
solvente (Fig. 4).
Solvente:
Es la sustancia presente en
mayor cantidad en una solu-
ción que permite la dispersión
del soluto (Fig. 4).
Figura 4. Toda solución está forma-
da por un soluto y un medio disper-
sante denominado disolvente o sol-
vente.
92
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
Disolución
Todos hemos notado que algunos sólidos se disuelven en agua
y otros no. Por ejemplo, adicionamos azúcar al agua y aquella
se disuelve. Añadimos sal en agua y ocurre un proceso similar,
desaparece ante nuestros ojos. Como estudiamos en la Lección
6, este es un cambio físico de la materia, ya que tanto el sólido
como el agua conservan sus propiedades y es posible separar
sus componentes en sus estados originales. En el proceso físico
de la disolución, la sustancia que se disuelve se denomina solu-
to y la sustancia donde el soluto se disuelve se llama solvente.
Una mezcla que posee soluto y solvente es llamada solución. En
general, la solubilidad es la facilidad con la que una sustancia se
disuelve.
Cuando se disuelve azúcar en agua:
• El azúcar es el soluto.
• El agua es el solvente.
Podemos deducir que una de las características del azúcar es su
solubilidad en agua. Pero: ¿Existen únicamente soluciones don-
de el solvente es el agua o pueden usarse otros solventes? Claro
que sí. Las soluciones pueden ser sólidos disueltos en líquidos,
gases disueltos en líquidos (como los refrescos de soda), gases
disueltos en otros gases (como el aire) y líquidos en líquidos
(como alcohol en agua). Las soluciones de sólidos en sólidos se
llaman aleaciones.
¿En qué consiste el proceso de disolución?
1. El soluto se adiciona al solvente y poco a poco, el soluto con-
centrado se va separando.
2. Las moléculas del solvente comienzan a separarse para dejar
espacio para las moléculas del soluto; por ejemplo, las molé-
culas de agua se separan para dejar espacio a las moléculas
de azúcar.
3. El soluto y el solvente interactúan uno con el otro hasta que
la concentración de las dos sustancias es igual en todo el sis-
tema. La concentración del azúcar en el agua será la misma
arriba, abajo y en medio de la solución (Fig. 2).
 Figura 2. Proceso de disolución. A. El soluto entra al sistema y B. el soluto se dispersa homogenéamente.

¿Por qué los compuestos se disuelven?

Ahora nos preguntamos: ¿Porqué el azúcar y la sal se disuelven en el agua, mientras otras sus-
tancias no? En el proceso de disolución, las moléculas del solvente rodean a las moléculas del
soluto y separan las partículas que lo conforman. Para que este proceso ocurra, las fuerzas de
atracción entre las moléculas del soluto tienen que ser superadas y nuevas fuerzas de atracción
entre el solvente y el soluto tienen que ser originadas. Las sales están conformadas por iones
con carga positiva y negativa atraídas hacia sí. Por ejemplo, cuando la sal (NaCl) se disuelve en
agua (H2O, Fig. 5), cada uno de los iones de la sal es rodeado por moléculas del solvente (agua)
y separados (solubilizados), llevándose a cabo de esta manera el proceso físico de la disolución
de la sal.

Las interacciones entre las moléculas del sol-

vente y el soluto son mayores que las inte-
racciones entre los iones del soluto. Si no se
establecen interacciones entre el soluto y el
solvente capaces de superar las fuerzas de
atracción entre las moléculas de soluto, éste
no se disuelve. Por ejemplo las fuerzas de in-
teracción entre las moléculas del aceite son
mayores que las interacciones entre el aceite
y el agua, y por esto el aceite no se disuelve
en el agua.

Para que el azúcar se disuelva en agua de-

Figura 5. Disolución de sal en agua.
ben establecerse interacciones entre el sol-
vente (agua) y soluto (azúcar). Partes de la
estructura de la molécula de azúcar son se-
mejantes a las del agua (dipolos, Lección 8,
2do Grado) y por esto, se establecen las in-
teracciones necesarias para la disolución del
Figura 6. Algunas interacciones que se establecen entre
azúcar en agua (Fig. 6).
el azúcar y el agua.

93
 Materiales (Actividad 2):
• 1/2 taza de agua
• 1/2 taza de aceite
• 2 cucharadas de sal
• 2 cucharadas de azúcar
• 4 vasos plásticos
Figura 7. Sustancias a utilizarse en
las Actividades 2 y 3.
94
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Solubilidad
Actividad 1 (Tiempo aproximado: 15 minutos)
Esta actividad servirá para recordar las propiedades de los sóli-
dos y los líquidos, así como para contextualizar el tema. Pregun-
te a sus estudiantes sobre experiencias de su vida donde hayan
mezclado un sólido en agua. Pueden realizarse las preguntas:
• ¿En qué se diferencia el azúcar (o sal) del agua (color, sabor,
estado)?
• ¿Qué bebidas prefieren tomar que contengan azúcar?
• ¿Para qué se utiliza la sal en la cocina?
• ¿Por qué el azúcar y la sal “desaparecen” en el agua?
• ¿Qué otros sólidos conocen que se disuelvan en el agua?
• ¿Qué otros líquidos hay en su casa?
• ¿Han visto mezclar sólidos en otros líquidos aparte del agua?
• ¿Por qué usamos el agua para la mayoría de nuestras activi-
dades?
• ¿Conocen algún sólido que no se disuelva en el agua?
• ¿Conocen algún líquido que no se disuelva en el agua?
• ¿Qué sabor tiene el agua de mar? ¿Qué contiene el agua de
mar?
La mayoría de preguntas corresponden a temas ya vistos en lec-
ciones anteriores. En esta fase exploratoria conocerá las ideas
que los estudiantes tienen sobre la solubilidad, las propiedades
del agua (de los líquidos y los sólidos). Puede guiarlos a postular
hipótesis de cómo los sólidos se disuelven en el agua y por qué
no todos los sólidos son solubles.
Actividad 2 (Tiempo aproximado: 30 minutos)
Discutan sobre el siguiente vocabulario:
• Solubilidad: La facilidad de una sustancia para disolverse. Es la
cantidad de una sustancia (denominada soluto) que puede ser
disuelta en una cantidad dada de líquido (llamado solvente).
• Disolver: Es el acto de combinar una sustancia con otra, de tal
manera, que formen una mezcla uniforme (homogénea) de los
dos. Es cuando una sustancia “desaparece” en un solvente.
• Soluto: La sustancia que es disuelta en un solvente, se encuen-
tra en menor cantidad.
• Solvente: Sustancia (usualmente, líquida) capaz de disolver o dispersar una o más sustancias.
Se encuentra en mayor cantidad.
• Soluble: Sustancia capaz de disolverse en un solvente.
• Insoluble: Sustancia incapaz de disolverse en un solvente.

Pregúntele a sus estudiantes qué entienden por solubilidad, por ejemplo: ¿Pueden los sólidos
pasar a líquidos? Sí, al fundirlos o disolverlos en un líquido. ¿Qué es un soluto? Algo que se di-
suelve en otra sustancia. ¿En qué se disuelve el azúcar? En agua; en este caso, el azúcar es el
soluto. ¿Qué es un solvente? Un compuesto donde se disuelve una sustancia nombrada soluto.
¿Habrán líquidos donde el azúcar no se disuelva? Sí, en el aceite. ¿Cómo se sabe cuando algo
se ha disuelto? No se distingue el soluto del solvente, es decir, se observa una sola fase (Fig. 7).

Muéstreles los materiales a utilizar para la actividad. Durante el resto de la clase permita que los
estudiantes dibujen los materiales (líquidos y sólidos) para que se familiaricen con el experimento
y que describan en sus cuadernos las características de cada uno.

3. Soluto y solvente

Actividad 3 (Tiempo aproximado: 45 minutos)

En esta actividad se usarán los materiales mencionados en la actividad anterior (azúcar, sal, etc.)
(Fig. 7).

1. Coloque una cucharada de azúcar en dos vasos plásticos y una cucharada de sal en otros dos
vasos.
2. Pase a sus estudiantes los vasos con los solutos para que cada uno los observe y recuerden
las ideas de la clase anterior. Esto les dará una mejor idea de cómo lucen los solutos previos
a la disolución.
3. Añada agua a un vaso conteniendo azúcar y otro conteniendo sal, y aceite a los otros dos
vasos.
4. Agite cada uno de los vasos hasta tratar de disolver todo el sólido.
5. Pídales que dibujen el experimento en su cuaderno, tanto el sólido sin solvente como el pro-
ducto de la disolución (Fig. 8).
6. En los dibujos deben especificar cuál es el soluto y cuál es el solvente.

Figura 8. Proceso de incorpación del azúcar y sal, a los vasos conteniendo agua y aceite.

95
 La solubilidad describe cuán fácil es para una sustancia disolverse en un líquido. Si se disuelve
un sólido en un líquido, el sólido es llamado soluto y el líquido es llamado solvente.

7. Permita que sus estudiantes formulen hipótesis del por qué el azúcar y la sal no se disuelven
en el aceite, pero en el agua sí. Pregúnteles: ¿Por qué el azúcar y la sal no se disolvieron en
el aceite? Solicíteles que propongan hipótesis tomando en cuenta las interacciones entre el
soluto y el solvente. Oriénteles para que respondan que no se establecen interacciones entre
el soluto y el solvente.
8. Explíqueles lo que ocurre realmente. Durante el proceso de disolución (formación de una solu-
ción) algunas interacciones son rotas y otras son formadas. Las interacciones que se rompen
son las que mantienen al soluto aglutinado. Las interacciones formadas son entre el soluto y
el solvente. En general, las partículas de soluto son rodeadas por las partículas de solvente y
separadas unas de otras. Pídales que hagan modelos del proceso de disolución con objetos
caseros (botones, canicas, cuentas de collares, etc. (Fig. 9) y que dibujen y expliquen en su
cuaderno el proceso.

Figura 9. Modelo del proceso de disolución utilizando botones.

Actividad 4 (Tiempo aproximado: 45 minutos)

Como sabemos el proceso de disolución es un proceso físico, por lo tanto, es reversible. En esta
actividad se demostrará la reversibilidad de las disoluciones; es decir, separaremos el solvente
del soluto. Para esto se utilizará la técnica de separación por evaporación, la cual se utiliza para
separar sales no volátiles de un líquido.

Los líquidos se evaporan a todas las temperaturas, pero la evapora-

ción se hace más rápida a temperaturas altas. Para esto la solución
a separar se coloca en un recipiente resistente al calor y se calienta
suavemente. Gradualmente, el solvente se evapora y en el recipiente
queda el soluto (Fig. 10).

Previamente prepare 1 L de una solución sobresaturada de sal (clo-

ruro de sodio, NaCl) en agua. Para esto ponga a calentar agua y aña-
da bastante sal hasta que ya no se disuelva. Deje enfriar la solución y
guárdela en un recipiente para llevarlo al salón de clases. Organice a
sus estudiantes en grupos de tres integrantes y entrégueles una hoja
Figura 10. Proceso de evapo-
de papel de color oscuro, especialmente negro. Cada grupo deberá
ración del solvente.
rotular su hoja de papel y mojarla por una cara con la solución sobre-

96
saturada de sal. La colocarán al sol y regresarán al salón de clases. Durante el desarrollo de la
clase, recuérdeles el proceso de la evaporación, el cual fue estudiado en la lección de Materiales
líquidos.

En caso de que tenga acceso a un mechero, puede hacer la demostración de la evaporación del
solvente en el salón de clases (Fig. 10). Cuando el líquido se haya evaporado muéstreles la sal
residual en el recipiente de evaporación.

Pregúnteles de qué forma creen que este proceso puede ser de utilidad en su hogar, ya sea en
los quehaceres diarios o para alguna actividad económica. Antes de que termine la hora de cla-
ses, deberá revisar las hojas puestas al sol y observarán los cristales residuales de la sal. El sol
proporcionó la energía necesaria para aumentar la energía cinética de las moléculas del solven-
te, pasando éstas a la fase gaseosa. El soluto (la sal) requiere de una gran cantidad de energía
para pasar a gas, y la energía solar no es suficiente. Debido a esto, el solvente se evapora, pero
el soluto permanece en estado sólido. Así se separan el soluto y el solvente. Cada uno conserva
sus propiedades luego del proceso físico de la disolución.

ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con… Sociedad

Déjeles de tarea que investiguen individualmente los procesos que se utilizan para obtener la
sal de cocina y el azúcar que usamos diariamente y que añadan esta información a su cuaderno
(Fig. 11A y 11B).

Figura 11. A. En la producción de sal se aprovecha la energía solar para evaporar el solvente (agua). La sal (soluto)
residual se recoge para su comercialización y B. en la evaporación del jugo de caña se utiliza energía para separar el
solvente (agua) del azúcar (soluto).

97
 REFERENCIAS

1. Petrucci, R., Harwood, W., Herring, G. [2003] Química General: Enlace químico y estructura de
la materia. Prentice Hall, 8ª. Edición.

2. Capel, H., Bleda, J., Muñoz, R. [2003] Conceptos de Química. Ediciones del Serbal, S.A., 1ra.
Edición.

3. Video [s.f.] Soluciones diluidas y concentradas. Extraído en noviembre de 2010 desde http://
www.youtube.com/watch?v=ndHGPOd82n8&feature=related

4. Video [s.f.] Soluciones. Extraído en noviembre de 2010 desde http://www.youtube.com/watch

?v=MzNO2AffaOQ&feature=related

5. Video [s.f.] Como se disuelve la sal. Extraído en noviembre de 2010 desde http://www.youtube.
com/watch?v=gN9euz9jzwc&feature=related

6. Video [s.f.] Soluble e insoluble. Extraído en noviembre de 2010 desde http://www.youtube.com/

watch?v=ek6CVVJk4OQ&feature=related

98
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. De los siguientes compuestos, señale cuáles son solubles en agua:

2. El siguiente esquema representa la mezcla de un soluto y un solvente. Señale cuál es el soluto

y cuál es el solvente y explique lo que sucede al mezclarlos:

3. En este ejercicio usaremos las diferencias en solubilidad en agua de la sal (NaCl) y arena para
separarlos cuando se encuentran mezclados.

Materiales:
• ¼ taza de arena • Papel filtro de cafetera
• ¼ taza de sal • Agua
• 2 vasos plásticos transparentes • 1 lupa
• Embudo • 1 servilleta

Antes de comenzar, examine la sal y la arena de cerca para hacer algunas observaciones inicia-

99
 les. Coloque un poco de sal y un poco de arena en una servilleta y usando una lupa, obsérvelas
y anote sus características. Puede realizar una tabla como la siguiente:

Sal Arena
Observaciones antes de mezclar
Observaciones al mezclarlos
Observaciones al adicionar agua
Observaciones después de separar y secar

En un vaso transparente adicione ¼ de taza de sal y ¼ de taza de arena. Agite ambos compo-
nentes hasta que estén completamente mezclados. Usando la lupa observe la mezcla y anote las
observaciones. ¿Puede ver individualmente la sal y la arena? Añada agua a la mezcla y agite.
Observe de nuevo la mezcla con la lupa: ¿Puede observar la arena? ¿Puede ver la sal? Explique
lo que ha ocurrido.

Coloque el papel filtro sobre el embudo tal como muestra la figura:

Lentamente, vierta la mezcla de arena, sal y agua sobre el filtro, con cuidado de no verter dema-
siada mezcla en el embudo. Observe el papel filtro: ¿Qué componente observa? Raspe un poco
de lo que se encuentra en el papel y observe con la lupa ¿Continúan la arena y la sal mezcla-
dos? Si no es así, ¿dónde está la sal? ¿Puede obtener la sal en estado sólido de nuevo? ¿Qué
proceso interviene en la separación de la sal y de la arena? Interprete y explique los resultados
basándose en la diferencia en solubilidad de la arena y la sal en agua.

100
Lección 9. Reproducción natural de las plantas

DESCRIPCIÓN
En esta lección se identifica a la flor como el órgano de reproducción de las plantas con
flores, así también se relaciona el papel que tienen algunos insectos en el proceso de po-
linización. Además se clasifican algunas plantas con flores y sin flores, nativas y exóticas
en la comunidad.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar a la flor como órgano sexual
de las plantas. 8 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE
2. Describir la polinización en la produc-
ción de las plantas.

HABILIDADES Y DESTREZAS
CIENTÍFICAS
1. Observación de plantas en la
comunidad.
2. Interpreta procesos de polini-
zación.
3. Hace preguntas sobre la re-
producción de las plantas.
4. Comprensión de un problema,
tarea o situación desafiante.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Plantas con flores y sin flo-
res.
2. Reproducción sexual de las
plantas con flores.

Figura 1. Flor de izote (Yucca elephantipes).

 CONCEPTOS CLAVES ¿Qué deberían saber usted del tema?

La flor. Por la presencia del órgano de la flor (Fig. 1), las plantas
Plantas hermafroditas: se clasifican en:
Las plantas son hermafrodi-
tas cuando en la flor tienen el LAS PLANTAS
órgano sexual masculino y el
órgano sexual femenino. Los
estambres (estructura mas- Con flores Sin flores
culina) tienen en sus puntas
las anteras, que al abrirse li-
beran polen, el cual, por gra-
vedad, se desliza a través del Fanerógamas Criptógamas
pistilo (estructura femenina)
llegando al ovario donde fe-
Todos los tipos
cunda al óvulo en la misma
de flores Inferiores Superiores
flor. Este proceso origina el
embrión de una nueva planta
que es protegido por la semi-
lla y el fruto o resto del óvulo.
A este evento se le llama au-
tofecundación y puede darse
por agentes polinizadores o
por la intervención de dispo-
sitivos florales. La autofecun-
dación es una ventaja adap-
tativa, pero conlleva el riesgo Ejemplos: Ejemplos: Ejemplos:
de producir poca variabilidad • Rosas • Helechos • Pinos
hereditaria. • Lirios • Musgos • Cicas
• Orquídeas • Equisetos • Araucarias
• Girasoles • Hepáticas • Cipreses

Figura 2. Clasificación típica de las plantas de acuerdo a la presencia de flores

y semillas.

La pregunta es entonces: ¿para qué le sirve la flor a la planta?

La flor cumple con la función de la reproducción sexual en la
planta. La flor es la que se transforma en el fruto, tiene la semilla
y en ella, el embrión de la nueva planta con la forma física si-
milar a la llamada “planta madre”. Las partes principales de las
flores son:

Corola: Está formada por los pétalos, que generalmente son de

102
vistosos colores.

Cáliz: Está formada por los sépalos, que casi siempre son de color verde.

Androceo: Es la parte masculina de la flor formada por los estambres. Cada estambre se divide
en filamento y antera. En las anteras se guarda el polen. La polinización es la transferencia del
polen desde el androceo hasta el gineceo.

Gineceo o pistilo: Es la parte reproductiva femenina de la flor. Consta a su vez de estigma, estilo
y ovario, que contiene los óvulos.

Las flores (Fig. 3) que poseen las cuatro partes principales: corola, cáliz, androceo y gineceo, se
llaman flores completas, de lo contrario se denominan incompletas. Cuando la flor posee tanto la
parte masculina como la femenina, se conoce como flor perfecta (aun si carece de cáliz y corola);
no obstante, si es una flor masculina o femenina, se considera imperfecta.

Figura 3. Corte longitudinal de una flor perfecta y completa. Se observan sus estructuras.

Las abejas (Fig. 4) al posarse en la flor adhieren y trasla-

dan el polen en sus patas, llevándolo de flor en flor mientras
recolectan alimento. Esto permite que las plantas se repro-
duzcan. Las flores producen el néctar, que es una solución
de azúcares, minerales y otros compuestos químicos que la
abeja recoge para convertirla en miel. La miel tiene muchas
utilidades, por ejemplo, en la alimentación, la medicina, la
industria cosmética, etc.

Figura 4. La abeja (Apis melifera) es un polinizador.

103
 CONCEPTOS CLAVES DESARROLLO DE LA LECCIÓN

Polinización: 1. Las flores de la escuela (Tiempo aproximado: 45 minutos)

Poceso de transporte de gra- Oriente a los estudiantes a organizarse en equipos de 3 miem-
nos de polen desde los sacos bros. Pídales conversar sobre ¿qué formas tienen las flores de
polínicos en las anteras de las plantas en la escuela? ¿por qué tendrán colores vistosos?
los estambres hasta la fecun- Pídales hacer un recorrido por la escuela y la comunidad e in-
dación de los óvulos en las díqueles que dibujen en el cuaderno una flor con el nombre de
plantas gimnospermas o ha- la planta. Si es posible que la abran y la observen directamente
cia el estigma en las angios- por dentro. Y dialoguen sobre la forma, el color, tamaño y aroma.
permas. En el transporte par-
ticipan agentes polinizadores: 2. Clasifiquemos plantas (Tiempo aproximado: 30 minutos)
bióticos y abióticos. Pída a los estudiantes conversar y contestar en grupo la siguien-
te pregunta: ¿Hay plantas que no tienen flores? (Fig. 5). Pedir
Polinización directa o auto- a los estudiantes escribir un listado de nombres de plantas con
gamia o: flores y sin flores que conocen en la comunidad.
El transponte de polen y la fe-
cundación ocurre entre distin- Solicite a tres estudiantes voluntarios que lean a toda la clase
tas flores en la misma planta. los resultados de la pregunta y anotar en la pizarra el listado de
plantas con y sin flores que conocen.
Polinización cruzada:
Es cuando el transporte del
polen y la fecundación ocu-
rre entre distintas flores de
distintas plantas. La fecunda-
ción es cruzada o alogamia
cuando los órganos sexuales
masculinos y femeninos en
la misma flor no maduran al
mismo tiempo, lo que facilita
el cruce con flores de demás
plantas.

Figura 5. Flores ocultas. El “amate” (Nombre común de varias especies del género Ficus), es un árbol
que se reproduce por flores (A); no obstante, estas se disponen dentro de una estructura llamada
sícono, como ocurre con los higos (B).

104
Historia de la Ciencia y de
la Tecnología
Gregor Mendel (Fig. 6) prove-
nía de una familia muy pobre.
Para escapar de la pobreza
se hizo sacerdote. En 1853
quiso estudiar para profesor
en la Universidad de Viena
pero sus maestros lo conside-
raron “pobre en la capacidad
de descubrir y en tener cla-
ridad de los conocimientos”.
Por ello, en el monasterio le
prohibieron dar clase. A pesar
de ello aprovechó el jardín de
ese lugar y estudió cómo las
plantas de guisantes trans-
mitían el color y textura a las
plantas descendientes. Así,
se convirtió en pionero de la
Genética.
Figura 6. Gregor Mendel. Conside-
rado el “padre de la Genética”, estu-
dió la reproducción de las plantas de
guisante o alverjas (Pisum sativum).
Aclare que cada planta tiene floración en períodos determinados
del año. Oriéntelos para que consulten a sus padres y familiares
en casa.
3. Los helechos (Tiempo aproximado: 45 minutos)
Muestre a los estudiantes un helecho (por ejemplo, una “cola de
ardilla”, Fig. 7) e indíqueles que observen las esporas en la par-
te de atrás de la hoja y que las dibujen. Explique que estas son
plantas que no tienen flores y se reproducen por esporas. Pre-
gúnteles sobre el limón y el clavel ¿son plantas con o sin flores?
4. Plantas con flores y sin flores (Tiempo aproximado: 45 mi-
nutos)
Explicar que en el reino plantee, existen plantas sin flores y plan-
tas con flores.
A las plantas sin flores, se les llama criptógamas. Estas pueden
ser inferiores y superiores:
A. Inferiores (se reproducen por Esporas)
• Musgos: Tapizan cortezas de árboles o rocas lisas y se repro-
ducen por esporas (Fig. 7).
• Helechos: Plantas que se reproducen por esporas.
Figura 7. Los helechos (A) y musgos (B) son plantas inferiores.
B. Superiores o gimnospermas: Tienen la semilla desnuda (se
reproducen por semilla). Ejemplo: pinos, araucarias, casua-
rinas, etc.
A las plantas con flores, se les denominan fanerógamas. Ejem-
plos son: rosales, geranios, etc.
• Angiospermas: Tienen la semilla escondida en un fruto. Ejem-
plos: mango (Mangifera indica), aguacate (Persea americana),
melón (Cucumis melo), sandía (Citrullus lanatus), etc.
105
 Ciencia, Tecnología, Socie-
dad y Ambiente
En 1866 Gregor Mendel, en-
tusiasmado publicó en la re-
vista Sociedad de Historia
Natural de Brunn, Checoslo-
vaquia, los resultados de sus
cruces genéticos que estu-
dió durante casi 30 años en
el jardín de su monasterio,
pero no llamó el interés de los
científicos de la época. Nadie
entendía la precisión estadís-
tica de sus datos. Pasaron 40
años más para que Hugo De
Vries, un botánico, reconocie-
ra su importancia para poder
explicar mejor la Teoría de la
Evolución de Darwin que no
pudo explicar cómo se trans-
mitían los caracteres que G.
Mendel llamó como dominan-
tes y recesivos.
106
5. El sexo en las flores (Tiempo aproximado: 30 minutos)
Muestre ejemplares naturales de flores a los estudiantes y pí-
dales que observen e indaguen: ¿Cuál es el órgano femenino y
masculino en esta flor? Permita que dibujen los órganos repro-
ductores.
Pida que, en equipo, los estudiantes debatan y dibujen la mane-
ra cómo creen que se da la fecundación en las flores. Permita
que hagan exposiciones a toda la clase. Retome las ideas de los
estudiantes y explique cómo el polen llega a fecundar al óvulo
en el ovario de la flor. Lea la sección CONCEPTOS CLAVES.
ACTIVIDAD INTEGRADORA
Integración con… Lenguaje
Pida a los estudiantes trabajar en equipos de cuatro y que re-
dacten tres preguntas para entrevistar a sus familiares en casa
sobre las flores. Revise que las preguntas estén bien redacta-
das. El siguiente día, permita que los estudiantes hagan peque-
ñas exposiciones por equipo de la información que han obtenido
en sus casas.
Ejemplos de preguntas pueden ser:
1. ¿Qué plantas exóticas hay en la comunidad?
2. ¿Qué es hermafrodismo en las plantas?
3. ¿Para qué utilizan las flores las personas?
4. ¿Cuál es la importancia de los colores y olores para la polini-
zación?
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
Mostrar a cada estudiante el dibujo de una planta y señalar el
órgano sexual.
Pedir a los estudiantes dibujar y explicar con sus palabras la
polinización en la reproducción de las plantas.
 ACTIVIDAD DE REFUERZO

Pida a sus estudiantes que individualmente di-

bujen en su cuaderno una flor y escriban un
párrafo de cinco líneas explicando en sus pro-
pias palabras por qué se dice que la flor es el
órgano reproductor de las plantas (Fig. 8).

Permita que lean en tríos unos a otros el párra-

fo e identifiquen en qué ideas se parece cada
párrafo y en cuáles son diferentes. Luego es-
criban de nuevo, a fin de construir un nuevo
texto. Pida a voluntarios leer el párrafo reescri-
to a toda la clase.

Figura 8. Debido a los genes estás flores son parecidas

a sus progenitoras y entre ellas mismas. A: Campanillas
(Ipomoea sp). B: “Chula” (Balsamina sp.)

REFERENCIA

1. UNNE [s.f.] Botánica Morfológica. Morfología de plantas vasculares. Extraído en septiembre

de 2010 desde http://www.biologia.edu.ar/botanica/tema23/tema23-8zoofilia.htm

107
 ¡Veamos qué hemos aprendido!
Tarea:

1. Señale los órganos sexuales en esta flor:

2. Señale los pétalos, los sépalos, los estambres:

3. Dibuje y describa en el cuaderno el papel de las abejas en la polinización:

MODO: Trabajo en pareja.

108
 Lección 10. Reproducción artificial
de las plantas
DESCRIPCIÓN
Es necesario profundizar en la reproducción artificial de las plantas. Que el estudiante
descubra que hay plantas que se reproducen por medio de estacas como las rosas y ge-
ranios; por medio de hojas como las violetas, etc. Con este tema se fortalece la idea de
cómo la intervención del ser humano en la vida de los seres vivos puede ser beneficioso
para las especies y para el desarrollo del pensamiento.

OBJETIVO ESPECÍFICOS HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Descubrir que existen plantas que se re-
producen por medio de estacas, injertos,
yemas, hojas y raíces para mantener la
vida de la especie.
1. Observa, experimenta y explica sobre al-
gunas partes de plantas con las que se
pueden reproducir.
2. Habilidad para formular y contestar pre-
guntas.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Reproducción artificial de las plantas: In-
jertos, estacas, yemas, hojas, raíces

7 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Figura 1. Germinación controlada de plántulas.

 CONCEPTOS CLAVES
Reproducción artificial en
las plantas:
Proceso de obtener plantas
nuevas de manera no natural.
Por ejemplo con injertos, es-
tacas, yemas, hojas y raíces.
Fecundación:
Es la unión natural de los ga-
metos masculinos (esperma-
tozoide) y femeninos (óvulos)
tanto en plantas como en ani-
males.
Reproducción asexual:
Proceso de obtener especies
nuevas sin la fecundación di-
recta entre los gametos mas-
culinos y femeninos.
Figura 2. La manipulación para que
las plantas se reproduzcan ha sido
una práctica común en el humano.
110
¿Qué debería saber usted sobre el tema?
La reproducción artificial de las plantas
Las plantas se reproducen naturalmente por medio de la polini-
zación, en la que algunas veces participan agentes polinizado-
res como insectos, aire y agua. Pero también las plantas pueden
reproducirse de manera artificial por medio de técnicas en las
que interviene el ser humano (Fig. 2), entre ellas: los injertos,
estacas, yemas, hojas y raíces.
En la América precolombina, se sabe que los mayas, aztecas y
quechuas realizaron cruces con distintas plantas, principalmen-
te de maíz, chile y frijoles, obteniendo una diversa variedad de
esas plantas. Por ejemplo: el maíz blanco, maíz morado, maíz
amarillo, entre otros. En 1866 en Checoslovaquia, Gregor Jo-
hann Mendel en el jardín de un monasterio de Brunn, pasó casi
treinta años cruzando distintas plantas y cuidando de que los
insectos u otros polinizadores no pudieran polinizar a las plantas
que estudiaba. Se sabe también que Mendel produjo un tipo de
abeja para la producción de miel. Lo mismo hicieron los pueblos
originarios de América. En la época Paleolítica, hace 3.5 millo-
nes de años, el hombre y la mujer primitivos, descubrieron que,
al caer la semilla al suelo, surgía y crecía una planta. Por esa ra-
zón aprendieron a colectar frutas y semillas y a guardarlas. Con
el surgimiento de la agricultura, el hombre primitivo dejó de ser
nómada y pasó poco a poco al sedentarismo, y con él a la época
neolítica. Generalmente los asentamientos eran a las orillas de
los ríos, donde la tierra es fértil para la agricultura.
En el museo del sitio arqueológico de Joya de Cerén, en La Li-
bertad, El Salvador, se muestran diferentes mazorcas de maíz y
se explica la forma como los nativos mayas obtuvieron distintas
clases de mazorcas de maíz, por ejemplo, el maíz blanco, el
maíz amarillo y el maíz morado.
La reproducción artificial en las plantas es un tipo de reproduc-
ción asexual, porque no hay unión del gameto masculino con el
femenino como sucede en la polinización natural de las flores.
A continuación algunas técnicas agrícolas utilizadas por el ser
humano:
La estaca
Esta técnica consiste en obtener una rama pequeña con brotes
o yemas de la planta madre y sembrarla en la tierra, de la cual se producen raíces hasta conver-
tirse en una nueva planta.

El acodo
Es una técnica que consiste en doblar el tallo sin cortarlo de la planta madre y enterrarlo para
obtener raíces y una nueva planta.

El esqueje
Es la producción de plantas a partir de un fragmento de la planta.

El injerto
Es una técnica que consiste en tomar tejido de una planta y se inserta en otra, creciendo las dos
como una sola planta (Fig. 3). Por ejemplo, la combinación de yemas de flores rojas con blancas
para obtener flores rosadas.

Algunas personas, especialmente en el comercio de plantas en los viveros, arrancan las hojas de
algunas plantas como las violetas y las siembran para obtener una nueva planta.

Ciertas plantas tienen raíces aéreas, éstas pueden sembrarse sin desprenderlas de la planta
madre y de la raíz sembrada nace otra planta. Ahora bien, lo más común es sembrar las raíces
para que nazcan y crezcan de ellas las nuevas plantas. La forma más conocida de reproducción
artificial es utilizar las semillas en la agricultura y la producción de alimentos.

Los alimentos llamados transgénicos provienen de la manipulación genética de la planta, que es

un tema que estudiaremos más adelante.

Figura 3. Injerto de púas.

111
 Comentarios: Los Jardines flotantes

Figura 4. Chinamitl. A: Método de construcción del chinamitl. B y C: Actuales chinampas en México.

Los aztecas construyeron especies de balsas (canastos) (Fig. 4) y sobre ellas, colocaban tierra
en la que sembraban semillas para producir plantas como maíz, frijoles, ayotes y flores. Este es
un ejemplo del ingenio humano descubriendo que hasta en el agua se puede sembrar y producir
belleza y alimentos. A esta técnica agrícola se le llama “chinampas”, del náhuatl chinamitl, seto
o cerca de cañas.

DESARROLLO DE LA LECCIÓN Oriéntelos con ejemplos y pida que hagan di-

1. Exploremos (Tiempo aproximado: 45 minu-
tos)
Orientar a los estudiantes a organizarse para
conversar sobre las siguientes preguntas:
1. ¿De qué manera nacen las plantas?
bujos de esas creencias.
Probablemente los estudiantes dibujen plantas
antropomórficas, es decir, mediante gestos hu-
manos. Recuerden la celebración del día de la
Cruz, día de las flores y las palmas, etc.

De acuerdo con la lección anterior, podrían res-
ponder que a través de semillas o esporas. Si
los alumnos pertenecen al área rural, también
podrían explicar que es cuando se siembran
las semillas en la tierra como sucede con el fri-
jol y el maíz.
2. Los pueblos originarios de El Salvador eran
sociedades agrícolas cuyos principales cul-
tivos eran el maíz, frijoles y cacao. ¿Conoce
algunas creencias o costumbres que repre-
sente cómo nuestros antepasados veían las
plantas?
3. ¿Se puede controlar el nacimiento de una
planta? ¿Cómo lo haríamos?
Organice una plenaria, permitiendo que los es-
tudiantes respondan y expliquen las preguntas.
Recuérdeles cómo se realiza la polinización en
las plantas para reproducirse de forma natural.
3. Lo que sabemos de las papas y las cebo-
llas (Tiempo aproximado: 45 minutos)
Organice a los estudiantes en grupos de cua-
tro. Muéstreles una papa y una cebolla y pre-
gúnteles:

112
Historia de la Ciencia y de 1. ¿Cómo nacen las papas y las cebollas?
la Tecnología 2. ¿Qué nos gustaría saber de las papas y de las cebollas?

De manera simultánea mien- Probablemente digan que las papas al sembrarse en el suelo,
tras en occidente se desarro- pasado unos cuantos días, nacen como plántulas y al desente-
llaba la cultura griega, al otro rrarle las raíces se pueden encontrar otras papas (Fig. 6).
lado del mundo, hace más de
2400 años, la cultura maya se
expandía desde México has-
ta Centroamérica. Tikal, el Ta-
zumal y Copán son pruebas
de su presencia. Los mayas
no sólo cultivaban maíz, frijol,
chile, yuca, tomates, agua-
cates y otras plantas nativas,
sino que las cruzaron para Figura 6. La papa (Solanum tubero-
obtener híbridos. Ejemplo de sum) es un tallo subterráneo (tubér-
esto son los distintos colores culo) con yemas o brotes que por ge-
de maíz (Fig. 5). Similares ex- mación reproducen mitóticamente los
perimentos realizó Gregorio núcleos de las células hasta formar
Mendel, en su tiempo, con las una nueva planta. A y B. Brote de las
plantas en el jardín de su mo- yemas. C. Tubérculos.
nasterio.

Pregúnteles: ¿Qué sucedería si cortamos la papa en trozos, na-

cerá la planta o necesitaría sembrar la papa entera en la tierra?

Permítales que conversen. Que cada uno escriba en su cua-

derno una explicación y la comparta con sus compañeros de
equipo.

4. Comprobemos lo que pensamos (Tiempo aproximado: 45

minutos)
Oriente a sus estudiantes a llenar dos cajas de cartón u otro
recipiente con tierra negra. Abra unos agujeros en la tapadera
Figura 5. Algunas de las variedades
de la caja.
del maíz (Zea mays). Esta planta se
cultivó y comercializó hasta consti-
Enterrar en una caja unas papas enteras (Fig. 8) y en la otra
tuirse en el principal cereal de las
caja, trozos de papa. Después cubrir la caja con la tapadera.
civilizaciones originarias de Améri-
Pídales que durante 20 días humedezcan la tierra y observen
ca. Actualmente es utilizado incluso
lo que sucede ¿A los cuantos días le nacieron brotes? (15 a 20)
para fabricar combustibles y plásti-
¿En cuál de las muestras nace la planta?
cos biodegradables.

113
 Ciencia, Tecnología, Socie-
dad y Ambiente
El cuentista salvadoreño Sal-
vador Salazar Arrué escribió
el libro Catleya Luna en la
que cuenta sucesos de la ma-
tanza y exterminio de indíge-
nas en 1932. Lo curioso es
la intención de S. Salarrúe al
utilizar en el título de su libro
el término: Catleya Luna. La
Cattleya es una orquídea con
flores blancas, anaranjadas o
moradas. La Cattleya de co-
lor blanco simboliza el duelo
y el dolor en la obra. Mientras
que en Taiwán, la Cattleya es
considerada una de las orquí-
deas más hermosas dentro
de las 20 mil clases de flores
exportadas, obteniéndose di-
visas de hasta $100 millones
de dólares. Dos ejemplos de
cómo aplicar el conocimiento
de las flores.
Figura 7. Las flores de las orquídeas
del género Cattleya son muy varia-
das. En la fotografía se presenta a
la C. aurantiaca, una especie nativa,
pero poco común de El Salvador.
114
Figura 8. Caja con papas. Si hay yemas, ambas muestras van reproducirse.
5. Rosas y violetas (Tiempo aproximado: 45 minutos)
Pida a los estudiantes cortar tallos maduros de rosa (color café)
de tal forma que el extremo inferior tenga un corte afilado trans-
versal. Que observen si nacen y crecen las plantas.
Pida a los estudiantes cortar una hoja de una planta de violeta
(Viola odorata), sembrar la hoja en una maceta dejando el 50%
bajo tierra húmeda. Observe a los cuantos días nace y crece la
planta. Hacer lo mismo con la planta llamada “mala madre”.
ACTIVIDAD INTEGRADORA
Integración con… Lenguaje, agricultura y medio ambiente
Lea lo siguiente a los estudiantes:
Manuel ayuda a su abuelita Emma a sembrar en unas macetas
unos geranios y unas rosas. Pregunte: ¿Qué debe hacer para
que nazcan y crezcan las plantas?
Manuel tiene dudas, explícale qué debe hacer con la abuela
Emma para que todo les salga bien con sus plantas.
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
1. Presentar a los estudiantes una planta de rosa, un geranio,
un clavel, una papa y una cebolla y pedirles que expliquen las
maneras de reproducirse de cada uno de ellas.
2. Pedir a los estudiantes traer de casa o de la comunidad ejem-
plos de plantas que se reproducen por estacas, yemas, hojas
y raíces.
Charles Darwin creció en la ACTIVIDAD DE REFUERZO
ciudad de Shrewsbury, Oeste
de Inglaterra. Sus ideas fue- Que escriban en sus cuadernos la siguiente pregunta: ¿Cómo
ron influenciadas por los agri- pueden reproducirse las plantas sin semillas? Escriban dos ex-
cultores, los horticultores, los plicaciones en el cuaderno. Luego las comparten con la clase.
criadores de ganado y otros
animales, quienes domesti-
caban animales y plantas con
selección artificial para obte-
ner variedad de especies.

REFERENCIAS

1. Biblioteca digital [s.f.] El hombre creador de especies. Extraído en noviembre de 2010 desde
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/070/htm/sec_12.htm

2. Biogeo Magallanes [s.f.] Reproducción artificial de las plantas. Extraído en noviembre de 2010
desde http://biogeodemagallanes.wikispaces.com/2.3.2.+Reproducci%C3%B3n+artificial+de
+las+plantas

3. Museo del Templo Mayor [s.f.] Instituto Nacional de Antropología e Historia, México.

4. Seminario #8, Centro Histórico, Cuauhtémoc, México, D.F. 06060. Extraído en noviembre de
2010 desde http://archaeology.asu.edu/tm/Pages/mtm60.htm

115
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

Proyecto experimental:

• Llena dos cajas de cartón con tierra negra y numéralas como 1 y 2.

• Abre unos agujeros en la tapadera de cada caja.
• Entierra en la caja 1 unas papas enteras y en la caja 2, trozos de papa.
• Humedezcan la tierra.
• Cubre las cajas con la tapadera.
• Observa por varios días y contesta: ¿A los cuantos días le nacieron brotes?
• ¿En cuál de las muestras nace la planta?
• Explica: ¿Por qué?

MODO: Trabajo en equipo de tres estudiantes.

116
 Lección 11. Condiciones para el
crecimiento de las plantas

DESCRIPCIÓN
En esta lección el niño y la niña descubren que las plantas necesitan ciertas condiciones
para nacer y crecer. También toman conciencia que las plantas como todos los demás se-
res vivos tienen necesidades biológicas y que el ser humano tiene la responsabilidad de
protegerlas y crear condiciones para su sobrevivencia.

OBJETIVO ESPECÍFICO
HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS
1. Explicar cómo el agua, la luz, el sustrato
1. Hacer observaciones y explicar procesos
y la temperatura inciden en el nacimiento
sobre cómo nace y crece una planta.
y crecimiento de una planta.
2. Habilidad para formular preguntas o plan-
tear problemas.
3. Manipulación de una variable y relacio-
narla con el proceso de crecimiento de
8 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE
una planta.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Condiciones para que crezca una planta:
agua, luz, tierra, temperatura.

Figura 1. Plántulas de frijol (Phaseolus vulgaris).

 CONCEPTOS CLAVES
Fotosíntesis:
Es un proceso químico que
realizan las plantas en todas
sus partes verdes que consis-
te en conformar compuestos
orgánicos como el azúcar a
partir del agua (H2O) y el dió-
xido de carbono (CO2). La luz
es vital para este proceso y
como consecuencia para el
crecimiento mismo de la plan-
ta.
Fecundación:
Es la unión del gameto mas-
culino al introducirse en el
femenino para dar lugar a un
cigoto de donde se origina un
embrión. En plantas angios-
permas éste está protegido
en la semilla.
118
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
Condiciones para que crezca una planta
Para que una planta pueda nacer y crecer adecuadamente, ne-
cesita de agua, luz, suelo y temperatura. Estas condiciones pue-
den ser manipuladas o controladas por el ser humano para que
las plantas puedan no sólo fecundarse durante la polinización
sino también para controlar su crecimiento y producción.
Recordemos que en la fecundación el gameto masculino se in-
troduce en el femenino para dar lugar a un cigoto de donde se
origina un embrión protegido por la semilla. Cuando se inicia
el proceso de crecimiento del embrión se inicia la germinación
(Fig. 2).
Figura 2. Germinación de un grano de maíz (Zea mays).
El poder controlar las condiciones naturales de este proceso de
germinación puede permitir la producción y crecimiento de una
planta. La temperatura crea condiciones adecuadas para el cre-
cimiento de las plantas. Se considera que 21ºC es ideal para
que las plantas tropicales crezcan y se reproduzcan adecua-
damente. En cambio debajo de 12ºC es un límite peligroso y la
planta puede morir.
La fotosíntesis es un proceso químico que realizan las plantas
en todas sus partes verdes, por lo que la luz es vital para este
proceso y el crecimiento mismo de la planta.
De acuerdo con la especie de planta, existen plantas de luz y
de sombra (donde no les da directamente la luz solar). La necesidad de luz varía de una planta
a otra. Por ejemplo, las violetas (Viola odorata) necesitan poca luz. En cambio, otras plantas
como la “chula” (Impatients balsamina), el geranio (Pelargonium sp.), la rosa (Rosa sp.) y algu-
nas orquídeas necesitan más luz. Generalmente, los árboles frutales y los pastos necesitan de
abundante radiación solar.

Hay plantas que hibernan a bajas temperaturas. Por ejemplo, el cactus disminuye bajo los 5ºC
sus procesos vitales. Lo mismo sucede con los pinos en el hemisferio norte, que disminuyen sus
procesos metabólicos mientras pasa el invierno. Un hecho importante es que en estos casos
de hibernación, la planta necesita menos agua y no es necesario regarlas, pues el agua es la
responsable de reactivar los procesos metabólicos y del crecimiento en los embriones de las
semillas.

Por otro lado, a las plantas que necesitan de mucha luz se les colocan reflectores o lámparas
para suplir artificialmente sus requerimientos. Éstas deben estar ubicadas a medio metro ó 75
centímetros de distancia por encima de la planta para no quemarla. Asimismo, se puede mani-
pular tanto la disposición, como la dirección de la luz artificial a algunas partes de la planta cuyo
crecimiento se desea estimular.

Otra manera de controlar el crecimiento de las plantas es con el uso de abono químico u orgánico
que se estudiará en otras lecciones junto al compostaje.

Pocas veces advertimos es que las plantas de Sol (Fig. 3) por su origen climático son las que
necesitan poca humedad. En cambio las plantas de sombra sí necesitan retener humedad. Con
este conocimiento, los vendedores de plantas ornamentales venden la maceta en recipientes
que almacenan agua. En cambio, a las plantas de Sol, como las violetas, las venden en troncos
de árboles o trozos de roca.

Figura 3. macetas para plantas de Sol y de sombra respectivamente.

119
 Comentarios
En la Actividad 2, pregunta 1,
los estudiantes pueden res-
ponder que las plantas nacen
de la semilla al caer al suelo
y que hay plantas que nacen
de otras partes de la planta,
por ejemplo las estacas, las
hojas y las raíces. En cambio,
a la pregunta 2, pueden res-
ponder que necesitan agua,
abono, luz y tierra.
¿Sabías que...
Las plantas de sombra no
producen flores vistosas de
colores, sino flores pequeñas.
En cambio, las plantas de sol
producen flores de muchos
colores con distintos tonos y
texturas debido a la intensi-
dad de luz solar que reciben y
la variedad de sus pigmentos.
120
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Lo que sabemos sobre cómo nacen y crecen las plantas
(Tiempo aproximado 30 minutos)
Organizarse a los estudiantes en equipos de cuatro miembros.
Pídales conversar y contestar las siguientes preguntas en sus
cuadernos:
1. ¿Cómo nacen y crecen las plantas?
2. ¿Qué necesitan las plantas para crecer?
Oriente una pequeña plenaria permitiendo a los estudiantes dar
a conocer sus respuestas.
2. Plantas de sol o de sombra (Tiempo aproximado: 45 minu-
tos)
Pida a los estudiantes debatir y explicar la siguiente pregunta:
¿El tomate es una planta de sol o de sombra? ¿Cómo podemos
demostrarlo?
Puede orientar a los estudiantes, si lo necesita, para preparar
un germinador manipulando intencionalmente la variable luz.
Pídales que observen cada dos días lo que sucede durante 8
días colocando una planta de tomate (Fig. 4) en la luz y otra en
la sombra.
Figura 4. Planta de tomate (Lycopersicon esculentum)
3. Más plantas de sSol o de sombra (Tiempo aproximado: 45
minutos)
Organice seis grupos de estudiantes y pídales que escriban un
listado de plantas de Sol y de sombra que conocen.
Historia de la Ciencia y de
la Tecnología
El Parque Jardín Botánico La
Laguna (Fig. 5) está ubicado
en el cráter de un volcán de
Antiguo Cuscatlán que en el
siglo XVIII hizo erupción con-
virtiéndose en un pantano;
luego, se drenó por un terre-
moto en 1873, dando lugar a
un bosque. Los propietarios
originales trajeron árboles de
otras partes del mundo. En
los años 70 se convierte en
Patrimonio Cultural, y ahora
está en manos de la Asocia-
ción Jardín de la Laguna cuyo
principal objetivo ha sido la
investigación, la conserva-
ción y la divulgación científica
de las plantas.
Figura 5. Jardín botánico La Lagu-
na.
Para afianzar este conocimiento pídales que entrevisten a otros
niños y niñas de la escuela. Pueden ir a otros grados y pedir per-
miso a los profesores para entrevistar al menos a un estudiante
de distinto grado. Organice una plenaria.
4. Húmedas o secas (Tiempo aproximado: 45 minutos)
Pida a los estudiantes debatir y explicar la siguiente pregun-
ta: ¿Todas las plantas necesitan agua para crecer? ¿Cómo po-
demos demostrarlo? Orientar a los estudiantes a colocar dos
plantas de la misma especie en dos macetas y a una de ellas,
regarla con agua y a la otra no regarla ¿Qué sucederá con las
plantas después de una semana? Permita que los estudiantes
decidan el tipo de planta.
La posible conclusión que se espera es que todas las plantas,
como todo ser vivo, necesitan cierta cantidad de agua, incluso
las orquídeas que necesitan mínimas cantidades de humedad,
no así, por ejemplo, las plantas frutales.
5. Con abono y sin abono (Tiempo aproximado: 45 minutos)
Pida a los estudiantes debatir y explicar: ¿Qué sucederá si a
una planta le echamos abono y a otra no? ¿Qué materiales uti-
lizaría?
Orientar a los estudiantes a colocar dos plantas de la misma es-
pecie, una en una maceta y la otra en la otra maceta; a una de
ellas, añadirle abono según las indicaciones del recipiente que
lo contiene y agua; a la otra sólo agregar agua: ¿Qué sucederá
con las plantas después de un tiempo?
Se espera que la planta con abono crezca más rápido que la
otra planta. Se debe tener cuidado de no ponerle demasiado
abono debido que los químicos pueden dañar la planta y matar-
la. Pedir a los estudiantes debatir si conocen alguna manera de
producir abono orgánico. Permítales que expongan de manera
teórica y con dibujos las respuestas.
6. En tierra (Tiempo aproximado: 45 minutos)
Pida a los estudiantes debatir y explicar las siguientes pregun-
tas: ¿Qué sucederá si sembramos una planta en distintos tipos
de tierra? ¿Qué pasará si sembramos un geranio en tierra negra
y otro en arena?
121
 Ciencia, Tecnología, Socie-
dad y Ambiente
En El Salvador hay muchos
comercios donde se venden
plantas, generalmente orna-
mentales. Estas tiendas se
hicieron más populares a ini-
cios de los años 90´como una
alternativa económica luego
de la guerra civil.
Poco a poco estas tiendas
han ido extendiendo sus ser-
vicios, por ejemplo, pueden
hacer trabajos de jardineras o
dar mantenimiento a jardines
de algunas casas, especial-
mente en la capital San Sal-
vador. Esto demuestra que el
conocimiento de las condicio-
nes en que crecen las plan-
tas es una alternativa socio-
económica para impulsar el
desarrollo.
122
Permita que preparen un germinador manipulando intencional-
mente las variables suelo y agua. En la tierra negra hay mayor
cantidad de materia orgánica y por tanto mayor disponibilidad
de minerales que la arena, que además no retiene el agua.
Al discutir los resultados, destacar la importancia del tipo de
suelo en la nutrición de la planta que toma los nutrientes del tipo
del suelo. Por ejemplo, la molécula de clorofila contiene magne-
sio (Mg) que la planta obtiene del suelo o sustrato.
ACTIVIDAD INTEGRADORA
Integración con… Arte y comercio
Pida a los estudiantes traer depósitos plásticos, de vidrio, ma-
dera o aluminio que puedan convertir y reusarse como macetas
(Fig. 6).
Cada estudiante, usando acuarelas, decora de manera creativa
el depósito. Primero lo limpian y dejan secar la superficie. Luego
decoran con la pintura. Finalmente cubrir el decorado con laca
u otro sellador para que la pintura quede fija y un poco más
permanente.
Figura 6. Macetas recicladas y decoradas.
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
En equipos de cuatro estudiantes que dibujen carteles explican-
do cómo el agua, la luz, la tierra y la temperatura inciden en el
nacimiento y crecimiento de una planta. Puede asignar a cada
grupo solo una de las variables. Por ejemplo, equipo uno: agua;
equipo dos: luz y temperatura, equipo tres: tierra y equipo cuatro: abono.

ACTIVIDAD DE REFUERZO

Pedir a los estudiantes planificar la elabora-

ción de un semillero de una planta que ellos
elijan. Por ejemplo, un equipo hace una chilera,
otro un frijolar, otro una tomatera, etc.

Permita que los estudiantes discutan y se pon-

gan de acuerdo en el tipo de proyecto agrícola
que realizarán. Oriénteles para que no olviden
las variables a manipular (Fig. 7) como condi-
ciones necesarias para que crezcan las plan- Figura 7. La tierra, el agua, la luz y el calor son indispen-
tas: agua, luz, temperatura, tierra. sables para que germine y crezca una planta.

REFERENCIAS

1. AKI [2007] Cuidar las plantas. Briconsejos. Extraído en noviembre de 2010 desde http://www.
aki.es/downloads/bricoficha36

2. Asociación Jardín de La Laguna [s.f.] Jardín botánico. Extraído en noviembre de 2010 desde
http://www.bgbm.fu-berlin.de/lagu/jardinbotanico.htm

3. Corte Suprema de Justicia de El Salvador [s.f.] Ley Especial de Protección al Patrimonio Cul-
tural de El Salvador. Centro de Documentación Judicial.

4. Servicio Nacional de Estudios Territoriales. [s.f.] Cronología de Erupciones, volcán de Izalco.

SNET. Extraído en noviembre de 2010 desde http://www.snet.gob.sv/Geologia/Vulcanologia/
historial.php?id_volcan=18

123
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

Tarea: PROYECTO DE CONSTRUIR UN GERMINADOR

Tipo de suelo
• En dos vasos pequeños transparentes colocar en uno de ellos tierra y en otro arena
• Sembrar cuatro semillas de frijol en el vaso con arena y otras cuatro en el vaso con tierra negra.
• Humedecer y observar qué sucede a los 10 días.
• Explicar: ¿Por qué crees que germina con más facilidad las semillas de frijol en tierra negra
que en la arena?

Seco y húmedo
1. En dos vasos pequeños transparentes colocar tierra negra.
2. Sembrar cuatro semillas de frijol en cada vaso.
3. Rotular cada vaso así: con agua y sin agua. Humedecer la tierra rotulado “con agua”.
4. Colocarlos en un lugar fresco y seguro.
5. Observa por 10 días los dos vasos y humedecer el vaso rotulado “con agua” pero sin regar el
vaso rotulado “sin agua”. Responde: ¿Qué variables has manipulado intencionalmente?

Explica: ¿Qué sucede con la planta con agua y la sin agua?

124
 Lección 12 3 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

La hidrosfera

OBJETIVOS ESPECIFÍCOS
1. Identificar la importancia y limitantes de
los recursos hídricos de la Tierra.
2. Reconocer las partes que integran el ci-
clo del agua; es decir, la evaporación, la
condensación y la precipitación.

HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Es conciente de la cantidad de agua dul-
ce existente en la Tierra.
2. Diferencia los procesos de evaporación,
la condensación y la precipitación.
3. Modela el proceso de filtración del agua.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. La hidrósfera
2. El ciclo hidrogeológico
Figura 1. Los océanos constituyen el 75% de la superficie corte-
za y constituye el 97.2% del volumen del total del agua existente
en la Tierra.

DESCRIPCIÓN
En esta lección se busca concientizar a los estudiantes acerca de la importancia de los
recursos hídricos de la Tierra, desarrollando el tema del ciclo hidrogeológico a través de
la identificación de los estados físicos del agua. Con esto se pretende motivar a los estu-
diantes el cuido de ese vital líquido. También se estudia la importancia de la forestación
como forma de ayuda para el proceso de filtración del agua.
 CONCEPTOS CLAVES
Hidroósfera:
Es la masa de agua que cu-
bre las depresiones de la cor-
teza terrestre, como océanos,
mares, ríos y lagos. Ocupan
más del 70% de la superficie
del planeta (Fig. 3).
Figura 3. Planeta Tierra.
Océano:
Las grandes masas de agua
que separa los continentes.
Mar:
Son ciertas zonas cercanas
a las costas, ubicados casi
siempre en la plataforma con-
tinental. Además, tiene pro-
fundidades pequeñas, que
por razones históricas o cul-
turales tienen nombre propio
(Fig. 4).
Figura 4. Los porcentajes de los di-
ferentes océanos.
126
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
La hidrosfera
La hidrosfera es una de las capas fluidas de agua que envuel-
ven la Tierra. Está formada por agua líquida, hielo como sólido,
y nubes como gas. El vapor de agua está en equilibrio con los
depósitos superficiales y atmosféricos de la hidrosfera. El agua
contribuye a regular el clima del planeta por su gran capacidad
de almacenar energía, modela su superficie con los efectos de
los agentes geológicos, diluye los contaminantes y es esencial
para los seres vivos. Constituye un recurso imprescindible para
la agricultura, la industria, La generación de energía eléctrica,
transporte, higiene, etc.
El agua cubre casi las tres cuartas partes de la superficie de
nuestro planeta. Los principales depósitos de agua son los océa-
nos con 1,322 millones de km3 (97.2% del volumen total); los
3
glaciares tienen 29.2 millones de km (2.2%); las aguas subte-
3
rráneas poseen 8.4 millones de km (0.6%); los ríos y lagos al-
3
macenan 0.2 millones de km (0.002%); y la atmósfera contiene
3
0.01 millones de km (0.001%) (Fig. 2).
Figura 2. Distribución del volumen de agua que constituye la hidrosfera.
La cantidad de agua dulce que consume una persona anualmen-
te oscila entre 900 m3 en una sociedad agrícola y 1500 m3 en una
sociedad industrial, por tanto, los 5000 millones de habitantes de
3
la Tierra necesitan aproximadamente 7,5 billones de m por año.
Ciclo del agua:
Es el proceso que describe
el movimiento y la ubicación
del agua en el planeta. Es el
proceso donde las partículas
de agua que se evaporan de
los cuerpos de agua vuelven
a ellos después de pasar por
las etapas de precipitación,
escorrentía superficial y/o es-
correntía subterránea.
Evaporación:
Es el proceso por el cual una
sustancia líquida pasa al es-
tado gaseoso, tras adquirir la
energía suficiente para lograr
imponerse a la tensión super-
ficial. A diferencia de la ebu-
llición, este proceso puede
generarse a cualquier tempe-
ratura (Fig. 5).
Figura 5. La radiación solar evapora
el agua en estado líquido.
El humano usa fundamentalmente el agua dulce que representa
sólo una pequeña parte de la hidrosfera de la cual consigue cap-
tar una ínfima parte para diversos usos. La obtiene sobre todo de
la escorrentía superficial y de los lagos y en menor medida de los
acuíferos subterráneos.
Ciclo hidrogeológico
Los varios depósitos de la hidrosfera están conectados. El agua
fluye de unos a otros configurando un ciclo cerrado llamado ci-
clo hidrológico o ciclo del agua, movido por la energía solar y la
energía dependiente de la posición ocupada en el campo gravi-
tatorio.
El calor del Sol provoca la evaporación del agua y la transpira-
ción o evapotranspiración de los seres vivos. El vapor de agua
asciende y se enfría en capas altas de la atmósfera, se condensa
y forma nubes (emulsiones de agua y hielo). Las nubes se tras-
ladan y dan origen a precipitaciones de lluvia, granizo o nieve.
Parte del agua de las precipitaciones es devuelta hacia los ma-
res directamente o mediante la escorrentía superficial (ríos, to-
rrentes, etc.). Otra parte es filtrada en el terreno constituyendo
las aguas subterráneas que irán hacia los océanos, pero más
lentamente.
Las aguas subterráneas son escorrentías subterráneas que ali-
mentan los ríos y lagos que terminan en el océano, como tam-
bién a grandes depósitos de agua denominados mantos acuífe-
ros. Son fundamentales para la extracción de agua consumible
para el ser humano, por lo que es importante tener zonas verdes
sobre los acuíferos que permitan al suelo absorber el agua.
DESARROLLO DE LECCIÓN
1. ¿Cuánta agua es bebible? (Tiempo aproximado: 15 minutos)
Esta actividad demuestra que de la cantidad de agua que el pla-
neta posee, como el agua dulce, sólo una parte puede ser con-
sumible por el ser humano. Formar grupos de tres estudiantes.
Materiales:
• 1 botella de plástico de 1 L con agua
• 2 envases o probetas de 50 mL aproximadamente
• Sal
127
 Condensación:
Ocurre cuando una masa de
aire cálido y húmedo se eleva
a la atmósfera y halla capas
de aire más frío convirtiendo
el vapor al estado líquido.
Figura 6. La lluvia es el resultado de
la condensación del agua.
Precipitación:
Cualquier hidrometeoro que
cae desde el cielo y llega a la
superficie terrestre. Este fe-
nómeno incluye la lluvia (Fig.
6), la llovizna, nieve, granizo.
La neblina y el rocío son for-
mas de condensación y no de
precipitación.
128
Procedimiento:
1. Mida 28 mL de agua proveniente de la botella de plástico de 1
L hacia la probeta. Esto representará la cantidad total de agua
dulce existente en la Tierra.
2. Agregue sal al agua que sobra de la botella de 1 L.
3. De los 28 mL de agua se extraerán 7 mL. Esto representará
la cantidad de agua dulce que no está en forma de glaciar.
Deben comparar las cantidades de agua que tiene cada con-
tenedor de agua para dibujar lo observado en el cuaderno.
4. Pregunte si esta es toda el agua del mundo, ¿cuánta agua
dulce existe comparada con la cantidad de agua salada?
El agua dulce es muy poca comparado con el agua salada.
¿Cuánta agua dulce que no está en forma de glaciar existe en
relación con la cantidad de agua salada? Bien poca, compa-
rando el depósito de 7 mL de agua con el primer depósito. De
esa agua poca cantidad es potable dado que la mayor parte
es superficial, es decir, que está expuesta a contaminarse o
está contaminada. ¿Se tendrá acceso totalmente a esa can-
tidad de agua? Esa agua se halla en acuíferos subterráneos,
los cuales son difíciles poder extraer.
Enfatizar: El recurso hídrico consumible es muy escaso y debe
cuidarse, no malgastando el agua.
2. El Ciclo del agua (Tiempo aproximado: 45 minutos)
Esta actividad explica de forma cualitativa el ciclo del agua. En
grupos de trabajo de tres alumnos generarán un sistema que
permita observar las diferentes etapas del ciclo del agua: la eva-
poración, condensación y precipitación (Fig. 9).
Materiales:
• 1 sartén de Aluminio
• Agua
• Hielo
• 1 jarro o vaso transparente
• 1 bolsa transparente tipo Ziploc® o utilizar una bolsa plástica
sellada con cinta adhesiva.
Procedimiento:
1. Vierta agua hasta la mitad del sartén de aluminio y vierta otra
medida igual de agua en un vaso de vidrio.
2. Coloque el vaso dentro de la bolsa (asegurése de sellarla
bien). Luego, coloque este vaso en el centro del sartén.
La cantidad de agua que se
ha precipitado sobre un pun-
to de la superficie terrestre se
denomina monto pluviométri-
co o pluviosidad.
Figura 7. La lluvia se acumula en
suelos deforestados ya que no pue-
den absorberla.
Acuífero:
Es una capa de agua que se
almacena bajo la superficie
de la Tierra. Para que esto
ocurra debe tener ciertas ca-
racterísticas, la primordial es
que la capa inferior deberá
ser impermeable, denomina-
da muro y a partir de aquí el
agua se acumula. La altura
que alcanza el agua es el ni-
vel freático (Fig. 8).
Figura 8. Los acuíferos logran acu-
mular agua.
Pregunte: ¿Qué creen que sucederá si se coloca este sistema
en un lugar en el que se reciba luz solar? Establezcan hipóte-
sis y escribirlas en el cuaderno; dibujar el sistema.
3. Coloque el sistema en un lugar donde exista bastante luz so-
lar y deja reposar por un par de horas. Regrese a observar
los cambios que han sucedido en el sistema. Pregunte: ¿Qué
le pasó al agua? Se ha evaporado ¿Qué causó que el agua
se convirtiera de esa forma? La energía irradiada por el Sol.
¿Habrá la misma cantidad de agua en la bolsa que en el ini-
cio? No, pero dependerá de que tanta radiación solar haya
recibido. Dibuja y describe los cambios sucedidos.
4. Preguntar: ¿Qué sucederá al colocar los cubos de hielo enci-
ma de la bolsa? Permita a los estudiantes opinar y discutirlo.
Coloca unos cubos de hielo sobre la bolsa para provocar la
condensación, debido al flujo de calor entre el vapor dentro de
la bolsa hacia el hielo derritiéndolo y haciendo que el vapor se
condense en gotas de agua. Deberán observar cómo el vapor
se vuelve a convertir en líquido; que registren el fenómeno en
el cuaderno. Preguntar: ¿Dónde han observado un fenómeno
parecido a este? Como la bolsa se empaña este simula ser
las nubes. ¿A qué parecen las gotas que caen? Se está simu-
lando la lluvia.
Enfatizar: El Sol es la fuente fundamental de energía que permite
que el ciclo se active. En cada proceso del ciclo del agua ciertas
cantidades de agua se evaporan de los ríos, lagos y los océanos
y llegan a la atmósfera, condensándose en nubes y, al acumular-
se suficiente vapor de agua, se convierte en lluvia que cae hacia
la Tierra. ¿Qué sucede cuando el agua cae al suelo? Esta es una
pregunta motivadora para la siguiente actividad.
3. El proceso de filtración (Tiempo aproximado: 45 minutos)
Esta actividad consiste en simular el proceso de filtración de
agua y la generación de agua subterránea (acuíferos). Se obser-
vará como los suelos permiten al agua penetrar y la velocidad a
la cual se realiza el fenómeno. Formar equipos de cuatro estu-
diantes y repartirles los materiales que necesitarán.
Materiales:
• 1 botella plástica transparentede de 1 L cortado a la mitad
• Tierra barrosa (arcillosa), grava, arena, tierra negra
• 1 regadera manual de jardín
• Agua (cantidad necesaria)
129
 Figura 9. Cuadro resumen de los procesos que conlleva el ciclo del agua.

Procedimiento:
1. En la botella plástica transparente coloca una capa de suelo barroso o arcilloso y compáctalo.
2. Colocar en orden y sin compactar: una capa de grava, una capa de arena y una capa de tierra
negra. Se debe asegurar que todas las capas se distingan y estén definidas dentro del reci-
piente transparente.
3. Con una regadera manual de jardín agregar agua dejando la capa de tierra negra empapada,
ya que esta simulará la lluvia. Preguntar: ¿Qué sucederá con el agua que ha caído en el suelo
de tierra negra? El agua moja el medio y penetra a la próxima capa ¿Qué sucederá con el
agua cuando llegue a la capa de arena? También humedece y penetra. ¿Qué sucederá con
el agua cuando llegue a la capa de grava? El agua llena los espacios vacíos y los traspasa
¿Cuándo llega a la capa de barro? El agua no penetra y es lo que
causa que se acumule el agua en los espacios vacíos de la capa
de grava. ¿En cuál de las capas penetra el agua de manera más
rápida? En la grava se hace más rápido, seguido de la arena, tierra
negra y la arcilla, que no permite la filtración.
4. Inclina el recipiente 45° ¿Qué observan con el agua? Que el agua
se acumula, lo que permitiría definir un acuífero. Que observen el
proceso de filtración y cómo se acumula en los depósitos vacíos.
Deberá hacer sus anotaciones o dibujos en su cuaderno (Fig. 10).

Fig. 10. Modelo de filtro.

130
5. Que reflexionen sobre lo observado y notar que el agua no fluye a través de todas las capas.
Preguntar: ¿Cuál capa es la que no filtra el agua? Arcilla o barro. ¿Cuál capa filtra más rápido?
La grava. ¿Qué ocurriría si el agua fuera derramada sobre concreto o cemento? No ocurriera
los procesos de filtración. ¿Qué debemos hacer para no impedir los procesos de filtración? Lo
fundamental es que haya más zonas verdes donde se pueda filtrar el agua y así producir más
recursos hídricos subterráneos, dado que las grandes ciudades debido al exceso de construc-
ciones con concreto y cemento, no permiten el proceso de filtración.

4. Evaluación (Tiempo aproximado: 30 minutos)

Resuelve el siguiente cuestionario:
1. ¿Existe más agua o suelo en nuestro planeta Tierra?
2. ¿De toda la cantidad de agua existente en la Tierra, es bastante o poca la cantidad de agua
que el ser humano puede consumir?
3. Nombrar en la Figura 11 los diferentes procesos del agua.

4. Usando la Figura 11 de los estados de agua responde estas preguntas:

• ¿Dónde se produce la evaporación?
• ¿Cuál es la diferencia entre evaporación y condensación?
• ¿Qué fenómeno continúa después de la condensación?
• ¿Adónde se precipita el agua?

5. Explica con tus propias palabras las siguientes peguntas:

• ¿Qué sucede con el agua de lluvia cuando cae sobre el cemento?
• ¿Qué sucede con el agua de lluvia que cae sobre tierra negra?
• Explica con tus palabras en qué consiste el proceso de filtración.
• Si el agua que se evapora en el inicio de ciclo es contaminada, ¿estará el agua lluvia
contaminada también?

Figura 11. Ciclo del agua sin los pasos del proceso identificados.

131
 REFERENCIAS

1. Astrociencia.com [s.f.] Aguas Subterráneas. México. Extraído en octubre de 2010 desde http://
www.astromia.com/tierraluna/aguasubterraneas.htm

2. García, V. [s.f.] El Agua en Primaria. España. Extraído en diciembre de 2010 http://mimosa.

pntic.mec.es/~vgarci14/agua_potable.htm

3. Tarbuck E. [2007] Ciencias de la Tierra. Una Introducción a la Geología Física”, 6ª Edición.

España: Pretince Hall..

4. Thomson and Turk [2004] Introduction to Physical Geology. Saunders Golden Sunburst.

5. USGS [s.f.] Ciclo Hidrogeológico. Estados Unidos. Extraído en octubre de 2010 desde http://
water.usgs.gov/gotita/earthgwaquifer.html

132
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Colorea y sitúa el número correspondiente en los círculos:

1- Catarata. 2- Embalse. 3- Desembocadura. 4- Represa. 5- Nieve. 6- Río principal. 7- Pozo.

8- Nubes. 9- Mar.

2. Lectura:

El agua existe en la Tierra en tres estados: sólido (hielo, nieve), líquido y gas (vapor de agua).
Océanos, ríos, nubes y lluvia están en constante cambio: el agua de la superficie se evapora,
el agua de las nubes precipita, la lluvia se filtra por la tierra, etc. Sin embargo, la cantidad total
de agua en el planeta no cambia. La circulación y conservación de agua en la Tierra se llama
ciclo hidrológico o ciclo del agua.

El ciclo hidrológico comienza con la evaporación del agua desde la superficie del océano. A
medida que se eleva, el aire humedecido se enfría y el vapor se transforma en agua: es la
condensación. Las gotas se juntan y forman una nube. Luego, caen por su propio peso: es la
precipitación. Si en la atmósfera hace mucho frío, el agua cae como nieve o granizo. Si es más
cálida, caerán gotas de lluvia.

133
 Una parte del agua que llega a la tierra será aprovechada por los seres vivos; otra escurrirá
por el terreno hasta llegar a un río, un lago o el océano. A este fenómeno se le conoce como
escorrentía. Otro poco del agua se filtrará a través del suelo, formando capas de agua sub-
terránea. Este proceso es la percolación. Más tarde o más temprano, toda esta agua volverá
nuevamente a la atmósfera, debido principalmente a la evaporación.

Al evaporarse, el agua deja atrás todos los elementos que la contaminan o la hacen no apta
para beber (sales minerales, químicos, desechos). Por eso el ciclo del agua nos entrega un
elemento puro. Pero hay otro proceso que también purifica el agua, y es parte del ciclo: la
transpiración de las plantas.

Las raíces de las plantas absorben el agua, la cual se desplaza hacia arriba a través de los
tallos o troncos, movilizando consigo los elementos que necesita la planta para nutrirse. Al
llegar a las hojas y flores, se evapora hacia el aire en forma de vapor de agua. Este fenómeno
es la transpiración.

• Lee con atención el texto y subraya lo que consideres más importante.

• Elabora un esquema con los conceptos claves.
• Escribe el resumen del texto usando tus propias palabras aprovechando las ideas del texto.

134
 Lección 13
Fenomenos 5 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

atmosféricos:
huracanes y ciclones

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Conocer las variables de estudio en la
Meteorología.
2. Construir el equipo para medir la hume-
dad y cantidad de lluvia.
3. Explicar el origen de las depresiones tro-
picales.

HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Medir la cantidad de lluvia para determi-
nar los niveles de riesgo que presenta.
2. Simula el movimiento rotatorio de Torna-
dos y Huracanes.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. La atmósfera
Figura 1. Imagen satelital del huracán Stan. Los huraca-
2. La meteorología
nes se generan en diferentes etapas: primero pasa por
3. Ciclones Tropicales
una depresión tropical, luego, en una tormenta tropical
4. Depresión tropical, tormenta tropical, hu-
que con las condiciones adecuadas se conviertan en hu-
racanes y tifones
racanes.

DESCRIPCIÓN
Nuestro planeta posee dos movimientos naturales: el de traslación, que es el recorrido
que hace la Tierra alrededor del Sol y el movimiento de rotación que es un movimiento
que realiza la Tierra sobre un eje imaginario que pasa por ambos polos. El movimiento de
rotación es el encargado de que existan días y noches. Estos movimientos tienen influen-
cia en la creación de las depresiones tropicales, las cuales han sido y son objeto de estu-
dio de la meteorología. Por su importancia se estudian las distintas clases de depresiones
que existen y sus etapas.
 CONCEPTOS CLAVES
Atmósfera:
Proviene del griego aτaμός
“atmos”: vapor y σφαῖρα “es-
fera”: esfera. Se nombra así a
la mezcla de diversos gases
que rodean cualquier objeto
celeste, debido a sus fuerzas
gravitatorias.
Troposfera:
Es una de las capas de la at-
mósfera. Es el área donde se
concentra la mayor cantidad
de moléculas gaseosas y es
la que más influye en el clima
terrestre.
Figura 3. La exosfera es la capa
más externa de la atmósfera y mar-
ca la transición hacia el espacio in-
terplanetario.
136
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
La atmósfera
Algunos investigadores estiman que la atmósfera terrestre se for-
mó a partir de reacciones químicas causadas por los gases con-
densados expulsados por volcanes cuyo proceso tardó aproxi-
madamente 4.5 billones de años (4,500,000,000,000 años).
La atmósfera no es uniforme y se divide en capas, que son: tro-
posfera, estratosfera, mesosfera, termosfera y exosfera (Fig. 2).
Figura 2. La capas que constituyen la atmosfera terrestre.
• Exosfera: Es la capa que se encuentra a partir de los 500 km
de altura desde el nivel del mar y está constituida en su mayor
parte de vacío y de gases livianos como hidrógeno (H ) y el he-
2
lio (He). Es la región que exploran los satélites artificiales y no
tiene la menor influencia sobre los fenómenos meteorológicos
dado su poca concentración de moléculas gaseosas (Fig. 3).
• Termosfera: Es conocida como Ionóosfera y posee un espesor
aproximado de 420 km. Se encuentra debajo de la exosfera y
posterior a la mesosfera a partir de 80 km de la superficie de la
Tierra. Esta capa puede llegar a temperaturas alrededor de los
1200°C por su alta concentración de partículas ionizadas pro-
ducidas por la radiación ultravioleta solar que interactúa con
los elementos gaseosos que se encuentran en la capa (Fig. 4).
Clima:
Es el conjunto de valores
promedios de condiciones
atmosféricas que identifican
una región.

Meteorología:
Proviene del griego μετέωρον:
meteoro, el cual significa “alto
en el cielo”; y λόγος: logos
“ciencia”. Es una ciencia in- Figura 4. La aurora boreal es causada por el choque de las partículas cargadas
terdisciplinaria; principalmen- energizadas por el campo magnético de la Tierra con el nitrógeno y oxígeno
te, una rama de la Física de la en la termósfera.
atmósfera, que estudia el es-
• Mesosfera: Es la capa más fría, sus temperaturas llegan hasta
tado del clima, los fenómenos
-100°C, debido a que no existe vapor de agua y la cantidad de
que se producen en la atmós-
gases disminuyen. Es esta donde los meteoros se deshacen
fera y las leyes que los rigen.
cuando entran del espacio hacia la Tierra, usualmente denomi-
namos lluvia de estrellas. Se encuentra desde los 50 hasta los
Fenómeno meteorológico:
80 km sobre la superficie terrestre.
Representa los cambios del
clima en la atmosfera de la
• Estratosfera: Esta capa se estima que se encuentra desde los
Tierra.
10 hasta los 50 km sobre la superficie terrestre. Constituye el
24% estimado de la masa total de la atmósfera y es muy den-
Hemisferio:
sa por la alta concentración de moléculas gaseosas. Una de
En Cartografía y en Geogra-
las moléculas más importantes que posee es el ozono (O ) el
fía de la Tierra, aunque este 3
cual se encarga de filtrar y reflejar las radiaciones ultravioletas
no es una esfera perfecta, se
provenientes del Sol. Si esto no ocurriera el fitoplancton del
considera dividida en dos he-
océano se destruiría alterando la cadena alimenticia de la vida
misferios, cada uno de ellos
oceánica, con muy alta probabilidad de eliminarla.
una mitad del globo (Fig. 5 y
6).
• Troposfera: Es la capa más cerca a la superficie terrestre. Tiene
un estimado de 10 km de espesor y por su alta concentración
de diferentes moléculas gaseosas constituye aproximadamen-
te el 75% de la masa atmosférica, por lo que es en esta capa
donde se genera es vida y todos los fenómenos climáticos.

El estudio del constante movimiento de las moléculas y los cam-

bios de estado del vapor de agua en la troposfera, ayudan a es-
tudiar y comprender los fenómenos meteorológicos y climáticos
que ocurren en la superficie terrestre.

137
 Para poder estudiar los cambios de los fenómenos climáticos,
la Meteorología estudia variables como la presión atmosférica,
velocidad y dirección del viento, humedad relativa, radiación
solar, precipitación y la temperatura. El estudio de estas varia-
bles requiere mediciones a través de instrumentos que permiten
cuantificar y comparar dichos fenómenos. Para medir la presión
atmosférica se usan diversos tipos de barómetros. Para medir la
velocidad del viento se usa el anemómetro y para su dirección la
Veleta; para la humedad relativa un higrómetro; para la radiación
Figura 5. Esquema de la división de solar un piranómetro; para la temperatura un termómetro y para
los hemisferios. la precipitación o lluvia un pluviómetro (Fig. 9A -9F).

Todas estas variables son consecuencias de los diferentes y

constantes movimientos de la atmósfera causados por la ener-
gía en forma de radiación proveniente del Sol. El Sol no irradia
de manera uniforme a la Tierra debido al ángulo de inclinación,
rotación y traslación de esta (Fig. 7). La mayor cantidad de ener-
gía se concentra en el ecuador debido a la radiación a casi 90°.
Eso explica porque las zonas cercanas al ecuador son más cáli-
das que las zonas al norte o al sur del hemisferio.

Figura 6. Latitud es el ángulo forma-

do entre el ecuador y otra línea pa-
ralela. Longitud es el ángulo entre el
meridiano de Greenwich y otra línea Figura 7. Modelo de la radiación solar sobre la Tierra.
paralela.

Presión atmosférica:
Es la presión debida al peso
del aire en la atmósfera. Su
unidad es la atm (atmósfera)
que es igual a la cantidad de
peso que ejerce una colum-
na de 760 mm de mercurio a
nivel del mar a una latitud de
45° (Fig. 8).

138
Figura 8. El barómetro es el instru-
mento que mide la columna de pre-
sión atmosférica.
Fuerza Coriolis:
Es la fuerza producida por la
rotación de la Tierra en el es-
pacio, la cual tiende a desviar
la trayectoria de los objetos
que se desplazan en la su-
perficie terrestre a la derecha
sobre el hemisferio norte y a
la izquierda, en el hemisferio
sur (Fig. 10).
Figura 10. Esquema de la dirección
de rotación, horario en el hemisferio
norte y anti horario en el hemisferio
sur.
Figura 9. A. Anemómetro, B. veleta, C. higrómetro electrónico, D. piranómetro,
E. pluviómetro y F. barómetro de mercurio.
Estas diferencias de temperaturas causadas por la radiación
solar provocan el movimiento de grandes masas de aire desde
zonas de mayor presión atmosférica hacia zonas de menor pre-
sión atmosférica, las cuales generan los cambios en el clima.
Las masas de aire del Polo Norte son secas frías y muy densas
y las masas de aire que pasan por el Caribe y el golfo de México
son cálidas y húmedas, es decir, tienen una alta concentración
de vapor de agua por haberse originado sobre los océanos.
La región calentada más intensamente por el Sol genera un aire
menos denso que se eleva, generando un área de baja presión
(zona de calmas) el cual atrae aire desde el norte y sur hacia el
ecuador. Luego, el aire ecuatorial asciende y se enfría perdiendo
la mayor parte de su humedad, para caer a latitudes aproxima-
damente 30° (norte y sur) que sigue la célula o la celda Hadley,
produciendo la mayoría de los grandes desiertos del mundo.
Después, una parte de este aire vuelve a calentarse y absorber
humedad, elevándose y viajando hasta aproximadamente una
latitud de 60° (norte y sur); este es el denominado frente polar o
conocido como célula o celda Ferrel, otra área de baja presión
(Fig. 11).
Un tercer cinturón, más débil, es denominado célula o celda Po-
lar. Se eleva en el frente polar y desciende de nuevo en los po-
los, dando lugar a regiones en las cuales no hay precipitaciones.
139
 ¿Sabías que…
En nuestro país hay una tem-
porada cuando se produce el
fenómeno de las depresiones
tropicales. Este período dura
del 1 de junio -30 de noviem-
bre, aunque tiene su mayor
apogeo en los meses agosto
-septiembre (Fig. 12).
Figura 12. Observación satelital de
la tormenta tropical Ida en noviem-
bre de 2009.
Al huracán se le llama ciclón
si es originado en la bahía de
Bengala y en el océano Índi-
co Norte, tifón, si se crea en
el oeste del océano Índico (en
países como Japón, Corea y
China); Willy -Willy en Austra-
lia y Baguío en Filipinas. Esos
nombres son equivalentes e
indican el mismo tipo de sis-
tema atmosférico.
140
Figura 11. Corrientes de convección de aire.
El movimiento de rotación de la Tierra desvía los vientos que
se originaron por estas transferencias de aire desde el Ecuador
hacia los polos. Estas transferencias son impulsadas por la fuer-
za de Coriolis, del ecuador hacia el polo norte o viceversa, por
lo que son corrientes que se comportan en sentido horario. Si
se produce del ecuador hacia el sur o viceversa, se comportan
en el sentido anti horario. Cuando chocan estas masas de aire
se generan fenómenos climáticos de lluvias. Las masas de aire
usualmente mantienen sus temperaturas, humedad y presión at-
mosférica, es decir, que no se mezclan demasiado, generando lo
que se conoce como un frente.
Esto sucede porque las masas de aire se mueven a distintas ve-
locidades y por sus diferencias de densidad y presión. General-
mente la más veloz siempre empuja a la ligera, pero la masa que
es menos densa y de menor presión (de aire caliente), siempre
se eleva sobre la masa más densa y mayor presión (de aire frío)
(Fig. 13 -15).
Esto representa un frente de aire frío (Fig. 13) porque la masa
de aire frío que viaja a una mayor velocidad, empuja abrupta-
mente a la masa de aire caliente, elevándola, enfriándola y con-
densándola para generar precipitaciones que se convierten en
tormentas eléctricas. Esto último depende de las diferencias de
velocidades entre las masas.
Figura 13. Un frente frío es una masa de aire frío que se desplaza a una mayor velocidad que el área de masa de aire
cálido.

Un frente de aire cálido (Fig. 14) es una masa de aire caliente que se mueve hacia un área de
aire frío. El aire cálido viaja lentamente y forma una pendiente muy pronunciada. A medida que
se eleva el aire cálido, su humedad relativa aumenta, provocando la lenta condensación y la ge-
neración de lluvias moderadas.

Figura 14. Un frente cálido.

Un frente estacionario (Fig. 15) son las masas de aire con una diferencia muy marcada que no se
mueven por lo que existe una pequeña mezcla entre la masa de aire cálido con la fria, causando
que se generen nubes que al elevarse produzcen lloviznas, las cuales pueden durar mucho tiem-
po, dado que en el frente no existe mayor movimiento.

Figura 15. Un frente estacionario.

141
 Ciclones tropicales
Un ciclón tropical es el término general utilizado para describir un fenómeno meteorológico. Este
fenómeno se caracteriza por ser una columna de aire dentro de la cual encontramos una gran
actividad de vientos y tormentas. Por encima del mismo hay un gran disco de nubes causado por
las corrientes de convección encargadas del transporte de agua cálida de la superficie marina.
Para la evaporación del agua marina es necesaria una temperatura en el ambiente igual o mayor
de 27ºC lo que hace que los huracanes solo se desarrollen en zonas específicas del globo terrá-
queo y en épocas del año que son calurosas (Fig. 16).

Figura 16. Diferentes zonas donde se dan las condiciones necesarias para la formación de ciclones (imagen tomada
de snet.gob.sv)

La Figura 16 muestra las zonas donde cumplen las condiciones para el desarrollo de un ciclón:
• Cuenca del Atlántico (1)
• Noroeste de la cuenca del Pacífico (de México hasta la línea de cambio de flecha) (2)
• Noroeste de la cuenca del Pacífico (línea de cambio de flecha) (3)
• Norte del océano Índico (incluyendo la bahía de Bengala y el mar de Arabia) (4)
• Suroeste del océano Índico (de África hasta 100° E) (5)
• Suroeste de la cuenca indo/australiana (100°E -142°E) (6)
• Cuenca australiana/suroeste del Pacífico (142°E -120°O) (7)

El disco de nubes en la parte superior del ciclón tiene una orientación y giro definido por la rota-
ción de la Tierra. El giro puede variar dependiendo del hemisferio en el que se origina el ciclón.
Posee un giro congruente con el movimiento de las agujas del reloj, si se origina en el hemisferio
Norte y contrario a las agujas del reloj si este se crea en el hemisferio Sur. Otra característica de
los ciclones es la presión asociadas a ellos.

La presión se divide en dos partes: una parte de alta presión en los niveles altos de la atmósfera
y una parte de baja presión en la superficie. A este fenómeno se le conoce como ciclón tropical.

142
Dentro de los ciclones tropicales tenemos la siguiente clasificación:
1. Depresiones tropicales: Es un fenómeno característico por la velocidad de sus vientos que
pueden llegar hasta 62 km/h. Este fenómeno todavía no define características propias de un
huracán como el ojo del huracán, ni la forma espiral de las nubes.

2. Tormentas tropicales: La velocidad de los vientos en este caso va desde los 62 km/h hasta 120
km/. Este ya define su forma ciclónica, pero todavía no presenta un ojo.

3. Huracanes: Esta es la última etapa de un ciclón. Los huracanes se caracterizan por la veloci-
dad de vientos que estos alcanzan mayores a los 120 km/h. Incluso dentro de los huracanes
existe una clasificación dependiendo de la intensidad de los vientos, esta clasificación es:
• CATEGORÍA 1: Vientos entre 120 a 150 km/h.
• CATEGORÍA 2: Vientos entre 151 a 180 km/h.
• CATEGORÍA 3: Vientos entre 181 a 210 km/h.
• CATEGORÍA 4: Vientos entre 211 a 250 km/h.
• CATEGORÍA 5: Vientos mayores de 251 km/h.

Otra característica especial de los huracanes es el ojo del huracán caracterizado por ser una
zona con un radio de acción entre 10 -30 km, casi libre de nubosidad y con vientos débiles. Es
el punto de presión más baja dentro del cual existe una zona de seguridad puesto que no pre-
senta los efectos de lluvia y viento; estos efectos realmente se desarrollan alrededor del ojo del
huracán.

4. Tifón: Es igual a un huracán o un ciclón tropical sólo que se origina y desarrolla en el noroeste
del Océano Pacífico, por lo que se le conoce como un huracán asiático.

La importancia de conocer lo que son los ciclones y sus diferentes etapas es que estos ocasio-
nan daños al ser humano, dentro de los cuales tenemos:
• Marea de tempestad y oleaje, a los residentes de la zona costera.
• Daños por vientos fuertes.
• Lluvias que generan inundaciones por desbordamiento de ríos o canales.

Al tratarse de huracanes los daños que causan dependen de la categoría asignada:

• CATEGORÍA 1: Los daños ocasionados son a la vegetación y al tendido eléctrico. Con mare-
jadas de 1.32 a 1.65 m sobre lo normal.

• CATEGORÍA 2: Ocasión a daños considerables a la vegetación y árboles. Destrucción parcial

de tejados, puertas y ventanas, pero pocos daños a estructuras y edificios. Marejadas de 1.98
a 2.68 m sobre lo normal. Las carreteras y caminos cerca de las costas son inundados. Daños
considerables a muelles. Por lo que inicia la evacuación de residentes que habitan en terrenos
bajos en zonas costeras.

143
 ¿Sabías que…
Los fenómenos atmosféricos
que han sido los más devas-
tadores en los últimos años
en nuestro territorio han sido:
Ida, Mitch y Stan.
• El huracán Mitch fue uno
de los ciclones tropicales
más poderosos y mortales
que se han visto en la era
moderna. Produjo vientos
con velocidad máxima de
290 km/h. Mitch pasó por
Centroamérica del 22 de
octubre al 5 de noviembre
durante la temporada de
huracanes en el Atlántico
del año 1998.
• Stan fue la decimoctava
tormenta tropical y el dé-
cimo huracán durante la
temporada de huracanes
del océano Atlántico en el
año 2005.
• Ida fue el tercer huracán
durante la temporada de
huracanes en el Atlántico,
haciendo sentir su fuerza
en noviembre de 2009.
144
• CATEGORÍA 3: Grandes árboles son derribados, al igual que
anuncios y letreros que no están sólidamente instalados. Da-
ños a los tejados, puertas y ventanas de los edificios así como
a las estructuras de los edificios pequeños. Marejadas de 2.97
a 3.96 m sobre lo normal e inundaciones en extensas áreas de
zonas costeras, con amplia destrucción de edificaciones que
se encuentren cerca del litoral. Los terrenos llanos menores o
iguales a 1.65 m sobre el nivel del mar se inundan hasta más
de 13 km tierra adentro. Evacuación de todos los residentes a
lo largo de las zonas costeras.
• CATEGORÍA 4: Los árboles y arbustos son arrasados por el
viento. Los anuncios y los letreros son arrancados o destrui-
dos. Amplios daños en techos, puertas y ventanas. Hundimien-
to total de techos en viviendas pequeñas. Presenta marejadas
de 4.29 m a 5.94 m sobre lo normal. Los terrenos llanos meno-
res o iguales a 3.30 m sobre el nivel del mar se ven inundados
hasta 10 km tierra adentro. Evacuación masiva de todos los
residentes en un área de 500 m de la costa y también en terre-
nos bajos, hasta 3 km tierra adentro.
• CATEGORÍA 5: Es el mismo efecto de la Categoría 4, pero la
intensidad es distinta. Los daños están sujetos a la velocidad
con que el ciclón se traslade sobre la superficie terrestre.
•
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Construcción de un higrómetro (Tiempo aproximado: 45
minutos)
Con esta actividad se pretende construir un higrómetro usando
material casero para medir la cantidad de humedad que contie-
ne el aire. Es recomendable que esta actividad se ejecute antes
de entrar a la época lluviosa, para lograr calibrar correctamen-
te el higrómetro. Formar grupos de 3 ó 4 estudiantes. Pregun-
tar: ¿Qué observan que sucede antes de que empiece a llover?
¿Has escuchado mencionar sobre “la brisa de lluvia”? ¿Al ir a la
playa o a un lago, siente el clima húmedo? ¿Existirá en el aire
partículas de agua?
Materiales:
• 1 lápiz
• 1 cinta adhesiva
• 1 regla y tijeras
 • 6 tachuelas
• 1 bolígrafo de color con punta fina
• 1 pedazo de cartón duro de 24 cm x 30 cm
• 1 ficha de 16 cm x 4 cm
• 1 cabello largo de 25 cm
• 1 trozo de madera de 24 cm x 4 cm y 4 cm de espesor

Procedimiento:
Nota: Tener cuidado de que los grupos sigan las instrucciones por
la delicadeza del experimento.
1. Trazar una flecha de 13 cm x 2 cm sobre una ficha y recortarla. Figura 17. Modelo del higrómetro.
2. Pegar un extremo del cabello en la parte superior de un pedazo
de cartón.
3. Con las tachuelas adherir el cartón a lo largo del trozo de madera y pegar el extremo libre del
cabello en la parte posterior de la flecha (Fig. 17).
4. Colocar la flecha sobre el cartón y moverla hasta que el cabello esté totalmente estirado. Des-
pués, pega el otro extremo de la flecha con una tachuela.
5. Antes de calibrar el instrumento, pídales que escriban en el cuaderno una hipótesis sobre
¿cómo funciona el higrómetro?
6. Coloque el higrómetro en algún lugar de la escuela donde alumbre el Sol, asegurándose de
que no se voltee. Cuando el Sol esté alumbrando, señala el cartón hacia donde está apuntan-
do la flecha. Escribe la palabra “seco” al lado de esta marca, y esto es porque el cabello en día
seco se acorta y en días húmedos se alarga.
7. Cuando el tiempo esté húmedo, la flecha apuntará hacia abajo. Marca esta nueva posición y
escribe la palabra “húmedo” en la tarjeta. Registra tus observaciones todos los días durante
tres semanas.

2. Pluviómetro casero (Tiempo aproximado: 60 minutos)

El objetivo de la práctica es determinar la cantidad de precipitación (lluvia) que cae en la tempo-
rada lluviosa. Es importante que el estudiante lleve un control al menos cualitativo de la canti-
dad de lluvia que cae en su sector domiciliario o su escuela ya que nuestro país, en las épocas
lluviosas, presenta una serie de riesgos que ponen en peligro la infraestructura y la vida misma
como deslizamientos, desbordamientos de ríos, etc. Esta actividad es recomendable ejecutarla
en parejas. Preguntar: ¿De qué manera se genera la lluvia? ¿Cómo te imaginas que se mide la
cantidad de agua lluvia? ¿Cuáles serán los factores que inciden en que la precipitación (lluvia)
sea intensa o débil?

Materiales:
• 1 vaso de vidrio
• 1 bolsa plástica
• 1 botella de vidrio o plástico transparente
• 1 regla graduada
• 1 embudo de plástico que se ajuste a la botella

145
 • 1 cinta adhesiva
• ½ taza de agua caliente
• Cubos de hielo
• Lluvia

Procedimiento:
1. Derrame agua caliente en el vaso de vidrio y selle la boca del vaso mediante una bolsa y cinta
adhesiva.
2. Que observen lo que sucede. Preguntar: ¿Qué sucederá si colocamos unos cubos de hielo
encima de la bolsa? Observarán la condensación del agua, ya que acumulará vapor de agua
en la bolsa. Los choques de las masas de aire frío elevan las masas de aire cálido y de esta
manera al enfriarse se condensan.
3. Afuera de una botella, pegar con cinta adhesiva una regla. La regla debe ser colocada en for-
ma vertical para que se pueda leer la escala de abajo hacia arriba. Colocar la escala menor en
la parte inferior y la escala mayor en la parte superior.
4. Colocar el embudo en la boca de la botella para recolectar el agua lluvia.
5. Después de que llueva observen el pluviómetro el nivel de agua recolectada. Reportar la altura
del agua en milímetros de agua (Fig. 18).

Figura 18. Esquema experimental del pluviómetro

Enfatizar: Un pluviómetro es un instrumento que se emplea en las estaciones meteorológicas

para la recogida y medición de la precipitación. La cantidad de agua caída se expresa en milíme-
tros de altura (Tabla 1).

Tabla 1. Relación de la intensidad de la lluvia y la cantidad de agua precipitada.

Cantidad de lluvia
Tipo de alarma Intensidad de las lluvias
acumulada (mm)
Ninguna X ≤ 5 mm Lluvias ligeras.
Amarilla 6 mm ≤ X ≤ 15 mm Lluvias ligeras a regulares.
Naranja 16 mm ≤ X ≤ 30 mm Lluvias de regular a fuerte.
Roja 31 mm ≤ X ≤ 50 mm Lluvia fuerte a tormenta intensa.
Roja Intensa X ≥ 51 mm Tormenta intensa o torrencial.

146
3. Efecto de los tornados (Tiempo aproximado: 15 minutos)
Con este experimento se pretende simular el tipo de movimiento de los tornados asociándolo al
movimiento de los huracanes, pero con mayores cantidades de aire. Se recomienda buscar un
espacio abierto debido a que se utilizará agua. Formar grupos de 3 estudiantes (Fig. 19).

Materiales:
• 2 botellas plásticas de 2 L de capacidad
• 1 lápiz
• 2 tazas de agua
• 1 cinta adhesiva

Procedimiento: Figura 19. Un tornado donde se observa el movimiento rotatorio.

1. Llene una botella con agua. Coloque en la boca de la botella cinta adhesiva.
2. Utilice un lápiz para hacer un agujero en la cinta adhesiva.
3. Coloque boca abajo la segunda botella vacía, sobre la boca de la primera botella de tal ma-
nera que ambas bocas se unan. Una las dos aberturas con cinta adhesiva. Preguntar: ¿Qué
sucederá si se voltea la botella con agua sobre la botella vacía? Ejecútelo (Fig. 20).
4. Anota y dibuja lo observado en tu cuaderno. Explica: ¿Cómo se simularon los tornados?¿Qué
hubiese sucedido si el agujero hubiera sido más grande?

Figura 20. Esquema del experimento.

ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con… Seguridad en casos de emergencia

Con esta actividad se busca conocer las medidas de seguridad, con el objeto de protegernos de
un evento natural como los huracanes.

Preguntar: ¿Qué manifestaciones climáticas generan los huracanes? Lluvias torrenciales, fuer-
tes vientos, desbordes de ríos a causa del exceso de lluvia, deslaves en tierras poco compactas.
¿Qué riesgos pueden estos fenómenos presentar a los seres humanos? Derrumbe de casas, o
casas soterradas, inundaciones en ciertas zonas del país. ¿Por qué es importante una ruta de

147
 evacuación? Para prever las zonas que pueden generar mayor riesgo a la hora de un huracán,
para protegernos en un lugar donde no corra riesgo la vida humana.

Plantea una ruta de evacuación y describe las características que debería cumplir dicha ruta;
por ejemplo: zonas alejadas de las costas, zonas que no presenten peligro de derrumbes, zonas
alejadas de barrancos o quebradas, etc. Luego, reflexiona si la ruta de evacuación cumple con
los parámetros de su comunidad y si son adecuadas las medidas antes, durante o después del
evento natural (huracán); por ejemplo: proteger las ventanas, podar o cortar las ramas que sig-
nifiquen un peligro, etc.

Finalizar con la elaboración de un listado de materiales que son necesarios en una emergencia.
Preguntar: ¿Qué materiales son necesarios en caso de emergencia? Linterna, baterías adiciona-
les para la linterna, radio portátil (operado con baterías), botiquín y manual de primeros auxilios,
alimentos enlatados o preservados, agua, entre otros.

REFERENCIAS

1. Mandell, M. [1959] Physics Experiments for Children. Estados Unidos: Dover Publication Inc.

2. Sección educativa [s.f.] Meteorología. Extraído en marzo de 2011 desde http://www.snet.gob.

sv/ver/seccion+educativa/

3. Various authors [2006] Science. Estados Unidos: Hartcourt School Publisher

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 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Identifica el tipo de movimiento de las masas de aire. Después, escribe el tipo de precipitación
que generan:

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 2. Nombrar las diferentes capas que constituyen la atmósfera de la Tierra:

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 CREDITOS DE FOTOGRAFIA

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 Viceministerio de Ciencia y Tecnología
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Este material de Autoformación e Innovación Docente es un esfuerzo del

Gobierno de El Salvador (Gestión 2009-2014) para desarrollar y
potenciar la creatividad de todos los salvadoreños y salvadoreñas, desde
una visión que contempla la Ciencia y la Tecnología de una manera “viva”
en el currículo nacional, la visión CTI (Ciencia, Tecnología e Innovación).