Proyecto implementado por la UNESCO sobre Capacitación y Desarrollo

Profesional de Maestros/facilitadores con el Uso Efectivo de TICs (Information

and Communication Technologies- Tecnologías de Información y
Comunicación) para mejorar la Enseñanza y el Aprendizaje

Con el apoyo de Programas Japoneses Funds-in-Trust

Informe Final

Taller para el desarrollo de Pautas sobre

Capacitación Docente en Integración de
TIC y Normas para su Competencia

27-29 de septiembre de 2003. Beijing, China

Oficina Regional para la Educación en Asia y Pacifico

UNESCO Bangkok
Taller para el desarrollo de Pautas sobre Capacitación Docente en Integración TIC y
Normas para su Competencia en TIC, Beijing, China, 27-29 de septiembre de
2003.
Informe Final: Taller para el desarrollo de Pautas sobre Capacitación
Docente en Integración TIC y Normas para su Competencia 27-29
septiembre de 2003, Beijing, China. Bangkok, UNESCO Bangkok, 2004.
29 págs.

1. Capacitación docente. 2. TIC. 3. Pautas. 4. Estándares. I. Título.

ISBN 92-9223-016-6

Rapporteurs:
Prof. B K Passi y Prof. Bernadette Robinson

©UNESCO 2004
Publicado por la Oficina Regional para la Educación en Asia y Pacifico, UNESCO
920 Sukhumvit, Prakanong Bangkok 10110, Tailandia
Impreso en Tailandia

Las designaciones y las presentaciones de material empleadas en esta publicación no

implican la expresión de opinión alguna por parte de la UNESCO en lo que concierne a
la situación legal de país alguno, territorio, ciudad o área ni sus autoridades ni límites
de fronteras.
Índice

1 Introducción........................................................................................................... 1
1.1 Desarrollo de pautas y normas en base a competencias..................................... 1
1.2 Objetivos del taller de Beijing…........................................................................... 2

2 Trabajos, preguntas y temas................................................................................ 3

3 Definición de pautas.............................................................................................. 6
3.1 Parámetros obligatorios….................................................................................... 5
3.2 Torbellino de ideas sobre puntos clave............................................................... 5
3.3 Alcance de las pautas.......................................................................................... 7
3.4 Acuerdos sobre pautas........................................................................................ 7

4 Esquema del curriculum para formación docente............................................. 9

5 Normas basadas en las competencias................................................................ 11

5.1 Significado de las normas basadas en la competencia........................................ 11
5.2 Normas cuatridemensionales basadas en la competencia...................................11
5.3 Competencias pedagógicas..................................................................................12
5.4 Competencias tecnólogicas.................................................................................. 14
5.5 Competencias de integración............................................................................... 14

6 Normas TIC y soluciones de diversidad.............................................................. 15

6.1 Dilemas de uniformidad y multiplicidad.................................................................15
6.2 Acuerdo.................................................................................................................16

7 Diseño instructivo para práctica.......................................................................... 18

8 Desarrollo de un módulo de capacitación...........................................................19

8.1 Delimitaciones.......................................................................................................19
8.2 Visión y plan maestro............................................................................................19
8.3 Materiales y módulos............................................................................................ 19

9 Sistemas de entrega online y offline....................................................................21

9.1 Planificación.......................................................................................................... 21
9.2 Preparación de capacitadores.............................................................................. 21
9.3 Entregar y compartir experiencias....................................................................... 21
9.4 Evaluación............................................................................................................ 22

10 Conclusiones y recomendaciones..................................................................... 23

Referencias................................................................................................................24

Apéndices.................................................................................................................. 25
I. Lista de Participantes.............................................................................................. 25
II. Trabajos selectos................................................................................................... 27
1 Introducción

El Programa de innovación educativa para el desarrollo de Asia Pacífico (APEID) de

la Oficina Regional para la educación en Asia y Pacifico (UNESCO), está
implementando un proyecto sobre “Capacitación y Desarrollo Profesional de
Maestros/facilitadores con el Uso Efectivo de TIC (Teconologías de la Información y
Comunicación) para mejorar la Enseñanza y el Aprendizaje”. El proyecto está avalado
por Programas Japoneses Funds-in-Trust a fin de promover el uso de TIC logrando así
un mayor acceso y mejor calidad de educación para todos.
El proyecto se concentra en el desarrollo profesional para construir las capacidades
de los docentes y otros facilitadores, incluyendo a quienes redactan las políticas,
directores de escuelas, proveedores o soportes de tecnología en los países del
proyecto. También tratará de encontrar estrategias alternativas para integrar TIC al
proceso de enseñanza- aprendizaje y para explotar el potencial de TIC mejorando la
calidad de la educación en aquellos entornos de aprendizaje afectados por las nuevas
tecnologías.
Los objetivos generales del proyecto son: (1) mejorar las competencias docentes por
medio de una capacitación pre-ejercicio y durante el ejercicio integrando tecnología en
contenido y pedagogía y facilitando el aprendizaje interactivo y asistido por TIC; (2)
crear y diseminar pedagogías y modelos de uso de TIC en varios contextos locales
específicos para cada país, cultura y entornos y (3) desarrollar una base regional de
recursos docentes online y una red offline de centros de excelencia en capacitación
docente utilizando TIC para mejorar la calidad de la educación.
Como primera actividad la Reunión de Expertos en Capacitación de
Docentes/Facilitadores en Integración Tecnología-Pedagogía se realizó en Bangkok,
Tailandia del 18 al 20 de junio de 2003. La Reunión de Expertos revisó la situación del
uso de TIC por los docentes en la región Asia Pacifico y en el contexto global, los
temas y desafíos para integrar TIC a la formación docente y el esquema conceptual y
de curriculum para desarrollo docente. La Reunión de Expertos completó la primera
tarea de desarrollar un curriculum para integrar TIC a la formación docente.

1.1 Desarrollo de pautas y normas en base a competencias

Como segundo paso de este proyecto, la UNESCO invitó a un grupo multidisciplinario

a desarrollar pautas y normas basadas en las competencias para integrar tecnología
con pedagogía en formación docente para un mayor desarrollo profesional de los
docentes. En colaboración con la Comisión Nacional de la UNESCO de China, un
taller de grupo multidisciplinario sobre el Desarrollo de Pautas para Capacitación
Docente en Integración y Normas de Competencia de TIC se organizó entre el 27 y 29
de septiembre de 2003 en Beijing.

1.2 Objetivos del taller de Beijing

El taller de Beijing se organizó para cumplir con los tres objetivos siguientes:
 • proponer y explorar el desarrollo de pautas regionales y el esquema conceptual
y de curriculum para docentes integrando TIC a la educación para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje;
• proponer normas basadas en las competencias que puedan adaptarse a los
contextos nacionales como referencia en módulos de capacitación en TIC; y
• desarrollar un plan para la adaptación y el desarrollo de los módulos de
capacitación docente (a través de un abordaje en equipo) para la construcción
de capacidades de integración tecnología-pedagogía a través de talleres para
“entrenar a los entrenadores” a nivel nacional y regional.

El triple objetivo del taller de Beijing mostró una secuencia ordenada y lógica. La
primera tarea, de organizar un esquema conceptual/curriculum para integrar a los
docentes en educación TIC, llevó lógicamente a proponer normas basadas en las
competencias que puedan adaptarse a contextos nacionales. Siguiendo estas dos
tareas, la progresión natural fue considerar el desarrollo de capacitación docente en
módulos para ayudar a tales docentes a cumplir con los estándares identificados.
2 Trabajos, preguntas y temas

Los trabajos de base, los casos de estudio del país y los artículos de concepto se
presentaron considerando los desafíos emergentes de la tecnología, identificando las
complejidades de la integración de TIC a la formación docente, y subrayando los
temas de desarrollo profesional para docentes. Todos los trabajos se desarrollaron
con temas actuales teniendo en mente el TIC para formación docente. Los
participantes formularon muchas preguntas e identificaron temas para discusión
general. Los participantes mencionaron casos, ejemplos e ilustraciones de varios
contextos, por ejemplo, Brunei, China, India, Filipinas y Singapur.
El esquema de curriculum desarrollado en la Reunión de Expertos de Bangkok fue el
punto de partida. Después de desarrollar un curriculum acordado para integrar TIC con
la pedagogía para mejorar la práctica en clase, el taller de Beijing discutió los
procedimientos para llegar a un acuerdo sobre las pautas para desarrollar normas
basadas en las competencias, para alumnos y sus docentes. Una vez hecha una clara
afirmación sobre las normas TIC basadas en las competencias es posible planificar
para adaptar o desarrollar módulos de entrenamiento para entrenadores y docentes.

Preguntas y temas clave que surgieron en el taller

Mientras se trabajaba en los trabajos base, algunos participantes expresaron la

sensación de que no estaba claro el uso aceptado de la palabra “pautas”. Querían, por
lo tanto, aclarar éste y otros términos, como formación docente, esquema de
curriculum, competencias, estándares y etapas de desarrollo de la integración de
tecnología, entre otros. Una vez abierto el debate, se agregaron muchas nuevas dudas
y preguntas-.
La naturaleza y contenidos de estas preguntas, temas y puntos de debate varían tanto
que es difícil categorizarlos prolijamente. Sin embargo, algunos se relacionan con: i) la
búsqueda de respuestas sobre la corrección del modelo piramidal del esquema del
curriculum; ii) acordar el significado de importantes conceptos y términos; iii) debatir el
contenido y formato de módulos de entrenamiento y materiales; iv) explorar la
naturaleza de los sistemas de entrega; y otros. Estas preguntas y temas guiaron las
deliberaciones durante el taller. Las siguientes secciones los tratan de a uno.
3 Definición de pautas

3.1 Parámetros obligatorios

Al comienzo del taller, los organizadores presentaron delimitaciones obligatorias

expresando que las pautas TIC para formación docente debían cumplir con las
necesidades de la región en general y los 12 países de proyectos en particular. Las
necesidades específicas del país proyecto deberían guiar la adaptación de las pautas
genéricas.
Las pautas deberían ser aplicadas a la formación docente pre y en-servicio y a
diferentes niveles de integración de tecnología y pedagogía en dicha formación
docente. Debido a la escasez de presupuesto, la meta primaria de estas pautas
estaría acotada a entrenadores de docentes en escuelas del proyecto.
Estas pautas deberían formar el proceso central de capacitación docente, apoyar a
personas comprometidas en formación docente, y facilitar los procedimientos para
integrar pedagogía TIC a dicha capacitación docente. Las pautas podrían incluir
normas basadas en las competencias, desarrollo de módulos de entrenamiento,
construcción de capacidades, y recursos on/offline necesarios para el desarrollo de los
docentes.
Las pautas bien podrían ser genéricas, pero flexibles y deberían incluir ejemplos de
culturas locales y temas curriculares de la región. La calidad del resultado final debe
primar sobre la uniformidad del proceso; estas pautas no deben tratarse como recetas
para una capacitación específica de docentes de un país .Las pautas pueden ofrecer
alternativas o mejorar la diversificación del uso de la TIC en la formación docente
especialmente en los 12 países del proyecto.
Estas pautas deben considerar las oportunidades de cerrar la brecha en el uso de la
tecnología en la formación docente de la región, entre países tan diversos como
Afganistán y la República de Corea. Las pautas se pueden arreglar de acuerdo con el
nivel de desarrollo de cualquier comunidad o país.
Dentro de este esquema obligatorio, los participantes del taller de Beijing presentaron
muy diversas opiniones sobre el término pautas. Sin embargo, los participantes
consideraron que las pautas debería cubrir “QUE”, “PORQUE” y “COMO” que
mejorarían el proceso de integración de TIC y pedagogía en la formación docente.

3.2 Torbellino de ideas sobre los términos clave

Los significados estándar de algunos términos fueron aceptados según la literatura

general y técnica y los diccionarios. Otros temas que también se incluyeron en el
torbellino de ideas durante este taller son:

Principios – Indicadores – Guías – Competencias – Resultados Mensurables –

Estándares – Criterios – Recomendaciones – Medios y Tecnologías
3.3 Alcance de las pautas

Las pautas son normativas y principios guía para realizar acciones para integrar la
tecnología con la pedagogía en el campo de formación docente. Estas pautas pueden
incluir a todas las partes involucradas, particularmente los entrenadores, los
entrenados y docentes comprometidos en la capacitación, enseñanza y aprendizaje.
Las pautas cubrirán todas las etapas del proceso en el cual están comprometidas las
partes.
En cuanto al alcance de las pautas, hubo dos posiciones: estrecha y amplia. La
estrecha incluyó el abordaje del sentido común que restringe el alcance definiendo las
pautas como hojas de ruta para llegar a la meta por medios dados. La amplia,
“significa llegar a la meta” y a las visiones, principios, integración de pedagogía y
tecnología, y otras pautas para construcción de capacidades, preparar los materiales,
y entregar sistemas para todo tipo de docentes.
Algunos países asiáticos ya tienen desarrollados altos estándares y pautas para el use
de TIC en educación. Los países que acaban de embarcarse en el desarrollo de TIC
en educación son los más proclives a usar pautas y estándares, aunque aquellos más
adelantados en su uso de TIC lo pueden utilizar como punto de referencia o de
comparación.
Ya existe gran cantidad de herramientas para ayudar a docentes y gerentes para
integrar TIC a la enseñanza, que deben compilarse sistemáticamente para el uso de
las pautas.

3.4 Acuerdos sobre pautas

El desarrollo de pautas generales o estándares parece más apropiado para la región

de Asia. La tendencia internacional es hacia la creación de estándares genéricos y
pautas, más que específicos, si bien algunos países han desarrollado estándares
específicos sobre temas en relación con la formación docente y escuelas y currícula
nacionales.
Basados en trabajos presentados en el taller de Beijing y los debates allí sostenidos
se aceptaron los siguientes puntos sobre las pautas para el proyecto JFIT.

Propósito y necesidades tratadas

- El propósito de desarrollar pautas es asistir en la construcción de capacidades de los
países proyecto donde es más necesario.
- Las pautas deberían tratar las necesidades relacionadas con la integración en países
donde la TIC está emergiendo, siendo aplicada y transformando la formación docente.
Sin embargo, el modelo pirámide y las pautas deberían continuar abiertos y flexibles.

Formato y carácter
- Las pautas se expresan generalmente como breves enunciados que representan
principios.
- Las pautas deben definir lo que hay que lograr; su interpretación en cada contexto
deben representar como; y la afirmación de la visión debe dar la razón de porque los
estándares o metas deben lograrse.
- La estructura de las pautas debe tener diferentes niveles: visión, principios,
estándares e indicadores.
- Las pautas deben ser genéricas en carácter pero pueden incluir ejemplos locales y
casos específicos.

Foco y alcance
- Al diseñar las pautas, el foco debe estar en los docentes que trabajan en nivel
secundario.
- El foco debe estar en la pedagogía de TIC y capacitación docente para docentes de
nivel escuela secundaria.
- Las pautas deben incluir normas basadas en las competencias, módulos de
entrenamiento y links a recursos online para docentes.
- El alcance de las pautas debe incluir a educadores de maestros y docentes jefe, es
decir es necesario un esquema amplio para las pautas. Es posible que la estructura
pueda necesitar incluir subconjuntos para diferentes roles, como docentes jefe,
gerentes y entrenadores.

Desarrollo, finalización y testeo

- Se debe construir un mayor desarrollo de las pautas sobre el modelo acordado en la
reunión de Bangkok.
- Un esquema para las pautas debe terminarse según el feedback provisto en el
modelo conceptual.
- Debido a limitaciones financieras, las pautas deben ser probadas en unos pocos
países de la región asiática.
4 Esquema del curriculum para formación docente

El término formación docente comprende el desarrollo pre-servicio y en-servicio de

docentes y personas aliadas que contribuyen al desarrollo de los sistemas de
educación y particularmente a las mejoras del entorno de enseñanza-aprendizaje a
todo nivel de educación en todo tipo de países pasando por ciclos de desarrollo en la
integración de tecnología.
El esquema de curriculum para tal formación docente ha sido conceptualizado a
través del modelo piramidal adaptado y desarrollado por el Experts Group Meeting en
Bangkok.
El esquema de curriculum modificado para formación docente sugerido por la Reunión
de Expertos de Bangkok se presenta con el mismo espíritu que se debatió en Beijing.
Como se ve aquí, el tema central es integrar pedagogía con tecnología. La integración
está posicionada en el centro de este esquema dentro de tres factores contextuales
contexto, cambio y aprendizaje de por vida. A continuación se mencionan algunos
elementos de los 3 factores contextuales:

- Contexto – factor contextual 1

• Actuales condiciones sociales y económicas
• Infra estructura de telecomunicaciones existente
• Factores culturales y lingüísticos

- Cambio – factor contextual 2

• Una visión nacional para TIC
• Se alcanza el ciclo de reforma de curriculum

- Aprendizaje de por vida – factor contextual 3

• Reconocer que el aprendizaje continua de por vida y que los alumnos deben
aprender a aprender

Dentro de la capa exterior de la pirámide, el curriculum para la formación docente

comprende 2 grupos principales de competencias centrales relacionadas con la
pedagogía y tecnología. Sin embargo, debemos comprender el concepto de la
integración de estas 2 competencias en un lugar apropiado mas tarde. Además, ubicar
las competencias pedagógicas en la base de la pirámide refuerza el rol clave de la
pedagogía en la integración de tecnología-pedagogía.

- Pedagogía
• Nuevos modos de hacer las cosas con TIC
• Nuevas teorías de aprendizaje
• Destrezas pedagógicas: selección, presentación y evaluación
- Competencias en tecnología
• Conceptos y operaciones relacionadas con TIC
• Temas sociales, de salud, legales y éticos relacionados con TIC

- Competencias en la integración “pedagogía y tecnología”

Además del conocimiento de y competencia en tecnología y pedagogía, el proceso de

integración necesita nuevas competencias.
El esquema de curriculum para formación docente debe estar en línea con el status de
TIC en el sistema escolar de un país. Algunos sistemas de un país tratan el tema de
TIC de 4 maneras diferentes: (i) TIC como herramienta básica; (ii) TIC como
herramienta para enseñar temas de curriculum; (iii) TIC en el curriculum como temas
integrados de aprendizaje; y (iv) TIC para mejorar el desarrollo profesional de los
docentes.
Todos estos tipos de currícula requieren diferentes tipos de formación docente.
Recientemente, Mongolia, por ejemplo, comenzó a desarrollar borradores de
bosquejos para formación docente en estas 4 diferentes currícula.
5 Normas basadas en las competencias

5.1 Significados de las normas basadas en las competencias

Hemos visto que algunos se comunican vagamente, usando términos como

estándares, competencias, normas, referencias, indicadores y pautas para TIC en
formación docente. Quisimos confrontar este tema más seriamente en la reunión de
Beijing. Miramos el término “estándares”. Encontramos que los estándares no
representan: (i) un nivel aceptado y alcance de logro de proficiencia; (ii) un punto de
referencia contra el cual se puede medir y juzgar otras cosas; y (iii) una combinación
de atributos de los aspectos particulares del desempeño exitoso con el uso de TIC.
Además, “normas basadas en las competencias” implican 3 componentes
interrelacionados: (i) identificando calidad/ atributos aceptables; (ii) midiendo su
cantidad y (iii) afirmando el nivel aceptable de esa evaluación cualitativa o medida
cuantitativa.
El primer componente es identificar la calidad o el atributo. Esto dependerá del
significado y del alcance del dominio. En lo que respecta a este proyecto, nuestro
dominio se relaciona con la integración de pedagogía y tecnología.
El segundo componente tiene que ver con las herramientas para medir o evaluar la
calidad y demandará el uso de mecanismos particulares para mostrar los niveles de
logro para juzgar. La naturaleza de estas herramientas se regirá por el concepto de
integración y su acordada manifestación.
El tercer componente es el nivel de dominio aceptado en el uso de TIC en formación
docente. Se define por benchmarks aceptados, que están basados objetivamente en
requerimientos para lograr pericia por un lado, y subjetivamente por el sistema de
apoyo disponible en una economía y cultura por el otro. Este nivel aceptado será el/los
punto(s) de referencia(s). El término “competencia” representa una calidad o un
comportamiento deseables, o, más bien, lo que la persona podrá hacer después de
un período de instrucción o capacitación – un indicador de desempeño como se llama
a veces. El nivel aceptado de esta calidad/competencia será mencionado como
“estándares”.

5.2 Normas cuatridimensionales basadas en las competencias

Normalmente, la identificación de normas basadas en las competencias sigue una

declaración de visión sobre el uso de TIC en educación. Una visión para TIC en
educación cumple con las condiciones de los países; por ejemplo, la visión de
Singapur trata de posicionarse como “Isla Inteligente”, mientras que Australia se ve
como la “Nación Creativa”. Así, la visión deriva de la percepción de la necesidad de
cambio para lograr la imagen que desea proyectar, según lo reconoce su gente, sus
gobiernos o sus instituciones.
Igualmente, China presenta un modelo cuatri-dimensional en su visión que consiste de
16 normas basadas en las competencias:
Dimensión 1:
Este modelo surgió del que fue desarrollado y aceptado en la reunión del grupo de
Expertos en Bangkok.

5.3 Competencias pedagógicas

La formulación de la visión y la identificación de competencias pedagógicas necesita

una explicación mas completa del contexto y del amplio espectro de abordajes que
fue desarrollado a través de la experimentación durante estos años. La teoría
educativa como el constructivismo, solo pueden continuar su desarrollo a través de
nuevas tecnologías, con las cuales los alumnos recibirán nuevas formas de solucionar
muchos tipos de problemas como los siguientes ejemplos:
Problemas de orden lógico – Algoritmos – Tomas de decisión – Táctica y Estrategia –
Dilemas – Diagnóstico – Problemas de Diseño – Análisis de Casos

No es posible en este informe tratar en profundidad un tema tan serio como es la

solución de problemas. Sin embargo, aparentemente la razón más contundente para
introducir TIC en la educación es mejorar la eficiencia enseñanza-aprendizaje
eficiencia y efectividad. Además sabemos que el uso de TIC va a incidir
considerablemente en los roles de docentes y de alumnos.
Con el esquema de estos roles cambiantes, veremos que la responsabilidad del
aprendizaje recaerá cada vez más en los alumnos. El enfoque constructivista exigirá
competencia en las nuevas pedagogías. Ya se ha hecho algo por identificar tales
destrezas, por ejemplo el documento de la UNESCO “TIC en Educación 2002”,
describe como las competencias pedagógicas incluirán y construirán sobre esos
cimientos. Estas competencias deben hacer referencia a porqué, cuando, donde y
cómo las TIC contribuirán a los objetivos del aprendizaje. Como ejemplo podemos
incluir:
• elegir herramientas TIC y pedagogía que integren TIC a la totalidad del
curriculum;
• elegir y recomendar herramientas TIC y pedagogía apropiada para los
objetivos de cada alumno
• enfatizar la calidad del trabajo del alumno y la contribución de TIC a las metas
individuales del aprendizaje y niveles de logro;
• planificar un programa total de aprendizaje que permita el uso de las
herramientas TIC y pedagogía cuando sea necesario;
• elegir herramientas y pedagogía que permitan que maestro y alumno arreglen
su propio aprendizaje.

Sin embargo, esto debe verse en el contexto de usar la tecnología en formación

docente en esta región del mundo. Aún debemos emprender este tipo de trabajo.
5.4 Competencias tecnológicas

Las herramientas de enseñanza y aprendizaje están cambiando rápidamente. Los

docentes deben aprender a apreciar las disponibilidades de hardware y aprender a
usarlo correctamente y enfrentar los sentimientos de tecnofobia. De hecho, los
docentes aprenderán a utilizar estas herramientas con gran destreza, y hasta pueden
lograr pericia en el manejo de los problemas simples de mantenimiento y reparaciones
menores. La competencia en tecnología no debe entenderse solamente en términos
de hardware y software.
Las competencias en tecnología ayudarán a los docentes a acceder, reunir, presentar
y comunicar, y manipular la información disponible en forma de texto, imágenes,
sonido, título de página, referencias y diseños. No alcanza con aprender habilidades
básicas como procesado de textos y planillas, multimedia y materiales de
presentación, o acceder a páginas web con instrucción. Los docentes desarrollarán
competencias relacionadas con el análisis y procesamiento de información sobre
comunicación como ubicar información pertinente, compilar y evaluar, almacenar y
gestionar tales datos, etc. El maestro puede desarrollar competencias para manejar
esta información desde muchos sitios y fuentes por medio de herramientas de
búsqueda generales y especiales.
Otras áreas que requieren total atención de los docentes incluyen temas éticos y de
seguridad. Los docentes deben familiarizarse con las implicancias educativas de uso
justo y equitativo del sistema de información nacional, que incluye la protección de los
derechos de propiedad intelectual y evita la distribución de información no ética, y
debe apoyar las necesidades e intereses de las nuevas sociedades basadas en el
conocimiento.

5.5 Competencias de integración

La inclusión de pedagogía y tecnología como competencias centrales para docentes

acepta que la integración de TIC a la educación para la enseñanza y el aprendizaje es
mucho más que la simple adquisición de estos dos sets de competencias.
Integrar TIC no es solo adquirir competencias en tecnología solamente, ni en
pedagogía, ni siquiera una combinación de ambas. Las competencias de integración
se tratan de la selección, uso, mezcla, fusión e integración apropiada de muchos sets
de competencias, incluyendo, pero no exclusivo a, los de pedagogía y tecnología.
Estas competencias están creando un entorno donde, en gran medida, los alumnos
controlan sus propias, necesidades y hábitos de aprendizaje. Las competencias de
integración se apreciarán mejor cuando comprendamos los muchos niveles de
agregación, mezcla, amalgamación, asimilación, incorporación, fusión, y síntesis que
implica el proceso.
La integración de tecnología-pedagogía estará en todas las áreas, todos los estilos de
aprendizaje, y todos los niveles de formación docente de la región Asia-Pacífico.
La integración cubrirá todos los tipos de formación docente, procedimientos, y los
muchos temas emergentes del diverso clima educativo de la región.
La siguiente analogía de “pensamiento interdisciplinario” ilustra el espíritu de
integración de tecnología y pedagogía.
6 Estándares TIC y soluciones de diversidad

6.1 Dilemas de uniformidad y multiplicidad

Uno de los temas más serios que debe enfrentar la comunidad educativa es la
cuestión de uniformidad versus multiplicidad de estándares. Esto creó un dilema para
algunos de los miembros del taller. Muchos argumentos fueron presentados en favor
de la uniformidad de estándares, mientras muchos participantes expresaron su fuerte
apoyo a la multiplicidad. Uno de los argumentos más contundentes contra los
estándares genéricos fue la amplia y diversa naturaleza de las instalaciones de TIC.
Se consideró que el rango de destrezas TIC utilizado fue tan vasto que la aceptación
de cualquier set de estándares solo crearía más problemas. Adoptar un solo set
uniforme de estándares para TIC en educación puede no ser aplicable en esta región.
El rango de entornos de TIC en educación en Asia y el Pacifico es muy vasto.
Hay gran diversidad en los actuales niveles de habilidades de docentes y su uso de
TIC, al igual que en metas para las políticas y currícula para capacitación docente.
Algunos docentes en esta región tienen habilidades avanzadas, por ejemplo, en el uso
de sistemas de gestión de aprendizaje digital mientras otros carecen de los rudimentos
más elementales de computación.
Además, hay una gran brecha en acceso a infraestructura y recursos educativos en
TIC en la región. Para muchos docentes, el acceso a las computadoras y otras
tecnologías educativas sigue siendo un sueño irrealizable. Un maestro en China o
Mongolia rural, por ejemplo, no tendrá las mismas posibilidades que un maestro de
una ciudad de la Republica de Corea o Singapur. Esta diferencia de acceso a TIC en
educación se extiende a la división digital en los países, en términos de urbano-rural y
ricos y pobres, y tales disparidades inevitablemente afectarán el desempeño que
podríamos esperar de los diferentes docentes.
El control que ejercen los docentes en diferentes países sobre la currícula que
enseñan también varía considerablemente. Por ejemplo, los docentes en Japón tienen
comparativamente un alto grado de libertad. Como resultado, deben aprender a
trabajar y estar cómodos con un mayor nivel de autonomía que los docentes en países
donde no existe esta libertad.
Vemos, entonces que existe una gran disparidad aún dentro de los países y
comunidades en lo que concierne al nivel de TIC usado en educación. A partir de la
literatura y experiencias obtenidas, hemos identificado 4 grandes categorías que
describen los diferentes entornos en cuanto a utilización de TIC para formación
docente en la región, es decir: emerger; aplicar; infundir; y transformar los entornos.
Este modelo de 4 pasos se puede aplicar al uso de TIC por parte de los individuos, los
sistemas y las instituciones.
Se identificaron también dos elementos que van de la mano: “variaciones en bienes
raíces” y “un esquema de formación docente para usar TIC”. Así, los participantes del
taller acordaron que podemos descubrir múltiple sets de estándares de competencias
para el modelo de 4 etapas.

La elección final de competencias debe ser consistente con el modelo adoptado en la

reunión de Bangkok. Nuestros estándares deben relacionarse con los diferentes
niveles de competencia, desde el novicio hasta el practicante altamente capacitado.
Aún tenemos mucho por hacer en este modelo. Sin embargo, como primer paso,
podemos elaborar sobre unas pocas competencias centrales.
En contraste con el abordaje de múltiples-estándares, los USA han ido mas lejos en
cuanto a la adopción de normas basadas en las competencias para docentes de todo
el país.
La International Society for Technology in Education (ISTE) ha trabajado
considerablemente para este objetivo, y los Estándares para Docentes de ISTE están
disponibles online.
Por supuesto están los que piensan que debe haber estándares separados para
enseñar distintas materias. Los ejemplos de estándares específicos por materia en el
Reino Unido se pueden encontrar en la página web la Agencia Británica de Educación,
Comunicación y Tecnología (BECTA): www.becta.org.uk. Aparte de la diversidad
basada en el sujeto, BECTA considera que debe haber estándares separados para
estudiantes, docentes y administradores educativos.
En cuanto a ISTE, los estándares para docentes se agrupan en 6 grandes áreas
diseñadas para ser suficientemente generales para ser adaptadas y cumplir con las
necesidades locales, pero suficientemente especificas para definir claramente lo que
se requiere.

6.2 Acuerdo

Una tendencia común es desarrollar estándares de TIC separados. ISTE ha producido

un ejemplo de estándares genéricos disponibles en www.iste.org.
Dados los diversos contextos en la región Asia y el Pacífico, la creación estándares
generales ilustrados con ejemplos específicos parece muy apropiada, dejando lugar
para que la adaptación cumpla con las necesidades locales.
Los estándares de competencia pueden tomar la forma de enunciados generales o
específicos y el ejemplo del ISTE es un modelo útil. No es necesario crear nuevos sets
de estándares de competencia desde cero.
Se ha trabajado mucho en algunos países en el desarrollo de estándares y estos
deben adoptarse o construir sobre ellos más que reinventar modelos totalmente
nuevos usando estándares existentes, el foco se debe mantener claramente en los
aspectos pedagógicos.
7 Diseño de instructivo para práctica

Para desarrollar competencias se requiere un completo diseño instructivo que incluya

sistemas de capacitación con varios procesos, tareas y prácticas. Los estándares
deben reflejar o incluir sistemas de instrucción y estrategias de manera integrada.
En el taller de Beijing, gran cantidad de debate se realizó para identificar y construir el
diseño instructivo para brindar sistemas de capacitación en gran y pequeña escala.
Los temas de educación pre-servicio, capacitación en-servicio, y desarrollo profesional
para docentes de por vida se consideraron de distintos ángulos. Finalmente, el
esquema conceptual siguiente se construyó y se presentó aquí para dar un panorama
general de este diseño.
8 Desarrollo de un módulo de capacitación

8.1 Delimitaciones

El desarrollo profesional para todo tipo de docentes es importante, pero por

limitaciones de presupuesto, es esencial una cuidadosa planificación. Se consideró en
el taller de Bangkok que, si bien necesitamos centrarnos en todo tipo de docentes,
debemos dar la oportunidad a los entrenadores.
Debemos preparar los materiales para la educación pre-servicio, en-servicio. El
desarrollo de materiales para muchos usuarios, como entrenadores, docentes,
trainees, y aún administradores se ve como una estrategia útil.
Como primera prioridad, podemos apuntar a los programas en-servicio, por la urgente
necesidad y facilidad con la cual se pueden lanzar tales y programas. Sin embargo,
debemos focalizarnos en contenidos que cumplan con las necesidades de los
programas de desarrollo profesional in-servicio y pre-servicio. Los módulos deben
apoyar un modelo de capacitación docente, que incluye capacitación cara a cara,
cursos cortos, auto estudio y aprendizaje a distancia.

8.2 Visión y plan maestro

La visión y los cambios que están ocurriendo serán guías para desarrollar módulos de
entrenamiento. Un plan maestro es un paso esencial para implementar este proyecto,
y materiales de capacitación, decidir la naturaleza y número de módulos, e incluir un
plan de trabajo que identifique los participantes del proyecto.
El desarrollo de materiales implica varias etapas, análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación. Este ciclo de desarrollo enfrentará muchos otros temas,
relacionados con (i) la etapa de formación docente a la que se apunta, por ejemplo
decidir entre capacitación pre- y en-servicio; (ii) identificar las necesidades de los
entrenadores/audiencia; (iii) seleccionar el contenido de diferentes fuentes en el
curriculum; (iv) la naturaleza y el rol del trainee-alumno; (v) seccionar pedagogías
alternativas; (vi) idioma y medio; (vii) empatizar el contenido cultural; y (viii) establecer
el nivel deseado de integración.

8.3 Materiales y módulos

Muchas experiencias de todo el mundo pueden ayudar en el desarrollo de materiales y

estrategias de capacitación. Las encuestas encaminadas para identificar materiales
existentes ayudarán a quienes trabajan con recursos limitados a lograr resultados
efectivos. Los materiales deben crearse solo cuando existe una brecha crítica. Una
vez identificados los materiales existentes, necesitamos evaluarlos por su pertinencia
y disponibilidad. Los módulos de entrenamiento deben usar formatos multimedia. Los
materiales producidos pueden variar entre video y computarizados, y se pueden
clasificar por medios, contenido y nivel.
La importancia de usar ejemplos pertinentes a nivel local nunca está
sobredimensionada. Los casos de buena práctica en el contexto nacional solo
inspiradores y las bases de datos locales y sitios web tienden a comprometer más a
los docentes y se ha demostrado que son motivadores.
La participación local de maestros-docentes desde la etapa de planificación de la
instrucción, y durante la producción de materiales es también motivadora. Si los
docentes participan de la producción de sus propios materiales podrán demostrar
mejor el valor del uso de la tecnología. Este modelo de mecanismo incorporado para la
construcción de capacidades será útil para expandir y localizar los sistemas de
capacitación, también podemos encontrar estrategias para involucrar a la comunidad
local, las empresas y los sectores corporativos.
9 Sistemas de entrega online y offline

9.1 Planificación

Planificar y diseñar proyectos para el uso de TIC en enseñanza-aprendizaje requiere

una comprensión de los procesos subyacentes de los sistemas escolares locales, a un
conocimiento de los programas de capacitación docente en curso, y del nivel de
infraestructura TIC en todos los países del proyecto. Es necesario un vasto análisis de
todos los temas relacionados con los varios modelos de instrucción incluyendo: la
base de escuela y fuera de ella; preparatorio / justo a tiempo, oportuno; estándar
/diversificado; genérico / especifico del tema; presencial / distancia; y on / offline.
El taller debatió estos temas. Acordamos seguir: (i) sistemas orientados hacia el
diseño de instrucción; (ii) modelos de múltiple tecnología para la capacitación de
docentes y otro personal; y (iii) modos múltiples de entrega para programas de
formación docente pre-servicio y en-servicio. También debemos crear un entorno justo
para la distribución de recursos para organizar modelos de desarrollo profesional para
docentes de alcance corto, largo y para toda la vida.

9.2 Preparación de capacitadores

El taller destacó el valor de los master-docentes como parte de la estrategia principal

de capacitación y de preparar entrenadores master para los países proyecto por medio
de talleres regionales. También, la capacitación dirigida por masters ayudará a cumplir
con las necesidades locales específicas.
El desarrollo de un grupo central de entrenadores externos y locales en cada una de
las áreas funcionales sería útil y podría demostrar tener un modo de capacitación
aceptable. También deben fomentarse aquellos modelos híbridos que se adaten a las
necesidades locales.
Las estrategias múltiples y un abordaje mezclado que usa master-docentes,
capacitación on /off- sitio, capacitación en las escuelas, modelos presenciales, cursos
largos y cortos, auto estudio y el aprendizaje a distancia funcionarán mejor en
situaciones más complejas y diversas. La idea de aprendizaje avanzado a través de
aprendizaje de acción también debe intentarse donde sea posible.

9.3 Entregar y compartir experiencias

La transmisión multimedia y multimodal, si bien es más cara, se considera más

efectiva. Además, la instrucción que usa variedad de formatos, de video y CD,
materiales impresos y en pantalla y que cubre la currícula será siempre un beneficio.
La capacitación online que usa tecnología web, flexible y fácil de y revisar puede ser
de mayor utilidad para la educación de por vida. Este mecanismo puede ser útil para
las escuelas más remotas, y puede aún ayudar a los docentes a conectarse con
colegas y otras escuelas a través de redes online y así crear un entorno para construir
capacidad local en TIC, y ayudar a los docentes a servir mejor a la comunidad. Los
docentes podrán a su vez aumentar sus capacidades para desarrollar materiales
locales de enseñanza lo cual será un punto importante para su desarrollo en-servicio,
Los programas de nivel único que utilizan el abordaje satélite / medios masivos /
independientes también se consideran simples y convenientes.

9.4 Evaluación

La evaluación es esencial para determinar los efectos de las intervenciones y la

medida de logro de los objetivos del proyecto. Existen muchos modelos en el mundo
para evaluar docentes y ver sus niveles de uso TIC en educación. Por ejemplo, el
Danish Pedagogical TIC Driving License ofrece resultados estandarizados y
acreditaciones a nivel nacional y trata específicamente los temas pedagógicos de TIC
en educación. La región Asia-Pacifico decidirá la pertinencia del modelo,
especialmente teniendo en cuenta que muchos países están en niveles diferentes de
desarrollo de TIC.
El uso las herramientas de auto evaluación para las competencias parece promisorio
pues compromete a los docentes con su propio aprendizaje y ayuda a sensibilizar al
alumno hacia los resultados de su propio aprendizaje.
10 Conclusiones y recomendaciones

Toda la currícula regional, de capacitación maestro- escuela se está reorientando para

aprovechar los rápidos cambios en tecnología educativa; algunas escuelas en Asia y
el Pacifico están sufriendo una transformación total. Singapur, Malasia, Brunei y
Australia, por ejemplo, están revisando y poniendo a punto la curricula para lograr una
integración de TIC con sus sistemas de educación. En Japón, el Ministerio de
Educación ha creado un entorno más autónomo donde los directivos y docentes de las
escuelas son libres para crear su curricula y formular sus propios objetivos. Por otro
lado Afganistán está recién ingresando a la etapa “emergente” y está dando los
primeros pasos para delinear las políticas de TIC en educación. Todos estos cambios
y desarrollos necesitan tener lugar dentro de un esquema que apoye a los tomadores
de decisiones y facilita las mejores prácticas y modelos innovadores de capacitación.
Este proyecto es un esfuerzo organizado a nivel regional. Estos son los hallazgos del
taller:

Formulación de pautas
• Las pautas deben ser formuladas según el esquema de curriculum para
formación docente emergentes de la reunión del grupo de expertos. Las pautas
deben incluir un enunciado de la visión, principios apropiados de educación,
una lista de normas basadas en las competencias, el desarrollo de materiales
de instrucción, y un sistema de entrega para construcción de capacidades para
usar TIC en la formación docente cuyo objetivo sea mejorar la calidad del
aprendizaje.
• Las pautas deben enfatizar la integración de pedagogía y tecnología para todos
los niveles de entrenadores, y particularmente para educación secundaria.
• Las pautas deben ser genéricas, flexibles, y pertinentes a las necesidades de
los países del proyecto de formación docente, según su nivel de desarrollo en
el modelo de cuatro partes: emerger, aplicar, infundir y transformar.

Normas basadas en las competencias

• Se recomienda que las normas basadas en las competencias se identifiquen
para la tecnología y la pedagogía, pero aún más para la integración.
Integración es el término clave en la frase “integrar pedagogía y tecnología
para la enseñanza efectiva enseñanza y aprendizaje”.

Módulo de capacitación
• Se recomienda que el módulo de capacitación sea desarrollado de acuerdo con
las necesidades del proyecto de los países. Se debe preparar un glosario de
términos para asegurar la comprensión común.

Construcción de capacidades
• Se recomienda que los talleres de construcción de capacidades que pilotean
los proyectos se dirijan a nivel regional y país. Igualmente, la capacitación
online y la capacitación por los medios masivos también puede utilizarse donde
sea posible.
Referencias

• Anderson, J and van Weert, T (Eds.). 2002. Information and Communication

Technology in Education: A Curriculum for Schools and Programme of Teacher
Development. UNESCO, Paris.
• Cabanatan, P. 2003. Integrating Pedagogy and Technology: The SEAMEO
INNOTECH Experience Presentation to Experts Meeting on
Teachers/Facilitators Training in Technology-Pedagogy Integration, Bangkok,
Thailand. 18-20 June.
• Delors, J. 1996. Learning: The Treasure Within (Report of the International
Commission on Education for the Twenty-first Century). UNESCO, Paris.
• Jonassen, D H and Howland, J. 2003. Learning to Solve Problems with
Technology. New Jersey: Merrill Prentice Hall.
• Lipman, M. 1991. Thinking in Education, Cambridge University Press,
Cambridge.
• Perraton, H, Creed, C and Robinson, B. 2002. Teacher Education Guidelines:
Technology – Curriculum – Cost – Evaluation. UNESCO, Paris.
• Perraton, H, Robinson, B and Creed, C. 2001. Teacher Education Through
Distance Learning: Technology – Curriculum – Cost – Evaluation (Summary of
Case Studies). UNESCO, Paris.
• Resta, P (Ed.). 2002. Information and Communication Technologies in Teacher
Education: A Planning Guide. UNESCO, Paris.
• Shinohara, F. 2003. Introduction to JFIT Programme on TIC in Education in
Asia and the Pacific Region. Presentation to Experts Meeting on
Teachers/Facilitators Training in Technology-Pedagogy Integration, Bangkok,
Thailand. 18-20 June.
• UNESCO Information Programmes and Services. 2003. Resources for Training
and Professional Development of Teachers and Other Facilitators in TICs [CD-
ROM]. UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education, Bangkok.
• UNESCO Information Programmes and Services. 2003. Teacher Training on
TIC in Education in Asia and the Pacific: Overview from Selected Countries.
UNESCO, Bangkok.
• Zhu, Z. 2002. TIC and Pre-service Teacher Education: Towards an Integrated
Approach. In: Using TIC for Quality Teaching, Learning and Effective
Management: Report of the Seventh UNESCO-ACEID International Conference
on Education. (Bangkok, Thailand, 11-14 December.
Apéndices

I. Lista de participantes

AUSTRALIA
Mr Jonathan Anderson Flinders University of South Australia School of Education GPO
Box 2100 Adelaide 5001 Tel: (61-8) 8201-2291 Fax: (61-8) 8201-3184 E-mail:
jonathan.anderson@flinders.edu.au

CHINA
Mr Zhu Zhi-Ting College of Educational Sciences 3663 Nt. Zhongshan Road Shanghai
200062 Tel: (86-21) 6223-2654 Fax: (86-21) 6223-3615 E-mail: ztzhu@hotmail.com

Mr Ding Xingfu Department of Educational Technology Capital Normal University

Beijing 100037 Tel: 010 6898-0070 E-mail: dingxf@mail.cnu.edu.cn

Mr Qi ZhiYong Deputy Director Gansu Institute of Educational Research No. 100

Gaoland Road, Lanzhou Gansu Province Tel: (86-931) 8960-256 Fax: (86-931) 8960-
679 E-mail: gsier@gsier.com.cn

Mr Miao Fengchun Director National Research Center for Computer Education 146
Yingdong Building Beijing Normal University Beijing 1000875 Tel: (86-10) 62202939
Fax: (86-10) 62200533 E-mail: miaofch@public3.bta.net.cn

Mr Lu Xuzhong Vice-Director Division of Initial Teacher Training Department of

Teacher Education Ministry of Education No. 37 Damucang Hutong Xidan Beijing
100816 Tel: (010) 66096498 Fax: (010) 66096556 E-mail: luxzh@moe.edu.cn

Mr Shen Dong The Experimental High School Attached of Beijing Normal University 14
ErLong Road Beijing 100032 Tel: (010) 66039501 E-mail: shendon@public3.bta.net.cn

INDIA
Mr Mohammad Miyan Director Center for Distance and Open Learning Jamia Millia
University New Delhi 110025 Tel: (0091)11-26980031, 26983280 Fax: (0091) 11-
26983296 E-mail: mmiyan@hotmail.com

JAPAN
Ms Insung Jung Professor Educational Technology and Communications Division of
Education International Christian University 3-10-2 Osawa, Mitaka-shi Tokyo 181-8585
Tel: 81-422-33-3125 Fax: 81-422-34-6982 E-mail: isjung@icu.ac.jp
PHILIPPINES
Ms Priscilla G. Cabanatan Programme Director for Information and Communications
Technology SEAMEO INNOTECH Commonwealth Avenue Quezon City Tel: (63-2)
924-7681, 928-7348 Fax: (63-2) 921-0224 E-mail: ching@seameo-innotech.org

THAILAND
Ms Rossukhon Makaramani Assistant Professor Faculty of Education Rajabhat
Institute Suan Sunandha 1 U-tong Nok, Dusit Bangkok 10300. Tel: (662) 243-2246 ext:
402 Fax: (662) 243-6865, 243-2248 E-mail: makaramani@yahoo.com

Mr B K Passi Consultant Learning Organization King Mongkut’s University of

Technology Thonburi 91 Suksawat 48 Road, Pracha Utit Bangmod Toong-Kru,
Bangkok Tel: (66-2) 470-8504 Fax: (66-2) 427-8886 E-mail: passi.bk@kmutt.ac.th

Mr Wilfredo O Pascual Publication Officer Southeast Asian Ministers of Education

Secretariat (SEAMES) 4th Floor, Mom Luang Pin Malakul Building 920 Sukhumvit
Road Bangkok 10110 Tel: (66 2) 2391-0144 ext: 603 Fax: (66 2) 2381-2587 E-mail:
wilfredo@seameo.org

UNITED KINGDOM
Ms Bernadette Robinson School of Continuing Education University of Nottingham
United Kingdom Tel: (44) 1509 852268 Fax: (44) 1509 852268 E-mail:
b.robinson@open.ac.uk

UNESCO Bangkok
Mr Zhou Nan-Zhao Coordinator of APEID E-mail: n.zhou@unescobkk.org Tel: (662)
391-0577 ext: 212 Fax: (662) 391-0866 E-mail: n.zhou@unescobkk.org

Mr Fumihiko Shinohara Manager TIC in Education Tel: (662) 391-0577 ext: 213 Fax:
(662) 391-0866 E-mail: f.shinohara@unescobkk.org

Ms Tinsiri Siribodhi Project Assistant TIC in Education UNESCO Bangkok Tel: (662)
391-0577 ext: 203 Fax: (662) 391-0866 E-mail: s.tinsiri@unescobkk.org
II. Trabajos seleccionados

• Anderson, J. 2003. Curriculum Frameworks and TIC Competency Standards for

Teachers. Presentation to Workshop on the Development of Regional
Guidelines on Teacher Training in TIC Integration and Standards for Teacher
Competency, Beijing, China. September 27-29.
• Cabanatan, P. 2003. Integrating Pedagogy and Technology: The SEAMEO
INNOTECH Experience Presentation to Workshop on the Development of
Regional Guidelines on Teacher Training in TIC Integration and Standards for
Teacher Competency, Beijing, China. September 27-29.
• Ding, X. 2003. The Development of Guidelines on Teacher Training in TIC
Integration & Standard for Competency in TIC. Presentation to Workshop on
the Development of Regional Guidelines on Teacher Training in TIC Integration
and Standards for Teacher Competency, Beijing, China. September 27-29.
• Jung, I. 2003. Instructional System Design Models and TIC Standards for
Teachers. Presentation to Workshop on the Development of Regional
Guidelines on Teacher Training in TIC Integration and Standards for Teacher
Competency, Beijing, China. September 27-29.
• Mohamad, M. 2003. The Development of Guidelines on Teacher Training in TIC
Integration & Standard for Competency in TIC. Presentation to Workshop on
the Development of Regional Guidelines on Teacher Training in TIC Integration
and Standards for Teacher Competency, Beijing, China. September 27-29.
• Passi, B K. 2003. TIC in Teacher Education. Presentation to Workshop on the
Development of Regional Guidelines on Teacher Training in TIC Integration and
Standards for Teacher Competency, Beijing, China. September 27-29.
• Shinohara, F. 2003. Introduction to JFIT Programme on TIC in Education in
Asia and the Pacific Region. Presentation to Experts Meeting on
Teachers/Facilitators Training in Technology-Pedagogy Integration, Bangkok,
Thailand. June 18-20.
• Siribodhi, T. 2003. Approaches to Teacher Training in TIC: Focus on School
Based Training. Presentation to Workshop on the Development of Regional
Guidelines on Teacher Training in TIC Integration and Standards for Teacher
Competency, Beijing, China. September 27-29.
• Zhou, Nan-Zhao. 2003. An Overview of the JFIT-Supported Project on Teacher
Training in Technology-Pedagogy Integration and Elements of a Regional
Guideline. Presentation to Workshop on the Development of Regional
Guidelines on Teacher Training in TIC Integration and Standards for Teacher
Competency, Beijing, China. September 27-29.
• Zhu, Z. 2003. Standards for Teacher Competencies in Technology-Pedagogy
Integration. Presentation to Workshop on the Development of Regional
Guidelines on Teacher Training in TIC Integration and Standards for Teacher
Competency, Beijing, China. September 27-29.