Versión Preliminar para Plan Piloto

La naturaleza es el mayor referente de la Geometria, todo lo que

nos rodea ha sido fuente de inspiración para nuevos conocimien-
tos y descubrimientos geométricos. Las plantas, animales, inclu-
sive el mundo microscópico presenta muchas y variadas formas
geometricas.
 Ministerio de Educación
Viceministerio de Ciencia y Tecnología

Programa Cerrando la Brecha del Conocimiento

Subprograma Hacia la CYMA

Material de Autoformación e Innovación

Docente para Matemática 2º Grado
Versión preliminar para Plan Piloto
Ministerio de Educación

Franzi Hasbún Barake

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la República
Ministro de Educación Ad-honorem

Erlinda Hándal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnología

Héctor Jesús Samour Canán

Viceministro de Educación

Mauricio Antonio Rivera Quijano

Director Nacional de Ciencia y Tecnología

Xiomara Guadalupe Rodríguez Amaya

Gerente de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación

Oscar de Jesús Águila Chávez

Jefe de Educación Media en CTI (Coordinador de Matemática)

Carlos Ernesto Miranda Oliva

Jefe de Educación Básica en CTI (Coordinador de Ciencias Naturales)

Daniel Ulises Acevedo Arias

Reina Maritza Pleitez Vasquez
Autores

Carlos Mauricio Canjura Linares

Ana Miriam de Chávez
Alejandro de León
Revisores Técnicos

Carmen González Huguet

Revisión de texto

Primera edición (Versión Preliminar para Plan Piloto).

Derechos reservados. Ministerio de Educación. Prohibida su venta y su reproducción parcial o total.
Edificios A4, segundo nivel, Plan Maestro, Centro de Gobierno, Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador,
América Central. Teléfonos: +(503) 2510-4218, +(503) 2510-4219, +(503) 2510-4211, Correo electrónico: gecti@mined.gob.sv
Estimadas y estimados docentes:

E
l Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014 nos plantea el reto histórico de for-
mar ciudadanas y ciudadanos salvadoreños con juicio crítico, capacidad reflexiva e investi-
gativa, con habilidades y destrezas para la construcción colectiva de nuevos conocimientos,
que les permitan transformar la realidad social y valorar y proteger el medio ambiente.
Nuestros niños, niñas y jóvenes desempeñarán en el futuro un rol importante en el desarrollo científico,
tecnológico y económico del país; para ello requieren de una formación sólida e innovadora en todas las
áreas curriculares, pero sobre todo en Matemática y en Ciencias Naturales; este proceso de formación
debe iniciarse desde el Nivel de Parvularia, intensificándose en la Educación Básica y especializándose
en el Nivel Medio y Superior. En la actualidad, es innegable que el impulso y desarrollo de la Ciencia y la
Tecnología son dos aspectos determinantes en el desarrollo económico, social y humano de un país.
Para responder a este contexto, en el Viceministerio de Ciencia y Tecnología se han diseñado
materiales de autoformación e innovación docente para las disciplinas de Matemática y Ciencias Natu-
rales, para los Niveles de Parvularia, Educación Básica y Educación Media. El propósito de éstos mate-
riales es orientar al cuerpo docente para fundamentar mejor su práctica profesional, tanto en dominio de
contenidos, como también en la implementación de metodologías y técnicas que permitan la innovación
pedagógica, la indagación científica-escolar y sobre todo una construcción social del conocimiento, bajo el
enfoque de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), en aras de mejorar la calidad de la educación.
Los materiales, son para el equipo docente, para su profesionalización y autoformación perma-
nente que le permita un buen dominio de las disciplinas que enseña. Los contenidos que se desarrollan
en estos cuadernillos, han sido cuidadosamente seleccionados por su importancia pedagógica y por su
riqueza científica. Es por eso que para el estudio de las lecciones incluidas en estos materiales, se requie-
re rigurosidad, creatividad, deseo y compromiso de innovar la práctica docente en el aula. Con el estudio
de las lecciones (de manera individual o en equipo de docentes), se pueden derivar diversas sesiones de
trabajo con el estudiantado para orientar el conocimiento de los temas clave o “pivotes” que son el funda-
mento de la alfabetización científica en Matemática y Ciencias Naturales.
La enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática debe despertar la creatividad, siendo
divertida, provocadora del pensamiento crítico y divergente, debe ilusionar a los niños y niñas con la po-
sibilidad de conocer y comprender mejor la naturaleza y sus leyes. La indagación en Ciencias Naturales
y la resolución de problemas en Matemática son enfoques que promueven la diversidad de secuencias
didácticas y la realización de actividades de diferentes niveles cognitivos.
Esperamos que estos Materiales de Autoformación e Innovación Docente establezcan nuevos
caminos para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemática, fundamentando de una
mejor manera nuestra práctica docente. También esperamos que el contenido de estos materiales nos rete
a aspirar a mejores niveles de rendimiento académico y de calidad educativa, en la comunidad educativa,
como en nuestro país en general.
Apreciable docente, ponemos en sus manos estos Materiales de Autoformación e Innovación Do-
cente, porque sabemos que está en sus manos la posibilidad y la enorme responsabilidad de mejorar el
desempeño académico estudiantil, a través del desarrollo curricular en general, y particularmente de las
Ciencias Naturales y Matemática.

Lic. Franzi Hasbún Barake

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la República
Ministro de Educación Ad-honorem

Dr. Héctor Jesús Samour Canán Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Índice

I Parte

Presentación.................................................................................................................. 8

La resolución de problemas....................................................................................... 9-10

Uso de los cuadernillos en el aula.......... ..................................................................11-13

Matriz de ubicación de lecciones..............................................................................14-15

II Parte

Conozcamos, leamos y escribamos las centenas....................................................17-29

Utilicemos las operaciones básicas. Números del 1 al 99........................................30-40

Trabajemos con segmentos paralelos y perpendiculares.........................................41-52

Continuemos con el estudio de las figuras planas ..........................................53-62

Organicemos e interpretemos datos.........................................................................63-70

Números negativos......................... ........................................................................71-82

Midamos objetos y utilicemos el metro.....................................................................83-91

Conversión de metros a centímetros.................................................... ..................92-101

Utilicemos el dinero...............................................................................................102-109

Midamos el tiempo................................................................................................110 -118

 Primera Parte

¿Por qué material de autoformación

e innovación docente?
Presentación

E
l Viceministerio de Ciencia y Tecnología a través de la Gerencia de Educa-
ción en Ciencia, Tecnología e Innovación (GECTI) y su programa “Hacia la
CYMA” que se está desarrollando durante el quinquenio 2009-2014, ejecuta
el Proyecto de Enriquecimiento Curricular en el área de Ciencias Naturales y Matemática,
el cual tiene entre sus acciones la elaboración y entrega de material de enriquecimiento
curricular y de autoformación para docentes.

Este material de enriquecimiento curricular para docentes tiene como propósito for-
talecer el desarrollo curricular de Matemática de Segundo Grado de Educación Básica,
introduciendo el enfoque Ciencia Tecnología e Innovación (CTI) como parte inherente y
relevante del proceso de formación científica. Con este propósito se han elaborado lec-
ciones con temas pivotes1 considerados necesarios para la educación de calidad de la
niñez salvadoreña, para obtener una fundamentación científica que permita fortalecer
las capacidades de investigación, creación de conocimiento y de utilización de ese cono-
cimiento para la innovación.

Se busca que mediante la formación científica se mejoren las condiciones sociales y

económicas para alcanzar una vida digna de nuestros futuros ciudadanos. Cada tema
de este cuadernillo mantiene una relación con otros materiales curriculares como los
programas de estudio, y la colección Cipotas y Cipotes (Guía para Docentes y Libros de
texto).

El enriquecimiento que se ha hecho partiendo de temas pivotes, tiene la posibili-

dad de ser plataforma de construcción de conocimiento, bajo el enfoque de resolución
de problemas, metodología mediante la cual se desarrollan competencias matemáticas
necesarias, que debe tener una persona para alcanzar sus propósitos de incorporarse
de manera propositiva y útil a la sociedad, y sus propósitos formación intelectual, como
son: saber argumentar, cuantificar, analizar críticamente la información, representar y
comunicar, resolver y enfrentarse a problemas, usar técnicas e instrumentos matemáti-
cos y modelizar e integrar los conocimientos adquiridos, para mejorar su calidad de vida
y la de sus comunidad.

1. Un tema pivote es un contenido curricular clave, se considera que si los docentes manejan adecuadamente dichos temas, podrá
desarrollar otros contenidos con facilidad y aplicar de forma más pertinente el conocimiento a la realidad en que se desarrolla el
proceso de enseñanza – aprendizaje; por otra parte podrá seleccionar qué contenidos del programa desarrollar y en qué orden, de
acuerdo a las necesidades e intereses del grupo de alumnos.

8
La resolución de problemas en Matemática

D

esde asegurar la subsistencia cotidiana, hasta abordar los más complejos
desafíos derivados desde la Ciencia y la Tecnología, sin excepción todos
resolvemos problemas. Lo vital de la actividad de resolución de problemas
es evidente; en definitiva, todo el progreso científico y tecnológico2 , el bienestar y hasta
la supervivencia de la especie humana dependen de esta habilidad. No debemos extra-
ñarnos de que la misma se haya convertido en un nuevo objeto de estudio, atrayendo por
igual la atención de profesionales de la psicología, ingeniería, física, química, biología,
matemática, etc.

En Matemática debemos hacer algunos cuestionamientos que son fundamentales

en el proceso metodológico de la resolución de problemas.

¿Cuál es la diferencia entre ejercicio y problema en Matemática? ¿Cuándo está

el estudiantado resolviendo un ejercicio y cuándo un problema? ¿Cuál es el papel de un
profesor en la enseñanza de la resolución de problemas?

Al analizar un ejercicio se puede deducir si se sabe resolver o no; Comúnmente se

aplica un algoritmo elemental o complejo que los niños y niñas pueden conocer o ignorar,
pero una vez encontrado este algoritmo, se aplica y se obtiene la solución.

Justamente, la exagerada proliferación de ejercicios en la clase de Matemática ha

desarrollado y penetrado en el estudiantado como un síndrome generalizado. En cuanto
se les plantea una tarea a realizar, tras una simple reflexión, tratan de obtener una solu-
ción muchas veces elemental, sin la apelación a conocimientos diversos.

En un problema no es siempre evidente el camino a seguir. Incluso puede haber

muchos. Hay que apelar a conocimientos, no siempre de Matemática, relacionar saberes
procedentes de campos diferentes, poner a punto nuevas relaciones. El papel de cada
docente es proporcionar a la niñez la posibilidad de aprender hábitos de pensamiento
adecuados para la resolución de problemas matemáticos y no matemáticos.
¿De qué les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuan-
tos algoritmos, teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego
van a dejarlos allí herméticamente acumulados? A la resolución de problemas se le ha
llamado, con razón, el corazón de las matemáticas, pues ahí es donde se puede adquirir
el verdadero sabor que ha traído y atrae a académicos de todas las épocas. Del enfrenta-
miento con problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes,
hábitos, ideas y competencias para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida
propia de la Matemática3.

2. José Heber Nieto Said; Resolución de Problemas Matemáticos 2004.

3. Miguel de Guzmán Ozámiz, (1936 - 2004) matemático español.

9
Obviamente la resolución de problemas tiene una clásica y bien conocida fase de formu-
lación elaborada por el matemático húngaro George Polya4 en 1945. Fase que consisten
en comprender el problema, trazar un plan para resolverlo, poner en práctica el plan y
comprobar el resultado.

Por supuesto hay que pensar que no sólo basta con conocer las fases y técnicas
de reso-lución de problemas. Se pueden conocer muchos métodos pero no siempre cuál
aplicar en un caso concreto.

Justamente hay que enseñar también a las niñas y niños, a utilizar las estrategias
que conocen, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo. Es ahí donde se
sitúa la diferencia entre quienes resuelven problemas y los demás, entendiendo que este
nivel es la capacidad que tienen de autoregular su propio aprendizaje, es decir, de plani-
ficar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una
nueva actuación5.

Hay que tener presente que resulta difícil motivar. Sólo con proponer ejercicios no
se puede conseguir que las niñas y niños sean capaces de investigar y descubrir nue-
vos conocimientos y relaciones entre las ciencias. Se recomienda establecer problemas
en los que no sepan qué hacer en un primer intento, con esto conseguiremos atraer su
atención y motivación, para que se impliquen en el proceso de resolución. Otro aspecto
no menos importante a tener en cuenta es la manipulación de materiales para resolver
problemas. Hemos de ser capaces de que las niñas y los niños visualicen el problema,
utilizando materiales concretos, materiales que ma-nipulen, pues la manipulación es un
paso previo e imprescindible para la abstracción en las cien-cias en general.

4. George Pólya (1887-1985), matemático húngaro, How to solve it, Pricenton University Press.
5. Allan Schoenfeld (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Pres.

10
Uso de los cuadernillos en el aula

E
l cuadernillo de Matemática de Segundo Grado de Educación Básica es
un material de autoformación e innovación docente, que permite estudiar
contenidos clave del programa de estudio de Matemática, con un enfoque
constructivo e investigativo fundamentado en la resolución de problemas. El cuadernillo
de Matemática de Segundo Grado se elaboró a partir del estudio de tres bloques: Arit-
mética, Geometría, Medida. Se proponen diez temas que llamamos contenidos pivotes,
por su importancia en la formación de competencias matemáticas, profundizando tanto
en la explicación de los contenidos, como haciendo propuestas de abordaje metodo-
lógico fundamentalmente en la resolución de problemas, con el propósito de que este
tratamiento de contenidosse pueda emular en el aula, de forma tal que tanto maestros
como alumnos puedan desarrollar habilidades intelectuales propias del pensamiento y
del quehacer científico.

Las lecciones se estructuran normalmente en catorce partes, las cuales se detallan a

continuación:

a. Título. Condensa la idea central de la lección. Se presenta como una idea clara y
precisa del contenido.

b. Descripción. Presenta todos aquellos puntos relevantes que se tratarán en la lección,

haciendo énfasis en las características (generalidades, importancia, usos, etc.) que
se desarrollan. Es un espacio para generar interés y motivación en el docente, para
que esta curiosidad pueda transmitirla a los estudiantes.

c. Temas y subtemas. Es la división de temas y subtemas que contiene la lección.

d. Objetivos específicos. Son las metas que se persiguen con la lección, es decir, lo que
se pretende alcanzar con el desarrollo de la lección.
e. Habilidades y destrezas científicas. Son las habilidades y destrezas que el estudiante
puede adquirir al finalizar la lección. La lección intencionalmente sugiere la enseñan-
za de los contenidos para fomentar las habilidades del pensamiento y la ejercitación
persistente y sistemática de los conceptos.

f. Tiempo. Es la duración aproximada para el desarrollo de la lección. Este es un tiem-

po aproximado que el docente puede adecuar según sus necesidades.
g. Ilustración. Es una imagen de fondo que ilustra y representa el tema de la lección.
h. Conceptos claves. En este apartado se encuentra un pequeño glosario de conceptos
básicos del contenido de la lección. La elección de estos conceptos se ha realizado
con la intención de que sirva de ayuda en el momento de leer el marco teórico de la
lección.

11
i. Marco teórico. Esta sección aborda los conceptos, proposiciones y toda la informa-
ción relevante que se establece como marco de referencia de los tópicos a estu-
diar. La información se respalda en principios, leyes, clasificaciones, características,
propiedades, etc. Se acompaña de ilustraciones, esquemas, modelos y otros con la
intención de que el contenido quede lo más claro posible.
j. Actividades de Aplicación. Las actividades de aplicación serán para contribuir al
fortalecimiento del marco teórico, asimilando los conceptos de una manera práctica.
Las actividades están encaminadas a forjar ideas que construyan la comprensión,
el análisis y la resolución de problemas como eje fundamental; éstas se refieren a
la ejecución de prácticas significativas de aprendizaje que van desde lo simple a lo
complejo, desarrollándose con distintas alternativas de abordaje plasmando al menos
tres alternativas de solución comentadas por el docente. Estas contienen estrategias
de solución encaminadas a fortalecer la capacidad de razonamiento lógico.
k. Notas históricas de la Matemática. Es la sección que se encuentra a la par de cada
actividad. Aquí se presentan comentarios, posibles respuestas a las preguntas plan-
teadas en la actividad, ilustraciones, etc. En este espacio se abordan temas de histo-
ria de la Matemática y la Tecnología, así como aspectos destacados de la matemáti-
ca (CTSA) y sus aplicaciones en las Ciencias Naturales.

l. Actividad integradora. Las ciencias (Matemática y Ciencias Naturales) no deben es-

tudiarse como un conjunto de saberes aislados y sin conexión. Los fenómenos de la
realidad circundante no pueden ser interpretados bajo una sola visión científica, sino
que su comprensión demanda la integración de saberes de todas las áreas de las
ciencias para una interpretación eficaz de tales fenómenos.
m. Hojas de ejercicios y problemas. Hay que hacer una valoración importante en este
apartado. Se propondrán ejercicios y problemas reflexionando que para resolver pro-
blemas será necesario el uso de muchos algoritmos y que no necesariamente tienen
una única solución. Este es un instrumento de aprendizaje y un medio por el cual los
estudiantes detectan sus conocimientos y sus fallas y a la vez el docente puede rea-
lizar los ajustes necesarios en el método con el que imparte la clase. Contempla acti-
vidades de evaluación (cuestionarios, esquemas, mapas conceptuales, crucigramas,
complemento de afirmaciones, etc.) para ser introducidas en la secuencia didáctica
de trabajo en el aula que en conjunto apuntan a favorecer el aprendizaje de conteni-
dos de la lección.
n. Referencias. Se hacen referencias tanto a páginas, textos, vídeos y otros materiales
para que el docente pueda consultar y profundizar su conocimiento.

12
¿Cómo Utilizar el Cuadernillo?

La organización de las actividades de la clase está de acuerdo a los objetivos y

competencias de la asignatura; se sugiere que este cuadernillo de temas pivotes sea
utilizado en cualquiera de los casos:

a. Organizando actividades para el inicio, desarrollo y cierre de la clase; esto no quie-

re decir que lo ejecutará tal como se presenta, sino que puede tomar las ideas que
mejor le parezca y alternarlas con las ideas del programa, la guía metodológica de
la Colección “Cipotas y Cipotes”, el libro de texto y los cuadernos de ejercicios de la
misma colección de manera que pueda crear su clase como mejor se ajuste a sus
necesidades: tamaño de la clase, recursos didácticos, nivel de aprendizaje del estu-
diante, tiempo de clase, entre otros. La finalidad es que el docente determine los me-
canismos y actividades para avanzar con los estudiantes con un ritmo de aprendizaje
adecuado y de calidad.
b. Como material de formación para docente, que le permita emular actividades, con-
ceptos y estrategias en lecciones colaterales de integración con las Ciencias Natura-
les.
c. Como guión de clase, siguiendo la secuencia de actividades, resolución de ejercicios
y problemas

Matriz de ubicación de lecciones propuestas en el libro de texto de se-

gundo grado.

En La siguiente tabla se enumeran las lecciones del material de Autoformación e Inno-

vación Docente, relacionándolas con contenidos del libro de texto de educación básica
Colección “Cipotas y Cipotes”.

LECCIÓN 1 Conozcamos, leamos y escribamos las centenas

Unidad 1: Conozcamos más núme-
ros (Libro de texto “Colección Cipo-
tas y Cipotes”)
Lección 1: “Conozcamos la
centena” y Lección 2: “Leamos y
escribamos números”
Pág. 2-11
Esta lección complementa la conceptualización de este topico.
Se aborda de forma intuitiva la noción de centena a partir de los
números conocidos hasta este momento, entre ellos, unidades y
decenas. Se promueve la utilización del ábaco para descomponer
las cantidades en los elementos que la conforman (unidades, dece-
nas y centenas), y se proponen actividades donde los niños y ni-
ñas puedan relacionar conceptos aprendidos en la vida cotidiana.

13
LECCIÓN 2 Utilicemos las operaciones básicas
Unidad 3: Aprendamos más de la Desarrollar capacidades fundamentales en la formación matemá-
suma y resta (Libro de texto Colec- tica relacionada con el pensamiento creativo y crítico del niño y
ción “Cipotas y Cipotes” la niña es el objetivo de esta lección, desarrollando planteamien-
Lección 1: Sumemos tos de la vida cotidiana, para que conozca, reflexione y analice las
Pág. 28-29 situaciones personales y sociales que se dan y sepa abordarlas
Lección 4: Restemos en forma metódica y lógica, utilizando las operaciones básicas de
Pág. 37-38 suma y resta con números de tres cifras, expandiendo resultados
a formas más complejas de pensamiento.

LECCIÓN 3 Trabajemos con rectas y segmentos e identifiquemos ángulos

Unidad 2: Juguemos con líneas El estudiante desarrollará capacidades fundamentales relaciona-

(Libro de texto Colección “Cipotas
y Cipotes”)
Lección 1: Encontremos rectas y
segmentos y
Lección 3: Identifiquemos ángulos
Pág. 20-26
das con la comunicación, argumentación de resultados y represen-
tación de objetos mediante líneas.
El uso de juegos recreativos tendrá un papel importante para fun-
damentar la creatividad como herramienta de aprendizaje, Se in-
cluirá software educativo como geogebra, que permitirá al niño y al
niña facilitar el aprendizaje de formas geométricas, características
y propiedades.

LECCIÓN 4 Continuemos con el estudio de las figuras planas

Unidad 4: Formemos figuras (Libro
de texto “Colección Cipotas y Cipo-
tes”)
Lección 3: Conozcamos los ele-
mentos del triángulo y el cuadrilá-
tero.
Pág. 56-57
La falta de profundidad científica, y el mínimo abordaje de reso-
lución de problemas es evidente en materiales escritos para este
tópico, de modo que se pretende dar un enfoque que potencie la
creatividad, la imaginación y el razonamiento lógico.
En los problemas casi siempre se plantea “marca con una X”. En
esta etapa el niño y la niña ya sabe leer y escribir; es por ello que
debe manipular con herramientas geométricas, deberá comprobar
resultados mediante el uso de estos instrumentos de medición ar-
gumentando, describiendo y escribiendo resultados y conjeturas.

LECCIÓN 5 Organicemos e interpretemos datos

Unidad 10: ¿Qué animal aparece
más? (Libro de texto “Colección Ci-
potas y Cipotes”)
Lección 1: Organicemos e interpre-
temos datos
Pág. 130-131
La poca dedicación a la formación en interpretación de resultados
y la poca manipulación de la información, impide hacer de los niños
y niñas estudiantes capaces de manipular, inferir y conjeturar sobre
una base de información, por lo tanto deberá ser un eje sobre el
cual se debe trabajar. Hay que abordar la Matemática en concreto
para que el niño y niña reflexione, analice, resuelva y concretice
ideas dada una colección, selección o información

14
LECCIÓN 6 Números negativos
Unidad 3: Aprendamos más de su- En ninguna lección del libro de texto se trabaja con los números
mas y restas. negativos, por esta razón se pretende incorporarlos de forma tal
Lección 3 : Sumemos y restemos que ayude o complemente las lecciones de la unidad mencionadas.
Pág. 48-50 Este tema es indispensable para el desarrollo del conocimiento
científico del niño y la niña, ya que el estudio de los números ne-
gativos facilitará el análisis de ciertos resultados muy importantes
en estudios posteriores y de interés en las Ciencias Naturales: la
posibilidad de introducir las propiedades con los números enteros
y sus consecuencias futuras es un ventaja que permitirá manipular
cantidades enteras.

LECCIÓN 7 Midamos objetos y utilicemos el metro

Unidad 6: Midamos los objetos
(Libro de texto Colección Cipotas y
Cipotes)
Lección 1: midamos en metros y
centímetros.
Pág. 90-95
Ejercicios monótonos y que no retan el pensamiento reflexivo se
ponen de manifiesto en el abordaje típico en la mayoria de textos,
Por ello que se refuerzan habilidades para medir con metros y cen-
tímetros, acercando al estudiante al uso de abreviaturas que facili-
tan la interpretación de medidas, la utilización de reglas graduadas
enfatizando en el uso adecuado de las mismas. Se inicia el estudio
de unidades de medida, definiendo y resaltando la utilización de
partes del cuerpo como unidades de medida, y analizando la ne-
cesidad de adoptar unidades de medida estándar para facilitar la
medición e interpretación de resultados de medición.

LECCIÓN 8 Conversión de metros a centímetros.

Unidad 6: Midamos los objetos
(Libro de texto Colección Cipotas
y Cipotes)
Lección 1: Midamos en metros y
centímetros.
Pág. 90-95
Tema indispensable para el desarrollo del conocimiento científico
del niño y la niña, se fundamentará la utilización de las unidades de
conversión de metros a centímetros y viceversa
favoreciendo la formación de capacidades relacionadas a la me-
dición y expresión de longitudes en diversas unidades de medida,
permitiendo al estudiante utilizar conocimientos previos y reflexio-
nar acerca del uso y de obtención datos producto de mediciones y
la expresión de estos en unidades de medida derivadas del metro.
Se proporcionará un instrumento de conversión de unidades de
medida que permite determinar con facilidad equivalencias de me-
tros, decímetros, centímetros y milímetro.

15
LECCIÓN 9 Utilicemos el dinero
Unidad 9: Utilicemos otras medi- La manipulación de cantidades y cálculo con objetos concretos
das. como el dinero propone un ingrediente fundamental en la capaci-
(Libro de texto Colección “Cipotas dad reflexiva de los niños y niñas, inspirado los procesos de cál-
y Cipotes”) culo en la resolución de problemas como de conceptos relevantes
Lección 1: Conozcamos el dólar. para que el niño y la niña sean capaces de tener una mejor com-
Lección 2: Combinemos billetes y prensión, conocimiento y utilización del dinero fomentando su crea-
monedas. tividad y la exploración, motivando el aprendizaje por experiencias,
Pág. 114-116. jugando y manipulando las monedas y billetes.

LECCIÓN 10 Midamos el tiempo

Unidad 9: Midamos y compremos
(Libro de texto Colección “Cipotas
y Cipotes”)
Lección 4: Leamos el reloj
Lección 5: Midamos el tiempoPág.
120-129.
Se aborda en forma intuitiva la noción de tiempo y la medición de
este mediante el instrumento llamado reloj.
El tiempo, orientaciones y estaciones.
El estudiante comprende conceptos de “ayer”,
“hoy”, “mañana”, se incluye pensamiento numérico abstracto de
horas, minutos y segundos.
Será el uso del reloj de aguja y reloj digital, una herramienta de
comprensión de fechas del calendario, que fomentará en el niño
y niña las capacidades que le permitan calendarizar, organizar y
programar actividades.

16
 Segunda Parte

Lecciones
Contenidos Trabajados con Enfoque CTI
LECCIÓN 1 Conozcamos, leamos y
escribamos las centenas

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES TIEMPO: 4 horas clase

• Saber cuantificar
• Saber representar y comunicar
• Saber analizar críticamente la infor-
mación

OBJETIVO

Construir la noción de centena me-

diante el conteo de cantidades y la
numeración uno a uno de diferentes
elementos del entorno.

DESCRIPCIÓN:

En esta lección se abordan conocimientos relacionados con la centena a partir del estudio de uni-
dades y decenas, permitiendo comprender que una centena es en realidad la agrupación de diez
decenas o cien unidades. Se realizará la construcción de una centena a partir de operaciones bási-
cas, sumando 99 + 1. Se promoverá el uso de herramientas que permitan al docente y estudiante
tener una considerable apropiación del conocimiento. Será prioritaria la utilización del ábaco para
descomponer las cantidades en los elementos que la conforman (unidades, decenas y centenas).
se proponen para ello actividades donde el estudiante recolecte objetos y realice conteos relacio-
nando conocimientos previos.
CONCEPTOS CLAVE
Número:
Símbolo matemático tam-
bién conocido con el nombre
de guarismo. Representa
cantidad de elementos que
conforman un conjunto deter-
minado (objetos, personas,
animales, otros).
Centena:
El agrupamiento de 10 ele-
mentos, donde cada elemen-
to contiene 10 unidades, es
decir, 10 decenas. A ello se le
llama centena.
Diez unidades forman una
decena.
Figura 2. Decena.
20 unidades, agrupadas en
conjuntos de 10 elementos,
forman 2 decenas.
Figura 3. Dos decenas.
100 unidades, diez decenas,
forman una centena.
Figura 4. Centena.
UNIDADES, DECENAS Y CENTENAS
El sistema numérico decimal tiene como base el “10”. Al agrupar
10 unidades de primer orden se obtiene una decena (también
conocida como unidad de segundo orden).
Al agrupar 10 unidades se obtiene el concepto de decenas.
1 decena (10), 2 decenas (20).
Figura 5. Formando decenas.
A continuación, si cada decena o unidad de segundo orden se
agrupa formando un conjunto con 10 elementos, se forma una
centena.
Cada fila de la ilustración repre-
senta 10 unidades (una decena).
En la primera fila se tienen 10
elementos. Al unir la fila uno y fila
dos, se contabilizan 20 elementos
(dos decenas) al llegar a la fila 10
se tienen 100 elementos, 10 ve-
ces 10.
Figura 6. Centena.
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS CENTENAS
Los/as niños/as obtienen el nuevo conocimiento aplicando pro-
cesos de indagación e intuición. A continuación se propone el
siguiente proceso:
• El sistema numérico decimal tiene relación con el número de
dedos de la mano que posee el ser humano. Por ello se ob-
serva la tendencia de los/as niños/as a utilizar los dedos para
contar.
• El/la niño/a relaciona el número de dedos con objetos. En efec-
to: si tiene piedritas entonces hace montones de tantas piedri-
tas como dedos tiene en las dos manos, es decir, diez. Cada
montón tiene diez elementos o una decena de piedritas.
• Hace tantos montones de piedritas como dedos de la mano,
entonces tiene diez montones de piedritas, cada montón con
diez piedritas, en total tiene cien.
• Pasa a contar los montones de piedras y verifica la cantidad.
19
RESEÑA HISTÓRICA
La idea de contar sin utilizar
números es muy difícil de
concebir. Sin embargo, es
importante considerar que
aconteció en una época en
que no existían los números
escritos. El primer mecanis-
mo de conteo reconocido son
las manos y los dedos.
ANTES DE INICIAR
La actividad diagnóstico sirve para identificar el grado de cono-
cimiento de los estudiantes al iniciar el proceso educativo de 2°
grado.
Considerar que los/as niños/as observan de su entorno el uso
y representación de números. Por ello, el planteamiento de las
preguntas o actividades se encarga de reconocer el dominio y
comprensión de la lectura, escritura y representación simbólica
de los números.
Actividad 1: Desarrollar las siguientes experimentaciones y
procesos.

1. Expresar los nombres de los siguientes números, ordenarlos

de menor a mayor en la recta numérica y colorear de rojo el
menor y de azul del mayor.

Figura 7. Los dedos de las manos

son utilizados para contar.
10 55 99 85
La limitante de contar única-
mente del 1 al 10 permitió un
cambio y se optó por la utili-
77 90 10 56
zación de objetos concretos
externos (piedras, huesos,
marcas). A medida que el
conteo adquirió un puesto in- 2. Escribir el número anterior y posterior.
dispensable en los procesos
humanos (trueques, nego-
cios, administración de bie- 17 98
nes), la necesidad de agilizar
la obtención de resultados 56 45
cedió a la creación de tablas
78 23
de contar, mejor conocidas
como ábaco.

3. Completa la tabla hasta el 97.

40 43 52
97

Figura 8.Abaco.

20
Objetivo: Actividad 2: Conozcamos la centena
Construir la noción de cente-
na, mediante la utilización de
materiales didácticos forman-
do unidades y decenas.

Materiales:

Pajillas
Ligas de hule. Figura 9. Agrupando unidades formando decenas y centenas.

PROCESO:
Material optativo:
1. Invitar a los estudiantes a recolectar pajillas considerando la
posibilidad de obtenerlas mediante campañas de reciclaje.
Piedritas
Se recomienda cumplir con las demandas de higiene nece-
Trozos de rama
sarias para evitar contagio y contaminación por basura (utili-
Hojas
zar guantes, lavar las pajillas después de recolectarlas, etc.)
Semillas.
2. Cortar las pajillas en cuatro segmentos.
3. Formar a los/as niños/as en equipos de 5 integrantes. Y en-
Indicaciones:
tregar a cada equipo una bolsa conteniendo las pajillas re-
cortadas (cien en total).
Con la actividad “conozca-
4. Invitar a los estudiantes a estimar el número de pajillas que
mos la centena” se pretende
hay en la bolsa o recipiente. Muchos utilizarán los números
introducir al estudiante en el
que consideren grandes para la situación, por ejemplo: 90,
uso de cantidades de tres ci-
99, 78. Se espera que algunos de los estudiantes mencionen
fras, observando y compren-
números mayores, entre ellos: 101, 200, 1000. Recordar que
diendo el patrón de cons-
los estudiantes adquieren la mayor parte de los conocimien-
trucción de las cantidades a
tos intuitivos fuera de la escuela. Utilizar estos conocimientos
partir del sistema de numera-
y abordar la actividad.
ción decimal y los números 1,
5. Explicar que los números surgen por la necesidad de contar.
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
Para ello se utilizó inicialmente los dedos.
6. Pedirles que cuenten los dedos de uno de sus compañeros.
En el paso 3 de la actividad,
La respuesta evidente será: diez.
permitir que los estudiantes
7. Que los/as niños/as tomen del recipiente con trozos de pajilla
mencionen las cantidades.
tantos elementos como dedos de las manos (diez), agrupar
Si los estudiantes utilizan nú-
estos elementos (pajillas) utilizando ligas de hule o cuerdas.
meros mayores que cien, no
8. Explicar que cada grupo de pajillas representa una decena,
representarlo simbólicamen-
Entre más grupos tenga, mayor cantidad de decenas posee.
te. Este proceso se realiza
Escribir en la pizarra el número “10” acompañado de su lec-
después de haber reconoci-
tura y escritura “diez”.
do la cantidad.

21
La escritura y lectura de los 9. Tomar dos de los grupos de pajillas y pedir a los estudian-
números comprendidos entre tes que mencionen el número representado. Explicar si en
diez y veinte se indica a con- un grupo se tienen diez trozos de pajilla. Entonces, en dos
tinuación. grupos, tendrá el doble. En este momento, se recomienda
recordar la lectura de los números comprendidos entre diez
10 diez y veinte. A partir del primer grupo conteniendo diez trozos de
11 once pajilla, estimular a contar uno a uno los elementos del segun-
12 doce do grupo de pajillas, permitiendo que los estudiantes mencio-
13 trece nen el número y escriban su representación simbólica en la
14 catorce pizarra. Oriente la observación de la escritura del número y
15 quince su lectura respectiva.
16 dieciséis 10. Aclare que los números comprendidos entre diez y vein-
17 diecisiete te, poseen escritura y lectura diferente. Para UNA MEJOR
18 dieciocho comprensión OFREZCA EJEMPLOS: “11, 12, 13, 14, 15”
19 diecinueve siguiendo el patrón definido, recalcando que, al leerlos, se
20 veinte finaliza en cada uno de ellos con la silaba “ce” (once, doce,
trece, catorce quince). Explique que a partir de los números
Para los números comprendi- “16, 17, 18, 19” la escritura y lectura cambia, haciendo refe-
dos entre 20 y 30 se tiene la rencia a la decena “diez” y la unidad. La particularidad es
escritura siguiente. que estos elementos no se escriben ni se leen por separa-
dos, sino, anteponiendo el prefijo “dieci” Ejemplo: (dieciséis,
21 veintiuno diecisiete, dieciocho, diecinueve).
22 veintidós 11. Tomar otro grupo de pajillas y preguntar: ¿Cuántas decenas
23 veintitrés hay?, los estudiantes responderán: 30. Que mencionen tam-
24 veinticuatro bién los números comprendidos entre veinte y treinta. Dos
25 veinticinco decenas se representa por el número “20” que se lee “vein-
26 veintiséis te”. Para los números comprendidos entre 20 y 30 estos se
27 veintisiete escriben y leen haciendo referencia a las decenas (veinte)
28 veintiocho y a las unidades. Estos elementos no se escriben por sepa-
29 veintinueve rado, sino que se utiliza una conjunción de palabras con el
prefijo “veinti”.
Escritura y lectura de núme- 12. Si se tienen tres decenas y se aumenta una decena (grupo
ros mayores de treinta de pajillas), entonces se tienen 4 decenas, representado por
el número “40” que se lee “cuarenta”. La lectura y escritura
Estructura: de los números comprendidos entre treinta y cuarenta, se
divide en dos partes, separadas por la conjunción “y” a la
(Decenas) y (unidades) izquierda de esta se escribe la cantidad relacionada a las
decenas; a la derecha, se escriben las unidades.
31 treinta y uno 13. En este momento, se tienen en total cuatro grupos. Estos
32 treinta y dos representan cuatro decenas. Si se aumentan a la colección
otros grupos, entonces se formarán seis, siete, ocho, nueve
decenas, representadas por los números: 60, 70, 80, 90.
14. Si se aumenta una decena más, se tienen diez decenas

22
Indicaciones:
Las actividades anteriores
han ayudado a diagnosticar
y recordar los conocimientos
relacionados con los núme-
ros en su lectura, escritura
sintáctica y simbólica.
El conocimiento reside en in-
terpretar las centenas como
elemento que se estructura
a partir de la utilización de
unidades y decenas. De este
modo se concluye que en una
centena caben diez unidades.
Además, a partir de la cen-
tena se escriben números
siguiendo el mismo principio
de la lectura y escritura de
números del 1 al 99, aumen-
tando el prefijo “ciento”.
101 Ciento uno
102 Ciento dos
120 Ciento veinte
124 Ciento veinticuatro
156 Ciento cincuenta y
seis
En la actividad complemen-
Figura 10. Recolección de materiales.
¿Cómo se escribe este número? ¿Cómo se lee? A partir de
la decena nueve “noventa”, contar uno a uno los elementos
del décimo grupo, obteniendo los números: 91, 92, 93, 94,
95, 96, 97, 98, 99
15. Explicar que si a 99 se le aumenta una unidad, entonces se
obtiene el número 100.
16. Utilizar el cuadro de valores para representar el número.
taria se espera que el estudian-
te interprete la estructura de la
centena de forma práctica y re-
creativa.
99, nueve unidades y nueve de-
cenas, se lee: noventa y nueve.
A 99 se le aumenta una unidad y
entonces, el valor de las unida-
des aumenta a 10, y se comple-
menta una decena. Esta decena
se ubica en la casilla de dece-
nas. Si a nueve decenas se le
aumenta una decena, entonces
se tendrá diez decenas, esto re-
presenta una centena.
Una centena indica la existencia de cien unidades. Si estas uni-
dades se agrupan en colecciones de diez elementos, entonces
en una centena contienen exactamente diez de estas. Por lo tan-
to, una centena posee diez decenas.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Esta actividad se desarrolla fuera de clases y los mate-
riales recolectados serán utilizados en actividades futu-
ras.
Formar equipos de diez integrantes. Cada equipo elegi-
rá un objeto específico para recolectar. Entre los objetos
se pueden mencionar: rocas, semillas, botellas plásti-
cas, envolturas, entre otros.
A cada integrante del grupo se le otorga la misión de
recolectar diez elementos del objeto especificado por el
equipo.
Si el equipo se decide por recolectar piedras, entonces,
cada integrante recolectará diez piedras.
23
Objetivo:
Aplicar los conocimientos ad-
quiridos y descomponer las
cantidades de tres cifras en
unidades, decenas y cente-
nas.
Actividad 3: Descomposición de cantidades en sus elementos.
La descomposición numérica de cantidades de dos o más cifras
se efectúa de acuerdo con el orden al que pertenece cada una
de las cifras que conforma el guarismo (símbolo o número).

Materiales:
Caja de valores.
Colección de números del 1
al 9 en tres colores diferen-
tes: rojo, azul y verde, por
ejemplo.

Indicaciones:
Realizar un cartel con el cua-
dro de valores con las casillas
de unidades, decenas y cen-
tenas.

Escribir en la pizarra números

de tres cifras comprendidos
entre 100 y 199.

Posicionar en el cuadro de
valores los números en la ca-
silla correspondiente, luego
Para el número 123, que se lee “ciento veintitrés”, se identifica:
analizar la posición de cada
1. El número 3 representa “3 unidades”
una de las cantidades.
2. El número 2 representa “2 decenas”
3. El número 1 representa “1 centena”
Para el ejemplo “123”. Obser-
var que el número 1 aparece
En la representación aparece una centena, dos decenas y tres
en la posición de las cente-
unidades.
nas. Entonces, este es una
Representar en la caja de valores las siguientes cantidades y
centena. El número “2” repre-
resaltar las centenas, decenas y unidades.
senta dos decenas y el núme-
ro “3” tres unidades.
165 ­una centena, seis decenas y cinco unidades.
134 una centena, tres decenas y cuatro unidades.
145 una centena, cuatro decenas y cinco unidades.
199 una centena, nueve decenas y nueve unidades.

24

Objetivo:
Construir un ábaco utilizando
materiales de fácil adquisi-
ción.
Materiales:
• Caja de cartón con base
rectangular. Dimensión
30x10x10 (medida varia-
ble).
• 3 palillos de madera.
• Pintura verde, roja y azul,
opcional.
• Tapones perforados de
botella, botones grandes
o semillas perforadas, bo-
las de durapax
• Pegamento fuerte.
• Silicón.
Indicaciones:
Seguir el proceso de cons-
trucción descrito en la activi-
dad.
El ábaco puede ser construi-
do por los/as niños/as en una
actividad ex aula. Es reco-
mendable que lo hagan bajo
la supervisión de un adulto
para evitar accidentes duran-
te la perforación de los tapo-
nes o bolitas de durapax.
El ábaco
.
Actividad 4: Construcción de ábaco.
El ábaco es un mecanismo que facilita el conteo mediante el
movimiento de esferas o botones de diferentes colores. Cada
color representa, según su posición, Unidades, Decenas y Cen-
tenas.
De este modo, para representar el numero 121, este correspon-
de a una centena, dos decenas y una unidad.
CONSTRUCCIÓN DE ÁBACO. (In-
dicaciones para la elaboración)
1. Toma la caja de cartón y divide
su largo en 3 partes iguales.
Cada una de ellas representa.
Unidad, Decenas y Centenas,
respectivamente.
2. En la tapa superior de la caja,
perfora y pega un palillo de ma-
dera para cada uno de los es-
pacios definidos. Asegúrate de
que queden firmes y muy bien su-
jetados.
3. Pinta los tapones, botones, semi-
llas perforadas o bolas de durapax
perforadas de colores característi-
cos (rojo, azul y verde). Opcional.
10 rojos
10 azules
10 verdes
4. Cada uno de los objetos pinta-
dos representa una unidad en su
respectivo orden.
1 rojo indica unidad.
1 azul indica 1 decena.
1 verde indica 1 centena.
25
Objetivos:
• Representar cantidades
mediante símbolos usan-
do el ábaco.
• Identificar unidades, de-
cenas y centenas.
• Expresar lectura y escritu-
ra de estas cantidades.
Proceso:
En el ábaco, si sumas 8 + 8
= 16
Si a las 8 unidades que se en-
cuentran en el ábaco se au-
mentan 8 más, se debe con-
siderar que:
10 unidades es 1 decena.
De este modo, si se aumen-
tan 2, se tienen 10. Entonces
sustituir las 10 unidades por
una decena, posicionándola
en su lugar respectivo.
Quedan únicamente 6 unida-
des que van en su posición
correspondiente.
26
Actividad 5: Utilización de ábaco.
Brindar a los estudiantes tarjetas donde se expresen números
de forma simbólica, a continuación el estudiante representa la
cantidad utilizando el ábaco, reconociendo unidades, decenas
y centenas.
1. Utilizando el ábaco, representar la cantidad 125.
La cantidad posee 5 unidades, 2 de-
cenas y 1 centenas.
También se interpreta como una cen-
tena, dos decenas y cinco unidades.
2. Si a la cantidad anterior le aumentas 13 unidades, ¿qué
sucede?
13 posee 3 unidades y 1 decena.
En la posición de unidades ubicar 3
tapones y en la posición de decenas,
un tapón.
Se tiene que: 5 + 3 = 8 y 2 + 1 = 3.
La cantidad resultante corresponde a:
Una centena, tres decenas y ocho uni-
dades.
3. Representa con el ábaco la cantidad 189 y luego agrega 10.
Representar en el ábaco la cantidad inicial 189, posicionando
un tapón en la centena, ocho en las decenas y nueve en las
unidades. Si a esta expresión se le aumentan una decena “10”,
entonces en la posición de decenas se realiza la operación 8
+ 1 = 9. Ahora se tienen nueve decenas. El número resultante
es 199.
Observar lo que sucede al aumentar una unidad a la cantidad
representada.

Objetivo:
Concientizar a los estudian-
tes sobre los hábitos de reci-
claje mediante la recolección
y conteo de materiales plás-
ticos reciclables PET (polieti-
leno).
Materiales:
Objetos recolectados por los
estudiantes en la actividad
complementaria a la actividad
1 “Conozcamos centenas”.
Entre ellos:
Botellas plásticas, hojas, ta-
pones, piedras, semillas, en-
volturas.
Indicaciones:
En la actividad complemen-
taria a la actividad 1 “conoz-
camos centenas”, se invita a
los estudiantes a recolectar
elementos, cien en total.
Analizar en la clase elemen-
tos clave que harán concien-
cia sobre la incidencia de
estos objetos en el medio
ambiente.
Los estudiantes serán ca-
paces de diferenciar entre
aquellos elementos que son
inofensivos y aquellos que
son nocivos.
Reciclaje
ACTIVIDAD DE FINALIZACIÓN
Los estudiantes han recolectado gran cantidad de material para
analizar y desarrollar la actividad, entre ellos, botellas plásticas,
piedras, semillas, hojas, tapones entre otros. Observar y analizar
cada material.
Figura 11. Materiales recolectados
Que los niños observen cada uno de los materiales, y que los
agrupen formando colecciones de 10 elementos. Repasar los
conocimientos anteriores relacionados con las centenas enfa-
tizando en que una centena está formada por diez decenas y
cien unidades. Permitir que los estudiantes observen los diver-
sos grupos de objetos. Además, que reconozcan que cada uno
de los grupos representa el número cien.
Preguntar cuál de ellos consideran que es más peligroso para
el medio ambiente. Entablar una discusión donde los estudian-
tes se cuestionen acerca de cómo utilizar cada uno de los ma-
teriales sin dañar el ambiente.
Preguntar: ¿Crees que las hojas, piedras y semillas dañan el
ambiente?
¿Qué sucede con las botellas plásticas, tapones y envolturas?
¿Qué ocasionan estos materiales?
¿Qué harías con ellos?
Demostrar el peligro de estos materiales, explicando a los estu-
diantes que los materiales plásticos, de los que se encuentran
hechos las botellas de gaseosa o leche, están hechos de un
material resistente llamado polietileno (derivado del petróleo),
el cual puede pasar mucho tiempo sin descomponerse. Para
deshacerse de estos materiales se opta por quemarlos. ¿Qué
efectos trae quemar estos materiales?
27
Objetivo: ACTIVIDAD DE EXPERIMENTACIÓN: Efectos de la contami-
nación.
Mostrar a los estudiantes que Las personas buscan deshacerse de materiales que consideran
la quema de basura no es la no utilizables, para ello optan por incinerar estos materiales pro-
mejor opción para deshacer- duciendo en consecuencia la emisión de gases nocivos para el
se de esta. medio ambiente y la salud del ser humano.
Para observar las consecuencias de quemar plásticos, mostrar a
Concienciar acerca de la im- los estudiantes la siguiente experiencia:
portancia de practicar el reci-
claje. PROCESO
1. Pega algodón en el fondo del
Materiales: frasco de vidrio, humedécelo
con agua.
Trozo de plástico de botella 2. Utilizando una pinza, sujeta
(polietileno). un trozo de plástico. Enciende
Una pinza o instrumento para este y observa el humo que
sujetar el trozo de plástico. despide.
• Fosforo. 3. Inmediatamente pon el fras-
• Frasco de vidrio. co con el algodón, arriba del
• Algodón. plástico, atrapando el humo
• Agua. que despide este.
4. Extrae el algodón y observa:
Precaución: ¿Qué observas en el algodón?
¿Crees que sucede algo similar
No utilizar los dedos para con nuestros pulmones? ¿Qué
sostener el plástico. No ubi- consecuencias crees que trae
car sobre la mesa. Material Figura 13. Concecuencias ambien-
esto a tu salud?
inflamable (aluminio), debido tales de la quema de plasticos.
a que el plástico se derrite y Observar todas las botellas que
gotea material incandescen-
han recolectado los estudiantes, y preguntar: ¿Te atreverías a
te.
quemar todo este plástico? ¿Por qué?
Para evitar la contaminación del aire por emisión de gases, exis-
Ideas innovadoras de reci-
te medidas extraordinarias que permiten conservar un objeto in-
claje.
servible como un elemento reutilizable. A este proceso de reutili-
zación se le reconoce con el nombre de reciclaje.
Invitar a los estudiantes a que discutan en grupos de trabajo de
5 o 6 integrantes. Como reutilizarían las botellas de plástico para
evitar quemarlas.
Permitir que los estudiantes expresen sus ideas, tomar apunte
de cada una de las opciones que estos brindan y evaluar cuál o
cuáles de las aportaciones son viables.

Figura 12.Utilización de materiales.

28
 REFERENCIA

1. García, R. (2006)“ Libre de text de Matemàtiques.” Ed. Anaya.

2. Shaw, J. (1997).Cooperative problem solving: using K-W-D-L asan organizational te-
chnique.

29
 GUÍA DE TRABAJO
1. Uso del ábaco en la representación de cantidades de tres cifras. Colorear el número
del cuadro que indica las unidades, decenas y centenas.

2. Las cantidades anteriores clasificarlas de menor a mayor

3. Descubre el número siguiendo las indicaciones que se muestran a continuación.
• La suma de las tres cifras de un número es 7. Escribe tres números cuya suma re-
sulte 7. Considera todas las posibles opciones.

____+____+____ = 7 ____+____+____=7 ____+____+____=7

• Ordena las cifras en unidades, decenas y centenas. Para ello considera la siguiente
indicación.
• Si sumas la cifra de la unidad y la decena, resulta 3. Los elementos que cumplen esta
condición son:

____ y ____
• La cifra de la centena duplica la cifra de la decena, y esta duplica a la cifra de la uni-
dad. Escribe el número y represéntalo utilizando el ábaco.

30
LECCIÓN 2 Utilicemos las operaciones
básicas. Números del 1 al 99

TIEMPO: 6 horas clase.

COMPETENCIAS
FUNDAMENTALES

• Interpretación de expresiones sim-

bólicas que impliquen la utilización
de operaciones básicas.
• Resolución de problemas.

OBJETIVO

• Aplicar operaciones básicas en la

resolución de problemas.
• Describir procesos de resolución
y formular estrategias que faciliten
la comprensión de problemas ma-
temáticos.

DESCRIPCIÓN

Se establece en esta lección situaciones educativas donde el/la niño/a apliquen conocimientos
numéricos adquiridos en relación a los números del 1 al 999. Se presentan actividades donde
se utilizan operaciones básicas de suma y resta con números de tres cifras utilizando el proceso
de la resolución de problemas. Se utizan además herramientas informáticas como estategia de
apoyo al docente para el mejor rendimento de sus estudiantes, evidenciándose en los resultados
evaluativos de los niños/niñas.
CONCEPTOS CLAVE
Sistema de numeración de-
cimal:
Posee como base el 10 y uti-
liza los elementos simbólicos;
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. La
menor base del sistema nu-
mérico decimal es el núme-
ro 1 denominado unidad, la
agrupación de 10 unidades
forman una decena, y la
agrupación de 10 decenas,
forma una centena.
Sistema de numeración
maya:
Es un sistema similar donde
se toma como unidad el pun-
to. La base es 20, por ello, se
denomina vigesimal. Los sím-
bolos utilizados son 3: el pun-
to, la raya o barra y el caracol
o concha.
Figura 2. Numeración maya.
Propiedades de la suma:
La suma aritmética de núme-
ros naturales cumple con la
propiedad asociativa, conmu-
tativa, y además posee en su
operación un elemento neu-
tro.
Propiedad conmutativa:
El orden en que se efectúa la
suma no modifica el resulta-
do.
32
OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES
Las operaciones utilizadas en aritmética son siete, entre ellas la
suma, conocida como adición, agrupación, unión; y su operación
inversa conocida como resta, cuyos sinónimos hacen referen-
cia a cada uno de los antónimos de suma (desagrupar, separar,
quitar).
LOS NÚMEROS EN LAS OPERACIONES BÁSICAS
Sustituir objetos por símbolos (de lo concreto a lo abstracto) o
guarismos que representen su cantidad es un gran paso en el
aprendizaje de los/as niños/as. Los números y símbolos mate-
máticos (+, - ×, ÷) facilitan la presentación de procesos y la ob-
tención de resultados. A esto se le llama proceso operacional.
A medida que los objetos aumentan en cantidad, es necesario
adoptar símbolos que fundamentados en los números del 1 al
9, además del 0 “cero”, cumplan con requisitos de orden y apa-
rición de nuevos elementos formando de este modo un sistema
de numeración.
La cantidad de cifras y el orden de aparición de estas determina
el concepto de mayor o menor.
Los números pueden representarse gráficamente utilizando la
recta numérica.
En la recta numérica se ubican marcas o puntos que correspon-
den a números naturales. El primer punto es denominado punto
de origen, representado por el cero. A la derecha de este se
ubican los números según orden: primero aparece el 1, a conti-
nuación el 2, luego el 3, y así sucesivamente. En cada marca se
posiciona uno y solo un número.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Si los 10 elementos ya representados en la recta numérica se
uniesen para formar una unidad decimal, entonces:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Propiedad asociativa:
Al sumar 3 o más cantidades,
se pueden agrupar el prime-
ro con el segundo para lue-
go resolver con el tercero, o
agrupar el segundo y el terce-
ro para luego resolver con el
primero.
(4+2)+3 = 4+(2+3)
Elemento neutro:
El elemento neutro de la
suma, es aquel que al adicio-
narse a un número cualquie-
ra, no cambia su resultado.
5+0 = 5
Resolución de problemas:
Para resolver problemas de
aplicación que involucran
operaciones con números na-
turales, se recomienda tomar
en cuenta las indicaciones si-
guientes:
1. Leer el problema y com-
prenderlo, representán-
dolo mediante figuras,
dibujos u objetos la ope-
ración que se desarrolla.
2. Identificar el tipo de pro-
ceso (suma o resta).
3. Proponer un proceso ope-
racional donde se haya
traducido en símbolos la
situación del problema.
Resolver el proceso ope-
racional.
4. Reflexionar y cuestionar
la respuesta obtenida.
Cada uno de los grupos formados corresponden a 1 decena,
donde 10 decenas integran una centena.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
Al repetir el proceso, se tiene que 10 centenas forman una uni-
dad de mil.
Ls números que se posicionan a la derecha de cero son mayores
que cero. De este modo, entre más a la derecha se encuentre un
número, este será mayor.
Para los números 10 y 25 es evidente que el número mayor es
25 y el menor 10. Según el orden en que aparecen en la recta
numérica, 25 se encuentra más a la derecha que 10. Por lo tanto,
25 es mayor que 10.
Luego, si se considera la suma como una operación de adición,
en la acción de añadir, unir o juntar, se tiene que: para la opera-
ción 5 + 4 = 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
En vista de que la resta es considerada operación inversa de la
suma, se deduce que:
Si una suma implica un movimiento positivo hacia la derecha
en la recta numérica, entonces una resta se expresa mediante
movimiento negativo hacia la izquierda.
De este modo: 10 - 8 = 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A partir del número 10, se retroceden 8 unidades (movimiento a
la izquierda de 10) hasta llegar a 2.
33
RESEÑA HISTÓRICA
Los orígenes empíricos de la
Matemática egipcia la despo-
jaron de las fantasías de la
magia.
La rigurosa experiencia como
fuente de la Aritmética puede
comprobarse en el documen-
to matemático más antiguo
que se posee: el papiro des-
cubierto por Rhind en el siglo
XIX, que el escriba Ahmes
(A’h-mose) copió en 1650 A.
C., de una obra anterior. Este
papiro, llamado de Rhind o
Ahmes, figura en el Museo
Británico.
Figura 3. Papiro.
Foto obtenida de:
Gobierno de España
Ministerio de Cultura.
http://www.bne.es
34
ANTES DE INICIAR
La evaluación diagnóstica inicial permite detectar en el estu-
diante los conocimientos previos y habilidades que posee an-
tes de la temática o actividades de desarrollo.
Los conocimientos a evaluar son:
1. Interpreta los números mayores que 100, ubicándolos se-
gún su orden.
2. Proyección espacial.
Actividad 1: Cuadro numérico.
Descripción: La serie numérica se caracteriza por el orden de
aparición de cada uno de sus elementos, de esta forma se de-
termina con facilidad el elemento mayor y el menor.
Se presenta ante los estudiantes un cuadro con números del
100 al 199, donde aparecen espacios vacíos y otros con nú-
meros que servirán de referencia para identificar quien va an-
tes y quien después.
Revolver los cuadros o fichas pequeñas.
Materiales
Cuadrícula de 10 x 10.
Cuadros pequeños con números. Estos se posicionan en los
espacios en blanco que tiene la cuadrícula.
 Juguemos y Ganemos

Objetivo: Actividad 1: Identificación de números.

Identificar números del 1 al

999 y descomponerlos en
unidades, decenas y cente-
nas.

Materiales:

• Una lata, canasta, reci-

piente o basurero.
• Una mesa.
• Cinco pelotitas o bolitas
de papel de diferentes co- Figura 4. Materiales a utilizar.

lores.
Proceso:

1. Formar equipos de 5 estudiantes. Ubicar la canasta o reci-

piente (basurero) sobre el escritorio o mesa. Distribuir a cada
integrante de los equipos una bola de papel o pelotita.

2. Hacer una marca en el suelo a dos metros de la mesa. Des-

de esta marca se realizará los lanzamientos.

3. Cada jugador debe tirar una pelota de papel y anotar el pun-

Indicaciones:
taje obtenido. Si la pelota cae adentro del recipiente, gana
100 puntos, 10 puntos si caen en la mesa, y si caen en el
Usar cantidades del 1 al 999
piso, 1 punto. Al finalizar la ronda se decidirá el ganador se-
mediante juegos recreativos
gún la cantidad de puntos obtenidos por cada grupo. El equi-
de baloncesto, tiro al blanco,
po ganador se enfrenta al siguiente grupo contrincante.
puntería y otros.

4. Utilizar el cuadro para organizar los puntajes obtenidos por

La escritura y evaluación final
cada equipo.
de resultados es desarrollada
por los estudiantes, que du-
rante la actividad, recolectan
y anotan las puntuaciones 100 10 1 TOTAL
propias. GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 4

35
Proceso:
Se suman unidad con unidad,
decenas con decenas, cente-
na con centena.
Actividad 2: Operaciones básicas con números del 1 al 999.
Juan desea saber cuántos puntos tuvieron en total los equipos.
Anotó las veces en que la pelotita de papel entró en el recipien-
te, así como las veces en que cayó en la mesa y en el suelo.

De este modo, 5 + 3 =8; 4 + 2

= 6; 6 + 2 = 8.
Cada solución corresponde a
Unidades, Decenas y Cente-
nas respectivamente.
Para las cantidades
Analizar los resultados obtenidos.
¿Qué grupo obtuvo mayor puntaje?
R/ Grupo 4
¿Qué grupo obtuvo menor puntaje?
R/ Grupo 2
Al unir los puntajes del grupo 1 y el grupo 2 se obtiene.

En las casillas de unidades:

para la operación 5+6=11.
Para conocer el puntaje total obtenido por todos los grupos, se
11 indica 1 unidad y 1 dece-
procede de la forma siguiente:
na, la unidad corresponde a
la casilla de unidad y la de-
cena se asigna a la casilla de
decenas.
De igual forma, 7 + 8 = 15,
al incluir la decena se tiene: Se ordenan en forma vertical de tal forma que
15+1=16. se formen columnas con unidades, decenas y
16 indica 6 decenas y 1 cen- centenas.
tena, las decenas se ubican
en la casilla de decenas y la Sumar cada columna.
centena se agrega a la posi- 1+1+2+0=4
ción de centenas. 2+5=7. 1+3+1+2=7
7+1 = 8 debido a la centena 3+1+2+3=9
agregada.

36

PROCESO
La resta de cantidades de 3
cifras se efectúa en forma si-
milar a la suma:
Resolución de problemas.
La resolución de problemas matemáticos, fortalece la capa-
cidad de imaginación e interpretación de los niños y niñas.
Se pretende utilizar la interpretación gráfica y la interpreta-
ción simbólica.

PROBLEMA 1: En el encuentro futbolístico entre club deportivo

Fas y club deportivo Águila, asistieron 534 apoyando al Fas y
421 apoyando Águuila. ¿Cuántos seguidores asistieron al en-
cuentro?
Solución:

De este modo:
5-3=2
4-2=2
6-2=4
Para las cantidades.

Figura 5. Partido de futbol.

1. La representación gráfica consiste en ilustrar el problema y

observar elementos importantes que ayudan en la resolución
de este. Identificar qué equipo tiene mayor cantidad de se-
guidores.
FAS: 534 5 centenas, 3 decenas y 4 unidades
ÁGUILA: 421 4 centenas, 2 decenas y 1 unidad
Al restar 3 - 6 el minuendo
R/ FAS tiene más seguidores.
es menor que el sustraendo.
(Números naturales). Por
2. La pregunta del problema es, ¿cuántos seguidores asistie-
ello, la decena 4 le asigna 1
ron al encuentro?
decena a las 3 unidades, for-
Para responder, es necesario plantear una estrategia o pro-
mando así 13 - 6 = 7.
ceso a realizar.
Para restar decena con de-
534 + 421
cena, recordar que 4 cedió
1 decena. Esto implica que
3. Resolver el proceso operacional:
ahora es 3. Pero 3 es menor
534 + 421 = 955
que 7, entonces, de la po-
sición de centenas, 6 cede
4. Analizar la respuesta y verificar si satisface el problema.
una centena a 3, de este
modo, la operación 13 - 7 =
SUGERENCIA METODOLÓGICA: ilustrar las operaciones en la
6. Al restar las centenas con-
pizarra y hacer que los/as niños/as participen para consolidar las
siderar que 6 ahora es 5, en-
operaciones.
tonces 5 - 2 = 3.

37
El hombre en el espacio PROBLEMA 2: La nave espacial PITÁGORAS I tiene que llegar
a la base espacial Platón 354 - 6 en 499 días, salió de la tierra
Los hombres y mujeres que hace 356 días ¿Cuántos días faltan para llegar a su destino?
participan en vuelos espa-
ciales generalmente reciben 1. Ilustración.
el nombre de astronautas
o cosmonautas. El 90% de
ellos son de origen ruso o
norteamericano.

Figura 8. Vostok 1

Figura 6. Cosmonautas.

Figura 9. Galaxia M31 de Andrómeda. Instituto Tecnológico de California.

El futuro.
La colonización del espacio 2. Si se posicionan los números sobre la recta numérica se tie-
ne que los días que se tarda la tripulación en llegar a la es-
En el futuro, según el físi- tación espacial es de 499 días. Pero en este momento han
co norteamericano Gerald transcurrido 356 días desde que inició el viaje.
O`Neill, los hombres podrían Según los segmentos formados, se tiene que:
construir grandes ciudades
espaciales que tendrían la
forma, por ejemplo, de rue-
das gigantes que girarían
lentamente sobre sí mismas
para crear gravedad artificial.
3. La operación se efectúa de la forma siguiente.

Faltan 143 días para

que la nave llegue a
su destino.
Figura 7. Estación espacial.

38
Operación de la multiplicación

La operación de la multiplicación se puede facilitar mediante estrategias numéricas que mejoren

el desarrollo de los cálculos de estas.
Así, para la introducción de las tablas de multiplicar podemos tomar el modelo de John Napier,
matemático escocés que vivió de 1550 a 1617. El se preocupó siempre por encontrar métodos
sencillos para realizar los cálculos numéricos. Como resultado de esta búsqueda inventó los
logaritmos, que lo hicieron famoso y por lo cual pasó a la historia; pero inventó también una he-
rramienta muy útil para multiplicar que se conoce como las Regletas de Napier.
Actividad 3: Aprendamos las tablas Como puedes notar, se te
de multiplicar. muestra la tabla de multi-
Objetivo. Mostrar estrategias que plicar del 9, en donde se
faciliten el cálculo numérico para la 9x1=09
ubican los números en
operación de multiplicación
Materiales: las casillas. Se escribe la
9x2= 18
Una tira de cartón o cartulina de en- tabla del 9 colocando las
tre 10 y 15 cm de largo y de 3 cm de unidades por debajo de
9x3= 27
ancho. la diagonal y las decenas
Introducción: por arriba.
Pedir a los/as estudiante que elabo- 9x4=36
ren 10 regletas. Para cada una se
necesita una tira de cartón o cartuli- 9x5= 45
na de entre 10 y 15 cm de largo y de
1 a 3 cm de ancho. 9x6=54
En cada tira deberás dibujar una
cuadrícula tal y como se muestra en
9x7=63
la figura. x1
Son 10 regletas porque para la multiplicación
el cero es importante, así que deberán realizar 9x8=72
x2
todas las regletas del 0 al 9, el otro caso es que
todas las regletas deben estar del mismo ta- 9x9=81
x3
maño de manera que las podamos utilizar para
multiplicar.
x4
Ahora utilicemos las regletas para realizar mul-
tiplicaciones de dos cifras. Por ejemplo: si que-
x5 los números que
remos multiplicar 29x8, si utilizamos las tablas
estén arriba de
del 2 y 9 las uniremos para formar el núme-
x6 la diagonal lo
ro 29 y luego buscaremos la fila que es la que
que hace que el
se multiplica por el número 8. Asi debes leer
x7 resultadado sea
la cantidad resultante de derecha a izquierda
2. Así, al leer la
como la suma de los números que están en la
x8 cifra de izquier-
primera diagonal que en este caso es 2, Lue-
da a derecha, se
go, se suman las cantidades que estan arriba
x9 obtiene el resul-
de la diagonal que en este caso es 13, de lo
tado de 232.
cual se coloca el 3 y se suma la decena con

39
Puedes hacer la prueba con las otras regletas o incluso probar con cualquiera con los productos
por 29. En efecto: 29 x 3= 97. Estas regletas te ayudan para memorizar de alguna manera las
tablas de multiplicar y para realizar las operaciones.
En grados posteriores esta técnica se puede implementar para conocer el resultado de mulplicar
tres o más cifras por los números del 1 al 9.

REFERENCIA
1. Carrillo, E. (1988): Recursos en el Aula de Matemáticas. – Madrid: Ed. Síntesis.
2. García, R. (2006)“ Libre de text de Matemàtiques.” Ed. Anaya.
3. Fayol, M. (1990) “Apprentissages numériques” París: Hatier
4. Ministerio de Educación, (2004) “Ciencia y tecnología de la nación”, Pizzurno 935. ISBN 950
000 464 – X, Primera edición.
5. Revista educativa, Enciclopedia del estudiante, El Universo, LAROUSSE, ISBN 956 – 311 –
066 – 8.

40
 GUÍA DE TRABAJO
Indicar a los/as estudiantes, que resuelvan los siguientes problemas aplicando los conocimientos
adquiridos en el desarrollo de la temática en relación a la resolución de problemas.
1. La ciudad de Hamelin estaba infestada de ratas. Un día llegó un flautista y dijo: “Los ratones
siguen mi música. Hoy me llevaré 456 y mañana 342”. ¿Cuántos ratones se llevó el flautista?
2. El flautista dejó en la ciudad dos ratas, un macho y una hembra. ¿Cuántos meses tienen que
transcurrir para que la Ciudad de Hamelin necesite de la ayuda del flautista para deshacerse
de las ratas de nuevo?

Observa la siguiente ficha científica:.

• Si tienes dos ratas, al finalizar el primer mes después
de la visita del flautista, ¿Cuántas parejas podrías
formar, considerando que dos ratones macho y hem-
bra, se reproducen y pueden tener hasta doce crías
en un mes. Estas, a su vez, son capaces de reprodu-
cirse nuevamente después del parto y un mes des-
pués tienen doce nuevas crías. Las crías crecen y
son capaces de reproducirse cuando tienen dos me-
ses.
• Al finalizar el tercer mes. Las ratas con las que inicio
el problema tendran doce crias nuevas. Pero las crias
que nacieron al finalizar el primer mes estan listas
pra procrear(ya han pasado dos mese desde su na-
cimiento). ¿Cuantas parejas de ratas hay?¿ Cuántas
ratas tendran cada pareja?¿Cuántas ratas habrá en
total este mes.

41
 LECCIÓN 3 Trabajemos con segmentos
paralelos y perpendiculares e
identifiquemos ángulos.

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES:
Tiempo: 6 horas clases

• Razonamiento creativo y crítico

• Saber analizar críticamente la in-
formación.

OBJETIVOS:

• Identificar tipos de líneas en obje-

tos.
• Realizar segmentos de línea con
regla graduada
• Identifiquemos segmentos en dife-
rentes posiciones para formar figu-
ras u objetos.
• Identificar segmentos paralelos.

DESCRIPCIÓN

Para fundamentar muchos de los resultados de la Geometría es necesario tener un sólido conoci-
miento de los segmentos paralelos y perpendiculares, así como de sus propiedades. Esto permitirá
profundizar el estudio de las figuras planas, para visualizar y manipular objetos que nos permiten
expresar conjeturas e hipótesis, fomentando la creatividad como herramienta de aprendizaje, mo-
tivando a la discusión, así como a usar técnicas e instrumentos matemáticos para que el niño y la
niña adquieran las competencias objetivo.
CONCEPTOS CLAVE
Recta:
Está formada por infinitos
puntos en la misma direc-
ción. La recta no tiene prin-
cipio ni final.
Semirrecta o rayo:
Trozo de recta limitada por
un punto llamado origen. La
semirrecta tiene principio,
pero no final.
Segmento:
Porción de recta comprendi-
da entre dos puntos llama-
dos extremos. El segmento
tiene principio y final.
Segmentos paralelos:
Son aquellas que por mucho
que se prolonguen nunca lle-
gan a encontrarse
Segmentos perpendicula-
res:
Son rectas secantes que
al cortarse dejan espacios
iguales.
Ángulos:
Abertura formada por dos
segmentos de rectas que
tienen el mismo origen, lla-
mado vértice.
Ángulo recto:
Es aquél cuyos lados son
perpendiculares. Mide 90º
LECTURA PREVIA
Todas las figuras, en último análisis, están compuestas por pun-
tos, que es la unidad gráfica mínima.
Una cierta cantidad de puntos situados cada uno junto al otro,
en una misma dirección, dan origen a un trazo continuo, que es
una línea.
Así, una línea es una sucesión continua de puntos.
Si bien una línea recta se dibuja siempre con una cierta exten-
sión delimitada expresada por un origen “A” y un final “B” por
ejemplo. Esto se hace por razones didácticas dado que es impo-
sible dibujar una recta sin final, comprendiendo que en Geome-
tría se utiliza el concepto ideal de que una recta es de longitud
infinita en sus dos extremos.
Cuando se desea delimitar una recta, se marca sobre ella un
punto, al cual se denomina origen También, por un motivo con-
vencional, en geometría todo punto se individualiza con una letra
mayúscula, siguiendo el orden alfabético.
Cuando en una recta se encuentra marcado un origen A, cada
uno de los tramos a partir del origen, constituye una semirrecta:
Cuando en una recta se marcan sobre ella dos puntos, a los cua-
les se llama extremos, el tramo de recta comprendido entre esos
dos puntos constituye un segmento de recta; que se individualiza
mencionando sus extremos, como el segmento A, B:
A
Figura 2. Recta que pasa por el punto A.
A B
Figura 3. Recta que pasa por A y B.
Se te presentan los siguientes instrumentos de medición, los
cuales utilizarás en algún momento del desarrollo de la lección.
El conjunto se llama estuche de Geometría.
Regla: Es un instrumento de medición que incluye una escala
graduada dividida en unidades de longitud, por ejemplo, centí-
metros o pulgadas.
Escuadras: son plantillas con formas de triángulo rectángulo
isósceles. Se usan como instrumento de medición. Posee un án-
gulo de 90º y dos de 45º o un ángulo de 90º, otro de 60º , y uno
30º.
43
Transportador: es un instrumento de medición de ángulos en grados que viene en dos presen-
taciones básicas:
Transportador con forma semicircular graduado
en 180°
Transportador con forma circular graduado en
360°.
Estas herramientas son de mucha utilidad para la
construcción de segmentos paralelos y perpendi-
culares, e identificación de ángulos.
Es importante que los/as niños/as logren manipu-
lar las escuadras, y la regla para crear segmentos
paralelos y perpendiculares, de tal manera que de-
sarrollen el trazado de segmentos de líneas.
No se debe de olvidar que para que ellos/as logren Figura 4. Herramientas geométricas.
manipular las reglas y las escuadras deberán de tener práctica puesto que al inicio se les moverá
la regla. Posiblemente romperán la página donde están trabajando o trazarán la figura fuera del
contexto de la escuadra. Pero esto será normal y con la práctica lograrán mejorar la técnica del
trazado de segmentos.

Desarrollo de la lección 3: Trabajemos con segmentos paralelos y perpendiculares e iden-

tifiquemos ángulos.
DIAGNÓSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Encontremos líneas en el camino de mi casa al parque
Objetivo: Identificar clases de líneas mediante recorridos.
Materiales.
• Pizarra
• Cuaderno de trabajo cuadriculado

Indicaciones:
Forma equipos de 5 integrantes. Pedir a los alum-
nos que hagan un recorrido de su casa a la escue-
la y de esta manera visualicen los caminos que
podrían tomar, si son líneas rectas, curvas, líneas
horizontales, líneas verticales, u oblícuas.
De esta manera descubrirán los posibilidades de
llegar de su casa a la escuela mediante líneas.
Sugerencia metodológica:
Se pretenderá que los/as niños/as sean capaces
de describir el camino de su casa a la escuela. Figura 4. Recorrido entre calles y avenidas (El paraiso,
De ser posible utiliza un esquema o croquis de la Chalatenango. tomada de Google Earth).
comunidad que sea visible por todos, de lo contrario, que cada niño describa con un bosquejo
qué camino recorre de su casa a la escuela, utilizando, líneas rectas, horizontales, verticales y
oblicuas, así como también líneas curvas.

44
Sugerencia
metodológica:
En esta actividad se pretende
que el niño/a logre manipular
la regla para formar segmen-
tos de rectas.
Al principio los/as niños/as no
consiguen hacer bien la acti-
vidad: La regla se les corre,
el lápiz no está alineado a la
regla ó hacen agujeros en el
papel. Es cuestión de repe-
tir algunas veces la firmeza,
para que logren dominio del
instrumento de medida.
Así que déjalos que prácti-
quen con el instrumento de
medición. De esta manera
están conociendo los seg-
mentos, pero a la vez traba-
jando con instrumentos de
medición.
Actividad 2: Reconozcamos los segmentos de rectas.
Objetivo: Elaborar segmentos con la regla.
Metodología: En esta actividad se pretende que el/la niño/a lo-
gre manipular los segmentos de rectas. Mediante puntos, dibu-
jados en el cuaderno de trabajo y trazar segmentos de recta, ya
que nuestro objetivo será que ellos sean capaces de trazar seg-
mentos, y de esta manera conozcan qué segmentos son partes
de rectas comprendidas entre dos puntos.
Materiales:
• Cuaderno de trabajo
• Lápices de colores
• Regla
Indicaciones:
Pedir a los/as niños/as que elaboren en su cuaderno de trabajo
diversos puntos.
Luego que manipulen la regla para unir dos de los puntos que
han elaborado.
Así, despues de elaborar los puntos, con la regla trazan los seg-
mentos de recta usando los lápices de colores, y de esta manera
construyen su noción de segmento de recta.
Preguntar: ¿Qué figuras son las que hemos encontrado?
Se espera que los niños contesten que son líneas rectas. Sin
embargo intervienes y di-
ces: ¿Pero no ven algo dife-
rente en estas líneas?
Si dicen que sí y que es por-
que fueron unidas por dos
puntos, les dirás que es co-
figura 5: Unión de puntos para formar líneas.
rrecto, de lo contrario, se debe decir a los/as niños/as que estas
no son rectas, sino segmentos de rectas por el hecho de que se
forman por dos puntos, un punto inicial y un punto final.
Así pueden ellos seguir construyendo más segmentos de rectas.
Más adelante descubriremos que existe una clasificación de di-
chos segmentos.
45
Sugerencia Actividad 3: Conozcamos segmentos de rectas en diferentes
metodológica: posiciones.
Es importante que los/as ni-
ños/as visualicen que con Objetivo: Identifiquemos segmentos en diferentes posiciones
los segmentos de rectas se para formar figuras o objetos.
pueden construir diferentes
figuras y objetos, de manera Metodología
que visualicen las diferentes Es relevante que elaboremos en el cuaderno de trabajo un geo-
posiciones de los segmentos plano, que no es más que una cuadrícula de puntos. En esta
que conforman la figura. podremos elaborar segmentos, horizontales, verticales y obli-
cuos, así como también figuras u objetos, simplemente uniendo
Por ejemplo: tú puedes pre- dos puntos, y ver que figura pueden hacer los niños con los
guntar a los/as niños/as qué segmentos.
posiciones de los segmentos
pueden ver y que enumeren, Materiales
cuántos hay de cada una de • Cuaderno de trabajo
las posiciones que te mencio- • Lápices de colores
naron, que son los segmen-
tos horizontales, verticales, y
Indicaciones
oblicuos.
Pedir a los/as niños/as que en su cua-
derno de trabajo elaboren un geoplano,
Además, que vean que con
es decir, que en el cuaderno cuadrícu- figura 6: Geoplano.
los segmentos se pueden for-
lado tracen puntos como se te muestra
mar las figuras geométricas
en la siguiente figura:
estudiadas en primer grado,
como son los triángulos, rec-
Luego de que hayan elaborado el geoplano, pedir que con la
tángulos y cuadrados, unien-
creatividad de ellos formen figuras, uniendo los puntos. Por
do los segmentos.
ejemplo: pueden hacer lunas, árboles, peces. Incluso figuras
geométricas como el triangulo, el rectángulo, el cuadrado, etc.
Para que los trazos de seg-
Déjelo a la imaginación de los niños y niñas.
mentos sean correctos, de-
bes orientar a los niños y
niñas a que utilicen el instru-
mento de medición que mos-
traste anteriormente, es decir,
la regla.

figura 7: Unión de puntos

para formar figuras.

46
Sugerencia metodológica:
Las escuadras son herra-
mientas de medición. En esta
ocasión pretendemos utilizar-
las para encontrar el ángulo
de 90º.
Figura 8: Escuadras.
Puedes verificar con ellas que
los objetos que se te mencio-
naron en la actividad, en ver-
dad forman un ángulo recto
que es el cuadro que se se-
ñala en la figura de las escua-
dras.
Con esta actividad se pre-
tende, además, que ellos
identifiquen el ángulo de
90º, puedan conocer que
dos segmentos se llaman
perpendiculares:cuando el
ángulo que se forma entre es-
tos dos segmentos es de 90º.
Además que identifiquen seg-
mentos perpendiculares en su
entorno, así como de ser po-
sible comprobarlos con la es-
cuadra simplemente haciendo
coincidir el ángulo donde apa-
rece el cuadradito con la aber-
tura de la formación de dichos
segmentos.
Actividad 4: Conozcamos los segmentos perpendiculares.
Objetivo: Manipular las escuadras para decir qué segmentos
son perpendiculares.
Metodología:
Se pretenderá que el niño y la niña sean capaces de reconocer
e identificar los segmentos perpendiculares, mediante plantea-
mientos que hagan reflexionar sobre el ángulo de 90º.
Materiales:
• Pizarra
• Escuadras
Instrucciones:
A las esquinas como las de la puerta del salón, o como las del
pizarrón, o como las de las hojas de tu libro, se les llama ángu-
los rectos:
Un ángulo es el que se forma por dos semirrectas que tienen
el mismo origen llamado vértice, y a la abertura existente entre
ambas semirrectas se le conoce como ángulo.
El cuadrilátero que posee en sus cuatro esquinas un ángulo rec-
to se le llama rectángulo.
Ahora, conociendo esto, plantea la siguiente situación a tus es-
tudiantes:
La mamá de Sebastián clavó palos en el pasto para hacer una
cerca en el jardín, pero uno lo clavó mal.
Después, lo enderezó y dijo:
¿Has oído alguna vez la palabra perpendicular? ¿Qué crees
Figura 9: Cercas con palos perpendiculares.
que signifique?
La respuesta es: cuando dos rectas forman un ángulo de 90°, se
dice que son perpendiculares.
¿Puedes identificar segmentos perpendiculares en el salón de
clases?
Haz un listado si tu respuesta es afirmativa.
Puedes comprobarlo con las escuadras si en verdad son perpen-
diculares.
Sugerencia
47
metodológica:
Se pretende con esta activi-
dad que los/as niños/as lo-
gren comprender y visualizar
el concepto de segmentos
paralelos mediante la mani-
pulación y observación de ob-
jetos que posean en su forma
características que orienten a
la definición de paralelismo.
Por ejemplo: las pajillas, los
lápices, imaginarse las vías
del tren es muy interesante,
ya que a los/as niños/as les
gusta mucho ver el tren. Y es
significativo para ellos rela-
cionar los conceptos con ob-
jetos que observan en la vida
cotidiana.
Debes de tratar que ellos
también visualicen a su alre-
dedor los segmentos parale-
los, y preguntar si los ven el
salón de clases y que te los
mencionen, para ver si han
comprendido cómo son los
segmentos paralelos.
Figura 12: Pajillas para formar segmetos paralelos y no paralelos.
48
Actividad 5: Conozcamos los segmentos paralelos.
Objetivo: Identificar segmentos paralelos.
Metodología:
Mediante observación los/as niños/as podrán visualizar los
segmentos paralelos construyendo o manipulando materiales,
en los cuales tenga la misma distancia para distinguir que son
paralelos.
Materiales
• Lápices de colores
• pajillas
Figura 10: Líneas del tren paralelas.
Instrucciones:
Las vías del tren que se muestran en la figura 10 son un ejem-
plo de rectas paralelas y aunque se prolonguen por muchos
kilómetros nunca se juntan ni se acercan, ni se alejan: siempre
están a la misma distancia una de otra.
Coloca los lápices de colores en parejas en las siguientes po-
siciones y observa los dos lápices azules. No son paralelos. En
ellos la distancia entre las puntas es menor que la distancia en-
tre los otros extremos. En cambio, los dos lápices rojos sí son
paralelos. Los dos verdes también son paralelos.
Figura 11: Lápices no paralelos y
paralelos.
Utiliza la definición de paralelismo y
con las pajillas ubicas segmentos pa-
ralelos y segmentos no paralelos.
Actividad 6: Juguemos con páginas de papel y construyamos segmentos paralelos y perpen-
diculares.

Objetivo: Construir dobleces de papel, tanto paralelos como perpendiculares.

Materiales:
• Páginas de papel bond de colores.

Instrucciones.
Elabora los siguientes dobleces, toma una hoja de papel y dóblala una vez. Vuelve a doblarla de
modo que una parte del primer doblez coincida con la otra parte de él.
Cuando la desdoblas quedarán marcados los dobleces así:

Figura 13: Dobleces en el papel.

Que son dos segmentos de recta perpendiculares.

Figura 14:Continuación de
dobleces y resultado final.

Dobla nuevamente una hoja como lo hiciste para marcar dos rectas perpendiculares.
Antes de desdoblarla, haz un tercer doblez como se observa en los dibujos arriba.

Figura 15:Dobleces para

formar líneas paralelas.

Desdobla la hoja y observa que ahora quedaron marcadas cuatro rectas. Una de ellas es la que
se marcó al hacer el primer doblez y las demás son perpendiculares a ella.

Figura 16: Continuación de

dobleces para formar líneas
paralelas.

Usa tu escuadra para comprobarlo y remarca con rojo las dos rectas externas.
Después, úsalas para dibujar una vía de tren. De esta manera construirás segmentos paralelos
y perpendiculares.

49
USO DE SOFTWARE EDUCATIVO (Actividad 7)
Puedes utilizar como herramienta de trabajo el software libre llamado GeoGebra, este es un pro-
grama matemático que puedes utilizar para demostrar al estudiante los diferentes trazos y tipos
de segmentos.

Sugerencia de cómo utilizar el software de GeoGebra

Paso 1: entra al programa luego de que lo hayas instalado en la máquina.
Paso 2: espera a que cargue el programa.
Paso 3: aparecerá la ventana de GeoGebra con todos los elementos que son los ejes coorde-
nados, y la ventana algebraica.

Figura 17. Ventana inicial de GeoGebra.

Paso 4: selecciona el icono que aparece en la barra de herramientas y luego haz clic. Sobre
el área gráfica se crea un nuevo punto.

Paso 5: repite el proceso para seleccionar otro punto.

Paso 6: selecciona el icono que representa una recta que pasa por dos puntos, de mane-
ra que el resultado será como el que se muestra en la figura 18A.
Paso 7: luego para trabajar con segmentos paralelos seleccionamos otro punto que no perte-
nezca al segmento y así escogemos el icono de segmento paralelo, para sacar el segmento
paralelo al que hemos construido, de manera que el resultado será la Figura 18B.
Paso 8: caso similar es para el segmento perpendicular, de manera que hoy se seleccionará un
punto que pertenezca al segmento y el ícono de segmento perpendicular , de manera que el
resultado será:

Figura 18A. Recta paralela al segmento. Figura 18B. Recta perpendicular al segmento.

50
Actividad de evaluación
Objetivo: realizar segmentos paralelos y perpendiculares

1. Observa las siguientes letras, ¿qué clases de segmentos son? Y usa el ángulo recto de la
escuadra para comprobar tu respuesta.

2. ¿En la puerta de tu salón, la orilla de abajo es paralela a la orilla de arriba?

3. ¿La orilla de la izquierda es paralela a la orilla de la derecha?

REFERENCIA
4. Maleksky, E. (2007) “Teach edition” volume 3. USA.
5. Peralta, T. (2009) “Elementos Teórico- Prácticos para la Formación de Docentes de Educa-
ción Primaria o Básica en Geometría y su Didáctica” 1ª. ed. – San José, C.R.
6. Quispe, E. (1995) “Geometría - Primer nivel“. Primera edición, Lima - Perú .

51
 GUÍA DE TRABAJO
1. En la cancha de fútbol, la línea que señala el medio campo está mal dibujada porque, en
las canchas normales esa línea es perpendicular a las bandas. Usa el ángulo recto de tu
escuadra para trazarla bien. Identifica además cuáles son las líneas paralelas en la cancha
de fútbol.

2. Trazar en una hoja de papel dos rectas paralelas y después usa estas para trazar una esca-
lera de camión de bomberos como la de la ilustración.

52
3. En la siguiente fotografía aparecen estrellas. Une algunas con segmentos de recta y crea tus
propias constelaciones.

4. Los siguientes dibujos muestran varias posiciones de una rueda de la fortuna. Ordena los
ángulos señalados en la figura, de menor a mayor.

53
LECCIÓN 4 Continuemos con el estudio
de las figuras planas.

Tiempo: 4 horas clase

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

• Razonamiento creativo y crítico.

• Comunicación y representación
gráfica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Construir formas con las figuras

planas en el geoplano.
• Identificar cuadriláteros en el salón
de clases.
• Manipulemos material concre-
to para representar segmentos y
construir figuras planas.

Tiempo: 6 horas clases

DESCRIPCIÓN

El abordaje metodológico de este tema es fundamental para continuar el estudio de las figuras
geométricas al desarrollar actividades que fomenten la creatividad de los/as niños/as. Así también,
la manipulación de materiales concretos, la construcción de cuadriláteros, el uso de segmentos de
rectas, y conocer las tres partes fundamentales de las figuras planas, como lo son el vértice, lados
y ángulos internos. Será necesario que el/la niño/a visualice a su alrededor la infinidad de figuras
que se encuentran, entre estas los cuadriláteros, que es lo que nos permitirá continuar nuestro
estudio de figuras planas en temas posteriores.
CONCEPTOS CLAVES
Figura:
Todo conjunto de puntos.
Cuerpo, también llamado só-
lido; figura tridimensional, po-
see alto, largo y espesor.
Cuadriláteros:
Dados los puntos coplanares
A, B, C, y D, donde cualquier
terna de puntos tienen la ca-
racterística de no ser colinea-
les, entonces a la reunión de
segmentos
AB, BC, CD y AD
se denomina cuadrilátero.
Los puntos A, B, C, y D se
denominan vértices y los
segmentos se llaman lados.
Coplanares:
Son las figuras que pertene-
cen al mismo plano.
Colineales:
Que están en una misma
dirección. Por ejemplo, dos
puntos son colineales si es-
tán en la misma línea recta.
Congruentes:
Proviene del término igual-
dad.
Rectas oblicuas:
Son rectas que al intersecar-
se forman ángulos diferentes
de 90°
Bisecar: Dividir en dos par-
tes iguales.
LECTURA PREVIA:
La propuesta de actividades de exploración se presenta como
un buen punto de partida para el trabajo con las figuras geomé-
tricas, aunque se destaca la importancia de que los alumnos
puedan ir evolucionando en sus conocimientos basados en la
percepción, para que comiencen a analizar las propiedades de
las figuras, sus relaciones y sus elementos. Para ello, es im-
portante que la presentación de las figuras se haga de diver-
sas maneras, en distintas posiciones, con diferentes tamaños.
Es usual que cuando se les presenta una figura en una misma
posición saben distinguirla. Sin embargo, los estudiantes no la
reconocen cuando la encuentran en una posición diferente.
Mediante trazos geométricos de segmentos, paralelos, perpen-
diculares y oblícuos es posible formar otras figuras las cuales
llamaremos cuadriláteros.
Cuadriláteros: Dados los puntos coplanares A, B, C, y D, donde
cualquier terna de ellos tiene la característica de no ser colinea-
les, se denomina cuadrilátero a la reunión de los segmentos.
Los puntos A, B, C, y D, se llaman vértices y a segmento que se
une con cada uno de los vértices se llama lados.
Figura 1: Cuadrilátero ABCD.
Pueden registrarse las conclusiones de las características del
cuadrado y el rectángulo como sigue:
Cuadrado
4 lados iguales.
2 pares de lados paralelos.
4 ángulos de 90º
Rectángulo
2 pares de lados paralelos e iguales.
4 ángulos de 90º
¿Existe algún cuadrilátero que no tenga to-
Figura 2: cuadrado y rectángulo.
dos sus ángulos rectos? La respuesta es sí y es que los cuadri-
láteros se clasifican así:
Trapezoide: Es un cuadrilátero que no tiene lados paralelos, del
55
cual existen dos clases denominadas trapezoide simétrico y asimétrico, respectivamente. Si una
diagonal es mediatriz de la otra se llamará trapezoide simétrico, trapezoide bisósceles o con-
traparalelogramo y en todo trapezoide simétrico dos pares de lados consecutivos son siempre
congruentes.
Trapecio: Llamamos así al cuadrilátero que tiene dos lados paralelos denominados bases y los
otros dos no son paralelos.

Figura 3: Tipos de
cuadriláteros.

Trapezoide Trapecio Romboide Rombo

Paralelogramos: Designamos con este nombre a aquel cuadrilátero que tiene sus lados opues-
tos paralelos y congruentes. En todo paralelogramo se cumple que sus ángulos opuestos son
congruentes y sus diagonales se bisecan.
Clases de paralelogramos:
Además del cuadrado y el rectángulo están:
Romboide: El romboide es un cuadrilátero que tiene los lados y ángulos iguales dos a dos.
Rombo: El rombo es un cuadrilátero de cuatro lados iguales, pero sus cuatro ángulos son dis-
tintos de 90º.

Desarrollo de la lección 4: Continuemos con el estudio de las figuras planas

DIAGNÓSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Construyamos figuras planas.
Objetivo: Construir formas con las figuras planas en un geoplano.
Materiales:
• Cuaderno de trabajo cuadriculado y colores

Instrucciones: Pedir a los/as niños/as y que construyan en su cuaderno una cuadrícula con
puntos como la figura 4.
Luego de elaborar la cuadrícula, pídale que con las figuras planas que co-
nocieron en primer grado, es decir, el triángulo, el cuadrado y el rectángulo,
elaboren formas, como casas, pinos, peces, lo que a ellos se les ocurra, pero
deben utilizar los puntos que se han construido, de manera que obtengan seg-
mentos para formar las figuras planas, y representaciones que vas a utilizar.
Por ejemplo, las de la figura 4.
Sugerencia metodológica: Se pretenderá que los/as niños/as recuerden las
figuras planas estudiadas en primer grado, de manera que vean que se pue-
den construir infinidad de formas, utilizando los trazos de las figuras y hacien-
do uso del tema de la lección anterior.
Figura 4: Figuras
uniendo líneas. Es importante que los/as niños/as construyan formas con las figuras geomé-
tricas ya conocidas, puesto que esto les ayudará a comprender que de las figuras planas como
triángulos y cuadrados y rectángulos se pueden construir otras figuras planas, como los cuadri-
láteros.

56
Sugerencia
metodológica:
Podrá suceder que los/as ni-
ños/as solo identifiquen los
cuadrados y rectángulos. Sin
embargo se debe incentivar
que visualicen figuras como
rombos, romboides, trapecios
y trapezoides, que puedes vi-
sualizar en el salón de clases.
Luego de que identifiquen,
elementos del entorno, (un
cartel, por ejemplo, que esté
elaborado en forma de rom-
bo) puedes preguntar al estu-
diante:
¿Es este objeto un cuadrado
o un rectángulo?
Ninguno de los dos ¿verdad?
Figura 5: Salón de clases
Pero tiene la característica de
tener cuatro lados. Entonces
este objeto es un cuadrilátero
que pertenece a la clase de
los rombos.
El unirse en equipos de tra-
bajo les ayudará para que-
sean capaces de dialogar y
comentar qué objetos tienen
cuatro lados y hacer el listado
que se les está pidiendo.
Actividad 2: Visualicemos figuras de cuatro lados.
Objetivo: identificar cuadriláteros en el salón de clases.
Metodología: En esta actividad, se pretende que el/la niño/a vi-
sualice las figuras planas de cuatro lados llamadas cuadriláteros,
las cuales se identifican en el salón de clases en objetos de uso
común por los estudiantes.
Materiales
• Salón de clases.
• Figuras de cuatro lados.
• Palillos.
Instrucciones:
Indicar a los/as niños/as que formen equipos de tres integrantes
para que desarrollen la actividad. Luego, pedirles que visualicen
en el salon de clases figuras que tegan cuatro lados, incluyendo
los útiles escolares que poseen. Después, hacer un listado de
los objetos que han visto con la características de tener cuatro
segmentos o lados.
Ellos habrán notado que hay diferencias en los cuadriláteros en
cuanto a su forma. Así, los cuadrados y rectángulos se clasifican
en paralelogramos que acompañan al romboide y al rombo. La
otra clasificación son el trapezoide y el trapecio.
Estos serán algunos de los cuadriláteros que han observado y
encontrado en el salón de clases.
57
Sugerencia
metodológica:
En esta actividad los palillos
servirán para orientar a los/
as niños/as con los segmen-
tos, manipulando los palillos
para la construcción, ya que
deberán seguir las orienta-
ciones de el/la docente para
para encontrar las diferentes
formas de los cuadriláteros.
Es importante que los/as ni-
ños/as se reúnan en equipos
de tres integrantes para obte-
ner un mejor desempeño. Así
se podrán apoyar mutuamen-
te para poder construir los
cuadriláteros.
Esta construcción nos puede
servir para mostrar los ele-
mentos de los cuadriláteros,
por ejemplo:
Actividad 3: Utilicemos segmentos de rectas para construir fi-
guras planas.
Objetivo: manipulemos material concreto que represente seg-
mentos para construir figuras planas.
Metodología: En esta actividad se pretende que el niño logre
manipular objetos que representen segmentos de rectas, para
que con ellos puedan construir figuras planas.
Materiales:
• Palillos.
• Pegamento.
Instrucciones:
Indicar a los niños y niñas que formen equipos de tres integran-
tes. Para que desarrollen la actividad con los palillos deben for-
mar figuras de cuatro segmentos, teniendo en cuenta que se
deben elaborar las tres clasificaciones de cuadriláteros.
Dichas clasificaciones se te presentan
en la siguiente ilustración en donde se
encuentran características que podrás
mencionar a tus estudiantes para una
mejor estructura de sus cuadriláteros con
palillos.
Figura 6: Palillos.

PARALELOGRAMOS
Que cada palillo representa
un segmento y a esto se le
llama lados del cuadrilátero,
que donde se interceptan los ROMBOIDE ROMBO RECTÁNGULO CUADRADO
Lados iguales dos a Cuatro lados Lados iguales dos Cuatro lados
dos segmentos de rectas, a dos. iguales. a dos. iguales.
ese punto se le llama vértice. Lados consecutivos Lados consecutivos Cuatro ángulos Cuatro ángu-
oblicuos. oblicuos. rectos. los rectos.
Y a la abertura de la unión
de los segmentos se le llama
TRAPECIOS

ángulo interno.

Puedes mostrarlo, con algu- ESCALENO ISÓSCELES RECTÁNGULO

na de las figuras que ellos Dos lados paralelos. Dos lados paralelos. Dos lados paralelos.
Ángulos desiguales. Ángulos iguales dos Dos ángulos rectos.
elaboraron. a dos.

TRAPEZOIDE
2 lados desiguales.
2 lados iguales consecutivos. Figura 7: Clases de cuadriláteros.
ángulos internos desiguales.

58
Actividad 4: Juguemos con páginas de papel construyendo formas y figuras con el juego del
Tangram.
Objetivo: Mostrar la construcción de formas con el juego del Tangram, para identificar figuras
planas como los cuadriláteros.
Materiales
• Páginas de papel bond de colores.
• Regla.
• Tijeras.
Instrucciones
Tangram chino: "Juego de los siete elemen- • 2 triángulos "pequeños" (los catetos son
tos" o "tabla de la sabiduría". congruentes a los lados del cuadrado).
Es un juego muy antiguo, consistente en for- • 2 paralelogramos.
mar siluetas de figuras utilizando las 7 piezas
(Tans), sin superponerlas. Formar equipos de 5 integrantes, y construir
Es un juego planimétrico porque todas las figu- el tangram de 7 piezas (ver anexo al final de
ras deben estar contenidas en un mismo plano. la lección) y pedir a los alumnos que elaboren
• 5 triángulos (rectángulos isósceles). las siguientes figuras con el tangram e identi-
• 2 triángulos "grandes" (los catetos miden el ficar, trapecios, paralelogramos o trapezoides
doble de la medida del lado del cuadrado). en cada una de las figuras que se presentan.
• 1 triángulo "mediano" (la hipotenusa mide Preguntar además si es posible elaborar las
el doble de la medida del lado del cuadra- clases de cuadriláteros con las 7 piezas del
do). tangram; de ser así que las elaboren.

Figura 8: Imágenes con Tangram.

Sugerencia metodológica: es importante que los/as niños/as en esta etapa construyan las
diferentes figuras, pero que a la vez identifiquen los cuadriláteros que se pueden construir con
el juego del tangram.

59
USO DE SOFTWARE EDUCATIVO (OPCIONAL)
Se implementará el uso del software de Geo-
gebra para construir las figuras planas como el
trapecio, trapezoide y rombo y romboide. Para
ello se seguirán los siguientes pasos:
Paso 1: entrar al programa
Paso 2: aparece la ventana de inicio de Geo-
Gebra.

Paso 7: de los puntos del rombo tomamos tres

de ellos en la dirección de las agujas del reloj
para encontrar los ángulos y comprobar que en
verdad es un rombo.
Para la construcción de un trapecio se siguen
los mismos pasos.
Con la diferencia de que se toman en cuenta
las características de cada uno de los cuadrilá-
teros con respeto a su lados y ángulos.
Paso 3: seleccione la opción de cuadrícula en
la barra de herramientas de la opción vista,
para que pueda trabajar de manera más efi-
ciente las figuras planas.
Paso 4: selecciona la opción de polígonos para
construir un rombo.
Paso 5: construir el rombo utilizando la cuadrí-
cula para facilitar los segmentos paralelos.
Paso 6: para comprobar que es un rombo falta
ver si los ángulos son iguales dos a dos, por
tanto lo verificamos en la opción de ángulos.

60
Sugerencia metodológica:
El utilizar el software educativo de GeoGebra facilitará al estudiante la comprensión de cómo se
elaboran las figuras planas como el trapezoide, trapecio, rombo y romboide, además de utilizarlo
para los que ya conocían con anterioridad que son el triángulo, el rectángulo y el cuadrado.

Actividad de Evaluación
Objetivo: Experimentar con las figuras planas, como los cuadriláteros.

1. ¿Cuál es el número de vértices de un rombo, romboide, trapezoide?

2. Escribir en el cuaderno de trabajo la clasificación de los cuadriláteros: los que tienen lados
paralelos y los que no tienen lados paralelos.
3. Con el juego del tangram construir diferentes figuras geométricas planas ya estudiadas.

REFERENCIA
1. Cantón, A. y otros autores (2009). “Matemática de primer grado”, Secretaría de Educación
Pública, Argentina.
2. Cuadriláteros. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.encuentro.gov.ar/
Gallery/2328.pdf
3. La enseñanza de la geometría en la escuela (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de
http://www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntes-digital-3.pdf
4. Juegos Matemáticos. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://mate-ludicas.
blogspot.com/
5. Quispe, E. (1995) “Geometría - Primer nivel” primera edición, Lima - Perú

61
• GUÍA DE TRABAJO
1. Relaciona cada una de las figuras del lado derecho uniendo con una línea el nombre de la
izquierda, según corresponda:

2. Con el juego de Tangram sugerir hacer estas figuras a los estudiantes, y luego pedir que
mencionen qué clase de cuadriláteros ven en las figuras, y escriban sus respectivos nombres
en su cuaderno de trabajo.

62
Anexos: Construcción del tangram.
1. Sea ABCD un cuadrado. Formado por 4 puntos
que equidistan uno de otro en 8 unidades.
3. Se traza el segmento AE, siendo E el punto me-
dio de la diagonal BD. El triángulo ABD se descom-
pone en dos triángulos isósceles rectángulos: ABE
y ADE.
5. Se traza el segmento EH, siendo H el punto medio
del segmento FG en el trapecio isósceles BFGD, el
cual se descompone en dos trapecios rectángulos
BFHE y DGHE.
2. Se traza una diagonal del cuadrado ABCD (En
este caso, la diagonal BD) y, de esta manera, este
se descompone en dos triángulos isósceles rectán-
gulos: ABD, CBD.
4. Se traza el segmento FG, saliendo F y G de los
puntos medios de los lados BC y CD respectiva-
mente en el triángulo isósceles rectángulo CBD, el
cuál se descompone en un triángulo isósceles rec-
tángulo CFG y un trapecio isósceles BFGD.
6. Se trazan los segmentos GI y HJ, siendo I y J los
puntos medios de los segmentos DE y BE respec-
tivamente en el trapecio isósceles BFGD, se des-
compone en 4 triángulos isósceles-rectángulo un
cuadrado y un paralelogramo.
63
LECCIÓN 5 Organicemos e interpretemos
datos.

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES:

• Razonamiento creativo y crítico.

• Saber representar y comunicar

Tiempo: 6 horas clases

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Ordenar materiales concretos

mediante agrupamientos de co-
lecciones o series.

• Recolectar datos relacionados

con fechas importantes.

DESCRIPCIÓN:

En esta lección de organización de elementos y datos cuantitativos que serán colectados de ac-
tividades del entorno de los/as niños/as, iniciarán el desarrollo de aprendizaje de la estadística
descriptiva mediante actividades que promuevan su interés por recolectar información, anotar,
conjeturar, plantear hipótesis, utilizar material concreto que se pueda reutilizar, trabajando sobre
el eje colateral del medio ambiente, fundamentar para estudios posteriores de recopilación, orde-
nación, presentación y análisis de datos.
CONCEPTOS CLAVE
Estadística:
Es una parte de la Matemáti-
ca Aplicada que sirve de base
para la interpretación y análi-
sis de datos.
Datos:
El dato es una información,
que se obtiene a partir de una
investigación.
Organización:
La palabra organización tiene
tres acepciones; la primera,
etimológicamente, proviene
del griego organon que signi-
fica órgano, elemento de un
sistema; otra se refiere a la
organización como una enti-
dad o grupo social; y otra más
que se refiere a la organiza-
ción como un proceso.
Análisis:
Es la interpretación que se
les da a los datos, es decir el
significado, de por qué ocu-
rrió algún suceso, basado en
la información obtenida y la
conclusión que se le da a es-
tos datos.
LECTURA PREVIA
La enseñanza de la Estadística es una parte de la Matemática
aplicada que sirve de base para la interpretación y análisis de
datos.
La Estadística (en singular) se ocupa de la obtención, organiza-
ción y análisis de datos. Tiene cada vez un rol más importante en
la vida sumamente complejo de nuestros días. Los ciudadanos
comunes y corrientes sufren tal bombardeo de datos que pueden
verse incapaces de tomar decisiones inteligentes o de simple-
mente conocer cuál es la realidad que les rodea.
La elaboración de proyectos estadísticos en el aula es un método
que ayuda a abordar los contenidos estadísticos en un contexto
cercano al estudiante, a su vida diaria, a los objetos o elementos
de uso cotidiano, a su situación socio demográfica, económica o
al estudio de situaciones que despierten su interés.
El desarrollo de cada actividad en la lección permitirá al estu-
diante trabajar activamente en su formación; de modo que a tra-
vés de la investigación y la realización de tareas, se acerquen
al conocimiento estadístico y alcancen los objetivos descritos
anteriormente.
La estadística descriptiva es la que se dedica a los métodos de
recolección, descripción, visualización y resumen de datos origi-
nados a partir de los fenómenos en estudio. Los datos pueden
ser resumidos numérica o gráficamente. Ejemplos básicos de
parámetros estadísticos son: la media y la desviación estándar.
Algunos ejemplos gráficos son: histograma, pirámide poblacio-
nal, clústers, entre otros.
En esta etapa se desarrollará el estudio de parte de la estadística
descriptiva, porque se trabajará con elementos para clasificarlos
u organizarlos según características que se identifiquen en cada
uno de los elementos, en donde organizar será exclusivamente
el resultado de coordinar, disponer y ordenar los recursos dispo-
nibles (humanos, financieros, físicos y otros) y las actividades
necesarias, de tal manera que se logren los fines propuestos.
65
Desarrollo de la lección 5: Organicemos e interpretemos datos

DIAGNÓSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)

Actividad 1: Manipulemos material concreto
Objetivo: Ordenar materiales concretos mediante agrupamientos de colecciones o series.

Materiales:
Granos de arroz, frijoles, maíz, maicillo, granos de café, o frutas como jocotes, nances, etc, (mí-
nimo de 10 de cada uno de los materiales)
Metodología:
Deseamos recordar colecciones y series de elementos, así como también la utilización de las
unidades y decenas, para que de manera intuitiva comiencen a estudiar la organización y clasi-
ficación de elementos según sus características.
Indicaciones:
Pedir a los estudiantes que formen equipos de 5 integrantes y reúnan los materiales que cada
miembro del equipo ha llevado a la clase y del total de la colección formar las series de elemen-
tos y luego que contesten las siguientes preguntas:
1. Según la colección de granos, ¿cuántos granos se tiene en total?
2. Con los granos y frutas forma series. ¿Cuántas series de granos y frutas tiene?
3. ¿Puedes decir cuántos elementos hay en cada serie?
4. ¿Existen series que tengan igual número de elementos?
5. Representa numéricamente los resultados de las preguntas 1-3
6. Contemos: ¿Cuántas decenas tenemos de maíz, o frijoles?
7. ¿Cuántas unidades de jocotes?

Figura1: Granos básicos y semillas como: Frijol. arroz, maíz, jocotes y semilla de
café.

Sugerencia metodológica:
En esta actividad se pretende que el/la niño/a recuerde el concepto de colección y serie para
comenzar con el aprendizaje de organización e interpretación de datos mediante agrupaciones
de series con los granos. Para concluir la actividad, pedir a un representante de cada equipo que
comente los resultados a sus compañeros.
Puedes proponer otras clases de materiales, pero que cumplan la definición de serie, pues es
importante que ellos clasifiquen los materiales de manera que estos sean de la misma, forma,
tamaño y color para comenzar su estudio de organización de datos o elementos, y así puedan
clasificarlos mediante unidades y decenas.

66
Sugerencia
metodológica:
En la actividad 2 se pretende
que los/as niños/as comien-
cen su desarrollo en el estudio
de la Estadística Descriptiva.
En primera instancia se está
trabajando con materiales
concretos. Luego se pretende
que se diviertan preguntando
las fechas de cumpleaños
con los otros compañeros/as,
Para ellos es una fecha im-
portante, por lo que además
de educativo será una activi-
dad social, pues conocerán
el mes en que sus amigos/as
cumplen años.
El objetivo de esta actividad
es mostrar pautas para orga-
nizar datos, a partir de la in-
formación recolectada con la
investigación del mes en que
los estudiantes cumplen año.
Puedes mencionar que una
valoración que se tiene a par-
tir de la información es que
en febrero hay más niños/ni-
ñas que cumplen años, y que
en junio es el mes que hay
menos niños/as que cumplen
años. Inclusive lo puedes ha-
cer en forma de pregunta, es
decir: ¿En qué mes hay más
cumpleañeros? Y dices bien,
este es un resultado que ob-
tuvimos de recolectar y orga-
nizar los datos.
Actividad 2: Organicemos nuestras fechas de cumpleaños.
Objetivo: Recolectar información para el aprendizaje de la esta-
dística descriptiva.
Metodología:
Se pretende que los/as niños/as comiencen a recolectar datos
de manera intuitiva, de modo que utilicen información que ellos
ya conocen para que con esto puedas darles la definición de la
organización de datos.
Materiales:
• Lista de alumnos
• Pizarra
Instrucciones:
Dialoga lo siguiente con tus estudiantes: “vamos a conocer en
qué mes cumplimos años” y realiza el siguiente cuadro en la
pizarra: Tabla 1: Cuadro para colo-
car resultados.
Figura 2: Mes de enero para identificar el
cumplenaños de los/as niños/as.
Y luego preguntar: ¿Cuántos cumplimos años en enero? Muy
bien: Anita, Jorge, Salvador y Antonio, cumplen años en enero,
entonces anotamos el número de estudiantes que cumplen años
en enero, en nuestro ejemplo son 4 estudiantes.
Realiza la misma pregunta para los siguientes meses hasta que
tengas el total de estudiantes del salón.
Luego de que completen los datos con ayuda de los estudiantes,
preguntar: ¿Podrían explicar en qué consistió la actividad? Se
espera que analicen y contesten: Anotar cuántos de nosotros
cumplimos años en cada uno de los meses, escribir la cantidad
de estudiantes que cumplimos años en enero, febrero etc.
En efecto, tal afirmación es correcta y a esto se le llama organi-
zar datos. Entonces, organizar datos es... y escribes la definición
en la pizarra.
Organizar es: el resultado de coordinar, disponer y ordenar
los recursos disponibles (humanos, financieros, físicos y otros).
67
Actividad 3: Organicémonos por edades y género.
Objetivo: Clasificar datos para obtener información.
Metodología:
Es importante que los/as niños/as sigan experimentando cómo organizar datos y puedan ver que
de ellos se puede obtener información. Mediante juegos de preguntas entre ellos mismos, conti-
nuar su estudio de la organización.

Materiales:
• Pizarra
• Cuaderno de trabajo.

Indicaciones:
Ahora que sabemos que organizar es seleccionar u ordenar objetos, personas y animales etc.,
organicémonos en el salón de clases.
Formen equipos de tres integrantes, y la dinámica consistirá en ir a tomar apuntes en cada uno
de los otros miembros de los equipos.
Primero seleccionar un representante que tomará los datos con las siguientes preguntas; por
ejemplo el equipo 2 preguntará lo siguiente a los miembros del equipo 1:
¿Cuántos años tiene cada miembro del equipo 1?
¿Cuántas niñas hay en el equipo1 y cuántos niños hay en el equipo 1?
Y realizará la mismas preguntas para el equipo 3, 4,… hasta el último equipo que se ha formado.
Luego se elaborará una tabla en la cual en la primera columna se escribirá el número de equipo,
en la segunda columna la edad de los miembros del equipo, y en la tercera columna la cantidad
de niños y niñas.
Tabla 2: Cuadro para colocar resultados.
EQUIPOS EDADES DE LOS GÉNERO
INTEGRANTES
Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4

Equipo 5

Equipo 6

Equipo 7

Equipo 8

Equipo 9

Equipo 10

Equipo 11

Equipo 12

TOTAL

Luego de obtener la tabla anterior, pregunta a tus estudiantes: ¿Están organizados los datos?
Es posible que te digan que sí. Explicar que los datos sí están organizados, pero que pueden
continuar organizando en otras tablitas, por ejemplo: En una columna escribir edades y luego
hacer el conteo de cuántos niños y niñas tienen 7 años, cuántos tienen 8 años, y cuántos tienen
9 años, etc.
Y en otra tablita organizar cuántos niños y niñas hay en el salón de clases con los datos obteni-
dos en la primera tabla.

68
Sugerencia Actividad 4: Juguemos a reciclar en la escuela.
metodológica:
Objetivo: Coleccionar materiales desechables, para organizar-
En este problema se preten- los e interpretar los datos.
derá, además de recolectar y Materiales:
organizar datos, que los es- • Todos los objetos reciclables, por ejemplo latas de gaseosa
tudiantes descubran que las y jugos, plásticos, bolsas agua, botellas de jugos, gaseosas,
organizaciones pueden ser hojas de papel ya utilizadas, periódicos, etc.
variadas, y que todo depende Instrucciones:
de la clasificación que se le • Pedir a los estudiantes que salgan del salón y seleccionen
esté dando al contenido, ade- Figura 3: Reciclaje.
más de llegar a sacar conclu-
siones de cada uno de sus
resultados. Por ejemplo: pre-
guntarles al final después de
haber elaborado las 3 tablas:
¿Qué edad es la que más se
repite en todos los equipos?
durante una semana después de cada recreo durante 5
O si por género, qué hay más
minutos todos los objetos que puedan ser reciclables, es
¿niños o niñas? Y mencionar-
decir, latas de gaseosa, jugos, plásticos, por ejemplo bolsas
les que esas son resultados e
agua, botellas de jugos, gaseosas, hojas de papel ya utili-
interpretación de estos.
zadas, periódicos, etc. Inclusive pueden ser los que hayan
consumido en su casa.
Si no pueden organizar las
• Luego pedir a los/as estudiantes que formen equipos de
tablas con la indicación que
5 estudiantes y que seleccionen los materiales reciclables,
les diste por edad y sexo, ela-
que cada uno de los integrantes ha recaudado.
bora el bosquejo de la tabla
• Luego pedirles que organicen los materiales, envases de
para que ellos coloquen las
plástico, latas y papel, como primera actividad, y apuntar-
cantidades que han recolec-
los en una tabla de datos.
tado entre el equipo.
• Analicen el resultado y tomen la decisión: ¿por qué creen
Al final de la recolección, de-
que se organizan los contenidos de esa manera?
bes pedir los resultados obte-
nidos para que los escribas
tú en la pizarra. Comparen
Importante: Debes conocer que el reciclaje se organiza de
los resultados y que sean los
esta manera porque el papel se vuelve a utilizar para elaborar
mismos para todos los equi-
otra vez el papel que ocupamos para escribir, las botellas son
pos.
reutilizables, y las latas de igual manera.

69
Actividad de evaluación: ¿Qué tipo de helados nos gusta más?

Objetivo: Evaluar conocimientos aplicando el razonamiento investigativo, para formular la tabla

de datos obtenidos de la información investigada.

1. Solicitar a los/as estudiantes que recopilen los siguientes datos, por ejemplo: ¿A cuántos
niños/niñas le gusta las paletas, los sorbetes, chocobananos, bolis, minutas? No se pueden
elegir todas las opciones, solamente deben elegir una de las 5.
2. Luego elaborar una tabla en donde especifique el tipo de helado y las preferencias de cada
niño.
3. Además de interpretar el significado de la tabla elaborada.

REFERENCIA
1. Cantón, A. y otros autores (2009) “Matemática de primer grado”, Secretaría de Educación
Pública, Argentina.
2. Definiciones importantes. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.definicio-
nabc.com/general/dato-2.php
3. Proyectos de estadística en primaria. Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www2.
gobiernodecanarias.org/istac/webescolar/material_didactico/primaria/proyectos/guia_didac-
tica.pdf

70
 GUÍA DE TRABAJO

1. Clasifica las siguientes aves según su nombre, en orden alfabético de manera que encuen-
tres cuántas comienzan su nombre con letra C, T, etc Clasifícalas en una tabla.

2. Recopilar la información: ¿a cuántos de nuestros compañeros de clases les gusta una de las
frutas que aparecen en la siguiente figura? Elaborar una tabla con los resultados.

71
LECCIÓN 6 Números negativos

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES:
TIEMPO: 7 horas clase
• Saber representar y comunicar

• Resolución de problemas utili-

zando números negativos.

OBJETIVO:

Analizar las representaciones sim-

bólicas de números positivos y ne-
gativos.

DESCRIPCIÓN

En esta lección se aborda la interpretación y utilización de números negativos y se plantean

actividades con ilustraciones donde el/la estudiante ubica objetos y razona la posición de
estos aplicando números negativos.
Las operaciones básicas (suma y resta) de números enteros se efectúan ubicando cantida-
des en la recta numérica y relacionando las operaciones con los movimientos horizontales y
verticales.
Este tema refuerza contenidos relacionados con operaciones básicas y reconocimiento de
números negativos.
CONCEPTOS CLAVE
Recta numérica:
Es una línea recta sobre la
que se sitúan puntos que co-
rresponden a números ente-
ros
Figura 1: Recta numérica.
Números naturales:
Se representa con la letra
mayúscula. Está formado por
infinitos elementos y pueden
representarse en la recta nu-
mérica.
Números enteros:
Es el conjunto formado por
todos los números positivos
y los negativos incluyendo el
cero.
NÚMEROS
El concepto de número está relacionado con la cantidad de ele-
mentos que conforman una colección. Se representa mediante
la combinación de símbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,7, 8, 9, obedecien-
do reglas fijas denominadas Sistema de numeración. Los
números antes mencionados reciben el nombre de Números
dígitos. Son utilizados para contar del 0 al 9; pero es evidente
que contar con los dedos no cubre las necesidades del ser hu-
mano cuando se intenta reconocer y procesar cantidades que
sobrepasan estos límites.
Figura 3: Manos para contar.
La evolución que enfrentó la simbología (números o guarismos),
se concretiza en el Sistema Numérico adoptado por la humani-
dad, el cual se denomina Sistema numérico decimal. La
menor representación considerada por mucho tiempo fue el 1,
llamado unidad de medida; la unión de diez elementos unitarios
se representa por el símbolo 10, considerado como una decena;
de este modo, al agregar sucesivamente elemento tras elemen-
to, se comprende la existencia de 11, 12, 13, 14, 15, …
El conjunto formado por la serie numérica 1, 2, 3, 4,… donde no
se conoce un último elemento numérico se denomina Conjunto
de números naturales. Se representa por la letra N.
Figura 4: Números naturales.
LITERATURA
73
Sinónimo: Los números naturales son creados por la necesidad de contar
elementos, bienes, objetos, animales o personas. La ausencia
Palabras que tienen significa- de elementos se representa mediante el guarismo “0” (cero),
dos parecidos o equivalentes adoptado en el sistema numérico decimal a partir del siglo VI
a otra palabra. d.C. Siglos después se descubre que culturas antiguas (mayas)
consideraron el uso de “cero” antes de su aceptación.
Ejemplo:
El número “0” desde su descubrimiento se consideró como la mí-
nima expresión (ausencia de cantidad). Pensar en la existencia
de números menores que cero fue una concepción rechazada y
no valorada por mucho tiempo. Inclusive, se consideró absurda
la existencia de elementos menores que cero.

ANTÓNIMO
Concepto de significado con-
trario, donde la relación entre
cada palabra es de contradic-
ción mutua.
NÚMEROS NEGATIVOS
En literatura, antónimo se refiere a la palabra que contradice
una palabra original (contrario de), de este modo, para la palabra
bonito, el antónimo que corresponde es feo; así, se expresa
lo contrario de la palabra original.
En Matemática, se consideran las cantidades 1, 2, 3, … (Núme-
ros naturales) en el orden de escritura como sucesion numérica.
Se entiende que representan cantidad de objetos, de tal forma
que, al ubicarlos sobre la recta numérica, se identifica que el
número o guarismo que se encuentra a la derecha de otro es en
consecuencia mayor.
Figura 5: Representación en una recta los números naturales incluyendo el
cero.

Al seleccionar el número 7 como referencia, el número que le

sigue es 8, entonces 8 es mayor que 7 o 7 es menor que 8.
Si los elementos que se encuentran a la derecha de cero, son
nombrados positivos, debido a las cantidades que representan
(aumento y ganancia), cada uno de ellos posee una contra ima-
gen (antónimo) que se denomina número negativo, (dismi-
nución y pérdida). Entre los números positivos y negativos existe
el elemento neutro que carece de signo, llamado “cero”.

Figura 6: representación en la recta númerica los números enteros.

74
Conoce
Dados dos números enteros
diferentes, uno de ellos es
mayor que el otro si, en rela-
ción a su posición en la recta
numérica, queda a su dere-
cha. Se definen tres casos:
1. Ambos números son po-
sitivos.
2. Ambos números son ne-
gativos.
3. Uno es positivo y el otro
negativo.
En los casos anteriores, el
número mayor es el que se
encuentra más a la derecha
en la recta numérica.
Recta numérica vertical
En la recta numérica vertical,
los elementos se posicionan
a partir de un punto de origen
(cero), Arriba de cero se es-
criben los números positivos
mayores que cero, y hacia
abajo se escribe los números
negativos menores que cero.
Los números negativos se
Figura 7: Termómetro representan-
do temperatura en grados
representan en la recta numérica. Se escriben de derecha a iz-
quierda con origen en cero “0”. Cada número es contra imagen
o contrario a los elementos que se encuentran a la derecha de
cero, la diferencia consiste en agregar a cada número el prefijo
simbólico (-), Así, para indicar la contra imagen de 1, se escribe
“-1”.
Figura 8: Representación del cambio de número positivo a negativo.
La distancia entre la imagen y contra imagen en relación al ele-
mento neutral “cero” es equivalente. El recorrido hacia la dere-
cha se considera positivo y el recorrido hacia la izquierda, nega-
tivo. Se obtienen las cantidades 3 y la cantidad –3.
-3 se encuentra a la izquierda de cero y 3 a la derecha de cero.
Para todo número ubicado a la derecha de cero, se tiene
que: entre más alejado se encuentra de cero, el numeral re-
presenta cantidades cada vez mayores. Pero, si la cantidad
se encuentra a la izquierda de cero, entre más alejado se en-
cuentre de este, menor es su valor. (Si un número negativo
se acerca a cero, su valor crece)
Figura 9: Representación de posición de los números negativos en la recta
númerica.
Los elementos 3 y 5, ubicados en la recta numérica son mayores
que cero, por lo tanto son positivos, donde 5 es mayor que 3. En
cambio, los números –3 y –5, ubicados a la izquierda de cero,
son negativos, donde –3 es mayor que –5.
OPERACIONES CON NÚMEROS NEGATIVOS
Sumar dos números es agregar o añadir la cantidad de elemen-
tos de un conjunto de elementos a otro.
Para representar la suma: 5 + 7 se utiliza la recta numérica de la
siguiente manera:
75
Proceso: • 5+7

En la recta numérica:

Para la operación 5 + 7; el
número 5 se identifica y se
marca como punto de partida
(punto de referencia). A conti- Figura 10: Representación de la suma 5+7.
nuación, a partir de 5 se tras-
lada 7 unidades hacia la de- Para la operación 3 + (- 4)
recha. La posición final indica
la respuesta de la operación:

Los números 5, 3, 7, 10, 50,

son positivos, entonces se
encuentran con recorridos Figura 11: Representación de la suma 3+ (-4).
hacia la derecha de un punto Observar lo siguientes casos:
de referencia definido. • -2 + 5

Para la operación 3 + (- 4), se El numero “-2” es el punto de referencia a partir del cual se eva-
identifica el número 3 como lúa el movimiento para “5”. Debido a que este número es positi-
punto de partida. A continua- vo, se describe un movimiento hacia la derecha a partir de “-2”
ción se traslada 4 unidades
hacia la izquierda. De este
modo, el resultado es –1.

Los números -1, -5, -7, -50,

son negativos. Para ubicarlos
Figura 12: Representación de la suma -2+ 5.
en la recta numérica se utiliza
como punto de referencia el • -3-2
cero.
El punto de referencia es “-3”. A partir de esta posición, se trasla-
da hacia la izquierda, según indica la cantidad “-2”.

Figura 13: Representación de la suma -2 + (-3).

76
RESEÑA HISTÓRICA
Las primeras menciones en
la historia de los números
negativos proceden de la
China y de la India. Los chi-
nos, entre 100 y 50 años an-
tes de Cristo, trabajaron con
coeficientes positivos (que
escribían con barras rojas) y
negativos (que escribían con
barras negras).
Es decir, exactamente, al re-
vés de la convención que se
usa hoy en economía, ya que
los números en rojo se entien-
den como negativos mientras
que los azules o negros se
entienden como positivos.
Por eso se dice que las finan-
zas de una persona están en
rojo si tiene más deudas (ne-
gativo) que capital (positivo).
Los chinos resolvían siste-
mas de ecuaciones que invo-
lucraban números negativos.
Aproximadamente al mismo
tiempo en la India hacían cál-
culos con números negativos
a los que distinguían usando
el signo “+” como signo nega-
tivo.
ANTES DE INICIAR
Actividad 1: Conozcamos los números enteros
Objetivo: Utilizar ubicaciones como arriba, abajo, izquierda, de-
recha para obtener una noción de los números enteros, median-
te símbolos y colores.
Materiales
Una lámina de una cuadrícula rectángular por cada estudiante
de colores (rojo y azul).
Descripción: La actividad se desarrolla en el salón de clases.
Se busca analizar destrezas y habilidades en un ambiente de
juego y de mutuo aprendizaje. Se desarrollará la actividad al ini-
cio en equipos de 5 integrantes, y luego de forma individual para
que la actividad se comprenda.
Figura 14: Cuadrícula.
Instruciones:
Proporcionar a los/as estudiantes la lámina con la cuadrícula
en donde tomaremos en cuenta los siguientes aspectos:
El signo positivo (+) junto con el color rojo representará los
movimientos a la derecha y hacia arriba.
El signo positivo (-) junto al color azul representará los movi-
mientos a la izquierda y hacia abajo.
Luego pedir a los alumnos que sigan en la cuadrícula con los
colores correspondientes las siguientes cantidades si se en-
cuentran ubicados en la última fila y columna, es decir en el
extremo inferior. Dibuja el siguiente recorrido según las indica-
ciones proporcionadas anteriormente:
5, -6,-3, 2, -7,1,3.
Puedes terminar de llenar la cuadrícula cuando se llegue al
cuadradito de la izquierda o a un punto específico que tú ha-
yas seleccionado.
Se buscará que el estudiante logre moverse en direcciones
que permiten interpretar el número negativo como desplaza-
mientos opuestos a los números naturales.
77
 ¿Qué es un número negativo?
Objetivo:
Lámina 1: Ascensor
Interpretar movimientos arri-
ba-abajo; derecha-izquierda, Observar la lámina e indicar la posición de cada una de las
para identificar los números plantas en el edificio.
negativos en la recta numé-
rica.

Materiales:

Lámina con la ilustración de

un edificio, donde se detallan
los pisos superiores e inferio-
res.
Fichas con dibujos de perso-
nas y animales.

Indicaciones:

Explicar a los estudiantes

acerca de los movimientos,
describir movimientos hacia
adelante y movimientos hacia
atrás, izquierda y derecha,
arriba y abajo.
Utilizar la lámina 1 para orien-
tar al estudiante acerca de
los movimientos positivos y
negativos. Posicionar el cero
a partir de de el origen, contar
hacia arriba de uno en uno, y
contar hacia abajo, haciendo
referencia al orden en que
aparecen los números.
Figura 15: representación de una ascensor, donde se representa cantidades
positivas y negativas.
Identificar los números positivos y negativos y explicar el ¿Por
qué de su asignación?
Si los números positivos describen movimientos verticales ha-
cia arriba, entonces los números negativos se representan por
movimientos verticales hacia abajo.
Plantear situaciones como las siguientes:
• Enrique desea ir a la planta 7.
• Dinora quiere ir por sus juguetes al tercer sótano.
• La gatita Caty tiene su escondite en el cuarto sótano.
• La doctora María está buscando a Caty, ¿dónde tiene que
ir para encontrarla?

Después de encontrar a Caty, la doctora María subirá a su ha-

Actividad 2: Ascensor bitación en el quinto piso, ¿cuánto tuvo que subir para partir del
cuarto sótano?

78
 Operaciones con números negativos
Actividad 3: Operaciones básicas.
Objetivo:
Aplicar números negativos
Proponer a los/as estudiantes
para obtener resultados de
las siguientes operaciones.
operaciones de sumas y res-
Ubícate en la planta 1. Si subes
tas aplicando puntos de refe-
dos plantas, ¿Dónde te encuen-
rencia.
tras?
El estudiante ubicará en la
Materiales:
planta 1 un dibujo o figura. A
continuación sube dos plan-
• Lámina 1 (edificio).
tas hacia arriba y observa la
• Fichas o ilustraciones de
posición en la que se encuen-
personas u objetos.
tra.
• Lámina 2. (Nivel del mar).
R/ Planta 3 o tercer piso.
• Fichas o ilustraciones de
peces, balsas, aviones. Figura 15: Representación de los números negativos en un ascensor.
Situaciones similares permiten que el/la estudiante realice ope-
Indicaciones: raciones de suma y resta con números positivos y negativos.
Utilizar la lámina 1 para ilus- Analizar los siguientes casos:
trar las operaciones básicas 1. Invitar a un niño o niña a que ubique sobre la lámina un
(suma y resta) con números objeto en la primera planta. Si bajas 3 plantas, ¿dónde se
positivos y negativos. encuentra?
Permitir que los/as estudian- Explicar que los movimientos positivos se realizan hacia
tes realicen las actividades e arriba y los movimientos negativos hacia abajo.
interpreten los resultados ob- R/ Se encuentra en el segundo sótano (-2).
tenidos. 2. Invitar a otro estudiante, y pedir que se ubique en el tercer
Posicionar la lámina 2 en la sótano. Si sube 5 pisos, ¿dónde se encuentra?
pizarra, e invitar a los estu- R/ Se encuentra en el segundo piso o planta 2.
diantes a posicionar las ilus-
tración (peces, barco, águila,
avión) en el lugar que consi- Figura 16: Representación de peces, áves , barco y avión.
deren conveniente. Argumen-
tar y compartir con los estu-
diantes acerca de la posición
de las figuras.

79
Objetivo: Lámina 2: Ubicación de objetos.
Aplicar números negativos en
la obtención de resultados de
operaciones de sumas y res-
tas mediante la aplicación de
puntos de referencia.

Materiales:
• Cartel ilustrativo de la rec-
Figura 17: Representación de la recta numérica de los números enteros.
ta numérica, para posicio-
narla en la pizarra.
• Fichas con animales, per-
sonas u objetos.

Indicaciones:
Realizar operaciones bási-
cas con números enteros,
Figura 18: Representación de operaciones en la recta numérica.
utilizando la recta numérica.
Para ello debe explicarse pre-
Actividad 4: Operaciones con enteros (recta numérica).
viamente la necesidad de es-
1. Realizar la operación 0 + 5
tablecer puntos de referencia.
Ubicar un objeto en la posición inicial “0”. Este será el punto
Usualmente se utiliza el cero
de referencia a partir del cual el objeto se desplaza 5 posi-
para indicar la separación de
ciones hacia la derecha.
números positivos y negati-
Solución: 0 + 5 = 5
vos, argumentando que a la
derecha de cero, los números
son positivos y a la izquierda
de cero, los números son ne-
gativos. Figura 19: Representación de la suma de números enteros en la recta numé-
De forma similar, para la ope- rica.
ración 5 + 7, el punto de refe- 2. Para la operación 3 + (- 6), ubicar un objeto en la posición
rencia es 5. A partir del cual, “3”. “-6” indica un movimiento horizontal hacia la izquierda.
se mueve 7 unidades hacia la A partir del punto de referencia “3”, el objeto se desplaza 6
derecha. posiciones hacia la izquierda.
Para la operación -3 + 2, el Solución: 3 + (-6) = -3
punto de referencia es “-3”. 3. Realizar la operación -3 + (-4), ubicar el objeto en el número
A partir de este, se desplaza “-3”. A partir de este, se desplaza 4 unidades hacia la izquier-
dos posiciones hacia la dere- da (-4).
cha.
Figura 20: Representación de operaciones.

80
 Interpretemos un cómic

Indicación:
Proponer otras operaciones y permitir que los/
as niños/as participen en la obtención de resul-
tados.
Objetivo:
• Crear una historia a partir de las ilustra-
ciones de un cómic, promoviendo de este
modo la creatividad e imaginación de los
niños.
• Utilizar las nociones de número negativo.

Figura 21: Cómic a interpretar.

Proceso:
Observar las ilustraciones y crear una historia en secuencia lógica y apegada a cada cuadro.
Preguntas.
1. ¿Qué distancia recorrió el meteoro antes del impacto?
2. ¿Conoces el números 17054?
3. ¿Qué indica la flecha hacia abajo?
4. ¿Sabes por qué caen los objetos?

81
Conoce:

Planeta:
es una palabra griega que en
español quiere decir “erran-
te”. Según las especificacio-
nes aportadas por la Unión
Astronómica Internacional, se
señala que los planetas cuen-
tan con masa suficiente para
que sus gravedad pueda su-
perar a las fuerzas del cuerpo
rígido, por lo que asumen una
forma en equilibrio hidrostáti-
co.

Meteoro:
Lo que presenciamos al ver
una estrella fugaz es una pe-
queña parte de materia inter-
planetaria llamada meteoro,
entrando a la atmósfera de la
Tierra y 'quemándose' a una
altura de unos 100 Km.

Figura 22: Cómic a interpretar.

Figura 23 Meteorito.

REFERENCIA
1. Bruno, A.,(1996), “Beginning the learning of negative numbers”, Proceedings of the XX Con-
ference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2, Valencia,
pp. 161-168.
2. Galbraith, M (1974), “Negative Numbers”. International Journal of Mathematics Education
Science and Technology, 5, 83-90.

82
 GUÍA DE TRABAJO
Indicar a los estudiantes que resuelvan los problemas de aplicación utilizando las ilustraciones
que se presentan.

1. TEMPERATURAS

Temperatura en El Salvador
En la capital de San Salvador, se registra antes del amanecer una temperatura de 15ºC. En
el transcurso del día esta temperatura aumenta de tal forma que al medio día se registra la
temperatura de 35ºC. ¿ Cuánto aumentó la temperatura en este lapso?

Temperatura en Madrid
La temperatura que registra el termómetro durante el medio día es de 19ºC, al anochecer se
observa el termómetro y este indica un descenso de la temperatura, ubicándose en -10ºC.
¿Qué variación ha tenido la temperatura?

2. PROFUNDIDAD

Un submarinista desciende 40m. bajo el nivel del mar para observar los arrecifes de coral y los
peces que habitan en él. Después asciende 23 metros porque observa un tiburón que se acerca
peligrosamente hacia él. Cuando el tiburón se aleja, se sumerge 30 metros para atrapar una es-
trella marina. Finalmente, sube 18 metros porque ve otros peces que despiertan su curiosidad.
¿A cuántos metros bajo el nivel del mar se encuentra?

83
 Midamos objetos y
LECCIÓN 7
utilicemos el metro

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES: TIEMPO: 5 horas clases

Reconocer unidades de medidas y se-

leccionar las más adecuadas para cir-
cunstancias especificas.

OBJETIVO ESPECÍFICO:

Aplicar las unidades de medidas, para

determinar longitud de objetos del en-
torno y partes del cuerpo donde el/la
niño/a descubren e interpretan proce-
sos de medición y selección de unidad
de medida adecuada.

DESCRIPCIÓN:

En esta lección se refuerzan habilidades para medir con metros y centímetros, acercando al es-
tudiante al uso de abreviaturas que facilitan la interpretación de medidas, la utilización de reglas
graduadas y enfatizando en el uso adecuado de la mismas.
Se inicia el estudio de unidades de medida definiendo y resaltando la utilización de partes del
cuerpo como unidades de medida, y analizando la necesidad de adoptar unidades de medida
estándar para facilitar la medición e interpretación de resultados de la medición.
CONCEPTOS CLAVE
¿Qué es el metro?
Es la unidad de medida adop-
tada por el sistema interna-
cional de medidas y es utili-
zado en casi todos los países
Un metro equivale a 100 cen-
tímetros y cada centímetro
equivale a 10 milímetros. En
consecuencia, 1 metro con-
tiene 1000 milímetros.
Figura 1: Reglas graduadas.
El metro es la longitud a tem-
peratura de 0º C del prototi-
po internacional de Platino e
Iridio que se conserva en Sé-
vres (Francia). Esta barra es
aproximadamente inferior en
0.2 mm a la diezmillonésima
parte del cuadrante del meri-
diano terrestre.
Figura 2: Barras de hierro
Medición:
Medir consiste en relacionar o comparar una magnitud con otra
que es de la misma especie o no. Las magnitudes conocidas son
el metro y el centímetro que se consideran patrones universal-
mente aceptados y utilizados para medir longitudes.
El resultado de una medida asocia 3 aspectos.
1. Magnitud (dimensiones)
2. Unidad (indicado por las dimensiones).
3. Precisión.
Durante la medición se considera un error llamado incertidumbre
o incerteza. El error en la medición se debe a la existencia de va-
riables (instrumento de medición, temperatura). La incertidumbre
es innata a la medida, puede disminuirse significativamente pero
es imposible anularla.
Patrones de medida
Los patrones básicos de medida se denominan unidad de me-
dida. Los más utilizados son el metro y el centímetro que sirven
para medir longitudes de objetos o figuras. Por ejemplo, para
medir un árbol es necesario especificar si la altura es expresada
en metros o en centímetros.
Un centímetro (1 cm) equivale a la centésima parte de un metro
(1 m). Análogamente un metro (1 m) se considera cien veces un
Figura 3: Medición de un árbol.
centímetro.
Es importante que las unidades sean universales, es decir que
la longitud de un metro no varíe por condiciones externas (tem-
peratura).
85
RESEÑA HISTÓRICA
Las unidades de longitud que
presentan gran variedad a lo
largo de la historia, comenza-
ron siendo antropomórficas.
En la región centroamericana
se adoptaron diversas unida-
des de medida. Entre ellas:
La legua:
Medida de longitud que se
empleó en la Antigua Roma
y equivalía a 4,435 m. y cuyo
origen puede encontrarse en
la parasang persa que era la
distancia que podía recorrer-
se en una hora a pie o a ca-
ballo.
Figura 4: Caballo recorriendo una
legua.
La mano:
Equivale al ancho de la mano.
Aún se usa en algunos paí-
ses para medir la alzada de
un caballo.
Alzada:
Se llama así a la altura del ca-
ballo y se mide desde el sue-
lo hasta el punto más alto de
la cruz. Varía según la raza y
pueden existir notables dife-
rencias.
86
ACTIVIDAD DE INICIO (Actividad 1): Conozcamos y utilicemos
medidas estandarizadas.
Objetivo: evaluar y diagnosticar los conocimientos previos que
poseen el/la niño/a respecto a la medición y unidades de medi-
da, introduciéndolo simultáneamente a la valoración y utilización
de metros y centímetros.
Materiales:
• Recortes de papel de diversos colores (anaranjado), (verde),
(azul),
• Tijeras
• Reglas graduadas
• Cinta métrica
• Pedazos de cordón.
Procedimiento:
1. Ubicar en la pizarra un tren formado por rectángulos de pa-
pel. La medida total del tren debe ser de 1 metro, y cada una
de las partes que lo conforman deben medir 25 centímetros
(cuarta parte de un metro).
2. Brindar a cada estudiante tres franjas de papel de diferente
color (amarillo, verde y azul). El tamaño de las franjas debe
ser mayor al dibujo presentado.
3. Invitar a cada estudiante a que pase al frente con una de
las franjas (amarillo). Comparar el tamaño de la franja con
el tamaño del tren y cortar el exceso, de tal forma que las
longitudes sean congruentes.
Figura 5: Representación de un tren.
4. Repetir el proceso con la franja de color rojo, pero ahora de-
berán comparar la franja con uno de los vagones del tren (el
estudiante decide el vagón). Invitarlos a comparar la medida
de la franja con otros compañeros y permitirles argumentar
lo sucedido.
5. Repetir el proceso con la franja de color azul, pero ahora de-
berán comparar, tomando dos vagones del tren.
6. Observar la relación que existe entre las medidas obtenidas.
7. Invitar a los estudiantes a compartir con otros compañeros
las longitudes adquiridas y discutir qué harían con las franjas.
NOTA: Discutir con los estudiantes el hecho de que una medi-
ción nunca es exacta, es una aproximación.
Jeme:
Distancia que hay desde la
extremidad del dedo pulgar a
la del índice, separado el uno
del otro todo lo posible.
Figura 6:Medición con los dedos.
Indicaciones:
Antes de iniciar la actividad
2, pedir a los estudiantes me-
dir las partes de su cuerpo
utilizando la palma o el jeme
(ilustrarlos previamente).
¿Cuántos jemes tiene tu pier-
na?
¿Cuántos palmas tienen una
mesa?
¿Cuántas palmas de altura
tiene tu compañero?
Invitar a los/as niños/as, me-
dir la longitud de la pizarra
utilizando palmos y jemes,
copiar los resultados en la pi-
zarra.
Luego el/la docente realizará
la medición utilizando palmos
y jemes. Copiar los resulta-
dos en la pizarra.
¿Qué sucede?
Invitar a los niños, explicar lo
sucedido y brindar conclusio-
nes. Explicar la necesidad de
adoptar unidades de medidas
fijas. Mencionar el metro y el
centímetro.
Actividad 2: Construcción de un metro.
Objetivo: Construir un metro y reconocer la utilización de este
como instrumento de comparación de longitudes.
Materiales:
• Listón de cartulina.
• Lápiz.
• Regla graduada.
Proceso:
1. Repartir a los estudiantes un listón de cartulina o papel de 1
metro de longitud.
2. Haciendo uso de una regla graduada explicar que las marcas
en la regla se llaman centímetros.
3. Preguntar a los estudiantes ¿qué entienden por centímetro?,
permitir que participen y expresen sus ideas relacionadas a
la palabra “centímetro”. Si los/as niños/as no expresan ideas,
separar la palabra formando las palabras “centi” “metro”.
Un centímetro es la centésima parte de un metro.
Un metro tiene cien centímetros.
4. Para fortalecer esta idea, es necesario demostrar la aseve-
ración. Para ello, invitar a los/as estudiantes a marcar sobre
la franja de papel cada centímetro y numerarlo. Iniciar con
el número cero en el extremo de la franja. A partir de ella,
posicionar la regla y marcar justo en el extremo que indica 1
centímetro.
5. Repetir este proceso y observar los centímetros que caben
Figura 7: Construcción de un metro.
en un metro.
6. Permitir que los estudiantes compartan y argumenten lo que
observan.
7. Los/as niños/as expresan un concepto o noción de metro a
partir de la actividad desarrollada.
8. Preguntar a los estudiantes: ¿Qué puedes medir con un me-
tro? ¿Qué puedes medir con centímetros?
9. Los niños expresan sus inquietudes acerca de ¿qué medir?
87

Objetivos:
Comprender el proceso de
medición mediante la aplica-
ción de diferentes unidades
de medida a situaciones rea-
les.
Explicación:
La medida estimada consiste
en una predicción o una idea
de las medidas de un objeto.
De este modo, un lápiz se
estima que mide 20 centíme-
tros, pero al realizar la medi-
ción con cinta métrica o regla
graduada se observa la medi-
ción real del objeto.
Proceso:
Considerar el margen de
error en concepto de refuerzo
de operaciones básicas.
Si la medición estimada es de
10 cm, pero en la medición
real resulta 12, el error fue de
2 cm.
Figura 8: Manos, brazos y piernas.
88
Buscadores de medidas
ACTIVIDAD DE DESARROLLO (Actividad 3)
Proceso:
1. Formar parejas y entregar una cinta métrica (puede utilizarse
el metro elaborado en la actividad 2) y la hoja de trabajo a
cada estudiante.
2. Explicar que se utilizará la cinta métrica o regla graduada
creada por ellos para medir los objetos que aparecen lista-
dos en la hoja de trabajo.
3. Indicar que obtengan medidas de partes de sus cuerpos y
luego de objetos en el salón de clases y afuera del salón.
4. Al completar el trabajo, invitar a los estudiantes a compartir
sus experiencias y resultados con todo el grupo.
Buscadores de medidas:
Estima la medida de las siguientes partes de tu cuerpo en cen-
tímetros y luego mídelos con la ayuda de tu pareja, utilizando tu
regla en centímetros o cinta métrica.
Tabla 1: Estimación de medidas y comprobación.
PARTE DEL MEDIDA ES- MEDIDA
CUERPO TIMADA REAL
Largo de la mano
Largo del pie
Alrededor de la muñeca
Largo del brazo
Alrededor de la cintura
Alrededor del cuello
Largo de la pierna
Ancho de los hombros
Objetivo:
Aplicar unidades de medidas
apropiadas y pertinentes se-
gún circunstancias y el objeto
que se desea medir.
Materiales:
• Regla graduada
• Cinta métrica
• Hoja de trabajo
• Objetos pequeños
• Cubos, vasos, lápi-
ces, lapicero, libros,
etc.
• Objetos grandes:
• Mesa
• Pizarra
• Puerta
• Cancha de futbol
• Largo y ancho del pa-
tio
Indicaciones:
En algunas mediciones las
longitudes de los objetos no
corresponden a unidades
exactas, de manera que se
debe decidir qué hacer cuan-
do la medida no se puede ex-
presar con un número exacto.
Por ejemplo: al hacer la me-
dición mirar a la unidad más
cercana y utilizar frases tales
como: un poco más de seis
centímetros o menos de siete
centímetros.
Realizar otras actividades
semejantes con el fin de que
los/as niños/as se familiari-
cen con el proceso.
Actividad 4: Selección de unidades de medida apropiadas.
La utilización de metros o centímetros depende de la finalidad de
la medición. Por ejemplo, si se dispone a medir un vaso, un lápiz,
una silla, la unidad de medida apropiada es el centímetro por la
representatividad que esta posee. En cambio, si se desea medir
la altura de un árbol, la longitud de una calle, una cancha o un
auto, la medida más apropiada es el metro.
Considerar que las medidas, sean estas metros o centímetros,
son convertibles de cm. a m. o de m. a cm.
Proceso
1. Formar equipos de cuatro estudiantes y entregar una cinta
métrica (1 metro) y una regla graduada.
2. Tomar uno de los elementos u objetos detallados en la hoja
de trabajo y decidir la unidad de medida a utilizar.
3. Desarrollar la medición, llenar la tabla y evaluar los resulta-
dos.
Figura 9: Medición
de un lápiz
4. Al terminar el trabajo, invitarlos a compartir sus resultados e
indicar la unidad de medida utilizada en cada caso (metros o
centímetros).
5. Reflexionar sobre la unidad de medida utilizada y explicar
que, al redondear a la unidad entera más cercana cuando
se utilizan unidades pequeñas, es sin embargo más preciso
que cuando se usan unidades más grandes. Ej.: Es más pre-
ciso decir que la altura de un niño es 150 cm que decir “mide
más de un metro”.
UNIDAD DE MEDIDA APROPIADA
Selecciona la unidad de medida más apropiada (centímetro, de-
címetro o metro). Estima su medida y luego mídelos.
OBJETO UNIDAD MEDIDA MEDIDA
DE MEDI- ESTIMADA REAL
DA
Largo de la puerta
Largo del libro
Largo de una crayola
Largo de un lápiz
Ancho de un saca-
punta
Tabla 2: Estimación de medida y comprobación.
89
 Perímetro
Objetivo: ACTIVIDAD DE FINALIZACIÓN (Actividad 5): Medición de ob-
Desarrollar actividades de jetos y noción de perímetro o contorno.
medición donde se relacio- Lámina 1: Figuras geométricas.
ne el perímetro con la me-
dida del contorno de figuras
geométricas.

Materiales:
• Objetos concretos e ilus-
traciones que orienten al
estudiante a definir los
objetos que se desean
medir.
• Regla graduada
• Metro con escalado en
centímetros.

LÁMINA 2: Objetos del entorno.

Indicaciones:

Sumar las longitudes obtenidas, explicar que

En la lámina 1 se representan figuras geomé-
la medida del contorno de las figuras se llama
tricas. Estas figuras deben elaborarse y recor-
perímetro.
tarse para que los estudiantes utilizan la regla
Proponer las figuras de la lámina 2, para que
graduada y midan la longitud de sus lados y
los estudiantes determinen las medidas del
anoten los resultados en una tabla.
contorno de estas y encuentren el perímetro.

90
Objetivo: ACTIVIDAD DE REFUERZO (Actividad 6).
Indicaciones para el estudiante
Descubrir mediante la medi- Estima la medida de los siguientes objetos en centímetros, y lue-
ción características de obje- go mídelos con una regla graduada o trozo de regla, añade a la
tos que se encuentran en su lista otros objetos que desees medir.
entorno, en el hogar y la na-
turaleza. OBJETOS MEDIDAS MEDIDA REAL
ESTIMA-
DAS
Indicaciones:
Rama de un árbol
Botellas plásticas
Proporcionar una tabla donde
Largo de la pantalla
el estudiante escribirá los re-
de tu televisor
sultados de la medición.
Alrededor de la puerta
La actividad es desarrolla-
da fuera del aula, donde el/ Ancho de un libro de
la biblioteca
la niño/a buscará objetos
Largo del palo de
que se encuentran en la lista
escoba
y propondrá otros objetos o
Alrededor de una bola
elementos que encuentra en
de baloncesto
su entorno.
Ancho de la mesa

Tabla 3: Estimación de medida y comprobación.

REFERENCIA
1. Burns, M. (2000) “About teaching mathematics”, A k-8 resourse, Math Solutions Publications
2. Clements, D. (2003) “Classroom Activities for Learning and Teaching Measurement”, National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM).
3. Evolución del S.I. en USA, (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.geoci-
ties.com/Athens/Acropolis/1793/history.html
4. Klein, H.A.,(1974) “The science of measurement. A hystorical survey”, Dover.
5. Norma UNE 5−100−87, AENOR, 1987.
6. The Metric System, (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.uffda.com/~bink/
metric.html
7. The International System of Units. Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.npl.
co.uk/npl/reference/si_units.html

91
 GUÍA DE TRABAJO

1. Presentar a los/as niños/as situaciones donde deben decidir el tipo de medida a utilizar entre
estas, metros y centímetros, para representar la longitud de objetos concretos.

¿Cuál es la mejor estimación de la medida ¿Qué medida representa la altura del árbol?
de la altura de la tostadora?

Elige la medida que representa el ancho de ¿Qué medida utilizarías para indicar el largo
un cuaderno del autobús?

2. Observar las siguientes ilustraciones y utilizar regla graduada en centímetros para determi-
nar el ancho máximo y el largo máximo de las hojas mostradas. Aproxima al centímetro más
cercano.

92
LECCIÓN 8 Conversión de metros
a centímetros

Tiempo : 4 horas clase

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Reconocer unidades de medida y la

equivalencia en unidades de medida
inferiores

OBJETIVO ESPECÍFICO:

Aplicar procesos de conversión

de unidades de medida de metro
a centímetros, de metro a milíme-
tros, de centímetros a milímetros.
Construir un instrumento que repre-
sente las equivalencias de las unida-
des de medida en unidades inferiores
y superiores.

DESCRIPCIÓN:
Esta lección favorece la formación de capacidades relacionadas con la medición y expresión
de longitudes en diversas unidades de medida, permitiendo al estudiante utilizar conocimientos
previos y reflexionar acerca del uso y obtención de datos, producto de mediciones y la expresión
de estos en unidades de medida derivadas del metro.

Además, se propone un instrumento de conversión de unidades de medida que permite determi-

nar con facilidad equivalencias de metros, decímetros, centímetros y milímetros.
CONCEPTOS CLAVE
Medición:
Una medición es el resultado
numérico de comparar una
cantidad con otra de la mis-
ma especie, que se ha toma-
do como patrón o unidad de
medida.
¿QUÉ ES UNIDAD DE MEDIDA?
Unidad es todo aquello que se usa como base de comparación
para la acción de medir o pesar. Para medir el tiempo se con-
sidera la unidad de medida la hora o el segundo. Para medir el
peso, se usa el kilogramo o el gramo (también se considera la li-
bra y la onza como unidad de medida). Y para medir longitudes,
se utiliza el metro, el decímetro, el centímetro y el milímetro.
Figura 3: Instrumentos de medi-
ción.

Figura 1: Instrumentos de medi-

ción.

Metro:
El metro es la diezmillonési- El metro, el decímetro, el centímetro y el milímetro pertenecen al
ma parte del cuadrante del Sistema Métrico Decimal. Es un sistema de medidas adoptado
meridiano terrestre, aproxi- internacionalmente cuyos múltiplos y submúltiplos se relacionan
madamente. Determinar esto con potencias de diez.
fue posible cuando se cono-
cieron por primera vez las di-
mensiones de la tierra.

Si 1 centímetro contiene 10 milímetros, entonces, en 10 centí-

metros se tiene 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10
(10 veces 10 milímetros).

Figura 2: Metros de hierro.

El metro es la unidad de medida que se conforma de 10 decíme-

¿Cuánto mide la Tierra?
tro, 100 centímetros o 1000 milímetros. Los decímetros se obtie-
La circunferencia de la Tierra
nen seccionando 1 metro en 10 partes iguales. Si se divide en
mide 40800 kilómetros
100 partes se llama centímetro y si la división es en 1000 partes
La primera persona que in-
iguales entonces se llama milímetro.
tentó medir la circunferencia
De este modo 1 metro se escribe:
de la Tierra fue Eratóstenes
de Cirene, más de un siglo
antes del nacimiento de Cris-
to.

94
RESEÑA HISTÓRICA
La medición es una nece-
sidad básica ya desde el
comienzo de los tiempos.
La humanidad necesita medir
diferentes cosas para saber,
por ejemplo, cuantos días va
a tardar en desplazarse de un
lugar a otro, cuantas semillas
necesita para poder sembrar
un terreno, saber cuál es la
distancia a la que se encuen-
tra una presa.
Figura 4: Medición de terreno.
Para todo ello necesita una
unidad de medida de forma
que pueda expresar la mag-
nitud en función de cuántas
veces esa medida contiene a
la unidad. Si tenemos un tro-
zo de madera que mide 1m.
y se dice que este árbol mide
3m, es porque es tres veces
más alto que nuestro trozo de
madera.
Para expresar una distancia
corta se inventaron las pul-
gadas, que sería la distancia
entre los nudillos del dedo
pulgar del rey, o por ejem-
plo para expresar distancias
grandes se usaba la milla,
que sería la distancia por mil
pasos.
Actividad 1: Antes de iniciar.
Objetivo
Usar instrumentos de medición y efectuar operaciones con los
datos resultantes.
Materiales
Una retícula punteada para cada equipo.
Tabla de recolección de datos.
Figura 5: Tabla de
recolección de datos
FASE I
1. Dibujar en el pizarrón o elaborar un cartel (presentación ppt)
con una retícula punteada. Explicar que el primer número
que aparece en la esquina superior izquierda corresponde a
0, y al que se encuentra justo abajo le corresponde el 100.
Pedir que entre todos investiguen y discutan el patrón de
construcción de la retícula.
2. Señalar cualquier punto de la retícula que no tenga número
y preguntar: ¿Qué número corresponde a este punto? Hacer
el mismo proceso con otros puntos.
3. Proponer las siguientes operaciones, resolverlas y según el
resultado obtenido, se marca el punto de la retícula al que
corresponde.
A) 100+30
B) 160+150
C) 400-50
D) 900-370
Invitar a un/a niño/a a realizar la primera suma en la pizarra. La
respuesta obtenida se debe localizar en la retícula, Ejemplo: 100
+ 30 = 130, se busca la posición del número 130 y se posiciona
en su lugar una marca o rueda. Repetir el proceso con las otras
operaciones.
Preguntar: Si unimos los puntos, ¿cómo se llama la figura for-
mada? ¿Cuánto mide cada lado? ¿Qué operación tendrías que
hacer si deseas obtener el dibujo de un triángulo?
95
HISTORIA DEL METRO
Entre 1792 y 1799 se midió
la distancia comprendída en-
tre el Ecuador y el Polo Nor-
te. Esta distancia fue medida
parcialmente por científicos
franceses. Considerando que
la Tierra era una esfera per-
fecta, estimaron la distancia
total y la dividieron entre 10
millones.
Más tarde, después de des-
cubrirse que la forma de la
Tierra no es esférica, el metro
se definió como la distancia
entre dos líneas finas traza-
das en una barra de aleación
de platino e iridio, el metro
patrón internacional, conser-
vado en París.
Después, la conferencia de
1960 redefinió el metro como
1.650.763,73 longitudes de
onda de la luz anaranjada-
rojiza emitida por el isótopo
kriptón 86.
Figura 6: Isótopos de kriptón
96
FASE II
1. Organizar a los estudiantes en equipos de dos o tres integran-
tes y brindarles una regla graduada y un listón de 1 metro.
2. Seleccionar 4 o 5 objetos de diferentes tamaños para que los/
as alumnos/as midan sus longitudes. Distribuir los elementos en-
tre los equipos formados.
3. En el pizarrón, elaborar una tabla donde se indique el objeto a
medir, el resultado de la medición en metros y el resultado de la
medición en centímetros.
OBJETO MEDIDA EN METROS MEDIDA
Figura 7:Tabla que muestra
CENTIMETROS
Palo de escoba cómo ubicar los objetos y
sus medidas.
4. Al medir el objeto con el listón que representa 1 metro, se ob-
serva que la medida no es exacta. Existe una porción del objeto
que supera la medida del listón. Para representar la situación en
el cartel se utilizan 2 símbolos, una flecha roja hacia abajo para
indicar menor que y una flecha hacia arriba para indicar mayor
que. De este modo, se tiene que el palo de escoba mide menos
de 2 metros, pero mide más de 1 metro.
5. Si la medición es desarrollada con la regla graduada en centí-
metros, el resultado corresponde a 157 cm. Esta medida repre-
senta el valor exacto de la longitud del palo de escoba.
PREGUNTAS: ¿Qué unidad de medida crees que es más repre-
sentativa en este caso? ¿Qué unidad de medida utilizarías para
medir un árbol? ¿Y para medir la distancia que recorres de tu
casa a la escuela?
6. Explicar a los estudiantes que un objeto puede ser medido en
metros o en centímetros.
Preguntar: ¿Creen que la longitud del objeto varía si utilizó la
unidad de medida metros, o centímetros?
OBJETO MEDIDAS EN MEDIDAS EN
METROS CENTÍMETRO
Palo de escoba
Lápiz
Pizarra
Puerta
Ancho del salón
Altura del Profesor/a
Tabla 2: Medidas de objetos en metros y centímetros.
Objetivo:
Comprender la conversión de
unidades de medida median-
te la comparación de longi-
tudes de objetos expresadas
en metros y centímetros.
Materiales:
Metro sin graduación en cen-
tímetros.
Metro graduado en centíme-
tros.
Láminas e ilustraciones de
objetos.
Objetos concretos (mesas,
puerta, cancha, pizarra)
Indicaciones:
Presentar al estudiante diver-
sas actividades de medición,
donde utilizará metros y cen-
tímetros para determinar la
longitud de objetos y lugares.
Invitar a los estudiantes a re-
presentar un metro en cen-
tímetros, y verificar cuántos
centímetros caben en un me-
tro.
Figura 8: Instrumentos de medi-
ción.
Actividad 2: Conversión de unidad de medida.
Proceso:
1. Invitar a los estudiantes a medir la estatura de uno de sus
compañeros. Utilizar un metro para realizarlo.
2. Copiar el valor obtenido en la pizarra. Considerar que la res-
puesta será una aproximación a la estatura del estudiante.
“menos que dos metros”, “más que un metro”
3. Medir nuevamente al estudiante, pero ahora utilizar un me-
tro graduado en centímetros. Observar cuántos centímetros
mide el estudiante.
4. Preguntar: ¿Cuántos centímetros tiene un metro? Entablar
una discusión acerca de la unidad de medida adecuada para
realizar este tipo de mediciones.
5. Preguntar: ¿Es posible representar la longitud de un objeto
en metros y en centímetros?
6. Tomar el metro sin graduación, marcar en el suelo un punto
de partida y medir a partir de este, tres metros.
7. Utilizar el metro graduado y medir en centímetros la distan-
cia expresada en metros. ¿Cuántos centímetros hay en tres
metros?
8. Si en lugar de tres metros, fuesen cuatro metros. ¿cuántos
centímetros hay?
Lámina 1: Medición en metros y centímetros.
Observar los objetos que se ilustran en la lámina y medirlos utili-
zando metros y después, centímetros.
Figura 9: Objetos medibles
97

Objetivo:
Comprender el proceso de
conversión de metros a centí-
metros, metros a decímetros
y metros a milímetros.
Construyamos
Proceso:
1. Recorta las piezas del Anexo.
Obtienes las partes siguientes:

Materiales:
• Hoja de recorte (Anexo
3).
• Tijeras
• Pegamento
• Bolígrafo

Indicación:
En la ilustración se muestran
las diversas conversiones
que se pueden realizar con
el instrumento. En este mo-
mento se utilizan únicamente
la fila de longitud, capacidad
y peso.

98
Proceso:
2. Pegar el recorte (4) y el
recorte (5) sobre el recorte
(1) según indica la figura, de
modo que queden 3 centíme-
tros de espacio entre cada
una. (Recorte azul sobre el
recorte café).

3. Pegar los recortes (2) y

(3) encima de (4) y (5) res-
pectivamente de manera que
quede 1 cm de espacio entre
ellos.

4. Pegar la figura (7) en el

centro de la figura (6) para
que sea la regla móvil.

Introducir la regla móvil en la

base.

Indicaciones:
Ya tienes instrumento conver-
tidor de medida. Con él pue-
des conocer la equivalencia
de diversas cantidades de
centímetros a metros o de
metros a centímetros fácil-
mente.
¿Cómo se utiliza?
Para explicar el proceso de manipulación y utilización del instru-
mento, partiremos del hecho de convertir 1 metro a centímetros.
Observar el dígito 1 que aparece en la regla móvil y posicionarlo
justo en la posición de metros. Luego, cubre con tus dedos las
casillas que se encuentran antes de la letra m y después de las
letras cm. La cantidad encerrada representa el número de unida-
des a las que equivale 1 metro en centímetros.

R/ 1 m = 100 cm.
Ahora convierte 1 cm a milímetro:
De igual forma, posicionar el dígito 1 justo en la posición de cen-
tímetros; luego, cubrir las casillas que se encuentran atrás en
centímetros. La cantidad encerrada representa el número de uni-
dades a las que equivale un centímetro en milímetros.
R/ 1 cm = 10 mm.

99
Proceso: Actividad de refuerzo
1 m = 10 dm = 100 cm Con ayuda de tu instrumento convertidor de unidades de medi-
da, efectúa las siguientes conversiones.
Con el convertidor de medi-
das se tiene que 1 m = 100
cm.

Si 1 m = 100 cm entonces a Tomando en consideración que 1m. equivale a 100 cm, al tra-
partir de la consideración que bajar con 2 m se tiene:
2 m corresponden a 1m + 1m
como descomposición, se tie-
ne que:

1m + 1m es semejante a te- EJERCICIOS: Convertir:

ner 100 cm + 100 cm cuyo re- 1. 5 cm a mm
sultado es 200 cm. 2. 50 m a cm
3. 10 m a dm
4. 5 dm a cm
5. 2 dm a mm

REFERENCIA

1. Ayuda para el maestro 2do Grado, Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, Re-
cuperado Agosto 15, 2011, a partir de Link: http://ayudaparaelmaestro.blogspot.com/search/
label/
2. Mosqueira, S. (1969) “Física Elemental”, talleres de imprenta y offset de “La impresa Azteca”,
S de R.L., México D.F.
3. Taller de intercambio regional de experiencias en Matemática”, JICA, días 7 al 9 de octubre
del 2010.

100
ANEXO : CONVERTIDOR DE MEDIDAS

101
 GUÍA DE TRABAJO

1. Indicar a los estudiantes solucionar las siguientes aplicaciones donde se utilizan unidades de
medida en metros y en centímetros.

1. El velero de José es de 5 m de largo. El velero de Laura es 1 m más corto que el de José.

El velero de Matías es 7 m más largo que el de José.
Coloca en las ilustraciones el nombre del niño al que pertenece cada velero de juguete.

a) ¿Quién tiene el velero de menor

longitud?
b)¿Quién tiene el velero de mayor lon-
gitud?
c) ¿Cómo expresarías las longitudes
de los veleros en centímetros?
d) Analiza las preguntas a) y b) con los
resultados en centímetros.

2. El vaso de Sofía es de 15 cm. de altura. El vaso de Dalila es 3 centímetros más corto que el
de Sofía.

a) ¿Cuántos centímetros de altura tiene el vaso de Dalila?

b) Si Sofía tuviese 5 vasos de 15 cm y a esto se le agregan 3 vasos de Dalila, al sumar las
longitudes de todos los vasos, ¿cuánto se obtiene?
c) ¿Cuánto falta para completar un metro?
d) ¿Cuántos vasos se necesitan para completar dos metros?

102
LECCIÓN 9 Utilicemos el dinero

TIEMPO: 4 Horas clase

CAPACIDADES FUNDAMENTALES

Saber cuantificar.
Saber representar y comunicar.
Saber resolver y enfrentarse a proble-
mas.

OBJETIVO
Comprender el concepto de dinero me-
diante la aplicación de actividades lúdi-
cas, haciendo referencia a la represen-
tación simbólica.

DESCRIPCIÓN:

En esta lección se desarrolla las nociones básicas del origen, naturaleza y utilidad de las mo-
nedas y billetes, interpretando el valor que estos representan. Se hará que haya opiniones de
los niños/niñas para conocer el concepto que tienen, e ir moldeando este conocimiento a un
sentido simbólico de un medio de intercambio de bienes y servicios.
CONCEPTO CLAVE
Trueque:
Cambio directo de unos bie-
nes por otros, sin utilización
de dinero u otro medio de
pago.
Figura 1. Animación de personas
haciendo un trueque.
Valor monetario:
La propiedad de tener mate-
rial de valor (a menudo se in-
dica por la cantidad de dinero
que aporta algo, si se vende).
Figura 2: Billetes de nominación de
uno y cinco dolares.
104
DINERO
La palabra dinero proviene del latín “denarium”, moneda utiliza-
da por romanos para intercambios comerciales.
El dinero es una representación simbólica considerada como
un medio de cambio legal y aceptado para el pago de bienes y
servicios. El valor de un bien es determinado por el número de
unidades monetarias que corresponden al bien, de este modo,
se definen los precios o costos a pagar por mercadería, facilitan-
do el proceso de intercambio y garantizando el estado legal del
mismo.
En la actualidad se utilizan en concepto de dinero, monedas y
billetes.
MONEDAS
Inicialmente el valor de la moneda estaba relacionado con su
peso. Para evitar la incomodidad de pesar las monedas al reali-
zar un intercambio con mercancías, se optó por colocar en sus
caras inscripciones y dibujos que indican su valor.
Figura 3: Tipos de monedas de diferentes nominaciones
Según el país de referencia, las inscripciones y el formato de
las monedas varía, por lo general se incrustan los rostros de
personajes con gran influencia cultural y cívica (presidentes de
la historia, reyes, padres de la patria, etc.).
BILLETE (PAPEL MONEDA)
El billete es introducido en la historia a partir del siglo IX d. C. Du-
rante la dinastía Tang aparecieron los primeros bancos donde la
gente depositaba sus monedas. A cambio se extendía un certifi-
cado que indicaba la cantidad depositada. El certificado también
era usado como medio de pago, cuyo valor monetario corres-
pondía a la cantidad de monedas depositadas en el banco.
RESEÑA HISTÓRICA
Antiguamente, la forma co-
mún de comerciar era el sis-
tema del trueque, intercam-
biando directamente bienes
y servicios por otros. Este
sistema es ineficiente y lo po-
demos ver con el siguiente
ejemplo:
Un ganadero se dedica a
criar cabras y necesita trigo
para hacer pan. La persona
que cultiva trigo no necesita
ninguna cabra, y por lo tanto
el intercambio directo no es
posible. Un herrero sí quiere
una cabra para comer, pero el
ganadero no requiere de las
herramientas fabricadas por
el herrero, pero el cultivador
sí requiere de herramientas
para su trabajo.
Figura 4: Oveja, trigo y herradu-
ras para un trueque.
Actividad 1: Antes de iniciar
Actividad introductoria
Objetivo: identificar los conocimientos previos relacionados con
el uso de monedas y billetes.
Materiales:
Monedas y billetes de circulación nacional.
El dinero
Proceso:
1. Preguntar a los niños ¿Qué es el dinero? ¿para qué sirve?
Permitir que los niños opinen.
2. Preguntar: ¿Qué significa ser rico? ¿Qué significa ser po-
bre?
3. Explicar superficialmente acerca del uso de dinero y el
sistema de trueque.
4. Pedir a cinco niños que escojan alguna cosa que tengan.
Pedirles que propongan algún trueque entre ellos. Con esto
los niños podrán comprender cómo se hacían las transaccio-
nes antes de la existencia del dinero.
5. Iniciar una discusión sobre la utilidad del dinero, formular
las siguientes preguntas: ¿El dinero solo sirve para pagar?
¿El dinero sirve como medida de ahorro? ¿Sirve para fijar un
valor a las cosas?
Las monedas y los billetes de dólar.
Proceso:
1. El/la docente enseña un monedero o cartera, muestra va-
rias monedas y billetes de dólar y pregunta: ¿saben qué va-
lor tiene cada una?
2. Muestra un billete y una moneda y pregunta: ¿Qué tiene
más valor, el billete o una moneda?
3. El docente entrega una moneda a cada niño y pide: levan-
ten la mano los niños que tengan la moneda de un centavo
de dólar ¿Qué color tiene la moneda? ¿Sabes cómo se lla-
ma? La moneda de 1 centavo de dólar recibe el nombre de
“penny”.
4. Repetir el proceso para monedas de cinco centavos de
dólar. La moneda de cinco centavos recibe el nombre de
“nickel”.
105
Desde las sociedades más
primitivas, el hombre ha ne-
cesitado intercambiar sus
bienes por otros. De ese
modo, el que había recolec-
tado frutos de la tierra en un
determinado momento podía
desear cambiar parte de ellos
por pieles. Así surgió el true-
que. El problema es que los
intercambios dependían de
las necesidades de cada indi-
viduo, siendo un trámite lento
y difícil adaptarse a las urgen-
cias inmediatas de cada indi-
viduo.
Indicaciones
5. Pedir que levanten la mano los niños que tengan la mone-
da de diez centavos de dólar. La moneda de diez centavos
recibe el nombre de “dime”.
6. Pedir que levanten la mano los niños que tengan la mone-
da de veinticinco centavos de dólar. La moneda de veinticin-
co centavos recibe el nombre de “quarter”
Esto sirve para que los niños se den cuenta de la existencia
de monedas diferentes, en tamaño, valor y color. Asegúrese
de que los niños pueden ver todas las monedas.
7. El docente pide que un niño elija dos o tres monedas,
preguntar: ¿puedes calcular la suma de las dos o tres mo-
nedas?
8. Presentar la lámina de evaluación e invitar a los estudian-
tes. Completar la información que se pide.
LÁMINA 1: Escribe el valor de cada una de las siguientes mone-
das y billetes. Ordena de menor a mayor.

Figura 5:Trueque de frutas o

abrigos.
Explicar a los estudiantes
que en la antigüedad el uso
de pieles se realizaba como
sustituto de prendas de vestir,
y eran muy codiciadas por su
belleza. Además, indicaban
riqueza y abundancia.
LÁMINA 2: Selecciona tres o cuatro monedas y verifica la suma
En la actualidad el uso de
total de las cantidades que representan. Menciona el nombre
pieles de animales ha sido
propio de la moneda para cada selección.
frenado debido a la matanza
indiscriminada. Esto conlleva
a la desaparición de muchas
especies.

106

Objetivo:
Comprender la importancia
del dinero en actividades co-
tidianas.
Utilizar operaciones de suma
y resta para contar dinero.
Materiales:
Cajitas, libros, revistas, obje-
tos (lápices, lapiceros) entre
otros utensilios para simular
los artículos de la tienda. Pro-
curar que existan varios obje-
tos de la misma clase.
Etiquetas con precios reales
para cada tipo de artículo.
Un escritorio o mesa grande
para posicionar los artículos
de la tienda.
Monedas y billetes recorta-
dos (billetes de varias deno-
minaciones).
Lápiz y papel para realizar
cuentas.
Un reloj para tomar el tiempo.
Vamos al mercado
ACTIVIDAD DE DESARROLLO (Actividad 2): Vamos al mer-
cado
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: Juega todo el alumnado, for-
mando equipos de 4 o 5 integrantes.
Los integrantes de cada equipo trabajan en armonía y coopera-
ción y en competencia sana con los otros equipos.
Proceso
Entablar un diálogo, donde los/as niños/as y niñas comparten
con el docente lo que comprenden acerca del mercado: ¿Qué
hay en el mercado? ¿Qué hace la gente en el mercado? ¿Qué
precios se observan en el mercado? ¿Puedes identificar alimen-
tos sanos?
A cada equipo se le brinda una lista con una cantidad de artícu-
los que deben comprar. Además se les entrega una cantidad de
dinero que tienen que gastar menor al total de dinero que gasta-
rían con los objetos de la lista.
El maestro da la señal para que salga el primer alumno/a de
cada equipo con la misión de elegir y tomar todos los artículos
que puede comprar sin sobrepasar el límite de dinero dispuesto.
Para reunir la compra se dispone de 2 minutos. Tienen permitido
llevar los artículos que seleccione hacia su equipo, para que sus
compañeros/as ayuden a estimar si puede comprar más artícu-
los o debe dejar algunos artículos. Pueden utilizar el lápiz y el
papel para desarrollar los cálculos pertinentes. En diferentes
turnos, puede permitirse o no la consulta de los compañeros/as
para estimar los gastos.
Al indicar la finalización de los dos minutos los/as estudiantes in-
tegrantes de cada equipo no pueden tomar ni devolver artículos,
y tienen ahora 1 o 2 minutos más para revisar el cálculo desarro-
llado, para que el jugador reúna el dinero y así pagar la compra.
Entre todos compararán las cantidades (la resultante de la ope-
ración y la expresada en billetes y monedas). Escribir en la piza-
rra la cantidad obtenida y a la par ilustrar con billetes y monedas
de papel.
107
Consideraciones:
La aplicación del juego favo-
rece al desarrollo cognitivo y
a la planeación de estrategias
de resolución de problemas.
El trabajo contextualizado
con dinero permite ejercer un
control del orden de magni-
tud de las estimaciones y de
los errores de estimación que
pueden aparecer.
La comunicación entre estu-
diantes promueve el trabajo
en equipo y la expresión oral
de los participantes también
promueve el desarrollo de
competencias relacionadas
con la autoformación y el
aprendizaje colectivo.
Figura 6: Articulos a comprar con
precios de cada compra.
108
Proceso:
En la resolución de problemas, la ilustración es importante para
crear en el estudiante una idea acerca de la operación a reali-
zar.
Estimar la operación y decidir la operación a utilizar (suma o
resta).
Una vez registrados todos los resultados en el pizarrón, se es-
tablecen a lo sumo 5 minutos para que los otros equipos ve-
rifiquen y acuerden o discrepen con los resultados, debiendo
expresar sus argumentos en cada caso.
Los equipos que estimaron correctamente y que no se pasa-
ron del límite de gasto fijado tienen un punto por cada artículo
comprado. Si se pasaron del límite de gasto no reciben puntos.
El equipo que más se aproximó al límite de gasto recibe un
punto adicional. Al cabo de cuatro partidas, procurando rotar
los roles que cada alumno/a ejerce en cada una, se suman los
puntos de cada equipo y se determina el equipo ganador.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
A partir de la experiencia anterior, se desarro-
llan las aplicaciones siguientes:
1. Doña Julia tiene 85 dólares con 75 cen-
tavos. Compra los siguientes artículos y de-
sea saber: ¿Cuánto ha gastado? ¿Cuánto
dinero tiene disponible? ¿Podrá comprar
otro artículo? ¿Cuál?
Indicación:
Resolver los problemas proponiendo un proce-
so operacional. La discusión es en grupos. Al
final se argumenta la respuesta obtenida y se
compara con la respuesta de los otros grupos.
RESOLVER LOS PROBLEMAS SIGUIENTES:

1. Roberto compró 3 cuadernos y cada uno le costó 2 dólares. ¿Cuánto pagó?

2. Doña Laura compró 5 sandías, cada una cuesta 1 dólar con 50 centavos. ¿Cuánto gastó
en total? Si dispone de 8 dólares, ¿cuándo dinero le quedó?

3. Manuel tiene $560 dólares y María tiene $125. ¿Cuánto tienen en total?
Si Manuel compró un teléfono que cuesta $150 dólares, ¿cuánto dinero tienen en total los
dos? ¿Cuánto dinero tiene Manuel?

REFERENCIA
1. MINED de Guatemala, (2006) “Guía para docente de Matemática”, Serie GUATEMÁTICA,
2. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Buenos Aires, (2004) “Juegos de
Matemática EGB 2, El juego como recurso para aprender”, Pizzurno 935, Hecho el depósito
que establece la ley 11.723. Libro de edición argentina. Abril de 2004. ISBN 950-00-0464-X.
Primera edición. Primera reimpresión.

109
 GUÍA DE TRABAJO

1.LA BICICLETA DE SEGUNDA MANO: Bill tenía una bicicleta que le fue regalada por su
abuela. Al crecer dejó de utilizar la bicicleta y decidió venderla a Tom por $100. Después de
usarla durante unos días, Tom descubrió que estaba tan arruinada que se la vendió nueva-
mente a Bill por $80.
Al día siguiente Bill se la vendió a Herman por $90. ¿Cuánto es la ganancia de Bill?
Tomado de: Matemática para divertirse - Martin Gardner.

a) ¿Bill tuvo gastos iniciales por la compra

de la bicicleta?
b) Si Bill vendió la bicicleta en $100 y luego
la compró por $80, ¿cuánto dinero le quedó
de ganancia?
c) Si vende la bicicleta a Hermán por $90,
¿cuál es la ganancia total?

2. Amílcar compra un helado de $2 cada hora durante 10 horas. Si le quedan $5 en el bolsillo,

¿cuánto dinero tenía antes de comprar el primer helado?

a) ¿Cuánto gastó en la primera hora?

b) En la segunda hora compró otro helado,
¿Cuánto ha gastado hasta este momento?
c) ¿Cuánto gastará en 3 horas? ¿Y en 4
horas?
d) Al finalizar las 10 horas, ¿cuánto ha gas-
tado en total en la compra de helado?
e) Si aún le quedan 5 dólares, y en la res-
puesta del literal d) tienes lo que ha gasta-
do en 10 horas, ¿cuánto dinero tenía?

110
LECCIÓN 10 Midamos el tiempo

Tiempo: 7 horas clases

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

• Razonamiento creativo y crítico

• Saber cuantificar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Nombrar actividades que se
realicen en diferentes tiempos.
• Manipular un reloj que sea
construido con materiales dis-
ponibles en el entorno.

DESCRIPCIÓN:
En este tema se pretende que los/as niños/as logren comenzar a medir el tiempo en unidades
de hora, minuto y segundo, así como también aprendan a utilizar el calendario para clasificar
el tiempo en días, semanas, meses y años. Es importante que tenga la noción del tiempo para
ubicar las actividades que se realizan a lo largo de un día, una semana o en meses, los cuales
son de provecho en nuestra sociedad.
CONCEPTOS CLAVE
Reloj:
El reloj es un instrumento
que permite medir el tiempo
en horas, minutos y segun-
dos. El reloj ha ido evolucio-
nando según la época. En la
actualidad existen diferentes
modelos de reloj.
Calendario:
El calendario (del latín ca-
lenda) es una cuenta siste-
matizada del transcurso del
tiempo utilizado para la orga-
nización cronológica de las
actividades humanas.
Día:
Se denomina día (del latín
dies), al lapso que tarda la
Tierra desde que el sol está
en el punto más alto sobre el
horizonte hasta que vuelve a
estarlo. Se trata de una for-
ma de medir el tiempo
Mes:
Un mes (del latín mensis) es
cada uno de los doce perío-
dos de tiempo, de entre 28 y
31 días, en que se divide el
año
Semana:
La semana es un período de
tiempo de siete días conse-
cutivos.
112
LECTURA PREVIA
El hombre ha buscado definir el tiempo, ha tratado de respon-
der algunas preguntas: ¿Existe en realidad? ¿Cuál es su forma?
¿Es constante y eterno, o bien, cambiante y efímero?
¿Cuándo se originó el tiempo? Hace unos 15 mil millones de
años sucedió un fenómeno cósmico llamado Big Bang o "gran
estallido" que dio origen al Universo.
Para el hombre primitivo, el tiempo era
una sucesión confusa de días y noches,
advertía la existencia de fenómenos de
carácter cíclico, la luna cambiaba su for-
ma.
Figura 1: Luna como
medición de tiempo.
Platón : “El tiempo es la imagen de la Eternidad, el tiempo es
tanto una idea abstracta, como una realidad de la vida” .
“El tiempo es implacable porque nunca deja de fluir y todo lo que
existe está sometido a su efecto”. (A. Einstein).
“El tictac de los relojes parece un ratón que roe el tiempo”. Al-
phonse Allais (1855-1905), escritor francés.
El tiempo es como un río que arrastra rápidamente todo lo que
nace. Marco Aurelio, emperador romano.
Medición del tiempo
El tiempo más inmediato lo medimos y lo controlamos con el re-
loj y el tiempo más amplio lo medimos con el calendario.
Mientras transcurrimos por
los años, los meses, las se-
manas, las horas, los mi-
nutos y los segundos, rara-
mente pensamos de dónde
vienen estas cosas o por qué
hemos dividido el tiempo de
Figura 2: El reloj como instrumento de una forma y no de otra.
medida.
No siempre ha sido así. Durante miles de años, el esfuerzo por
medir el tiempo y crear un calendario factible ha sido una de
las grandes luchas de la humanidad, un enigma para los as-
trónomos, matemáticos, sacerdotes, reyes y todos los que han
necesitado contar los días que faltan para la siguiente cosecha,
calcular cuándo hay que pagar los impuestos, o determinar el
momento exacto de realizar un sacrificio para calmar a un Dios
colérico.
Para el hombre primitivo, el tiempo era una sucesión confusa de
días y noches, no obstante de ello, advertía la marcas, el sol volvía a salir por el mismo pun-
existencia de fenómenos de carácter cíclico, la to, ello dio origen al período de un año de 365
luna cambiaba su forma. días.

El sol y la luna establecieron con sus movimien-
tos aparentes puntos de referencia para medir
el tiempo. Uno de los primeros instrumentos
utilizados en la antigüedad fue el gnomon, una
varilla clavada en el piso, cuyos cambios en
su sombra determinaba el desplazamiento del
sol en su ciclo diario. Es imposible determinar
cuándo se descubrió que el movimiento apa-
rente del sol se ajustaba a un ciclo temporal,.
Desde luego que este fue el primer hallazgo
científico del hombre. En este descubrimiento
emplearon un punto de observación. Tras com-
probar que el sol no salía siempre por el mismo
punto, fueron señalando por medio de estacas
la salida diaria del sol. Al cabo de un tiempo,
las estacas demostraron que después de 365
Algo similar a lo mencionado, es el monumento
megalítico de Stonehenge (al sur de Inglaterra),
que constituye el mayor calendario del mundo.
Fue construido aproximadamente 2.500 años
antes de nuestra era.
El desarrollo de la civilización motivó la adop-
ción de unidades regulares para medir el tiem-
po.
El calendario es el sistema que se utiliza para
marcar el tiempo en años, meses, semanas y
días. La palabra calendario deriva del latín “ca-
lendarium”, con esa designación los romanos
se referían a los libros de contabilidad. Calen-
darium viene de Kalendae. Era el primer día
del mes lunar, cuando se tenía que pagar las
cuentas.

Desarrollo de la lección 10: midamos el tiempo

DIAGNÓSTICO DE CONOCIMIENTOS PRE-

VIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Lo que hacemos en diferentes
tiempos.
Objetivo: Nombrar actividades que se realicen
en diferentes tiempos.
Metodología
Se desea conocer la noción que los/as niños/
as tienen respecto al tiempo. Trabajaremos de
manera lúdica, es decir, invitandolos a que ex-
presen las actividades que realizan durante
el fin de semana. Se puede establecer diálogo
Figura 3: Actividades que se realizan en el día.
dentro del aula.

4. ¿Qué hicieron en la mañana?

Instrucciones:
5. ¿Qué harán en la tarde?
Realiza las siguientes preguntas:
6. ¿Qué harán en la noche?
1. ¿Qué hicieron el día de ayer?
7. ¿Qué hicieron el fin de semana?
2. ¿Qué harán el día de hoy?
3. ¿Qué harán el día de mañana?

113
Actividad 2: Elaboremos y conozcamos el reloj.
Objetivo: Construir un reloj con materiales disponibles en el entorno.

Metodología:
Se pretenderá que los/as niños/as comiencen a construir un reloj el cual utilizarán para su apren-
dizaje del tiempo. Es importante que ellos logren construirlo y conocer cada una de las piezas
que lo conforman, para que facilite el estudio del tiempo en horas, minutos y segundos.

Materiales:
• Cartón, compás, transportador, tijeras, una tachuela o clavito pequeño para sostener las
agujas.
Instrucciones:
Formemos un círculo en el pedazo de cartón.
El círculo lo puedes elaborar con un compás
o con cualquier material que posea la forma
de un círculo. Recórtalo y elabora las agujas
con el mismo cartón y píntalas de algún color
y recórtalas, de manera que sean 3: una que
indicará las horas, la cual será gruesa y peque-
ña, luego la otra grande que es la que indicará
los minutos y una más grande pero un poco
más delgada que indicará los segundos. Con
el clavito o la tachuela introdúcela en el centro
del círculo y coloca las agujas en el orificio que
has abierto.
Luego elabora los números del 1 hasta el 12 en
páginas de colores, o simplemente los vamos
a dibujar en el cartón.
¿Cómo colocar los números?
Para escribir o insertar los números coloca-
mos el transportador en el centro del círculo y
medimos hasta llegar al ángulo de 90º y co-
locamos el número 12 en el ángulo inicial, es
decir 0º el número 3 y en ángulo de 180º el
número 9. Si el transportador es de 360º en el
ángulo de 270º se colocará el número 6, de
lo contrario rotaremos el transportador a 180º.
Es decir, lo pondremos boca abajo para medir
el ángulo de 90º y colocar el número 6. Luego
distribuimos los números restantes, es decir ,
90/3=30. Como tus estudiantes aún no saben
dividir, tu debes realizar la operación y decirles
que en el trasportador van a marcar 30º para
colocar el 1, 2 , al igual para 4, 5, el 7, 8, y por
último el 10 y el 11.
Pero luego tienen que tomar la distancia que
hay entre cada uno de los números y hacer
una división entre 5, es decir,en cada distancia
del 12 al 1 hay una distancia de 20º; entonces
tomarán una distancia de 5º para hacer cuatro
rayitas en el reloj. Eso indicará los segundos
de dicho reloj. Así, el resultado final debe ser
el que se muestra en la figura.

Figura 4: Instrumentos de medi-

ción: el reloj.

114
Sugerencia
metodológica:

En esta actividad, además de construir el reloj,
estarán utilizando los conocimientos adquiridos
para utilizar el transportador y utilizar los ángu-
los. Es importante que cada niño/a construya
su propio reloj, pues será de utilidad para las
demás actividades, ya que lo que se pretende
es que ellos puedan medir el tiempo y saber la
utilidad del reloj.
Incluso puedes reunirlos en equipos de 5 inte-
grantes para cada que uno se pueda apoyar
en sus compañeros en el caso de que uno del
equipo tenga problemas al construir el reloj. Si
uno no lo puede hacer, el otro niño/a le explica.
Así, la actividad será más entretenida.
Deben tener las precauciones necesarias a la
hora de utilizar las tijeras.

Procura que hagan bien los cálculos o realíza-

los tú para que ellos puedan elaborar su reloj,
Sugerencia
metodológica
En esta actividad se pretenderá que el estudiante manipule el reloj que construyó. Para conocer
las horas, minutos y segundos es importante que manipulen las posiciones de las agujas, a fin
de que no se les dificulte la realización de procesos de la vida cotidiana.

Se sugiere que en esta actividad el docente esté pendiente de cómo expresen los/as niños/as la
cantidad que se les está mencionando.
Incluso tú puedes elaborar un juego de manera que los/as niños/as compitan, entre los equipos
para ver cuál es el primer equipo que coloca en el reloj el tiempo indicado.

Y el que no se equivoque en colocar el tiempo recibe un punto para el examen, o nota de alguna
actividad, para que los/as niños/as no se desmotiven y continúen con su aprendizaje.
Recuerda que las competencias son muy importantes, porque aportan al aprendizaje de ellos.

Actividad 3: conozcamos más sobre el reloj

Objetivo: Indicar en el reloj, horas, minutos y segundos.

Metodología:
Se pretende que en esta actividad el/la niño/a logren manipular e indicar las horas, minutos y
segundos en la construcción del reloj que elaboraron en la actividad anterior. Para ello deberás
explicar algunos aspectos importantes que desarrollarás antes de comenzar la actividad.

Figura 5: Reloj indicando 1:30pm

con 45 segundos.

115
Materiales:
• Reloj (el que elaboraron en la actividad an-
terior)
Indicaciones:
La actividad consiste en comenzar nuestro es-
tudio del reloj. Con los relojes que se elabora-
ron formemos equipos de 5 integrantes.
Los utilizaremos para conocer las horas, minu-
tos y segundos. Coloquemos todos en el reloj
1 hora, 30 minutos y 45 segundos. Muéstrales
tú como deben hacerlo. Haz la prueba durante
10 minutos, colocando diferentes horas en el
reloj para que conozcan las posiciones de las
agujas en el reloj.
Luego explícales lo siguiente: el día tiene 24
horas, en el reloj aparecen solamente doce nú-
meros, pero es porque desde que amaneció,
es decir de las cero horas hasta las 12 del me-
dio día, completamos la primera vuelta al reloj,
y luego de las 12md, comenzamos la tarde que
finaliza a las 6:00pm y desde las 6:00pm en
adelante se comienza la noche finalizando a
las 12:00pm de la media noche. Y se completa
la segunda vuelta al reloj, ya que sería algo
complicado colocar en el reloj las 24 horas. Por
tanto se optó por utilizar solamente 12 núme-
ros.
Pero continuando con el estudio del reloj, cada
hora tiene 60 minutos, y los minutos se distribu-
yen de la siguiente manera: en primera instan-
cia, del numero 12 al 1 hay 5 minutos es decir
contamos cada una de las 4 rayitas que colo-
camos en el reloj y ese será un minuto, pero
además los minutos se dividen en segundos,
entonces un minuto tiene 60 segundos.
En las agujas, como se menciona al inicio de
la construcción del reloj, nos dimos cuenta de
que hay tres agujas, las cuales diferencian las
horas, minutos y segundos.
Ahora que conocen qué son los minutos, que
sigan practicando con las siguientes cantida-
des:
116
2 horas, 3 minutos, 35 segundos
5 horas, 25 minutos, 12 segundos.
7 horas, 10 minutos, 20 segundos.
Actividad 4: Elaboremos el calendario
Objetivo: Identificar las partes que forman un
calendario.
El calendario (del latín calenda) es una cuenta
sistematizada del transcurso del tiempo, utili-
zado para la organización cronológica de las
actividades humanas.
Metodología:
Se pretende que en esta actividad, el/la niño/a
logren construir y a la vez identificar las par-
tes que componen un calendario, de manera
que, elaborando en hojas de papel de colores,
logren construir los meses del año con los res-
pectivos días de cada semana y se desarrolle
una comprensión del tiempo en un calendario.
Materiales:
• Hojas de papel de color, regla, lápiz, colo-
res.
Indicaciones:
En la hoja de papel de color, por ejemplo rojo,
se hará el mes de enero que se elaborará con
la regla, una cuadrícula de 7 columnas por 8
filas. En la primera fila colocarán los días de la
semana, es decir, se comenzará con Domingo,
Lunes, Martes, Miércoles, Jueves, Viernes y
Sábado en cada una de las columnas.
En la segunda fila comenzará con el día sába-
do. Se colocará el número 1, que es el primer
día del mes de enero del año 2011 y se conti-
nuará hasta el día 31, que es el último día del
mes de enero. Luego se seguirá con febrero,
pero en este mes debes explicar que el mes
solamente tendrá 28 días y en ocasiones ten-
drá 29. Y es para que se encaje en completar
los doce meses del año solar, que es el tiempo
que se tarda en dar la vuelta la tierra alrededor
del Sol.
Y así continuarán hasta que elaboren hasta el
mes de diciembre.
Pueden adornar cada uno de los meses del
año para que lo vean más entretenido.
Luego pedir que se reúnan en equipos de 5
integrantes y comenten cuales son las fechas
importantes que ven en el calendario. Por
ejemplo, que marquen con un color la casilla
que representa el primero de enero, que es el
día de Año Nuevo. O el día 1 de octubre, que
es el día del niño/a. Que discutan en el grupo
estas fechas importantes, y que escriban en su
cuaderno qué fecha es. Por ejemplo, sábado 1
de enero es el 1er día del año. E incluso pue-
den realizar una actividad extra de dibujar qué
se hace ese día.
ACTIVIDAD 5: Juguemos a programar activi-
dades en el aula
Objetivo: Comprender el uso del calendario y
del reloj.
Materiales:
• Reloj
• Calendario
Instrucciones:
• Pedir a los estudiantes que lleven el reloj y
el calendario que construyeron en las acti-
vidades anteriores.
• Además pedirles que se reúnan en equipos
de 5 integrantes y que elaboren un progra-
ma de actividades que desearían que se
realizara en el transcurso de la mañana,
para la celebración del Día del Niño.
• En este cronograma colocarán la fecha, es
decir, el mes, el día y el año. Y las activida-
des que según el equipo desearían que se
realizaran, por ejemplo, que a las 7:00 am
los reciban con un dulce en la entrada de la
escuela a cada estudiante. Que a las 7:15
am pasen a los salones y se haga una di-
námica, por ejemplo, el juego de las sillas,
etc.
• Luego que tengan sus actividades progra-
madas con un mínimo de 10 actividades,
con la hora de realización. Elegirán a un
lado la hora y minutos en que lo hiciste,
o lo harás, y además, coloca el día, mes
y año.
8. Elabora una lista de 10 fechas importan-
tes en el calendario, seleccionando el día
mes y año.
•
ACTIVIDAD DE REFUERZO (Actividad 5)
Objetivo: Habituarse al reloj para seguir apren-
diendo la medición el tiempo.
Materiales:
• Reloj
Instrucciones:
Solicitar a los estudiantes que formen parejas
y con los relojes que han elaborado. comien-
cen a preguntarse la hora entre los dos, es
decir,que hagan la pregunta al compañero/a.
Por ejemplo: 1 hora, 13 minutos y 12 segun-
dos y el otro compañero lo colocará en el re-
loj. Si el/la estudiante al que se le ha hecho
la pregunta coloca bien la hora que se le ha
pedido, entonces es el turno de preguntar al
otro compañero/a. Si no, deben cambiar de
pareja, y hacer otra vez la pregunta al nuevo
compañero/a. Si ambos colocan bien la hora
entonces seguirán preguntando otra hora.
117
Debes procurar que el estudiante marque bien las agujas del reloj con la hora correspondiente,
Si hay algún niño/a que no logre colocar bien la hora, entonces debes llamarlo y explicarle tú
como se debe hacer. Por tanto, debes estar pendiente de las respuestas que den los/as niños
a la pregunta que le hacen los compañeros.

REFERENCIA
1. Cantón, A. y otros autores (2009) “Matemática de Primer Grado”, Secretaría de Educación
Pública, Argentina.
2. Concepto del tiempo según diferentes culturas. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir
de http://www.portalplanetasedna.com.ar/el_tiempo.htm

118
 GUÍA DE TRABAJO

1. Carlos y Melissa realizaron en casa sus tareas escolares. Carlos lleva dibujando 45 minutos
y su hermana Melissa comenzó 20 minutos antes que su hermano Carlos. ¿Cuántos minutos
lleva Melissa realizando sus tareas?

2. Hoy por la mañana Martín ha estado montando la bicicleta durante 25 minutos. Por la tarde
estuvo jugando con su amigo Óscar, durante 20 minutos. Después volvió a montar la bicicleta
durante 40 minutos. ¿Cuántos minutos ha dedicado Martin a montar la bicicleta?

3. Agustín y Claudia tienen un perrito que se llama Fido. Agustín y Fido vuel-
ven de un paseo. Cuando se encuentran a 20 metros de Claudia, Fido empieza a co-
rrer para encontrarse con ella. Si Claudia no se ha movido, ¿cuántos metros corrió Fido?

Ahora Fido desea volver con Agustín, pero ya se ha acercado tres metros. ¿Cuántos metros
tendrá que correr Fido?

Si Agustín y Claudia se acercan uno a otro dos metros ¿Cuántos metros tendrá que correr Fido,
para volver con Claudia?

119
 Viceministerio de Ciencia y Tecnología

Gerencia de Educación en Ciencia Tecnología e Innovación

Este material de Autoformación e Innovación Docente es un esfuer-

zo del Gobierno de El Salvador (Gestión 2009-2014) para desarrollar y
potenciar la creatividad de todos los salvadoreños y salvadoreñas, desde
una visión que contempla la Ciencia y la Tecnología de una manera “viva”
en el currículo nacional, la visión CTI (Ciencia, Tecnología e Innovación)