Tema 5.

El número y la numeración en
Educación Infantil

Luisa Ruiz Higueras

Fco. Javier García García
Ana M.ª Lerma Fernández
Elena M.ª Lendínez Muñoz
Grado en Educación Infantil

1
1
CONTENIDOS

1. Objetivos.
2. Introducción.
3. ¿Qué es el número?
3.1. Concepción cardinal del número natural.
3.2. Concepción axiomática de Peano.
4. Consideraciones didácticas en relación con la enseñanza y el aprendizaje del número
y la numeración.
5. Situación fundamental para la cardinación de una colección mediante la actividad de
contar.
6. Situación fundamental que permite ordenar los objetos de una colección, haciendo
intervenir el “número natural en su concepción ordinal”.
7. De la numeración a los sistemas de numeración.
8. La numeración hablada y escrita. Análisis didáctico.
9. Bibliografía.

1. Objetivos

Desarrollar competencias profesionales que capaciten a los/as estudiantes para

maestro/a para:

● Identificar el conjunto de conocimientos numéricos a enseñar en el segundo ciclo

de la Educación Infantil.

o Comprender qué es el número natural, en su aspecto cardinal.

o Comprender qué es el número natural, en su aspecto ordinal.
o Conocer qué es el algoritmo del conteo y los principios asociados al mismo.
o Entender qué es una numeración y cómo esta se puede organizar, de forma
sistemática, dando lugar a un sistema de numeración.
o Diferenciar entre número, numeración y sistema de numeración.
o Conocer los principios básicos de sistemas de numeración aditivos, híbridos y
posicionales.
● Indagar sobre el significado de los conocimientos numéricos a enseñar en la
escuela infantil, reconociendo el tipo de situaciones que dichos conocimientos
resuelven.

1
 o Reconocer tipos de situaciones en las que un sujeto tiene la necesidad de usar
el número natural en su aspecto cardinal, identificando aquellas que podrían
tener sentido en la Educación Infantil.
o Reconocer tipos de situaciones en las que un sujeto tiene la necesidad de usar
el número natural en su aspecto ordinal, identificando aquellas que podrían
tener sentido en la Educación Infantil.
o Reconocer tipos de situaciones en las que un sujeto tiene la necesidad de usar
el conteo, y cómo estas se relacionan con el número natural en sus diferentes
aspectos, identificando aquellas que podrían tener sentido en la Educación
Infantil.
o Reconocer tipos de situaciones en las que un sujeto tiene la necesidad de usar
la numeración, y cómo estas se relacionan con las situaciones del número
natural en sus aspectos cardinal u ordinal, identificando aquellas que podrían
tener sentido en la Educación Infantil.
● Conocer las características principales del tipo de situaciones que permitirían
una reconstrucción con sentido de los conocimientos numéricos en la escuela
infantil.

o Conocer las características principales de la situación fundamental para la

construcción del número natural y la numeración en su aspecto cardinal a través
del conteo.
o Conocer las características principales de la situación fundamental para la
construcción del número natural y la numeración en su aspecto ordinal a través
del conteo.
o Conocer tipos de situaciones que permiten el desarrollo de las capacidades de
los niños de Educación Infantil en el uso de la numeración oral y escrita
vinculadas con el sistema de numeración indo-arábigo.
● Determinar las estrategias que pueden poner en funcionamiento los niños de
Educación Infantil cuando se enfrentan a situaciones relacionadas con los
conocimientos numéricos.

o Describir el conjunto de estrategias que los niños de esta etapa pueden poner
en funcionamiento ante situaciones que requieren el uso del número natural en
su aspecto cardinal.
o Describir el conjunto de estrategias que los niños de esta etapa pueden poner
en funcionamiento ante situaciones que requieren el uso del número natural en
su aspecto ordinal.
o Detallar el tipo de numeraciones que los niños de Educación Infantil pueden
usar en situaciones relacionadas con el número en su aspecto cardinal.
o Detallar el tipo de numeraciones que los niños de Educación Infantil pueden
usar en situaciones relacionadas con el número en su aspecto ordinal.
● Diseñar situaciones de aprendizaje constructivista por adaptación al medio que
permitan una reconstrucción con sentido de los conocimientos numéricos en la
Escuela Infantil.

o Determinar el conjunto de variables didácticas más importantes para generar

secuencias de situaciones adidácticas que permitan una evolución de las
estrategias de los niños ante situaciones de número cardinal.

2
o Determinar el conjunto de variables didácticas más importantes para generar
secuencias de situaciones adidácticas que permitan una evolución de las
estrategias de los niños ante situaciones de número ordinal.
o Diseñar secuencias de situaciones adidácticas concretas que permitan un
desarrollo, con sentido, del número natural en su aspecto cardinal y de la
numeración.
o Diseñar secuencias de situaciones adidácticas concretas que permitan un
desarrollo, con sentido, del número natural en su aspecto ordinal y de la
numeración.
o Diseñar situaciones de aprendizaje orientadas a un dominio y una extensión de
las capacidades de los niños de esta etapa en el uso de la numeración oral y
escrita ligadas al sistema de numeración indo-arábigo.

3
2. Introducción

El concepto de número no se reduce ni al proceso de conservación, ni a la actividad de

cardinación, ni a la resolución de una determinada clase de problemas, ni a procedimientos
algorítmicos, ni a la comprensión y manipulación de signos sobre el papel. Pero es, de este
conjunto de elementos diversos, de donde emerge, con la ayuda del entorno familiar y
escolar, uno de los edificios cognitivos más impresionantes de la humanidad.
Gerard Vergnaud 1

En este tema estudiaremos didácticamente la construcción de los primeros

conocimientos numéricos en la Escuela Infantil. Estos conocimientos tienen una
característica muy singular: se trata de saberes naturalizados. Socialmente
consideramos que los números naturales nos vienen dados, que han existido siempre
tal y como los conocemos. Identificamos un número asociándolo de modo espontáneo
a su nombre: veinte, seis, diez, setenta, como un objeto más de nuestro entorno. Las
actividades de contar o de designar los números parecen formar parte de la naturaleza
humana y, socialmente, se considera que, para realizarlas, no hay “nada que saber” 2. La
mayoría de nosotros las llevamos a cabo de manera automática, con gran naturalidad,
no cuestionándonos las condiciones de su realización. Son acciones evidentes,
transparentes, que basta con realizar.

Sabemos que los niños, desde que son muy pequeños, pueden distinguir y comparar
cantidades (muchos, pocos, más que, menos que, tantos como...). Cuando comienzan a
hablar, utilizan los nombres de los números, aunque no necesariamente ligados con la
noción de cantidad y con la cardinación de colecciones. Es en la Escuela Infantil donde
deben iniciar, institucionalmente, la construcción de los primeros conocimientos
numéricos. Por ello, desde la Didáctica de las Matemáticas, se considera necesario
generar situaciones que les permitan llevar a cabo tareas de: comparación, igualación,
distribución, reparto, cardinación, ordenación, etc. de colecciones, donde el número y
la numeración adquieran sentido y funcionalidad.

En este tema llevaremos a cabo un análisis didáctico de estos objetos matemáticos en

el contexto de la Escuela Infantil y, en consecuencia, adaptaremos los ejemplos y
actividades a este nivel escolar. Esto no supondrá una circunscripción limitadora, ya que
el marco teórico del que partimos facilita la generación de un modelo de enseñanza–
aprendizaje de los conocimientos numéricos que, partiendo de situaciones propias para
niños de 3 años, permite perfectamente ampliarlas, hacerlas evolucionar y adecuarlas a
los primeros años de la escuela primaria.

Para adentrarnos en el tema, proponemos llevar a cabo una lectura detenida del
ejemplo 1.

1
Vergnaud, G. (1990, p. 13), En Fayol, M. L’enfant et le nombre, Paris: Delachaux et Niestlé
2
La configuración de toda una estructura numérica, junto con los principios de un sistema que permitió su
designación, tuvo su origen en la matemática babilónica, más tarde se amplió con las aportaciones de la matemática
griega. La notación decimal hindú surgió en la escuela matemática de Bagdag en el año 770 y, alrededor del año 825,
se comenzó a difundir a través de la obra del matemático árabe Al Khwarizmi. A principios del siglo XII, esta obra fue
traducida al latín por Gerardo de Cremona y Robert de Chester, miembros de la escuela de traductores de Toledo,
introduciéndose, de este modo, el sistema de numeración decimal en Europa.

4
 Ejemplo 3 1:
Situación escolar: Tomamos una ficha de un manual para alumnos de Educación Infantil que están
iniciando su relación escolar con el número natural. En ella se pide que asignen, a cada una de las
colecciones presentadas, el número de objetos.
Para responder a esta tarea, los
alumnos deben proceder a contar los
elementos de cada colección y la
última palabra-número pronunciada
considerarla como su cardinal.
Posteriormente, deben asignar el
signo que corresponde a esta palabra-
número y unirla adecuadamente con
las colecciones.

Supongamos que algún alumno, en

lugar de asignar a la colección de peces
amarillos el cardinal correcto, 6, le
asigna 7. Cualesquiera que sean las
razones por las que el alumno ha
cometido este error, lo que sí podemos
constatar es que el ejercicio, por sí
mismo, no le “dice” al alumno que su
respuesta ha sido incorrecta.
Este ejercicio no produce una “retroacción” que permita al alumno evaluar por sí mismo si ha
llevado a cabo con éxito su tarea o bien ha fracasado, por lo tanto, debe esperar el juicio del
profesor para saber si su solución ha sido correcta o no. Este ejercicio, si bien es necesario en un
momento dado del aprendizaje del alumno, para determinar si ha adquirido la escritura correcta
de los números, no puede asimilarse a una situación de aprendizaje constructivo del número.

Situación familiar: Si pedimos a un niño de cuatro años que lleve a cabo una tarea tan cotidiana como es
la de colocar en la mesa los platos para la comida, puede poner en funcionamiento varios procedimientos:
­ toma un plato en la cocina para su madre y lo lleva a la mesa, luego, vuelve, toma otro para su padre
y lo lleva a la mesa, vuelve, toma otro para su hermano y lo lleva a la mesa y así sucesivamente, para
todos los miembros de la familia,
­ toma muchos platos de una vez y los lleva a la mesa, así, asegura, que tendrá para todos,
­ prevé un plato para su madre, y lo toma, otro para su padre y lo toma, otro para su hermano, y lo
toma, etc. luego, junta todos y los lleva a la mesa.

Esta situación familiar, sin carácter didáctico, ya que no tiene intención de enseñar ningún
conocimiento, pone en juego, sin embargo, saberes matemáticos: la correspondencia término a
término, o bien la construcción de una colección coordinable a una dada, sin la presencia de esta última.
En este último caso, el número, formulado o no, es la solución al problema que debía resolver el niño,
ya que le ha permitido prever, es decir, “anticipar” la necesidad de un plato para su madre, otro para
su padre, otro para su hermano, etc. antes de llevarlos efectivamente a la mesa.
Si analizamos la tarea propuesta y los procedimientos que pone el niño en funcionamiento, observamos
que:
­ no necesitará la aprobación de un adulto para saber si ha tenido o no éxito en su tarea,
­ puede constatar él mismo su error y modificar su estrategia.
Esta situación permite al niño determinar por sí mismo si ha tomado o no los platos necesarios para
que cada miembro de su familia tenga uno, ya que le devuelve “retroacciones”, es decir, le informa
sobre la validez o no de su procedimiento.
A diferencia del ejercicio escolar propuesto en la ficha anterior, el concepto de número se construye
en un contexto donde es funcional: sirve para resolver problemas reales.

3
Adaptación de Briand, J., Chevalier, M.C. (1995, p.18) Les enjeux didactiques. París: Hatier.

5
Ante las dos situaciones anteriores, podríamos formularnos las siguientes cuestiones:

● ¿Cómo generar situaciones-problema en la Escuela Infantil en las que el número

no sea simplemente “mostrado”, sino que aparezca como solución óptima a
problemas reales?
● ¿Se pueden modificar las prácticas escolares sobre la enseñanza de los primeros
conocimientos numéricos para que los alumnos los construyan con toda su
significación?

Para comprender didácticamente las respuestas que podemos dar a estas cuestiones,
conviene que nos acerquemos brevemente a los contenidos didácticos que
estudiaremos en este tema.

3. ¿Qué es el número?

Desde un enfoque epistemológico de la Didáctica de la Matemática, no tiene sentido

preguntarnos por cómo el niño construye sus conocimientos numéricos, o por cómo se
organiza esta construcción en la escuela, sin preguntarnos previamente qué es el
número, es decir, sin cuestionar este objeto en tanto que objeto epistémico.

Los números naturales, a pesar de que todos estamos enormemente familiarizados con
ellos, constituyen un conocimiento matemático muy abstracto. Si hoy nos parece simple
es porque vivimos en un mundo en el que estos números aparecen en todos los ámbitos
de la vida y estamos habituados a trabajar con mucha facilidad con ellos. Todos
padecemos un fuerte fenómeno de transparencia epistemológica respecto a ellos: su
construcción, su designación, su operatividad, su manipulación, etc. son actividades
matemáticas que tenemos sumamente naturalizadas (como si fuesen innatas a la propia
naturaleza humana).

Comencemos preguntándonos: ¿Cómo idearon los números naturales nuestros

antepasados? Cabe suponer que en la mente del hombre primitivo surgiría, antes de la
idea de número, la idea de colección, de conjunto (mis hijos, mis manos, mis dedos, las

6
manzanas que he recogido del árbol, mis ovejas, las hachas que tengo…). Más tarde,
cuando las transacciones y canjes se incrementasen, surgirían, para mayor comodidad,
palabras para designar los números, por ejemplo, en nuestro idioma, actualmente, se
utiliza la palabra “cinco” para designar a los conjuntos que tienen tantos elementos
como dedos tiene una mano. También tendrían necesidad de comparar conjuntos, para
decidir si un conjunto tenía tantos elementos como otro, más que otro o menos que
otro (tengo tantos hijos como dedos en mi mano, tengo más perros que gallinas, tengo
más dedos que ojos, etc.). Posteriormente, generalizarían estas observaciones,
pensando “dos es menor que cinco” (o bien “cinco es mayor que dos”). En este instante,
el hombre acaba de crear los números. Por último, con la invención de la escritura, se
idearon signos representativos de los números.

Como afirma Chamorro (2006, p. 143) 4, “La idea de número, por mucho que se
acompañe del engañoso adjetivo de natural, es de una enorme complejidad por lo que
no podemos esperar que los niños la construyan sin ayuda. Se trata, además, de una
construcción lenta y progresiva que choca con la creencia social de que todo se reduce
a saber recitar de memoria la serie de los números en orden”.

Vamos a realizar una concisa conceptualización del número natural a través de dos tipos
de modelizaciones matemáticas: teoría de clases y teoría axiomática.

3.1. Concepción cardinal del número natural.

Vamos a definir el conjunto de los números naturales partiendo de las colecciones de

objetos y de la relación de coordinabilidad entre conjuntos. Seguiremos un proceso de
modelización matemática denominado “teoría de clases”, basado en la partición de un
conjunto inicial, donde se ha definido una relación de equivalencia, en diferentes partes
o clases de equivalencia. Esta concepción ha sido validada por matemáticos tales como
Cantor, Frege, Russell.

Relación de coordinabilidad (equipotencia): Dados dos conjuntos A y B, diremos que

son coordinables o equipotentes si se puede establecer entre ellos una aplicación
biyectiva. Así, por ejemplo, establecemos aplicaciones biyectivas cuando asociamos a
cada taza su cucharilla, a cada comensal su vaso, a cada espectador su butaca, etc. En
estas fichas escolares se pide a los niños que asocien diferentes colecciones entre sí, por
medio de biyecciones:

4
Chamorro, C. (2006) La construcción del número natural. En Chamorro, Ruiz-Higueras, Belmonte, Vecino Didáctica
de las Matemáticas en Educación Infantil. Madrid: Pearson-Prentice-Hall

7
Diremos que A y B son coordinables, expresándolo así: A ∼ B

Si definimos esta relación de coordinabilidad en la familia F de todos los conjuntos

finitos, veremos que se trata de una relación de equivalencia, ya que cumple las
propiedades:

a. Propiedad reflexiva: Todo conjunto A es coordinable consigo mismo pues se

puede establecer una aplicación biyectiva de A en A.

∀ A ∈ F, A∼A

b. Propiedad simétrica: Dados dos conjuntos A y B, si A es coordinable con B,

también B es coordinable con A. Es decir:

Si A, B ∈ F, si A ∼ B → B ∼ A

Esto es cierto, ya que, si de A a B establecemos una aplicación biyectiva, su

inversa de B en A también es biyectiva.

c. Propiedad transitiva: Dados tres conjuntos A, B y C pertenecientes a la familia

F:
A∼B
→ A∼C
Si Si A, B, C ∈ F B∼C

Por lo tanto, la relación de coordinabilidad es una relación de equivalencia. Esta relación

de equivalencia, definida en la familia F de todos los conjuntos finitos, da origen a una
partición de F en múltiples clases de equivalencia, de forma que, cada clase de
equivalencia contiene a todos los conjuntos coordinables entre sí. Las figuras siguientes
muestran icónicamente este proceso:

8
El conjunto de clases de equivalencia obtenidas en F a partir de la relación de
coordinabilidad (~) lo denotaremos por [ F /∼]. Cada clase de equivalencia está formada
por todos los conjuntos coordinables entre sí. Diremos que cualquiera de los conjuntos
que están contenidos en una clase es un representante de dicha clase.

Definición de número natural: Se define el conjunto ℕ de los números naturales como

el conjunto de todas y cada una de las clases de equivalencia obtenidas en F a partir de
la relación de coordinabilidad (∼).

Así, podemos identificar el conjunto de los números naturales ℕ con el conjunto de

clases: [ F /∼]. En algunos libros de texto escolares, este proceso de conceptualización
matemática, se representa del siguiente modo:

9
 También se puede definir un número natural como la propiedad que tienen en común
todos los conjuntos coordinables entre sí (es decir, todos los conjuntos que pertenecen
a una misma clase de equivalencia).
Denotamos por cardinal de un conjunto finito el número de elementos que tiene y
escribiremos:
Card (A) = n(A) = número de elementos de A = m
siendo m el número de elementos que posee el conjunto A.
Cada clase de equivalencia la podemos representar por cualquiera de los conjuntos que
está contenido en dicha clase. Este conjunto será el representante de esta clase. Pues
bien, para expresar que un conjunto formado, por ejemplo, por dos elementos {a,b}
pertenece a la clase 2, diremos que el cardinal del conjunto {a,b} es dos, o bien que el
conjunto {a,b} posee dos elementos, y escribiremos: Card({a,b})=2.

De esta forma, el conjunto ℕ de los números naturales se escribirá:

ℕ={0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15…}

3.2. Concepción axiomática de Peano.

Dedekind y Peano construyeron a finales del s. XIX una teoría axiomática del conjunto
de los números naturales ℕ, enunciando los siguientes principios:

10
 ● El cero es un número natural:
0 ∈ ℕ
● Todo número natural a tiene un sucesor: (sucesor a) = a + 1

∀ a ∈ ℕ → (sucesor de a) ∈ ℕ

● Dos números naturales que tienen el mismo sucesor son iguales:

si (sucesor de a) = (sucesor de b) → a = b

● El cero no es sucesor de ningún número

natural. Que también podríamos
enunciar diciendo que todo número
natural es sucesor de algún otro número
natural, excepto el cero.

● Si una parte P de ℕ contiene el cero y el

sucesor de todo elemento de P, entonces
P es igual a ℕ.

Definimos el conjunto de los números naturales

como el formado por el cero y el siguiente de
todo número natural. Así, si contiene al cero,
contendrá también a su sucesor el 1, si contiene
al 1, también contendrá a su sucesor el 2, y así
sucesivamente.

En algunos libros de texto escolares la

presentación de los números naturales se realiza
utilizando el procedimiento de “iteración de la
unidad”. Se parte del número natural cero (o
bien del uno) y se van mostrando los siguientes
números añadiendo reiteradamente la unidad,
en un proceso análogo al “conteo”.

4. Consideraciones didácticas en relación con la enseñanza y el

aprendizaje de los primeros conocimientos numéricos

A lo largo de los años, se han llevado a cabo propuestas didácticas diferentes para
introducir en la Escuela Infantil los conocimientos numéricos. Antes de proponer otros
modelos, estimamos conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones
didácticas:

11
 i. El número y la numeración son objetos culturales, utilizados cotidianamente en
el medio familiar y social. Es ingenuo no tener esto en cuenta en la enseñanza y
hacer como si el niño no conociera absolutamente nada relacionado con el
dominio numérico al llegar a la escuela. Debemos tener en cuenta los saberes
previos de los alumnos, enriquecer sus prácticas iniciales y sus procedimientos
primitivos en torno al número y a su designación.

ii. Para diseñar el proceso de enseñanza, no podemos servirnos únicamente de la

definición matemática de número natural y de las reglas del algoritmo de
“contar”, tenemos necesidad de determinar un conjunto de situaciones que
permita a los niños, desde la Educación Infantil, encontrar las “razones de ser”
del número y la numeración. Será preciso, pues, estudiar formalmente las
funciones del número y de su designación, y así construir un conjunto de
situaciones donde la cardinación y la numeración jueguen una función precisa y
tengan significación.

iii. Si bien, en Matemáticas, número y numeración son objetos bien distintos (el
número no depende del modo como lo designamos), creemos, sin embargo, que
esta distinción no es suficiente para considerar las funciones específicas de cada
uno de ellos en la enseñanza de modo aislado. No podemos pensar que el
número pueda aprenderse en los primeros niveles escolares
independientemente de la numeración.

Estudios de epistemología y de Didáctica de las Matemáticas como los de El

Bouazzaoui 5 (1985), o Quevedo 6 (1986), dirigidos por Brousseau, ponen de
manifiesto, cómo las nociones de número y numeración están íntimamente
ligadas. Las relaciones entre números y numeración son dialécticas. La
numeración nos permite hablar de los números y representarlos, en
consecuencia, debe hacerlo de una forma cómoda, eficaz y económica. Su
función es designar (enunciar y escribir) los números y modelizar las propiedades
de los números.

iv. Así pues, no consideramos adecuado hablar, a priori, de funciones de la

numeración y del número de forma independiente. Por ello, consideramos
necesario crear situaciones que permitan describir el funcionamiento adecuado
e idóneo del número junto con su designación.

Las situaciones que pueden dar significación al número y la numeración serán aquellas
que den respuesta a la pregunta: ¿Para qué tenemos necesidad del número y de su
designación?

5
El Bouazzaoui, H. (1985) Étude de situations scolaires des premiers enseignements des nombres et de la
numeration. Thèse. Université de Bordeaux.
6
Quevedo de Villegas, B. (1986) Les situations et le processus dans l’apprentissage des nombres. D.E.A. Université
de Bordeaux.

12
Desde la Escuela Infantil, consideraremos fundamental proponer a los alumnos
situaciones que les permitan construir con sentido las funciones 7 del número y de la
numeración.

Las funciones esenciales del número en este nivel educativo son:

● medir una colección: asignar un número natural a una colección, que expresa
la medida de esta.

5 manzanas

● producir una colección: operación inversa a la anterior. El número nos permite

producir una colección cuyo cardinal conocemos (es decir, dado un número,
construir una colección cuyo cardinal sea dicho número). Conviene distinguir la
reproducción de una colección de su producción. La primera se hace en
referencia a una colección que sería, de algún modo, el modelo a copiar. La
segunda se hace conociendo la medida de una colección: “dame 5 manzanas”.
● ordenar una colección: asignar y localizar la posición de los elementos de una
colección. La designación de los objetos de una colección por medio de los
ordinales (primero, segundo, tercero, etc.) nos permite controlar el orden de la
misma y determinar con precisión el lugar ocupado por cualquier objeto

Las nociones de número y de numeración, como hemos afirmado anteriormente, están

íntimamente ligadas. La numeración, acción de enunciar y de escribir los signos con los
que denotamos los números, mantiene una relación dialéctica con el número: sirve para
expresar y dar sentido a los números y, además, es un medio para modelizar las
propiedades de los números. Trabajar con el número implica la necesidad de recurrir a
su representación oral o escrita.

Los niños, antes de ingresar en la escuela, han mantenido múltiples relaciones con la
numeración 8, ya que ésta existe tanto dentro como fuera de la escuela. Producto
cultural, objeto social de uso cotidiano, los códigos de nuestro sistema de numeración
se ofrecen a la exploración infantil desde las páginas de los libros, las camisetas de los
futbolistas, las listas de precios, los calendarios, las cintas métricas, las direcciones de
las casas, los teléfonos, etc. En esta etapa, cuando los niños se relacionan con las
primeras estructuras numéricas, la escritura del número se asocia al número mismo, de
tal manera que con frecuencia se confunden una con otro.

7
Nos hemos apoyado en los trabajos de El Bouazzaoui y Quevedo de Villegas antes mencionados.
8
Para ampliar conocimientos didácticos relativos a la numeración, recomendamos leer:
- los apartados 8 y 9 de Ruiz Higueras, L. (2003) La construcción del número y de la numeración. En Chamorro,
C. (ed.) Didáctica de las Matemáticas p. 95-131. Madrid: Pearson.
- Chamorro, C. (2004) A la búsqueda de la numeración. De la filogénesis a la ontogénesis: aspectos didácticos e
históricos. En Chamorro, C. (coord.) Números, formas y volúmenes en el entorno del niño, p. 95-123. Madrid:
MEC.

13
A través del número y de la numeración, los niños y niñas podrán resolver diferentes
tipos de problemas, que serán precisamente los que provoquen un aprendizaje con
sentido de estos objetos matemáticos:

● Problemas que ponen en juego una colección:

− verificar la conservación de una colección,
− recordar una cantidad,
− administrar una colección.

● Problemas que ponen en juego dos colecciones 9:

− construir una colección equipotente a otra,
− comparar dos colecciones,
− completar una colección para que tenga tantos elementos como otra,
− combinar dos colecciones.

● Problemas de referencias ordinales: para situarse en relación con otros niños, en

relación con objetos o situaciones, para tener referencias en cuanto a su posición
o a la posición de los objetos en una serie, para localizar objetos o personas en
una determinada colección ordenada, etc.

● Problemas de división o reparto de una colección en colecciones equipotentes (o

no), conociendo bien el número de partes a realizar (caso de una distribución,
por ejemplo), o bien el valor de una parte (hacer paquetes, por ejemplo),
teniendo en cuenta que se trata de controlar o de anticipar el resultado del
reparto.

● Problemas en los que es necesario llevar a cabo transacciones entre objetos de

valor diferente (por ejemplo, para obtener una carta roja es necesario dar tres
cartas verdes, y para obtener una carta verde es necesario dar tres azules, etc. o
bien cambios entre monedas, o situaciones de compra/venta, etc.), en particular
cuando deben anticipar o controlar los resultados finales de estas situaciones.

Estas situaciones, si se plantean no únicamente como situaciones de acción, sino como

situaciones de formulación y comunicación 10, permiten construir con sentido no sólo el
número, sino también su designación, es decir, la numeración (tanto oral como escrita).

5. Situación fundamental para la cardinación de una colección mediante

la actividad de contar

El conocimiento de los primeros números naturales se manifiesta por el conteo. En la

vida diaria, todo el mundo sabe lo que es contar: se trata de una actividad totalmente
naturalizada, que conocemos y dominamos sin ninguna dificultad. Socialmente, el
contar es algo que se hace, no es algo que se explica. En el apartado anterior hemos

9
En un principio comenzaremos por dos colecciones, ampliando sucesivamente a más colecciones.
10
Las situaciones didácticas de acción, formulación/comunicación están explicadas en el tema 3.

14
descrito la actividad de contar, ahora vamos a determinar un modelo de situación-
problema que nos permita reproducir las actividades de contar y cardinar en la escuela.

Construir una situación fundamental, 11 para que a través de la actividad de contar

determinemos el cardinal de una colección, supone definir una clase de situaciones con
un cierto número de variables didácticas que, al tomar distintos valores, permita generar
un conjunto de problemas característicos del contar. Serán problemas donde el contar
constituya su solución óptima y que debe resolver alguien que no posee este
conocimiento: que no sabe contar.

Esta situación fundamental se puede modelizar con el siguiente juego: dada una cierta
cantidad de objetos (por ejemplo, botes de pintura), pedimos a un niño que vaya a otro
lugar, desde el que no ve los objetos anteriores, a buscar otro tipo de objetos (por
ejemplo, pinceles) y que, en un sólo viaje, traiga aquellos que necesite para poner un
solo pincel en cada bote sin que sobre ni falte ninguno. “Diremos que alguien sabe
contar – en el sentido de la teoría de situaciones – cuando es capaz de realizar
correctamente esta tarea y, aún más, cuando es capaz de pedirle a alguien la cantidad
exacta de pinceles que necesita y controlar si ha llevado a cabo estas acciones
correctamente”. (Brousseau 12, 1995, p. 12)

Esta situación fundamental describe una actividad humana concreta, no un método de

enseñanza. Está claro que, en cuanto modelo de actividad, también puede ser utilizado
en la enseñanza. Pero su función principal es dar cuenta de las distintas actuaciones que
designamos culturalmente como acciones de contar, y de las condiciones que se
requieren para realizar dichas actuaciones. Por ejemplo, cuando alguien recita la serie
numérica “uno, dos, tres...” no está resolviendo el problema de la situación
fundamental, sólo está realizando uno de los “pasos” posibles. Si además de recitar
señala con el dedo cada uno de los botes de pintura, estará más cerca de la estrategia
ganadora. Si también sabe detenerse en el último número enunciado se habrá acercado
aún más, etc.

Para generar los distintos tipos de problemas que designamos habitualmente como
“problemas de contar”, basta con modificar el valor de las variables de la situación:
podemos considerar, por ejemplo, que hay un número muy reducido de botes (4 o 5) o,
al contrario, un número muy alto (alrededor de 25.000); podemos suponer que los
pinceles están al lado de los botes o muy alejados; que no tenemos acceso a ellos, sino
que se venden por paquetes de 50; que en lugar de botes y pinceles, se trata de pollitos
(en continuo movimiento) y anillas (para colocárselas), que la colección está formada
por objetos muy distintos o tan iguales como los lados de un dodecaedro regular; que la
colección se ubica en un macroespacio: los árboles de un bosque, o por el contrario, en
un microespacio: glóbulos rojos, plaquetas, etc.

11
La noción de situación fundamental se ha estudiado en el tema 1.1.
12
Brousseau, G. (1995) Didactique des sciences et formation des professeurs. En C. Comiti (Ed.), Didactique des
disciplines scientifiques et formation des enseignants. Grenoble: IUFM de Grenoble.

15
 Situación fundamental que permite movilizar el número natural - cardinal

Una persona debe ir a buscar, en una sola vez, una colección C2 equipotente a una colección de
referencia C1. Las colecciones C1 y C2 están visibles y disponibles simultáneamente en el momento
de la validación, pero no en el momento de la construcción. Es decir, mientras la persona
construye C2 no puede visualizar C1.

Tomando como base la situación fundamental definida anteriormente, el profesor/a de

la Escuela Infantil puede diseñar toda una serie de situaciones adidácticas mediante una
gestión adecuada de sus variables didácticas, apoyándose en un modelo de aprendizaje
constructivista por adaptación al medio 13. A continuación, se proponen varios tipos:

● Situaciones de autocomunicación (acción): El propio niño/a dispone de la

colección de referencia C1 y va a buscar, en una sola vez, una colección
equipotente C2.

Ante este tipo de situaciones, los niños pueden usar diversas estrategias o
procedimientos:

(a) Correspondencia término a término: supone ir eligiendo los elementos

que compondrán la colección C2 haciendo emparejamientos con los de la
colección C1 (es decir, para cada elemento de la primera, tomo uno y sólo
uno en la segunda). Permite a los niños construir una colección
equipotente a una colección dada, en presencia de ella. Esta estrategia
también puede ser útil en otro tipo de situaciones, como cuando tienen
que comparar dos colecciones presentes, o efectuar distribuciones o
repartos.

(b) Correspondencia "subconjunto" a "subconjunto": se emplea por

algunos niños en las mismas tareas anteriores, cuando el tamaño de las
colecciones aumenta. En lugar de establecer correspondencias uno a
uno, toma varios elementos de la colección a la vez (por ejemplo, por
parejas, o por grupos de tres).

En ambos casos, estas correspondencias (uno a uno, varios a varios)

deben ser consideradas como iniciales o de partida. Permiten empezar a
resolver este tipo de problemas en medios muy concretos, en los que C1
y C2 están cercanos o, al menos, es posible mantener un control visual
(cuando está elaborando C2, pueden recorrer con la vista la colección C1).
En la medida en que estas estrategias no implican una cardinación
efectiva de la colección (no se llega a tener consciencia real de cuántos
elementos hay en ella), son estrategias a superar. No obstante, podrán
quedar como estrategias de control, para los momentos de validación:
cuando los niños han construido o recibido la colección C2, podrán
ponerla junto a la C1 para comprobar si ambas son iguales en cantidad, a

13
Este modelo de aprendizaje se ha estudiado en el capítulo 1 de este texto.

16
 través del establecimiento de correspondencias término a término o
subconjunto a subconjunto.

(c) Estimación puramente visual: se trata de dar una medida aproximada de

la colección. Se emplea por algunos niños en el caso de una configuración
particular de objetos que pueda compararse con otra colección presente
o bien, evocada mentalmente. Este procedimiento suele ser muy poco
fiable, por lo que tiende a desaparecer. Realizar una estimación no es,
estrictamente, decir una medida al azar, ya que los niños/as asignan una
medida a la colección en función de cómo la perciben. No obstante, es
muy poco fiable como forma de saber cuántos elementos hay en la
colección C1.

(d) Subitización 14: capacidad de enunciar, prácticamente de forma

instantánea, el número de objetos de una colección, por simple
percepción global (sin necesidad de contar sus elementos). Se trata del
reconocimiento inmediato del número de elementos, en el caso de
pequeñas colecciones. A diferencia de la estimación, una subitización no
es aproximada, sino precisa. Por eso, está limitada a colecciones muy
pequeñas (no más de 6-8 elementos, aunque depende de cada niño/a) y,
normalmente, es necesario que los objetos estén organizados de alguna
forma familiar para la percepción (por ejemplo, si son 5 objetos, cuatro
formarían un cuadrado y el quinto estaría en el centro, como los puntos
en un dado).

Los dominós, los dedos de las manos y otras constelaciones permiten a los niños
“subitizar” en pequeñas colecciones, facilitando la composición y descomposición de
los primeros números.

(e) Conteo: procedimiento de tipo algorítmico, que puede ser descrito de la

siguiente forma:

c1: Distinguir dos elementos diferentes de la colección, bien por un carácter

distintivo o por su posición.
c2: Reconocer la pertenencia o no de todos los elementos a la colección que se
quiere contar, es decir, su propiedad característica.
c3: Elegir un primer elemento
c4: Enunciar la palabra-número (o bien el sucesor del precedente en la serie
numérica)

14
La palabra subitización surge de la idea de poder cardinar de forma súbita una colección. Se trata de una palabra
adaptada de la inglesa “subitizing”, que a su vez proviene del latín “subitus”.

17
 c5: Poder conservar la memoria de esa elección.
c6: Poder determinar el subconjunto de elementos no elegidos, o distinguir un
elemento elegido de otro no elegido (no designar dos veces el mismo
elemento).
c7: Determinar para cada elemento elegido un sucesor, en el conjunto de
elementos no elegidos.
c8: Saber que se ha elegido el último elemento.
c9: Enunciar el siguiente nombre-número de la serie numérica.
c10: Saber cuándo se ha terminado la tarea.

La realización correcta del conteo implica que el niño sea capaza de:

− Enumerar 15 los elementos de una colección,

− Conocimiento de la serie de las palabras-números, siendo capaza de
recitarla en orden estable (uno, dos, tres, cuatro, cinco…)
− Asignar correctamente a cada objeto de la colección el nombre de un
término de la secuencia numérica (correspondencia biyectiva entre
los elementos de la colección y la serie de las palabras-número).
− Asignar al último elemento contado (palabra número asignada al
último elemento enumerado en la colección) una doble significación,
por un lado, distingue a este último objeto y, por otro, representa la
cantidad de todos los objetos de la colección ("el cinco", "los cinco").

En el contexto de la Educación Infantil, y más allá, el conteo es considerado como

la estrategia óptima (al menos, cuando las colecciones son relativamente
pequeñas y se pueden enumerar). Por ello, es el conocimiento que queremos
que los niños acaben dominando y usando para determinar la cantidad de
objetos de una colección. Al respecto, es necesario señalar: (1) el dominio del
conteo, al tratarse de un algoritmo, se lleva a cabo, principalmente, por
repetición (rutinas de conteo y uso en situaciones); (2) el significado del conteo,
es decir, su función como estrategia que permite determinar la cantidad de
elementos que tienen una colección (medir la colección) se construye a través
de tipos de problemas como el descrito en esta situación fundamental anterior.

Para llegar a dominar el algoritmo del conteo, los niños deben ser capaces de
desarrollar una serie de competencias, también descritas como los principios del
conteo 16:

i. Principio de abstracción: ser capaz de concebir la colección que va a ser

contada.
ii. Principio de biyección o de correspondencia uno a uno: ser capaz de
asignar, a cada elemento de la colección, una y sólo una palabra-número.

15
Para una descripción precisa de la enumeración, así como de la situación fundamental para la
enumeración de una colección, véase el Tema 4.
16
Gelman, R. y Gallistel, C.R. (1978). The child’s understanding of number. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

18
 iii. Principio de orden estable: ser capaz de recitar la serie de palabras-
número siempre en el mismo orden (uno, dos, tres, cuatro…).
iv. Principio de irrelevancia en el orden: ser capaz de entender que no
importa en qué orden se recorre la colección, es decir, en qué orden esta
es enumerada.
v. Principio cardinal: ser capaz de asignar, a la última palabra-número
recitada, un doble significado. Por un lado, se corresponde con el último
objeto enumerado. Por otro lado, representa al cardinal de toda la
colección.

● Situaciones de comunicación oral: Un niño A1 dispone de una colección de

referencia C1 y debe pedir oralmente a otro niño A2 que le dé los objetos
necesarios para construir otra colección C2 que tenga tantos elementos como C1.

La resolución de esta situación implica que el niño A1 sea capaz de cardinar o

medir la colección, pero no es suficiente. Además, A1 tiene que usar algún código
verbal (palabras número) o gestual (uso de los dedos de las manos o de otras
partes del cuerpo) para poder comunicar con el niño A2. En el primer caso,
diremos que el niño está usando la numeración oral indo-arábiga. En el segundo,
diremos que está usando una numeración de tipo antropomórfico.

Comunicada la medida, el niño A2 tendrá que ser capaz de producir una colección
C2 que tenga dicha medida. En ocasiones, la maestra puede hacer el papel de
productora de la colección C2.

El recurso al “conteo” se considera como el procedimiento óptimo para que el

niño resuelva este problema. Como normalmente no surge de modo espontáneo
en los niños, supone un aprendizaje muy importante en este nivel educativo. No
obstante, los niños podrán usar también la estimación visual, que será
necesariamente aproximada e imprecisa, o la subitización, si las características
de la colección lo permiten.

● Situaciones de comunicación escrita: Un niño A1 dispone de una colección de

referencia C1 y pide por escrito a otro niño A2 que vaya a buscar, o que le dé,
justo los objetos necesarios que formen otra colección C2 que tenga tantos
elementos como C1.

La resolución de este problema necesita, junto con el recurso del conteo, el uso
de símbolos que representen, y permitan comunicar, la cantidad, es decir, el uso
de numeraciones. Se observa aquí, de forma nítida, la diferencia, y a su vez la
relación dialéctica, entre número (como concepto, referido a la cantidad) y
numeración escrita (como códigos o símbolos, que permiten expresar dicha
cantidad).

El niño A1, que formula el mensaje, puede usar:

19
 ● Numeraciones de tipo icónico: dibujos o trazos que pretenden
representar a la colección C1, haciendo tantos como objetos hay en ella.
En tal caso, los niños están realizando una correspondencia término a
término (también llamada una aplicación biyectiva): dibujan, para cada
objeto de la colección, un trazo y sólo uno.

Diremos que está empleando una numeración de tipo icónico-analógico,

cuando los trazos pretenden también reproducir aspectos cualitativos de
la colección (es decir, entienden que sus códigos deben parecerse a los
objetos que están pidiendo).

Diremos que está empleando una numeración de tipo icónico-primitivo,

cuando el niño entiende que puede usar cualquier tipo de trazo, ya que
la equipotencia entre las colecciones (la C1 y la de trazos que él produce)
no depende de la naturaleza de los objetos (empieza a tomar sentido el
principio de abstracción).

Cuando el niño ya emplea, con sentido, las cifras o numerales propios de

nuestro sistema de numeración, diremos que está usando ya la
numeración indo-arábiga (por ejemplo, usar el símbolo 7 para indicar que
hay siete objetos en la colección C1).

Por su parte, el niño A2 debe ser capaz de interpretar el mensaje que ha

escrito A1 y producir una colección, tomando los elementos necesarios
de C2, a partir de una escritura codificada.

Ejemplo 2: Situación didáctica para la actividad de contar: el número como memoria de la

cantidad.
Objetivos:
­ Utilizar el número para medir una cantidad y producir una cantidad.
­ Utilizar los números como instrumentos eficaces para memorizar una cantidad.
­ Construir diferentes procedimientos de “cardinación” de colecciones.
­ Construir la actividad de contar como el procedimiento más eficaz y económico para la
cardinación colecciones.
­ Construir “mensajes” para designar los números en una actividad de comunicación.
Situación: El juego del autobús 17
Material:
­ Un soporte formado por dos partes, una parte libre sobre la que se pondrán, en un primer
momento, los "pasajeros" y otra parte sobre la que están dibujadas las plazas del autobús (con
asientos libres y ocupados).

17
Adaptación de la situación propuesta en Ermel (1990, p.90) Aprentissages numeriques, París: Hatier.

20
 ­ Pequeños muñecos o fichas (serán los pasajeros del autobús).
­ Hojas recambiables que representan la distribución de las plazas del autobús.
(En esta actividad es necesario que, en la clase, el lugar donde se encuentran los “pasajeros” esté
suficientemente alejado del lugar de los “autobuses”, para que, en el momento en el que los niños estén
tomando los “pasajeros” no puedan ver las plazas del autobús.)

Consignas:
● 1ª fase: Debéis ir a buscar justo los “pasajeros”
necesarios, sólo los necesarios, ni más ni menos,
para completar las plazas libres del autobús.
● 2ª fase: Debéis de ir a buscar, en una sola vez, justo
los "pasajeros" necesarios, sólo los necesarios, ni
más ni menos, para completar las plazas libres del
autobús.
● 3ª fase: Debéis pedirme por escrito, en un
mensaje, los pasajeros que necesita vuestro
autobús.

Con el fin de generar diferentes tipos de situaciones adidácticas, que permitan a los
niños llegar al conteo como estrategia óptima, los y las docentes pueden gestionar las
siguientes variables didácticas:

• VD1: El campo numérico (tamaño de la colección, tamaño de los números, etc.)

• VD2: Los objetos de las colecciones (manipulables, fijos, representados, listados,
etc.)
• VD3: La ubicación de las colecciones (próximas y, por tanto, visibles para el niño
de forma simultánea; alejadas, pero aún visibles a la vez; o bien alejadas y no
visibles simultáneamente, ausentes y/o evocadas).
• VD4: La disposición espacial de los objetos (alineados, agrupados, encasillados,
en desorden, ...)
• VD5: El tamaño del espacio en donde se desarrolle la situación: microespacio,
mesoespacio, macroespacio (no comporta la misma actividad contar los árboles
de un jardín que las canicas que hay en una cestita).
• VD6: Las reglas y consignas utilizadas por el maestro/a (viajes)

21
6. Situación fundamental que permite ordenar los objetos de una
colección, haciendo intervenir el número natural, en su concepción
ordinal

En el apartado anterior hemos presentado la situación fundamental que permite

construir el número natural en su aspecto cardinal, ahora, describiremos un modelo de
situación-problema que nos permita movilizarlo en su aspecto ordinal.

Al igual que en el caso anterior, socialmente, ordenar es algo que se hace, no es algo
que necesariamente se explica. Construir una situación fundamental para que a través
de la actividad de ordenar se pueda determinar con toda precisión el lugar, la posición
que ocupa un objeto en una serie, supone definir una clase de situaciones con un cierto
número de variables didácticas que, al tomar distintos valores, permita generar un
conjunto de problemas característicos de la actividad de asignación de ordinales a los
objetos de una colección. Serán problemas donde el número en su aspecto ordinal
constituya su solución óptima y que debe resolver alguien que no posee este
conocimiento: que no sabe utilizar los números ordinales.

Situación fundamental que permite movilizar el número natural - ordinal.

Dada una colección de objetos, entre los que se ha establecido una relación de orden, designada
como serie de referencia S1, elegimos un objeto de la misma. Una persona debe determinar con
toda precisión la posición de un objeto que ocupe la misma posición en otra serie S2 isomorfa a la
serie de referencia S1. Las series S1 y S2 están visibles y disponibles en el momento de la verificación
de la validez de la solución empleada, pero no en el momento de la construcción de la estrategia
de resolución.
El sujeto, para determinar el lugar preciso que ocupa un objeto en una serie, debe utilizar como
estrategia óptima el número natural en su aspecto ordinal 18.

Ejemplo 3:
Las cuatro situaciones que siguen son casos particulares de la situación fundamental anterior:

1. Dada una colección de 12 vasos de plástico opacos alineados (boca abajo), colocamos,
a la vista del niño, una moneda bajo uno cualquiera de ellos. Informamos al niño de
que, cuando volvamos del recreo, le preguntaremos dónde está la moneda. (En esta
situación S1 = S2 )

2. Presentamos ante los niños un tren con 10 o 15 vagones idénticos. Ante la vista de
los niños, adherimos una pegatina bajo uno de los vagones. El tren hará un recorrido
por la clase y, al cabo de un tiempo, preguntaremos a cada niño, en qué vagón está
la pegatina. (En esta situación S1 = S2 )

3. Disponemos de 12 cajas de cerillas idénticas y dispuestas en forma alineada.

Ocultamos un objeto en cada una de ellas. Abrimos una caja y mostramos al niño el
objeto que contiene. Le decimos que, a la vuelta del recreo, con todas las cajas
cerradas, debe determinar con toda precisión la caja que contiene el objeto mostrado
anteriormente. (En esta situación S1 = S2 )

18
Existen objetos de la serie, como el primero y el último, o los inmediatos a estos, que pueden ser identificados por simple
percepción visual sin el recurso a los ordinales.

22
 4. Disponemos de un tren T1 con 10 vagones, decorados cada uno de ellos, con una pegatina
diferente y ubicado en un extremo de la clase. Damos al niño el siguiente material:
o una caja que contiene pegatinas idénticas a las que decoran el tren T1,
o otro tren T2 con el mismo número de vagones, pero sin decorar.
El niño debe tomar una pegatina de la caja al azar, ir al tren T1, observar el vagón que tiene esa
misma pegatina y, posteriormente, pegarla en el vagón análogo del tren T2. Cuando el niño
trabaja en el tren T2, no tiene a la vista el tren T1.
Para validar de forma autónoma la acción llevada a cabo, el niño puede comparar los dos trenes,
ubicando uno junto al otro.

Tomando como base la situación fundamental definida anteriormente, el profesor/a de

la Escuela Infantil puede diseñar toda una serie de situaciones adidácticas mediante una
gestión adecuada de sus variables didácticas. A continuación, se proponen varios tipos:

● Situación de autocomunicación: Es el propio niño quien observa el lugar

ocupado por el objeto en la serie de referencia S1 y quien debe volver a localizarlo
con precisión, bien en la misma serie o bien en otra análoga S2.
Para resolver esta situación el niño/a necesita localizar el objeto, identificando
correctamente su puesto en la serie de referencia S1 y, posteriormente, en S2.
El niño/a, según el tamaño de la serie S1 y otras características de la situación,
podría usar las siguientes estrategias o procedimientos:
(a) Correspondencia término a término: el niño/a, si es posible el control
visual, va recorriendo en orden la serie S1 y la serie S2 de forma
simultánea, emparejando sus elementos. Cuando llega a la posición
deseada en la serie S1 procede a señalar la posición equivalente en la
serie S2.
(b) Correspondencia “subconjunto” a “subconjunto”: similar a la anterior,
pero recorriendo las series por pequeños grupos (de dos en dos, de tres
en tres).
Como en el caso del número cardinal, estas dos estrategias sólo son
posibles cuando hay un control visual de las series, por lo que deben
entenderse como estrategias de entrada a la construcción de la noción
de número ordinal, pero deben ser superadas, quedando como
estrategias de verificación (es decir, una vez identificada la posición en la
serie S2, ambas series se pueden poner cercanas para así verificar que la
localización ha sido la correcta).
(c) Estimación puramente visual: el niño/a señala la posición que considera
equivalente en la serie S2 de forma aproximada, teniendo en cuenta
cierta evaluación perceptiva de la serie S1 (por ejemplo, que esté cercana
a alguno de los extremos o que esté por la zona central). Se trata de un
procedimiento poco preciso y, por tanto, se suele abandonar cuando los
niños construyen otras estrategias que permitan un mayor control.

23
 (d) Subitización (en sentido ordinal): por analogía con la subitización en
sentido cardinal, esta estrategia se refiere a la capacidad del ser humano
de percibir, de forma súbita, la posición de un objeto en una serie. Esta
capacidad está limitada a series pequeñas (5-7 objetos) o bien a
posiciones cercanas a los extremos. Al contrario de lo que ocurre con la
estimación visual, la subitización no es aproximada, sino precisa.
(e) Conteo: procedimiento de tipo algorítmico, similar al descrito en el caso
del número cardinal, pero con algunas diferencias importantes:
i. La enumeración 19 de la serie S1 debe hacerse siguiendo el orden
lineal de esta (es decir, se debe recorrer de derecha a izquierda o
viceversa, empezando por alguno de sus extremos).
ii. La enumeración de la serie S2 debe ser similar a la hecha en la
serie S1, lo que implica identificar la correspondencia entre el
comienzo de una y otra serie.
iii. El recitado de las palabras-número, junto con la enumeración de
la colección de objetos (asociación palabra-número con objeto),
termina cuando se llega a la posición buscada. Es decir, aunque
una serie tenga, por ejemplo, diez elementos, si lo que se desea
es identificar la posición “sexta” no es necesario recitar la serie
numérica más allá de la palabra “seis”, ni tampoco es necesario
recorrer la serie más allá de esa posición.
iv. La palabra-número que se asigna a la posición buscada es la que
identificar dicha posición, por el hecho de que las palabras
número están ordenadas de la misma forma que la serie
enumerada (isomorfismo entre la serie lineal y la serie de las
palabras-número).
● Situación de comunicación oral: Un niño A1 elige un objeto en la serie de
referencia S1 y debe comunicar oralmente a otro niño A2 las informaciones
necesarias para que pueda localizar el objeto que ocupa la misma posición en
otra serie S2.
La resolución de este problema precisa que A1 formule oralmente un mensaje
donde describa con precisión el lugar que ocupa el objeto elegido en la serie S1
y que A2, una vez interpretado este mensaje, localice un objeto en S2 con la
misma posición.
Para tener éxito, el niño debe usar la numeración oral en sentido ordinal. En el
idioma castellano, esto implica conocer y usar unas palabras nuevas (primero,
segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto…), ya que la serie de palabras-número es
diferente cuando se usan en sentido cardinal que en sentido ordinal. De hecho,
en nuestra sociedad se observa un retroceso en el uso de la numeración oral
ordinal 20, que entendemos que la escuela debe mitigar (es decir, se suele decir

19
Forma de recorrer todos los elementos de la serie S1
20
Además, y mucho más grave, se observa, de forma generalizada, un uso incorrecto de palabras que representan
partes de la unidad, y que se usan con sentido ordinal. Por ejemplo, se dice que un elemento está en la posición

24
 que un elemento está en la “posición cuatro” cuando, en realidad, se debería
decir que está en la “posición cuarta”).
● Situación de comunicación escrita: Un niño A1 elige un objeto en la serie de
referencia S1 y debe comunicar por escrito a otro niño A2 las informaciones
necesarias para que pueda localizar el objeto que ocupa la misma posición en
otra serie S2.
La resolución de este problema necesita que A1 designe por escrito el lugar que
ocupa el objeto elegido en la serie de referencia S1 y que A2 interprete este
mensaje correctamente.
Los niños/as pueden usar diferentes tipos de numeraciones, en un sentido
ordinal:
− Numeraciones de tipo icónico: usar dibujos o trazos que reproduzcan la
serie S1, bien hasta la posición deseada, bien completamente y marcando
luego la posición deseada. Según si los dibujos o trazos pretende
comunicar aspectos cualitativos o no de la serie, y por analogía con las
numeraciones de tipo cardinal, hablaríamos de numeraciones icónico-
analógicas (se intenta que la serie dibujada se parezca a los elementos de
S1) o icónico-primitivas (se pueden usar trazos más simples, ya que la
reproducción de la serie sólo debe conserva el orden de esta, no
importando si los símbolos se parecen a los elementos en cuestión).
− Numeración indo-arábiga: uso de las cifras o numerales propios de
nuestro sistema de numeración. De nuevo, como en el caso de la
numeración oral, hay diferencia en el uso de los numerales en sentido
ordinal que en sentido cardinal. Para el caso ordinal, la cifra se suele
acompañar de una pequeña letra “o/a”, a modo de superíndice (por
ejemplo, si el objeto está en la “cuarta posición”, se indica con el numeral
4ª o 4º, según el contexto).

Ejemplo 4:

En una clase de Educación Infantil (4 años) se propuso la siguiente situación:

Disponemos de 6 cajas de cerillas idénticas y dispuestas de forma alineada. Introducimos un objeto

en cada una de ellas y las cerramos. Abrimos una caja y mostramos a un niño N1 el objeto que
contiene. Pedimos a N1 que escriba un mensaje, para que otro niño N2 pueda determinar con
precisión la caja que contiene dicho objeto (estando todas las cajas cerradas).

Algunos niños que intervinieron en esta actividad produjeron mensajes como el que sigue:

“onceava” o “doceava” cuando se debería decir que está en la posición “undécima/decimoprimera” o

“duodécima/decimosegunda”.

25
En este mensaje se observa que los niños no emplean los numerales, sino que reproducen analógicamente
toda la serie y marcan el objeto con una señal. Producciones como ésta nos muestran que han de poner
en funcionamiento:

● una relación de equipotencia entre la serie formada por las cajas de cerillas y la serie formada por
los dibujos

● la propiedad transitiva de la relación de equipotencia, ya que relacionan entre sí, la serie de

referencia con la serie de los dibujos y, de nuevo, ésta última con la serie de referencia.

Otros niños produjeron mensajes como el siguiente:

donde se muestra que emplean los numerales para identificar la posición de los objetos en la serie dada.

Con estas designaciones no buscan responder a la cuestión ¿cuántos elementos tiene la serie?, sino a la
pregunta: ¿cuál es el lugar ocupado por un objeto determinado? Este es el objetivo de la situación
propuesta.

Actividad 1:

Material:

Dos trenes T1 y T2 (construidos con cajitas de cerillas) con el mismo número de vagones cada uno. En T1
cada vagón está decorado con una pegatina (diferente para cada vagón), en T2 los vagones no están
decorados. Cada uno de los trenes está ubicado en un extremo de la clase, de tal modo que, cuando los
niños trabajan en el tren T1, no pueden ver T2.

26
 Tren 1 (T1) Tren 2 (T2)

Consigna:

La maestra/o llama a dos niños N1 y N2. Al niño N1 lo ubica junto al tren T1 y le señala un vagón en dicho
tren. Pide a N1 que escriba un mensaje, para que otro niño N2 (que no ve el tren T1), mediante la
interpretación de este mensaje, pueda localizar con toda precisión, en el tren T2, el vagón correspondiente.

Se pide:

a. Determinar justificadamente:
● Conocimientos matemáticos que deben movilizar los niños para resolverla.
● Variables didácticas de la situación.
● Estrategias posibles que pueden emplear en su resolución.
● Estrategias de “validación autónoma” que pueden poner en funcionamiento los niños/as.
● Hipótesis de aprendizaje sobre las que se sustenta.
● ¿Podemos afirmar que esta situación se constituye en “criterio y fuente” de aprendizaje?

b. Tome varios manuales escolares o cuadernos de fichas de nivel infantil:

● Busque varias tareas que demanden poner en funcionamiento “los ordinales”.
● Analice las diferencias entre estas tareas y la situación anterior.

Actividad 2: “El número para ordenar”.

Presentamos dos situaciones escolares cuyo objetivo es “el aprendizaje del sentido ordinal del número”,
tras su lectura, conteste a las cuestiones de análisis didáctico que se formulan:
Situación 1:

Se trata de una situación escolar en la cual el maestro

presenta la ficha adjunta, para que los niños
cumplimenten los espacios vacíos con los nombres de
los niños que aparecen arriba alineados.

27
­ Teniendo en cuenta las hipótesis de aprendizaje estudiadas en el Bloque 1, ¿qué modelo de
aprendizaje se adopta de modo implícito en esta tarea escolar?
­ ¿Se trata de una presentación ostensiva de los ordinales?
­ ¿Qué trabajo queda bajo la responsabilidad de los niños, en la tarea escolar propuesta?
­ Si el niño no “rellena” bien la ficha, ¿qué medios tiene para informarse de su error?

Situación 2:
Una mañana, la maestra presenta a los niños un bastón orientado sobre el que están atadas varias cajitas
de cerillas. En el interior de cada una hay colocado un objeto familiar para los niños (que puedan
identificarlo y designarlo con facilidad).
Consigna: Vamos a colocar este bastón, con las cajitas abiertas, sobre una mesa. Todos podréis ver el
contenido de las cajas. Al terminar la jornada, las cerraremos y, mañana, estando las cajas cerradas, debéis
decirme el contenido de cualquiera de ellas. Si acertáis, entonces, ¡habréis ganado!

Detalle del bastón con las cajitas

A la mañana siguiente, el bastón se situará entre dos sillas con todas las cajitas cerradas. Cuando un niño
quiera jugar, la profesora tomará una caja cualquiera y, él debe decir el objeto que hay en su interior. La
profesora abrirá la caja y, si coincide, habrá ganado. En caso de error, la profesora abrirá también la caja
que corresponde al objeto designado por el niño, para que identifique correctamente el lugar que ocupa.

Cuestiones:
­ ¿Qué modelo de aprendizaje se ha adoptado en esta situación de enseñanza?
­ ¿Qué conocimientos matemáticos deben movilizar los alumnos para resolver correctamente la
tarea?
­ ¿La propia situación puede “informar” al niño sobre el éxito o el error cometido en su
designación?
­ ¿Qué variables didácticas puede gestionar la profesora?
­ ¿Cuál es la función de los desequilibrios cognitivos que genera esta situación en los alumnos?
­ Señale las diferencias, desde el punto de vista didáctico, entre las dos situaciones propuestas.

28
Con el fin de generar diferentes tipos de situaciones adidácticas, que permitan a los
niños llegar al conteo como estrategia óptima, los y las docentes pueden gestionar las
siguientes variables didácticas:

• VD1: El campo numérico (tamaño de la serie, tamaño de los números, etc.)

• VD2: La ubicación de las series (próximas y, por tanto, visibles para el niño de
forma simultánea; alejadas, pero aún visibles a la vez; o bien alejadas y no visibles
simultáneamente, ausentes y/o evocadas).
• VD3: La disposición espacial de los objetos (formado una línea recta y
completamente emparejada, formando una línea recta, pero rompiendo el
emparejamiento, en línea, pero formado una línea curva, una o las dos, que
rompa el emparejamiento entre ambas series).
• VD4: La colocación de algún objeto o señal que ayude a identificar los extremos
de las series (puntos de referencia desde los que empezar la ordenación de las
mismas).
• VD5: El tamaño del espacio en donde se desarrolle la situación: microespacio,
mesoespacio, macroespacio (no comporta la misma actividad identificar una
posición en una fila de coches aparcados que en una fila de cestas sobre una
mesa).
• VD6: Las reglas y consignas utilizadas por el maestro/a (viajes)

7. De la numeración a los sistemas de numeración.

En los apartados precedentes hemos introducido las nociones de número y de

numeración. Es importante entender que ambas están íntimamente relacionadas, pero
que son diferentes. Así, mientras que el número se refiere a un concepto matemático,
en el sentido de medida de la cantidad (cardinal) o de identificación de una posición en
una serie ordenada (ordinal), la numeración hace referencia a los símbolos (numeración
escrita) y a las palabras (numeración oral) que usamos para representar el concepto de
número (es decir, para representar y comunicar acerca de una cantidad o de una
posición).

En principio, se podría pensar que bastaría con elaborar, para cada número, una palabra
y un símbolo que sirva para referirnos a él. Esto ocurre con los primeros números: uno
(1), dos (2), tres (3), cuatro (4)… Sin embargo, esta primera respuesta es poco adecuada,
si tenemos en cuenta que existe una cantidad infinita de números y que, por tanto,
tendríamos que crear y memorizar una cantidad infinita de palabras-número y de cifras.

Como respuesta a este reto, diferentes civilizaciones a lo largo de la historia crearon

formas de poder escribir y nombrar todos los números (o al menos, una cantidad
suficiente de ellos, según sus necesidades) tratando de evitar la creación y
memorización de infinitas palabras y símbolos, dando lugar a la noción de sistema de
numeración:

29
Definición: un sistema de numeración es un conjunto de reglas y convenios que se
emplean para expresar gráfica y verbalmente los números mediante una cantidad
limitada de palabras y signos.

Diferentes civilizaciones crearon diferentes tipos de sistemas de numeración. En

principio, se trataba simplemente de poder representar, de la forma más económica
posible, todos los números. No obstante, luego surgieron otros problemas que llevaron
a la optimización de estos sistemas, como la necesidad de poder comparar números
entre sí y de poder realizar operaciones aritméticas de forma rápida y fiable con las
escrituras de los números.

Sin pretender ser exhaustivos, identificamos tres etapas diferentes en esta evolución
histórica: sistemas aditivos, sistemas híbridos y sistemas posicionales.

Sistemas aditivos

Pueden ser interpretados como un primer intento de economizar el uso de símbolos.

Respecto a las numeraciones icónicas, más o menos abstractas, que repetían siempre
un mismo símbolo, los sistemas aditivos supusieron la introducción de símbolos nuevos
para representar agrupamientos. De esta forma, “nace” el concepto de base, entendido
como el número que marca la necesidad de realizar un nuevo grupo.

En todo sistema aditivo, existe un conjunto de símbolos relacionados entre sí por una
regla de agrupamiento (base) normalmente fija (por ejemplo, de 10 en 10 en la
numeración egipcia, o de 20 en 20 en la azteca). La posibilidad de hacer grupos de grupos
da lugar a la aparición de las unidades de diferentes órdenes:

● Unidades “simples” o de primer orden.

● b unidades de primer orden → 1 unidad de segundo orden.
● b unidades de segundo orden → 1 unidad de tercer orden
● …

Un número se codifica mediante la repetición de estos símbolos de forma que la suma

de sus valores parciales sea igual al número en cuestión, con la limitación de que,
siempre que sea posible, se escriba el símbolo de mayor valor (lo que implica, dicho de
otra forma, que cada símbolo no se puede utilizar en número igual o mayor al indicado
por la base).

Por ejemplo 21, el sistema de numeración egipcio era un sistema aditivo en base 10.
Usaba los símbolos:

21
Extraído de http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/Otros/SISTNUM.html

30
Que se combinaban aditivamente para representar cualquier número:

Sistemas híbridos

Los sistemas aditivos fueron sin duda una gran evolución en la representación escrita
del número. Sin embargo, no podían ser considerados como sistemas “económicos”. La
representación de números grandes podía suponer la reiteración de una gran cantidad
de símbolos. La comparación entre números a partir de su designación escrita también
es costosa, así como el cálculo aritmético (sobre todo la multiplicación y la división).
Una evolución de los sistemas aditivos fue la introducción de principios multiplicativos
que permitiesen reducir la repetición de símbolos. Así, si en el ejemplo anterior el
símbolo se repite “siete veces”, los sistemas híbridos introdujeron un nuevo símbolo,
para representar este “siete veces” que, escrito junto al símbolo , evitase su repetición
efectiva. Haciendo un abuso de notación, sería el equivalente a escribir 7 en lugar de
.

De esta forma, los sistemas híbridos contienen:

● Símbolos para indicar las unidades de cada orden (grupos en función de una base
b pre-establecida).
● Símbolos para representar el número de veces que una determinada unidad se
puede repetir (si la base es b, son necesarios b-1 símbolos).

Las reglas y convenios que los rigen son de origen aditivo, pero incorporando un
principio multiplicativo: todo número se representa como una combinación de símbolos
correspondientes a las unidades, cada uno precedido de símbolos que nos indican
cuántas veces cada unidad se repite, de manera que la suma total sea igual que al
número que se pretende representar.

Los sistemas híbridos economizan la escritura de los números. A cambio, introducen

nuevos símbolos que deben ser aprendidos. En ocasiones, sobre todo en un contexto

31
escolar, “convertimos” nuestro sistema de numeración en base 10 en un sistema
híbrido 22, e incluso aditivo 23:

Sistemas posicionales

Corresponden a una última evolución en la forma de representar los números. Siguen

respetando un principio de base, para generar las diferentes unidades, introducen
símbolos para representar cuántas veces se repite cada unidad, pero no son necesarios
los símbolos que representan a las unidades de cada orden: la posición en la que se
escriben los “símbolos de repetición” indica a qué unidad están afectando. Por ejemplo,
cuando en nuestro sistema de numeración decimal escribimos 238, la posición de cada
cifra indica que el 8 representa las unidades simples, el 3 las unidades de 2º orden
(decenas) y el 2 las de 3er orden (centenas).

Así, el sistema de numeración que usamos en nuestra sociedad, y que está extendido a
prácticamente todo el mundo, eliminando los vestigios de sistemas de numeración
culturales previos, es un sistema de numeración posicional en base 10. Por su origen
histórico, se conoce como el sistema de numeración indo-arábigo. En general, nos
referimos a él como el sistema de numeración decimal.

Se puede determinar a partir del siguiente conjunto de propiedades:

a) Se usan diez símbolos diferentes, llamados cifras, dígitos o guarismos: 0, 1, 2, 3,

4, 5, 6, 7, 8, 9.
b) Cada diez unidades simples (o de 1er orden) forman una unidad de 2º orden
(llamadas decenas). Cada diez unidades de 2º orden forman una unidad de 3er
orden (llamadas centenas). Y así sucesivamente (ley de agrupamiento).
c) El número de unidades de cada orden tiene que ser menor que 10.
d) Una cifra escrita a la izquierda de otra representa una unidad de un orden
inmediatamente superior (principio de valor relativo).

Por ejemplo, es bien conocido que, en nuestro sistema de numeración, el número 246
está representado por 6 unidades simples o de 1er orden, 4 unidades de 2º orden
(decenas) y 2 unidades de 3er orden. La estructura que subyace al número, tal y como
lo escribimos, se puede expresar de la siguiente forma:

22
La representación en tabla del número 31 introduce símbolos para representar las unidades y las
decenas (U, D) y otros símbolos para indicar cuántas veces aparece cada unidad (3D y 1U).
23
En la representación del 31 mediante el ábaco, se introduce un “símbolo” (ficha azul) para las unidades
simples y otro símbolo (ficha roja) para las decenas. El número se representa repitiendo cada símbolo las
veces que sea necesario.

32
 246 = 200 + 40 + 6 = 2 ⋅ 100 + 4 ⋅ 10 + 6 = 2 ⋅ 10 2 + 4 ⋅ 10 + 1

No solo el número 246 obedece a esta estructura. Cualquier número natural se puede
expresar como una combinación lineal de potencias de 10 con coeficientes entre 0 y 9.
Este resultado se conoce como el teorema fundamental de la numeración, y se puede
sintetizar mediante la expresión genérica:

𝑚𝑚 = 𝑎𝑎𝑛𝑛 · 10𝑛𝑛 + ⋯ + 𝑎𝑎2 · 102 + 𝑎𝑎1 · 101 + 𝑎𝑎0

8. La numeración hablada y escrita. Análisis didáctico

Como ya se ha dicho previamente, “número”, “numeración” y “sistemas de

numeración 24” son nociones matemáticas íntimamente ligadas, tanto desde la
perspectiva epistemológica como desde la de su reconstrucción en la escuela infantil y
primaria. En la medida en que el trabajo sobre el número requiere rápidamente de una
designación escrita del mismo, surge la “numeración”. En la medida en que no es
razonable crear un símbolo (y una palabra) para cada número, o iterar un único símbolo
para representar cada número, se hace necesario estructurar la designación escrita y
oral del número en base a unas reglas y criterios, dando lugar a los sistemas de
numeración.

El sistema de numeración decimal es un conocimiento matemático ampliamente usado

en la sociedad. En ambientes familiares, en sus juegos, a través de la televisión… los
niños adquieren los primeros conocimientos numéricos, normalmente más ligados a
designaciones orales y escritas (numeración) que a su significado (número). Poco a poco,
los niños van extendiendo su dominio de numeración (palabras-número y escrituras
cifradas) y su dominio numérico (atribuir un significado adecuado a estas palabras-
número y a las correspondientes escrituras cifradas).

Por ejemplo, un niño de menos de tres años, fruto de su ambiente familiar y social,
puede ser capaz de recitar la serie numérica (palabras número) hasta el 14 o el 15
respetando el principio de orden estable, sin embargo, sólo asocia la palabra-número a
los dígitos simples (del 0 al 9) (así, cuando observa la escritura cifrada 12 no lo lee como
“doce” sino como “uno y dos”) y no es capaz de cuantificar más allá de colecciones de
dos o tres objetos (por ejemplo, cuando dice “una oreja y una oreja –señalando a las
mismas- ¡tengo dos!”). Más adelante, este niño será capaz de asignar la palabra “doce”
al código escrito “12” y hasta usarlo para cuantificar colecciones de 12 elementos. Sin
embargo, cada cifra por separado no tendrá ningún significado para él (1 decena, 2
unidades). Este niño ha dado sin duda un gran paso en la construcción conjunta de su
dominio numérico y de numeración, sin embargo, aún le queda mucho por aprender.

24
La distinción entre “numeración” y “sistema de numeración” la introducimos simplemente para
enfatizar dos aspectos diferentes del mismo concepto: la “numeración” en sentido genérico como la
codificación del número (oral y escrita), el “sistema de numeración” como las reglas y convenios que
fundamentan una determinada forma de codificar los números.

33
El ejemplo nos muestra claramente cómo, en la construcción inicial del número y de la
numeración, lo “oral” (palabras-número) se antepone a lo “escrito” (numerales) y
ambos al significado (número). El trabajo en la escuela infantil y primaria (junto a la
exposición que el alumno tiene al número y a la numeración fuera de ella) dará lugar a
una extensión de estos tres dominios en una mutua interrelación.

Siguiendo a algunos autores (véase, ERMEL, 1991), es posible distinguir tres grandes
fases en el aprendizaje de los números:

● Una aproximación global y principalmente oral a las palabras-número.

● Toma de consciencia de regularidades en la escritura de la serie numérica
escrita y una apropiación de las reglas de escritura.
● La comprensión de las ideas de agrupamientos regulares e intercambios.

Estas fases deben ser interpretadas en un sentido flexible. La articulación entre ellas
depende, al mismo tiempo, de los niños, del dominio numérico utilizado y de las
actividades que les propongamos. Estas fases no se superan de una vez por todas ni en
el mismo momento para todos los niños.

Una aproximación global y principalmente oral a las palabras número

El primer contacto con los números lo tienen los niños, normalmente, de forma oral en
el contexto familiar y social, bien de forma aislada o por medio de la secuencia numérica.
Fruto de esta percepción, los niños aprenden los números (escritura cifrada) y las
palabras número, bien de forma aislada, bien en una serie ordenada.

Dentro de esta fase, es posible distinguir varias sub-fases:

a) El nombre de los números (palabras-número)

● Palabras aisladas: la vida familiar y social facilita contextos que permiten

el uso del nombre de los números. También la vida en la clase es un
contexto rico en el que las palabras-número van apareciendo: “tráeme
tres tizas”, “cuatro niños se quedarán en el colegio esta tarde” …
Precisamente es a través de este uso de las palabras número en
múltiples contextos, así como en la resolución de problemas, cómo los
números van a ir tomando cada vez más sentido para los niños.

● Palabras ordenadas (serie numérica): la significación y memorización de

las palabras número se refuerza con su colocación en una serie
ordenada. Sin embargo, en sus comienzos, no debemos confundir la
organización en serie ordenada de las palabras-número con un trabajo
de comparación de cantidades (por ejemplo, los alumnos pueden decir
que “trece va después de diez” sin que esto implique para él que una
colección con trece objetos es más grande que otra con diez). Así mismo,

34
 si bien es cierto que la colocación de las palabras-número en la serie
numérica facilita su memorización, esto no implica necesariamente otro
tipo de adquisiciones sobre el “número” (es decir, aún el número no
surge como herramienta para cuantificar, ordenar y anticipar).

b) Las escrituras cifradas (numerales, numeración)

● Escritura de ciertos números aislados: de forma análoga a las palabas-

número, los niños memorizan escrituras cifradas de ciertos números que
aparecen en su entorno o que usan frecuentemente (por ejemplo, un
niño puede conocer la escritura 47 porque es el número de su casa, pero,
sin embargo, puede que no sea capaz de descodificar 12). La experiencia
demuestra que estas memorizaciones son bastantes limitadas ya que no
pueden apoyarse en ningún tipo de organización ni regularidad.

● La serie escrita: la banda numérica puede ser entendida como un

diccionario entre las palabras-número y sus escrituras cifradas. Su
presencia ante la clase, o bien una por niño, permite ir asociando
palabras-número con escrituras cifradas (por ejemplo, un niño que no
sabe leer “12”, pero es capaz de recitar la serie numérica hasta doce o
más, puede, gracias a la serie numérica, asociar al código “12” la palabra
“doce”). La banda numérica se irá ampliando poco a poco, a medida que
los conocimientos de los alumnos vayan evolucionando. En este
momento no se usa aún que la escritura cifrada revela una estructura en
“grupos de 10” y “unidades sueltas” (en esta etapa, el alumno que ante
el código “13” dice “trece” ignora que el código se refiere a una decena
y a tres unidades). La banda numérica constituye un elemento
fundamental en la construcción de los conocimientos numéricos en los
niños. Su disposición lineal y su uso reiterado va a proporcionar a los
niños una imagen mental (una banda numérica mental) que apoye las
propiedades de orden, distancias entre números, “periodos”,
equidistancias, infinitud, etc. El soporte en “tabla” de la serie numérica
(dimensión 10x10) también permite visualizar y memorizar muchas
propiedades del sistema de numeración decimal que no más evidentes
en la posición “vertical” de las “familias” (familiar del veinte, del
cincuenta, etc.) que nos remite a la fase siguiente.

35
 ● Escrituras cifradas independientes: como en el caso de las palabras-
número, ciertos alumnos son capaces de “leer” la escritura de un
número en la banda numérica y, sin embargo, no lo son cuando
encuentran la escritura cifrada aislada. Como para las palabras-número,
un trabajo específico debe llevarse a cabo para que los niños memoricen
las escrituras codificadas de los números que frecuentemente usan sin
recurso sistemático a la banda numérica. Como en el caso del conteo con
los dedos de la mano, la banda numérica debe siempre concebirse como
un medio para el aprendizaje del número y de la numeración y no como
un fin en sí misma.

Toma de consciencia de regularidades en la escritura de la serie numérica escrita y una

apropiación de las reglas de escritura

En esta segunda fase se trata de facilitar, e incluso de provocar, nuevas tomas de

consciencia del niño sobre la organización de la serie escrita. El germen de estas
regularidades está en la primera fase oral, puesto que la numeración oral hace explícitas
algunas de ellas. Por ejemplo, cuando un niño dice “veintiocho”, “veintinueve”,
“veintidiez” “veintionce” ya está haciendo explícito el aprendizaje de ciertas
regularidades, aun cuando las palabras-número que produce sean erróneas (de igual
forma que un niño que para conjugar el pretérito perfecto simple del verbo “poner” dice
“ponió” también está poniendo en funcionamiento una regularidad en la conjugación
de la tercera persona del singular de este tiempo verbal en castellano, aunque su
producción sea errónea).

El libre uso de la banda numérica, que se irá prolongando en función de las necesidades
y de los conocimientos de los niños, favorece el descubrimiento de regularidades en las
escrituras cifradas de los números. Pero hay también otras disposiciones que pueden
provocar nuevas observaciones: disposiciones en tablas, en espiral o el uso de
contadores (ver figura). En todas estas situaciones, es importante tener en cuenta que
la “decena” está presente más como un “periodo” (en el sentido de algo que va
cambiando regularmente en intervalos constantes) que como un grupo.

36
 Materiales: contadores

Al final de esta fase, los niños son capaces de escribir la serie de números (escrituras
codificadas) a partir de un número dado, aunque en ocasiones no sean capaces de
leerlos todos. Por ejemplo, un niño puede decir que entre “30” y “40” todos los números
empiezan por 3 (“es la familia de los treinta”) pero sin dar una significación a este “3”.
En esta etapa, si se les pide a los niños que tomen 54 cubos de un montón de cubos
pequeños y “barras de diez” (del tipo de los bloques aritméticos multibase), muy pocos
niños serán capaces de tomar 5 “barras” y 4 “cubitos”.

El trabajo sobre regularidades en la escritura cifrada de los números no puede llevarse

a cabo hasta que los niños no tienen un dominio de numeración suficientemente amplio
(por ejemplo, niños que sólo usan los veinte o treinta primeros números es difícil que
puedan observar regularidades). En cualquier caso, desde el primer momento es
importante “sacar partido” del espíritu de observación de la curiosidad de los niños.

El juego del castillo

Objetivos generales:

● Reconocer la escritura en cifras de los números.

● Localizar estas escrituras en una tabla de números de

diez en diez.

● Tomar consciencia del papel diferente que juegan las

cifras en la escritura del número.

● Recordar y mantener el nombre de “las decenas”.

A. Primera fase: el juego

Descripción general:

La motivación inicial consiste en descubrir un tesoro escondido en una de las numerosas

habitaciones de un castillo. Para ello, se cuenta a los niños la siguiente historia:

“Había una vez un castillo con 100 habitaciones. Para poderlas reconocer, cada habitación
tenía marcado un número en la puerta. Algunas de estas habitaciones contienen un tesoro.
Para obtenerlo, basta con indicar el número de la habitación en la que se encuentra el tesoro
escondido”

37
La actividad se desarrolla en grupos de 8-10 alumnos. Previamente, la maestra tapa con unos
vasos opacos tantos números como niños participen
en el juego y prepara los tesoros (pequeños juguetes,
caramelos, …) dentro de cada vaso.

Por turnos, cada niño selecciona un vaso y dice, ante

el resto del grupo, cual es el número que hay bajo él.
Los otros niños deben decidir si el jugador ha elegido
el número correcto. En tal caso, el jugador quita el
vaso y se lleva el “tesoro”.

Esta primera situación se repetirá en días sucesivos, de

manera que los niños se familiaricen con la disposición
en tabla de los números. El hecho de poder generar múltiples variantes permite mantener la
atención de los niños. En días sucesivos, la maestra puede pedir a uno o dos alumnos que sean
ellos los que preparen el castillo, colocando los vasos y los tesoros, advirtiéndoles que deben
elegir números que ellos sepan leer.

B. Segunda fase: las tablas de números

Esta segunda fase comprende una serie de juegos sobre las tablas:

1. Completar tablas: propondremos a los alumnos, sucesivamente, tres tablas incompletas

diferentes para que ellos las terminen:
a. Sólo algunas casillas están vacías.

38
 b. Sólo aparece la primera fila y la primera columna. Los niños tienen que completar
las casillas marcadas.

c. Sólo aparecen los números de la primera fila (no hay pues referencia a las decenas).
Como antes, los niños tienen que completar algunas casillas marcadas previamente.

2. Puzles: la tabla se recorta entre doce y diecisiete piezas, según las capacidades de los
alumnos, generando las piezas de un puzle. A los niños se les da sólo la primera fila y la
primera columna y ellos deben reconstruir el puzle.

39
 3. Porciones de tablas para completar: los niños reciben sólo una porción una parte de la tabla,
en la que sólo se ha incluido un número como dato. Hay varias casillas marcadas que tienen
que completar.

4. Cazar al intruso: como antes, sobre un extracto de la tabla se colocan algunos números,
estando uno o varios mal colocados. Los alumnos los tienen que identificar.

5. Colorear: el objetivo es hacer tomar consciencia a los niños de la facilidad del conteo de 10
en 10. Para ello, se les puede proponer diversos juegos de coloreado: los niños cuentan de
6 en 6, o de 4 en 4, etc. y colorean el número en el que van “cayendo”. Después de algunos
ensayos, partiendo desde diferentes números, empiezan a prever cuál será el siguiente a
colorear (los niños observan regularidades). Cuando los niños cuentan de 10 en 10, se les
puede pedir que escriban, antes de colorear, los casos sobre los que ellos van a “caer”
cuando empiecen a contar desde el 4, el 7, etc.

Más tarde, es posible proponer nuevas actividades (del mismo tipo de las anteriores, usando o no
el recurso del “castillo”) sobre tablas en las que los números van de 10 en 10.

40
Esta tabla ofrece la oportunidad de trabajar sobre la organización de las centenas.

Algunos juegos nuevos que se pueden realizar sobre esta nueva tabla:

6. En adelante: el niño elige un número, lo señala con el dedo y lo lee. A continuación, tiene
que recitar todos los números que le siguen hasta el siguiente en la tabla. Se trata de una
actividad ritual. Cada mañana, la maestra elige a algunos niños que van a jugar, bajo el
control de la clase.
7. Hacia atrás: igual, pero el niño tiene que recitar todos los números que anteceden al que ha
marcado.

C. Tercera fase: los juegos del retrato

En este juego se divide en dos etapas:

● Etapa 1: se seleccionan 8 o 10 alumnos para jugar y se dividen en dos grupos. La maestra

coloca quince vasos opacos en la tabla e informa a los niños de que esta vez se ha escondido
sólo un tesoro. Los alumnos tienen que descubrir dónde está haciendo preguntas a la
maestra, a las que ella sólo puede contestar “sí o no” (preguntas del tipo “¿está en el 25?”
no se admiten, ni ninguna otra que incluya un número concreto). La maestra hace el papel
de árbitro y de mediadora (releyendo o reformulando, si es necesario, las cuestiones
formuladas por los niños).
● Etapa 2: ahora cada niño recibe una tabla individual (que le servirá para recordar la
información que va a recibir). Como antes, sólo hay un tesoro escondido (la maestra sabe
dónde está, no hay vasos sobre el tablero) y hay que descubrir dónde está. Pero se introduce
una nueva restricción (variable didáctica): “con el fin de complicar el trabajo de los
buscadores de tesoro, algunas habitaciones tienen la luz encendida (las llamaremos
habitaciones trampa y casillas trampa, sobre la tabla). En ellas no hay tesoro, pero sabemos
que en una casilla al lado de ellas (a su izquierda o derecha) sí que está”.

41
La comprensión de las ideas de agrupamientos regulares e intercambios

En esta tercera fase el objetivo es poner en evidencia el rol de los agrupamientos de diez
y su recursividad. Ahora, la atención de los niños no debe centrarse sólo en el orden de
los números y en el algoritmo de escritura de la serie cifrada, sino sobre el significado
de las cifras en función de su posición en la escritura del número. Esto es, sobre el
algoritmo ligado a las ideas de “agrupamiento de diez” e “intercambio”.

Durante la fase anterior, un alumno podía ser capaz de escribir la “escritura cifrada” del
siguiente de 51, pero esto no tenía que implicar que el alumno fuese capaz de poder
leer o de representar la cantidad codificada por dicha escritura. Por el contrario, el
objetivo de esta fase es que el alumno dé sentido a cada una de las cifras utilizadas.

El juego del banquero

Se trata de una situación en la que los niños llevan a cabo intercambios regulares a partir de un
conjunto de fichas ganadas y comparan el estado de sus colecciones tras los intercambios.

Material:

● Fichas de colores (amarillas, rojas, azules y verdes).

● Uno o dos dados, o tarjetas con los números.

Reglas del juego:

● Al comenzar el juego, la maestra define una regla de intercambio entre fichas de

diferentes colores:

o n amarillas por una roja,

o n rojas por una azul,

o n azules por una verde,

siendo n=5 o 10.

Cada jugador, por turnos, tira el dado y gana tantas fichas amarillas como puntos marca el dado.

Cuando un jugador tenga más de n fichas amarillas, tiene que cambiarlas por una roja. De la
misma forma, cuando tenga más de n rojas tendrá que cambiarlas por una azul y cuando tenga
más de n azules, por una verde.

42
A. Primera fase: intercambios de 5 por 1.

Etapa 1: apropiación del juego

Fase de juego colectivo. La clase se divide en dos grupos y la maestra hace de banquera. Por
turnos, un niño de cada grupo tira el dado y pide al banquero (la maestra) el número de fichas
amarillas correspondiente. El resto de los niños deben controlar la petición de fichas e intervenir
para realizar los intercambios.

En esta etapa, lo que se pretende es que los niños comprendan bien lo que se gana son fichas
amarillas, y que estas se tienen que cambiar por fichas rojas, cuando sea posible. El juego se
realiza varias veces con el fin de que todos los niños comprendan cómo funciona.

Etapa 2: comparación de colecciones tras los intercambios

Formamos grupos de 4, en los que 3 niños hacen de jugadores y el cuarto de banquero (que recibe
la caja con las fichas). Cada jugador lanza el dado y el banquero le da las fichas amarillas
correspondientes. El jugador procede, eventualmente, a realizar intercambios.

Cada jugador es el responsable de pedir las fichas y, eventualmente, puede llevar a cabo
anticipaciones. Por ejemplo, un niño que tiene tres fichas amarillas y que saca un cuatro en el
dado podría decir: “te doy una ficha amarilla y me das una roja”.

La maestra pide a los niños que realicen algunas rondas con el fin de que las reglas sean aplicadas
correctamente y los grupos se organicen. Tras un rato jugando, cada niño tendrá una colección
de diferentes fichas de colores. La maestra introduce la siguiente cuestión: ¿Quién ha ganado?

En primer lugar, esta cuestión se aborda dentro de cada grupo. Posteriormente, la maestra
introduce una fase colectiva en la que cada grupo tiene que exponer quién ha ganado y por qué.

Etapa 3: paso a la representación

En esta fase se modifican los roles dentro del grupo: dos niños serán jugadores, uno será el
banquero y otro actúa de secretario. Este último anotará en una hoja y por cada jugador cuando
va tirando el dado.

La maestra explica cómo se va a desarrollar el juego:

● un jugador lanza el dado,

● el secretario anota el número indicado por el dado en la hoja,

43
 ● el banquero da al jugador las fichas (amarillas),

● el jugador, eventualmente, hace intercambios,

● el otro jugador tira el dado,

● …

Cada jugador jugará 6 veces. Cuando terminan, cada jugador mete sus fichas en un sobre y la
maestra introduce un nuevo juego:

“en esta hoja están anotados los puntos ganados por cada uno de los dos jugadores de
otro equipo (intercambia entre los grupos las hojas). Tenéis que calcular cuántas fichas
ha metido cada jugador en su sobre. Dibujad las fichas correspondientes sobre la hoja
del secretario”

Etapa 4: refuerzo, reunión de colecciones y nuevos intercambios

En esta fase, se trata que los niños tomen consciencia de que, cuando dos colecciones se unen,
es necesario rehacer los intercambios.

De nuevo los niños juegan en equipos de 4: 3 jugadores y 1 banquero. Los grupos juegan 6 rondas,
pero, al final, la maestra pregunta a toda la clase: “¿cuál es el grupo que ha ganado?”. Los niños,
dentro de cada grupo, tienen que reunir sus colecciones de fichas y realizar nuevos intercambios.

Etapa 5: refuerzo, intercambios inversos

Los niños juegan como en la fase anterior (3 jugadores, 1 banquero, 6 rondas). Al terminar, el
banquero tiene que cobrar, en fichas amarillas, por los servicios prestados. El juego se puede
organizar de dos formas diferentes:

● Cada jugador paga al banquero

● Todo el grupo paga al banquero.

Para determinar la cantidad a pagar, la maestra prepara un taco de tarjetas con números, que
representan, en fichas amarillas, lo que el banquero va a cobrar:

● Del 5 al 10, para “pagos individuales”

● Del 5 al 30, para “pagos colectivos”

Según el juego, un jugador o el grupo extrae una ficha al azar y paga al banquero la cantidad
correspondiente. Si es necesario, tendrán que descomponer fichas (por ejemplo, si un jugador
tiene que pagar al banquero 7 fichas amarillas, tendrá que tomar una o dos fichas rojas y
descomponerlas en amarillas).

B. Segunda fase: intercambios de 10 por 1.

Aparte de seguir trabajando sobre reglas de intercambio y agrupamientos, esta fase introduce los
siguientes objetivos:

● A través de los intercambios, estar convencido de la equivalencia una decena = diez

unidades.

44
 ● Aprender el significado de las cifras en la escritura de los números, empezando a
establecer una correspondencia entre las cifras y el resultado de intercambios mediante
la regla de 10 por 1.

Material específico:

● Para las tiradas: tarjetas con números escritos entre el 1 y el 20 (o entre el 20 y el 30).

● Para los intercambios: pequeñas tarjetas, todas del mismo tamaño y color, marcadas
con un 1, un 10 y un 100 (en vez de fichas amarillas, rojas y azules).

Etapa 1: fase de acción

Esta etapa se corresponde con la etapa 2 de la fase precedente, ya que ahora una etapa de
apropiación no es necesaria. Se propone el mismo desarrollo.

Como ayuda, se puede proponer el uso de un ábaco para representar las fichas y proceder a
realizar los intercambios.

Etapa 2: relación entre escritura decimal y regla de intercambio “10 por 1”.

Este juego se realizará con las cartas con números entre 20 y 30, con el fin de favorecer la
anticipación. Un niño que saque, por ejemplo, la carta del 27 dudará si pedir 27 tarjetas de “1”, y
se le inducirá a pedir 2 tarjetas de “10” y 7 tarjetas del “1”.

Para comprender que el 5 del 51 no tiene el mismo valor que el 5 de 25, es necesario
haber tenido la ocasión de comprender que cuando cambio diez elementos por “uno”,
este “uno” vale diez, es decir, que el 5 de 51 representa, como dirían los niños, “5
paquetes de diez”. En la fase precedente este 5 no se separaba del 1 que le acompaña
o, en el mejor de los casos, este 5 sólo evocaría para el alumno la “familia de los
cincuenta”.

La construcción de este valor relativo de las cifras de los números es una tarea difícil,
tanto para el maestro como para los alumnos. Pero tanto o más complicado que
entender la relación entre “grupos de diez”, “decena” y “cifra en la segunda posición”,
será extender las ideas de agrupamiento y valor relativo a las centenas, millares, etc.

El objetivo final es que el niño “vea”, por ejemplo, en el número 254, no sólo los
“doscientos cincuenta y cuatro elementos”, sino también las “dos centenas”, las “cinco
decenas” y las “cuatro unidades”. Y, lo que es más importante, no sólo en aquellos
ejercicios formales en los que se les pide explícitamente que proporcione el número de
centenas o la cifra de las decenas, sino que estos conocimientos los haga funcionar en
situaciones problemáticas en las que son necesarios y pertinentes para llegar a una
solución 25.

25
En línea con la “competencia matemática” introducida en la última reforma curricular (emanada del
impacto del informe PISA), ser matemáticamente competente implica no sólo conocer hechos y destrezas

45
Muy a menudo, el “trabajo sobre las decenas” se reduce a una descomposición aditiva
meramente formal y sin ninguna utilidad para el alumno: lo mismo da descomponer 14
como 10+4 que como 7+7. Para invertir esta situación, el “1” en la segunda posición,
como cifra de las “decenas” y como “paquete de diez” tiene que tomar plena
importancia. Y esto no puede realizarse sólo sobre la escritura de los números: es
necesario provocar que sean los propios alumnos los que tengan que fabricar estos
famosos “paquetes de diez”. Los niños tienen que poder encontrar la escritura habitual
del número de elementos de una colección a partir de una actividad que les lleve a tener
que agruparlos en “paquetes de diez”, en “sacos de cien” y en “elementos sueltos”.
Además, los niños deben trabajar sobre situaciones en las que tienen que comprobar, y
más adelante prever, las modificaciones realizadas sobre una colección cuando se
añaden “unidades”, “paquetes de diez”, etc. Estas manipulaciones deben hacerse sobre
objetos variados, algunos de los cuales requieran el tener que efectuar intercambios
(por ejemplo, cuando se cambian diez monedas de 1 euro por un billete de 10 euros)
mientras que otros no (por ejemplo, cuando se juntan diez palillos de dientes y el
alumno los agrupa con una goma elástica para formar la decena). Son estas
manipulaciones, y sobre todo aquellas en las que el objeto que presenta el
agrupamiento no muestra explícitamente las diez unidades anteriores, las que permiten
a los niños, cuando el material no esté disponible, conservar todo el sentido de las
escrituras cifradas.

Es importante matizar que la manipulación de materiales, por sí misma, no es suficiente:

es necesario que ésta sea, por un lado, un medio para resolver problemas y, de otro
lado, ocasiones para que los niños puedan verbalizar y para que la maestra pueda
realizar institucionalizaciones, de manera que los aprendizajes de los niños sean reales
y duraderos.

Además, aparte de estas situaciones que permiten dar sentido a la escritura en cifras de
los números, es necesario que la maestra proponga ejercicios sobre estas mismas
escrituras que permitan a los alumnos dominar la escritura en cifras.

9. Bibliografía

BRIAND, J., LOUBET, M., SALIN, M.H. (2004) Apprentissages Mathématiques en

maternelle. París: Hatier.
BRISSIAUD, R. (1989) El aprendizaje del cálculo. Madrid:Visor.

matemáticas sino, ante una situación problemática, reconocer o identificar qué hechos y técnicas deben
ser puestas en juego para obtener una solución y ser capaces de utilizarlas de forma correcta para producir
dicha solución.

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CASTRO, E. (ed.) (2001): Didáctica de la matemática en la educación primaria. Madrid:
Síntesis.
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