INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N°107- CAÑUELAS

Carrera: Lengua y Literatura -2° año

Cátedra: Práctica Docente II- 2° informe.
Alumna: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

El presente informe pretende dar a conocer la situación referente a las observaciones concernientes
a las prácticas docentes de 2° año realizadas durante las fechas del 6, 9 Y 30 de junio del corriente
año, en el espacio curricular de Literatura de 4° año de la EES N°9, de la localidad de Cañuelas.
Con el fin de analizarlas, se tendrán en cuenta. El Diseño Curricular del respectivo año, y los
materiales vistos en la cátedra citados en la bibliografía.
El día lunes seis de junio ingresamos al establecimiento en el horario matutino de 7:35 a 9:35hs.
Notamos que, tanto los alumnos como la docente, ya estaban allí desde las 7:30 a.m., por lo que
inferimos que serían puntuales. Una vez dentro del aula, pudimos contemplar las satisfactorias
características ambientales del espacio, al igual que las del grupo: cantidad de entre veinte y
veinticinco alumnos, edades de entre catorce y dieciséis años. Por lo general, hay mucho
compañerismo entre ellos (ya que se saludan, dialogan, se “cargan” entre ellos, etc.). Dentro del
mismo, hay cuatro subgrupos de más o menos 4 o 5 chicos formados por el lugar donde se sientan.
En uno de ellos (en el fondo a la izquierda), hay un alumno integrado debido a su discapacidad (es
invidente). Aun así, el trato de sus compañeros hacia él es cordial, amigable, se nota una gran
empatía no sólo en su grupo, sino con todos los demás. Por su parte, la docente tiene un carácter
pasivo y carismático a la vez, dialoga con sus estudiantes, los llama por sus nombres (aun cuando
toma asistencia); por otro lado, en lo que refiere a su aspecto, su forma de vestir es adecuada y
simple. Al comenzar la clase, la docente pidió carpetas para verificar si estaban completas, mientras
iban llegando al aula dos alumnos más. Entre tanto, los chicos se saludaban y charlaban.
El Diseño curricular demanda la creación de un ambiente de trabajo propicio para el aprendizaje,
de igual manera que se desarrolle un espíritu cooperativo y empático entre el alumnado, necesario
para que todos se sientan convocados a intervenir en las propuestas docentes y sean capaces de
manifestar sus ideas y experiencias. Por otro lado, en el Marco general de política curricular,
quedan explícitos conceptos tales como la inclusión, que no solamente se debe dar en el proceso de
enseñanza escolar, sino también en una socialización con el otro, aceptando y valorando las
diferencias. Esto se confirma en el grupo de 4°1°, ya que es notable el ambiente cómodo que se
genera con Junior, el alumno no vidente y aún con la docente corrigiendo las carpetas, puesto que
ellos la esperaban y mientras tanto se saludaban y se contaban qué habían hecho el fin de semana.
Después de entregar algunas, y presentarnos a nosotras, las observantes, ella dio continuidad al
tema “La Tragedia” retomándolo mediante preguntas acerca de qué es la tragedia, cuántas partes la
componen, etc. Algunos alumnos solían responder palabras sueltas (por ejemplo, el nombre
Shakespeare, un conflicto, muerte), otros, siguiendo el diálogo, trataban de armar una definición
coherente con lo que habían visto. En este caso, uno de los objetivos de enseñanza del Diseño
Curricular es ofrecer a los estudiantes un corpus de obras literarias, sistematizando conocimientos
en torno a las cosmovisiones míticas, fabulosas, épicas y trágicas, inclusive. Esto vemos que queda
asentado con la docente, ya que decidió dar en primer lugar el tema La Tragedia en la narrativa y
después continuaría con La tragedia lírica (como nos lo planteó en la breve entrevista que
realizamos en la 2° observación). Sin embargo, en el apartado de Orientaciones didácticas, el
Diseño Curricular señala que del corpus presentado en base al tópico, los alumnos debieran haber
transitado a lo largo del año por la lectura de por lo menos seis obras y por otro lado, si ellos
tuvieran la oportunidad de leer textos a partir de un amplio abanico de obras y autores,
perfectamente caracterizar y distinguirlas también entre otras cosmovisiones; pero esto quedó
deshecho ya que en la entrevista dijo que ella no da libros completos para leer, sino que se limita a
trabajar con fragmentos de textos debido a la falta de materiales en la escuela, donde únicamente
utilizan de ocho a diez manuales de la editorial Santillana titulado “Literatura IV, Las
cosmovisiones mítica, épica y la mirada trágica”. Además, la autora Delia Lerner señala que la
escuela debe ser el ambiente propicio para abordar la lectura de manera constante y efectiva con el
objetivo de que cada alumno encuentre sentido a lo que lee, y se apropie de ello (Lerner, D.;
1996:4). Difícilmente será posible que cada lector se encuentre con su libro si la escuela no provee
sino solo fragmentos de ellos. Por otro lado, el formato digital también se ve complicado porque
los alumnos no tienen en funcionamiento sus netbooks; por eso únicamente refirió a autores
clásicos (como Shakespeare, Rubén Darío, entre otros).
El modo en que se concibe al objeto de enseñanza en el Diseño, también presupone abordarlo de
manera integral, no fragmentaria (en los textos, por ejemplo), sino demanda a preservar el objeto de
conocimiento en su totalidad. Por esto veo que, aunque por un lado el contenido prescripto en el
Currículo se enseña, no está vehiculizado con obras completas para que los estudiantes tengan
amplitud en el tema, sino que leen y analizan fragmentos seleccionados por una editorial.
La docente intentó ampliar la idea de tragedia acercando el acontecimiento que la escuela había
presenciado hacía pocos días atrás (Ni una menos), haciendo una comparación con el tema
abordado. Respecto a esto, el Diseño Curricular en su Presentación, afirma que una Escuela
Secundaria inclusiva apuesta a una visión de los jóvenes como sujetos de acción y de derecho,
como actores que son parte de un contexto social del cual deben hacer frente para transformarlo.
Por otro lado, algunos criterios fundamentales para provechar el espacio de la Literatura, radican en
la diversidad; es decir, en hacer partícipes a los estudiantes de situaciones diversas, asumiendo una
posición en base a ello. Respecto de esto, la autora Delia Lerner señala que es importante hacer
coincidir las lecturas de manera extra escolar, es decir, que lleven al alumno a pensarse realmente
en otros mundos posibles (Lerner, D.; 1996:7). Además, la lectura de textos literarios permite
construir saberes que contribuyan a la comprensión del espacio, a su abordaje desde un contexto
propio, conocido, donde también traten las problemáticas que el hombre como ser humano
atraviesa, como así también encarnarse en los personajes de dichas obras y así construir un
posicionamiento, con subjetividad propia, consolidando ideas o argumentos para defender dicha
posición. En este caso, la docente comparaba la tragedia narrativa con la marcha del 3 de junio, ya
que eso le permitía hablar de los conflictos inherentes a la vida del ser humano: el desamor, una
muerte, una guerra, etc. y la marcha de NiUnaMenos era un medio de expresión y repudio hacia el
conflicto de la violencia de género. Esto dio paso a que algunos alumnos comenzaran a comentar
situaciones trágicas relacionadas con la temática (por ejemplo, los casos de violencia de género que
“no se ven físicamente”, como un insulto, ignorancia hacia el otro, etc. como también los visibles,
que llevan a casos peores, como la muerte). Durante las explicaciones, los chicos escucharon
atentos y participaron agregando comentarios. Esto es positivo ya que el Diseño curricular concibe
a la dupla de enseñanza y aprendizaje como una práctica donde la expresión y la participación están
a disposición de quien logra aprehender, reflexionando en ello. Esta actitud por parte del docente y
los estudiantes, hacía más placentero el abordaje de la clase, ya que hacía preguntas que llevaban a
la reflexión, como por ejemplo, ¿por qué creen que hacen estos movimientos?, ¿por qué escribir
tragedias?, ¿la violencia de género es una tragedia?, ¿por qué?). Frente a esto, respondieron cosas
como que el movimiento del viernes se realizó para concientizar a la gente, otra alumna: sobre todo
a la mujer, el primero siguió: “y las tragedias como dijo usted se escribieron para expresar el dolor
que sentían por diferentes cosas”; entre otras.
Luego de esta breve explicación, dictó la consigna para trabajar. Como tarea, pidió que realizaran
una historia o cuento trágico (notamos que los verbos que acompañaban la consigna los dio en
imperativo, p.ej. Escribí un cuento o relato trágico… usá borrador) y los alumnos comenzaron a
trabajar. En el acto, el alumno no vidente sacó su máquina de braille, escribió la consigna y también
se dispuso al trabajo. La docente les aclaró que escribieran con lápiz y comenzaran con el borrador
primero, ya que la escritura corresponde un proceso largo de redacción y corrección.
El Diseño Curricular demanda la creación de situaciones de escritura donde se ponga en práctica
las cuestiones abordadas en clase. De esta manera los estudiantes verán la necesidad de volver a
reflexionar sobre ellas organizando así el conocimiento. En concordancia dentro de las
orientaciones didácticas, en las producciones escriturales, se debe propiciar este proceso mediante
una serie de pasos, como la planificación, el uso de borradores, así como la continua revisión de
distintos criterios con el fin de mejorar el escrito. Además, la autora Camps destaca que la escritura
debe tener carácter recursivo, es decir, se debe volver al texto una y otra vez para corregir y mejorar
(Camps, A.; 2000:3). Esto se visualiza en la consigna dada, puesto que al construir un cuento
trágico, deben volver constantemente en sus reflexiones a la idea base: Qué es la Tragedia y cuál es
la base de ella: un conflicto (como les sugirió).
Durante este tiempo de redacción, hubo una situación que nos llamó la atención: Una chica le
contestó de mal modo a su compañero quien le había preguntado algo. En eso, la docente le
reprochó que no debe de estar todo el tiempo a la defensiva, que debía contestar bien si no la habían
ofendido, que esa actitud podría traerle consecuencias en otras las relaciones, entre otras cosas. Esta
reprensión logró apaciguar el conflicto y la estudiante volvió a trabajar (asintiendo a la llamada de
atención).
El Marco general de política curricular (que es desde donde se manejan los Diseños Curriculares),
concibe conceptos tales como Ciudadanía, la cual se construye en una interacción con el otro donde
el docente es responsable de promocionarla e incentivarla. Por otro lado, también es capaz de
poseer autoridad pedagógica, no sólo en cuestiones escolares –en lo que respecta a los contenidos a
enseñar-, sino en la formación de ciudadanos libres, autónomos y relacionales. Esta pequeña
muestra vertiente de esa situación ayuda a visualizar un poco la amplia e importante tarea del
docente actual; no sólo dedicado a la enseñanza escolar, sino también a la de valores.
Luego dos o tres compañeros comenzaron a bromear con sus escritos diciendo que iban empezar
el cuento con “había una vez” (aunque la docente les había dejado en claro que ese inicio pertenece
a los cuentos maravillosos), de igual manera ella les seguía el juego, reía, disentía y agregaba:
“Escriban lo que quieran, pero no me empiecen con había una vez”.
Desde este punto, en el apartado de Orientaciones didácticas, el Diseño indica que es conveniente
motivar a los estudiantes respetando sus gustos e intereses; esto se ve en la manera en que ella
autoriza a escribir un cuento trágico desde donde ellos quieran, como mejor les parezca, pero dentro
de los patrones que le corresponden al género trágico. Además, la autora Delia Lerner señala la
importancia de atraer al alumno mediante lo que le interesa leer para hacer de él un lector
competente (Lerner, D.; 1996:2). De esta manera la docente amplía las posibilidades de sus
alumnos.
Lugo de esto, comenzó con el monitoreo banco por banco: leía lo que habían escrito hasta el
momento ayudándolos con las conexiones de ideas, o para posicionar el cuento temporal y
espacialmente, haciendo sus correcciones o sugerencias con lápiz y les recordó que lo que escribían
es un borrador, que no pretendieran que el cuento esté terminado “de una”, que es un proceso que
requiere tiempo. Notamos también que tiene conocimiento de las virtudes y dificultades para
trabajar con cada uno de sus alumnos, porque les hacía re-pensar lo redactado de distintas maneras
(a uno con ejemplos para que se imaginara cómo podría quedar de tal manera, a otros dio a leer su
escrito en voz alta y así detectaban las incoherencias, etc.). Durante el tiempo didáctico en lo que
respecta la enseñanza de la Literatura, el Diseño Curricular considera la práctica de la escritura
como una secuencia, es decir, donde se considera su proceso como una forma de concebir el
conocimiento. Agregando a esto, en el Marco general para la Educación Secundaria, la práctica
escritural es concebida como un proceso y no un producto acabado, teniéndose en cuenta el uso
necesario de borradores, con el fin de reflexionar en el escrito e ir perfeccionándolo, organizando
ideas o expresiones dentro del mismo proceso. Esto se logra visualizar en el monitoreo que hacía la
docente banco por banco, ayudando a sus estudiantes a pensar y re-pensar sobre su escrito, y luego
dejándolo para que continúe.
Al finalizar las dos horas y antes de que salieran al recreo, les dijo que trataran de continuar el
borrador en sus casas y lleven hasta donde hayan llegado la próxima clase (jueves 9). Así concluyó
nuestra primera observación.

Nuestra 2° observación, correspondía al horario de 9:45 a 10:45, tal como lo plantea el Diseño
Curricular en el espacio de la carga horaria, al fraccionar la materia de Literatura de 4° en la
Escuela Secundaria del Ciclo Superior en tres horas semanales; por esto es que los estudiantes
cursan dos horas los lunes, y una los jueves.
La docente continuó con el monitoreo, esta vez más detallado. Ella les hacía pensar a cada uno con
su redacción cómo quedaba cuando se la leía. El Diseño Curricular dice que el docente debe poner
en juego estrategias para que los mismos estudiantes elaboren criterios para mejorar sus
producciones (en este caso, escritas), en una reflexión y autocorrección. Esto lo vi en el momento
en que ella tomó un trabajo y se lo leyó al alumno poniendo énfasis en las partes donde faltaban
conectores, o un cierre de idea; así él mismo se dio cuenta de corregirlos.
Hubo un chico que había terminado el borrador (con casi tres hojas enteras) del cuento para que la
profesora se lo llevase para verlo. Esto le sorprendió y alegró mucho, puesto que el estudiante se
había empeñado a terminarlo. Luego de devolverlo, hizo hincapié en algunas faltas de ortografía,
pero desde una perspectiva elemental para mejorar el cuento; puesto que retomó el comentario de la
clase del lunes 6, cuando dijo que no se preocuparan por la ortografía, que es sólo una ayuda para
que el cuento se vea y entienda mejor. En ese momento, le dijo no solamente a quien había
entregado el trabajo, sino a todos en general, que iban a repasar algunas reglas ortográficas con el
fin de ayudar a leer mejor las redacciones.
En este sentido, y como marca el Marco General de Educación Secundaria, vemos que la
enseñanza de la ortografía y la gramática, no es más que una herramienta para que la lectura, la
escritura y la oralidad cobren sentido; esto es, que funcionen como aliadas dentro de situaciones
significativas para favorecerlas y enriquecerlas. Y así es como la considera la docente de 4°1°, ya
que pone en práctica esta nueva concepción, hasta se los demostró con un ejemplo, diciendo: “No es
lo mismo que pongas –ella calló de callar, a ella cayó de caer”.
Durante la clase los alumnos que no habían asistido el lunes se reincorporaron a la tarea y el
trabajo grupal (fue generalmente satisfactorio, ya que la mayoría buscaba a la docente para
preguntarle o proponer ideas para su producción).
Desde este punto, el Marco General de Política Curricular pretende que se garantice la Educación
común atendiendo a la diferencia, donde el docente debe partir para dar oportunidades a todos por
igual. Por otro lado, el Diseño Curricular dice que éste también debe propiciar la reiteración de
explicaciones para con los estudiantes que presenten dificultades. Esto, aunque en este fuera un caso
menor de reincorporar a estudiantes que habían faltado, ella lo cumplió con una actitud paciente
para explicarles la consigna (y todo lo que había sugerido el lunes).
En la breve entrevista que pudimos tener, nos dijo que luego de enseñar La Narrativa en la
Tragedia, enseñaría la Tragedia lírica, pero que el tema de la escritura presupone un arduo trabajo,
así que no podía pasar rápidamente de un tema a otro. En lo que respecta a las producciones escritas
(y como venimos señalando anteriormente), el Diseño curricular dice que el docente debe hacer
“cortes de reflexión” ayudando a las redacciones de los estudiantes para sistematizar y
conceptualizarlas cuantas veces sean necesarias. En este punto ella es consciente de las constantes
intervenciones que debe realizar en los procesos de escritura.
Al preguntarle acerca del pedido de carpetas del lunes, nos dijo que el hecho de pedirlas es para
corroborar si trabajaren todas las clases, aunque nos aclaró que su manera de evaluar es progresiva
y constante; es decir, los evalúa cada clase.
Respecto a esto, en las orientaciones para la evaluación, el Diseño Curricular dice que se deben
evaluar procesos de apropiación de textos, es decir, considerando los pasos a seguir como una parte
indispensable e integral en las prácticas del lenguaje. Esto también lo tiene en claro, ya que evalúa
cada clase, por eso nos confesó que este primer trimestre no había tomado una evaluación formal
escrita.
Al preguntarle acerca de Junior, el alumno integrado, nos dijo que trabajaba muy bien, e incluso
tenía mejor comprensión de las consignas y lecturas (mediante audio-libros) que sus compañeros
debido al desarrollo auditivo y de memoria que le provee su invidencia, y que incluso es Junior
quien ayuda a sus compañeros en las tareas. También nos comentó (como vimos) que Junior utiliza
su máquina de escribir para registrar las consignas, y con ayuda de su maestra integradora (que
transcribe sus tareas o trabajos prácticos) puede corregirlo. Además, nos confesó que en realidad,
ella tendría que preparar una clase aparte y adaptable para Junior, pero como ve que se desenvuelve
bastante bien en el programa general, no lo hace (pero si adecua algunos contenidos con ayuda de
su maestra integradora, como por ejemplo, el uso de audio-libros).
 En este asunto, el Marco General de Política Curricular, también hace hincapié en las políticas de
cuidado, que apuntan a que el docente tome decisiones para que el alumno logre desarrollar sus
capacidades cognitivas desde su posición; esto incluye que por normativa, ella realice clases
adecuadas para Junior. Sin embargo, este aspecto normativo no es considerado por la docente, ya
que dice que Junior es “un alumno más” entre todos.
Así concluyó la 2° observación correspondiente a la semana 1.

La 3° observación correspondía al día jueves 30 de junio en el horario de 9:45 a 10:45 (habiendo

pasado ya dos semanas desde nuestra última observación). Esta vez, también habían trabajado en
un proyecto para el Bicentenario del 9 de julio (se les había invitado a los alumnos que, de manera
voluntaria, participaran del proyecto trayendo algún escrito, o lo que fuere en referencia al
Bicentenario). Pero ninguno había traído nada. La docente viéndose molesta, les dijo que ellos se
preparaban en la escuela para la realidad afuera, que ella tenía en cuenta su trabajo en clase, pero
cuando uno se compromete, por respeto tiene que cumplir; dijo también que ella apuesta siempre
por sus alumnos, pero deben pretender ser ciudadanos que se comprometan. Además, dijo que la
próxima vez que pasara, a los que se comprometan en algo, y no cumplieran, los desaprobaría. Los
alumnos comenzaron a murmurar entre ellos, preguntando quién se había comprometido y no había
cumplido. Esto demuestra que se sintieron culpables ante la indignación de la docente.
A esto, el Diseño Curricular también señala que se prepara al sujeto como ciudadano, enseñándole
a defender y hacer valer sus derechos. De igual manera, también enseña a reconocer su
participación y compromiso con la sociedad. Apoyando esto, el Marco General de Educación
Secundaria apunta a fortalecer la formación de ciudadanos; puesto que al ser sujetos jóvenes, se
busca insertarlos en experiencias preparatorias para el mundo adulto, utilizando a la escuela como
un medio para formarlos de manera crítica y como actores responsables transformadores de la
sociedad. Así que el “reto” los hizo reflexionar sobre este punto, ya que hizo mucho hincapié en la
importancia de la responsabilidad como futuros ciudadanos.
En cuanto al contenido, vimos que había comenzado a tratar el tema de La tragedia lírica tal como
nos dijo en la primera entrevista. Ya para esta instancia los alumnos estaban analizando cinco
poesías (distribuidas en 4 grupos –todos debían analizar cada una de ellas-). Las mismas eran: “La
vida ha puesto en frente de mí” y “El viaje definitivo” de Juan Ramón Jiménez; “Una España
joven” de Machado; “Canción última” y “Para la libertad” de M. Hernández. El Diseño Curricular
demanda que los estudiantes lleven a cabo la lectura y análisis respecto de las obras literarias
aprendidas, de igual manera, se pretende que haya una continuidad pedagógica de los contenidos a
dar con el fin de que no sean fragmentados, o puestos al margen. Esto es evidente en la propuesta de
la docente ya que en su planificación tiene pensado dar todo lo que respecta a La Tragedia, y luego
continuaría de forma ordenada con las demás cosmovisiones.
Retomando la idea de “análisis”, hacemos referencia a su lectura, comprensión y a la propuesta
interpretativa que les sugiriera (esta última era orientada por la docente en sus intervenciones). En la
propuesta didáctica, el Diseño Curricular demanda que ella debe actuar como guía para que los
alumnos logren la lectura crítica y desarrollen capacidades interpretativas. Por otro lado, la
normativa plantea un análisis crítico, es decir, que debe fomentar el pensamiento de manera lógica,
no solo en los discursos literarios, sino en el de la imaginación. Por ejemplo, los alumnos le
preguntaban palabras o expresiones que no entendían –encinta, lúgubre, entre otras- y la docente,
además de definirlas, les repreguntaba entonces qué quiso expresar el autor ahora que sabían el
significado (por ejemplo, expresiones como “si agilizó el brazo, ¿qué seguía teniendo? ¡Fuerza!
Respondió un chico; una chica del grupo, luego de reflexionar en una frase como “la sangre ya no
corría por sus venas” gritó como encontrando una civilización perdida: “¡Estaba muerta!” y se
rieron juntas). Al terminar la clase, dijo que el lunes terminaran con las cinco poesías para abrir a un
tema nuevo.

Mi propuesta para mejorar la clase tiene como elemento de trabajo las narrativas realizadas en la
1° semana de observación, ya que al preguntarle a la docente qué pensaba hacer con ellas, dijo que
nada, que quedaban como “trabajos prácticos”, así que considero que se podría usar como un modo
de experiencia de lectura y oralidad. Respaldo esta propuesta con el Diseño Curricular, ya que en el
mismo propone la organización y participación de cafés literarios; en este caso, sería el “mate/té
literario” ya que se podría organizar un encuentro entre ellos y los estudiantes de 3°1° del mismo
establecimiento (esto para que los de 3°1° tengan un vistazo de lo que aprenderán en Literatura de
4° el año entrante). En ese espacio (ambientado con una mesa dulce, mate o té) los estudiantes de
4°1° presentarán en distintos stands sus narrativas (preparadas como quieran, ya sea desde un
audio, hasta en un video, o leído con énfasis). La idea es que ellos vuelvan sobre sus escritos y le
“saquen brillo” de manera que puedan exponerlos ante otros (como si les enseñaran de qué trata la
Cosmovisión Trágica y desde allí, procedieran a exponer sus obras). Asimismo, dentro de los
objetivos de enseñanza, el DC dice que se debe incentivar la publicación de trabajos: concursos,
presentaciones, cafés literarios, talleres, etc. Dentro del mismo, como cierre, los alumnos de 3°1°
podrán votar a la mejor narrativa (o las mejores, por qué no).
Además, al crear un espacio lúdico, acercamos los conceptos del autor Cassany (:s.f.) tales como
prácticas vernáculas. Por prácticas vernáculas se hace referencia a las producciones (textuales, en
este caso) desligadas a usos académicos o legítimos, en un intercambio “casero” e interno dentro de
los grupos de pertenencia con dominio en la alfabetización. Además, las mismas son tan variadas
como los usuarios, contextos y propósitos.
Además, propondría relacionar las producciones textuales con otros lenguajes artísticos, como una
secuencia en dibujos que representen las historias escritas. Esto de usar el dibujo hará que los chicos
vuelvan sobre sus pasos a lo escrito e intenten adaptarlo y buscar la coherencia entre sus partes para
exponerlos.

Informe de Práctica Docente II correspondiente al segundo periodo de observaciones en la

EES N°9 del partido de Cañuelas.

El día lunes veintinueve de agosto ingresamos al establecimiento a primera hora de la clase de

Literatura en 4°1°. Era un día lluvioso y con mucha humedad, pero aun así el escenario áulico se
encontró limpio y en condiciones para trabajar (acogedor, con buena iluminación, ordenado).
Consecuentemente, y al juzgar por el desfavorable clima, notamos que varios estudiantes habían
faltado; pues logramos contar catorce –mientras que más tarde ingresaron tres más- de ellos.
Además notamos que había dos alumnos nuevos en la clase, llegados luego del receso invernal.
La docente saludó y comenzó a tratar el tema que proseguía al de la poesía: “La fotografía” (y
explicó cómo éstas se relacionan). “Vivimos rodeados de imágenes que nos dicen cosas”, declaró.
Un alumno (señalado como uno de los líderes instantáneos en el primer informe), comentó como
para ponerse a la medida del tema (y en un tono irónico, debo agregar): “Y sí, una imagen vale más
que mil palabras…”, a lo que la docente asintió y buscó relacionar el comentario con otros modos
de percibir las cosas, “claro, sí. Pero la percepción va más allá de la vista, invitan los otros
sentidos… como vos, Junior, que las percibís mediante lo auditivo” dijo dirigiéndose al alumno no
vidente que asintió con un “más vale”. Luego, hizo un recorrido oral por la historia de la imagen y
cómo ésta es capaz de reflejar aspectos propios de los hombres, y dando un ejemplo, dijo: “desde
las cavernas los hombres querían representarse mediante los dibujos en las paredes, también en la
antigua Grecia al representar sus creencias mediante historias narradas, las estatuas…” en ese
instante un chico agregó que también las estampitas religiosas quieren representar a Dios, la virgen
y otros santos, a lo que la docente asintió y aprovechó para preguntar si la imagen y la escritura
están relacionadas. También les dijo que estuvo buscando en internet información acerca del tema
(pero no continuó hablando de ello porque en ese instante se acordó de un texto de Rulfo que
aparentemente les había dado a principio de año).
Respecto de esta situación, el Diseño curricular señala que leer literatura –orientada en este caso a
la explicación de la docente- permite al alumno construir un puente entre el objeto enseñado y el
mundo conocido, además, se espera que la enseñanza de la literatura –siendo una extensión de las
prácticas de lenguaje- promueva al uso de la misma en situaciones contextualizadas. Asimismo,
para ampliar aún más el rol que ocupa el docente, la autora Lerner, señala en su trabajo que alejar la
enseñanza de la lectura de la realidad, obstaculiza el aprendizaje significativo ya que los alumnos no
pueden encontrar convergencias entre lo enseñado y lo que viven a diario (Lerner, D.; 1996:4). Por
su parte, la autora Camps argumenta también que las formas de expresar el lenguaje están
subordinadas a un contexto que las condicionan y enriquecen (Camps, A.; 2000:3). Por esta causa,
vimos que la actitud de la docente de comparar desde un principio lo que enseñó con sucesos o
frases cotidianas, habilitó también a los chicos a que también buscaran relaciones entre la enseñanza
y sus conocimientos previos, enriqueciéndolos.
Continuando, ante el último comentario de la docente respecto del autor, un par de alumnos
reaccionaron con un “Ahhh, sí, ese chabón que inventaba historias…”, pero ella quiso –les pidió-
que le dijeran más, y mirando hacia el fondo les preguntó a las alumnas: “¿Se acuerdan, chicas?”
pero fue retórica puesto que no hubo respuesta de su parte, y la docente no insistió más.
Entre tanto, un grupo de tres muchachos hablaban acerca de los partidos superclásicos del fin de
semana. Cuando la docente les llamó la atención, uno de ellos le preguntó quiénes (qué equipos)
jugaron el domingo (esto para saber si también ella era aficionada del fútbol). La profesora rió y
comenzó a enumerarlos con los dedos de la mano. Seguido a eso, a la docente se le ocurrió
preguntarles qué tenían que ver entonces el fútbol con la escritura. Hubo un silencio considerable y
el mismo que le preguntó acerca de los partidos dijo que con la publicidad de un botín, por ejemplo,
se podría relacionar. Ésta única respuesta no llegó más lejos, ya que aunque la docente asintió con
un “¡muy bien!” justo en ese momento llegó la preceptora con el cuaderno de notas que, después de
saludar, entregó en mano a la profesora. En eso, dijo: “mmm…Me pone nerviosa ponerles las notas,
chicos”; a lo que un alumno sentado al frente respondió riendo: “ah, señora, qué exagerada, ¿tan
mal estoy?”, “No, la verdad trabajan muy bien ustedes. Lo que pasa es que a veces uno no sabe…”,
respondió ella (y mientras tanto de esta charla, la preceptora tomó asistencia).
Respecto de esto, el Diseño curricular declara la importancia de que en el entorno áulico exista una
continuidad pedagógica, cuyo fin es ejercer las prácticas escriturales, de lectura u oralidad de
manera sostenida, esto es, procurando orientar el intercambio oral a una/s conclusión/es,
contrariamente a lo que sucedió en ese momento, ya que si bien la docente buscó orientar la charla
futbolera de los muchachos con el tema tratado, no hubo una continuidad, sino que quedó al
margen.
Luego, ya devuelta a la clase, la profesora les habló ahora de la Generación del veintisiete, y les
preguntó qué pasaba en ese tiempo, qué era eso, reforzándolo con un “¿se acuerdan?”. En eso, sólo
dos alumnos (que son quienes comúnmente participan) comenzaron a responder que se trataba de
poetas, de una pintura de “ese” (Picasso). La docente trató de ordenar un poco las ideas que
escuchó y dijo: “Bueno, sí. Pero aparte de ser buenos poetas, tenían relación con músicos y pintores.
Ahora con la fotografía también, porque estudiaban las imágenes”, y les dijo que lo que ella quería
era que presten atención a las imágenes (que a continuación diré de qué se trata) y escriban de eso.
En ese instante, les preguntó si el rock está relacionado con otros lenguajes artísticos a lo que un
alumno dijo que sí, cuando el músico compone una letra, y ella trató de darle pistas para que
continuara; le dijo: “Si, y después de escribir ¿qué hace?” a lo que él respondió que graba un video,
actúa en él para venderlo, etc. y ella le dijo que así es como el compositor opera con otros lenguajes
artísticos. Es preciso señalar en este caso que uno de los contenidos del Diseño curricular para la
asignatura de Literatura, es establecer relaciones entre el lenguaje literario –la historia, los poetas,
los músicos y pintores de la generación del veintisiete, en este caso- con otros lenguajes artísticos,
esto obligará al alumno a pensar coincidencias con lo que aprende y vive (como también señaló
Lerner respecto de la lectura significativa). Evidentemente, este aspecto de las prácticas del
lenguaje se llevó a cabo en esta situación.
Además, la docente nos dijo que ese día tenían pensado salir de la escuela y sacar fotos
inspiradoras para realizar una producción escrita teniendo como base la imagen; sin embargo,
debido al mal clima, optó por traer revistas para que los chicos eligieran de ahí una fotografía para
la redacción. Les pidió que formasen siete grupos, pero viendo que tardaban mucho en conformarse,
les dijo: “Vamos, che, pongan más onda”. En seguida les dijo que pusieran como título de consigna
“Literatura e imagen” pero al ver que pocos abrieron sus carpetas para escribir, comenzó a decirles
a los que no: “che, Franco, ¿podés sacar la carpeta?... che, Lucas, sacá para copiar por favor.”
Respecto de esto, el Marco General de Política Curricular demanda que el docente ponga en
práctica Políticas de cuidado que incluye tomar decisiones en base a situaciones con su grupo para
lograr que manifiesten y desarrollen capacidades. Esto se vio cuando ella decidió optar por un “plan
b” al tratarse del desfavorable clima para realizar la actividad planeada, y traer revistas para
trabajar.
Luego de un tiempo corto, se dispuso a continuar con el dictado de las consignas de trabajo: (1)
Explicá qué relación puede haber entre la imagen fotográfica y cinematográfica con la expresión
escrita. (2) Elegí alguna imagen fotográfica y realizá un texto literario (cuento o poesía) e inventá
otro periodístico en grupo.
Notamos que para las consignas la docente no utilizó ningún anotador ni tampoco proveyó ningún
material teórico donde los chicos pudieran realizar la primera consigna.
Respecto de esto, al preguntarle, nos dijo que lo debían hacer a partir de la explicación que ella dio
al principio.
Además, nos dijo que estuvieron viendo como tema los poetas de la generación del veintisiete y la
relación entre la literatura y el resto de las artes. Además, comentó que estuvo pensando que los
chicos participaran en la feria del libro.
Aunque la consigna dos explicitara que la producción textual se realizara grupalmente, la docente
luego de sentarse en su escritorio, dijo a todos que la producción textual debía ser individual y que
empezaran por escribir la noticia periodística (o sea, que hagan todo al revés de lo que hubo
propuesto).
Respecto de estas situaciones, el Diseño da cuenta de la importancia de caracterizar las
cosmovisiones puestas en juego a partir de las obras literarias, presuponiendo que para esto se
necesita un marco teórico referencial explícito, es decir, materiales a disposición para trabajar en
base a ello. Sin embargo, esto no sucedió, puesto que aparentemente espera que los alumnos
recurran a lo charlado en clase. Por otro lado, al decirles que comiencen por la última parte de la
consigna dos, está contradiciéndose a sí misma –en primer lugar- y creando confusión en sus
alumnos, y esto, dice Lerner, no provee sentido a las actividades, ya que la docente tiene el derecho
(y también el deber) de proporcionarle sentido a las actividades que propone (Lerner, D.; 1996:4).
Contrariamente a lo ejecutado, vimos más tarde que al intercambiar el orden de las consignas, los
grupos comenzaron a dispersarse.
Mientras tanto, Junior –el alumno no vidente- se limitó a las explicaciones de su compañera quien
le trató de explicar la imagen recortada de la revista.
En un momento, al ver a la docente tan tranquila en su escritorio completando el libro de temas,
los grupos comenzaron a dispersarse –como he advertido- (se pasearon por los otros grupos,
algunos se sentaron en las mesas, charlaron de temas extraescolares, etc.). En eso, la docente gritó:
“¡el jueves cierro las notas eh!” como para calmarlos y que depongan su actitud de trabajo. En
cuanto a esta situación, el Marco General de Educación secundaria, señala la importancia de incluir
permanentemente a los jóvenes con el fin de que se aseguren los conocimientos provistos; pero esto
no se vio para con Junior, ya que mientras la docente escribía en su escritorio, era la compañera de
Junior quien le describía la imagen desde su propia interpretación –y acercando a Lerner, señala que
no existe una sola interpretación, sino múltiples (Lerner, D.; 1996:2)-.
Luego de esto, se dispuso a hacer el monitoreo grupo por grupo. En eso, un alumno se paró y
acercándosele le dijo en voz baja que no sabía cómo hacer un texto periodístico, a lo que la docente
le preguntó: “¿lees el diario, Ramiro?, bueno, no te llamó la atención algún artículo periodístico?”
A lo que él contestó que no, y en eso, ella indagó un poco más: “¿te gusta el arte?, no. ¿El
deporte?, no. A ver, ¿los policiales?, ¡¿no?!” y viéndose sin más opciones, luego de un tiempo le
preguntó si le gustaba la tecnología, a lo que finalmente dijo que sí. Ella, contenta, le dijo: “bueno,
imagínate si vieras un anuncio que diga: nuevo teléfono tres mil que te lleva el desayuno a la cama,
ponele, estaría bueno ¿no?, te llamaría la atención. Bueno, algo así con la imagen que te gustó, debe
tener un título que resuma en pocas palabras todo, un copete, donde das los adelantos del título, y
finalmente, haces un desarrollo de lo que inventas desde tu imagen”. Ramiro le contestó rápido un
“bueno” y volvió a su lugar. En este sentido, la autora Iturrioz señala la urgencia de una
configuración didáctica dentro del aula, con el fin de abordar de manera diferente el tema a tratar
(Iturrioz, P.; 2006:2), y esto incluye –teniendo en cuanta la declaración del Diseño, sistematizar los
conocimientos, contrario a limitarse solo de las explicaciones en clase, obviando el registro en las
carpetas de tal manera que los alumnos –Ramiro y los demás-, no logren recordar las estructuras de
–en este caso- una noticia periodística.
En eso, le preguntamos si la maestra integradora de Junior venia de vez en cuando para ayudarlo
en su materia, a lo que contestó –de manera muy relajada- que no, y agregó dirigiéndose a Junior:
“no la necesitamos, ¿no?” a lo que él contestó tímidamente que no. A esto el Marco General de
educación secundaria (quien toma de la ley de Educación Nacional N° 26061), centraliza la
enseñanza como política de inclusión, estableciendo que todos los adolescentes y jóvenes en la
Secundaria legitiman la inclusión en el momento de aprender. En este sentido inclusión es definida
dicotómicamente como permanencia y aprendizaje; donde los estudiantes encuentren desafíos y
proyectos a futuro. Esto se logra con la presencia de la maestra integradora para Junior, ya que es
necesario poner en práctica la inclusión advirtiendo la incapacidad visual del alumno.
Después de esto, la compañera de trabajo de Junior, se acercó y le mostró a la docente su noticia
periodística. Ella leyó hasta la mitad y decidió leérselo en voz alta, fue entonces que le dijo: “bueno,
vos decís acá que el tornado ‘dejaron’ a miles de personas sin casas, ¿no queda mejor si decís que el
tornado ‘dejó’?”, le devolvió la hoja y ella regresó con Junior a terminar el trabajo, mientras que la
docente continuó con el monitoreo. En eso, a dos alumnos que charlaban les dijo: “la verdad yo no
sé qué más hacer para ayudarlos, chicos. Ustedes no se disponen a trabajar”, y se sentó con ellos y
mediante preguntas les guió a armar más o menos una noticia periodística –evidentemente, ya
habría tenido inconvenientes para que ambos trabajen en su hora-.
Así, la clase terminó con el sonido del timbre, y rápidamente la docente fue a guardar sus cosas
para irse a otra escuela, pero mientras los chicos salían, les dijo que trataran de continuar la
escritura en sus casas. No observamos que hubiera un cierre acorde a la clase, ya que los chicos sólo
se dispusieron a salir al patio.

Mi propuesta superadora para esta clase, es –en principio- acercar un gráfico (quizás en afiches
bien armados), donde quede registrado por ejemplo la estructura de una noticia periodística, con sus
respectivos ejemplos (al igual que con un cuento y poesía). De esta manera, los alumnos tendrían
una base explicita para a partir de ahí trabajar en la consigna. A propósito de esto, las retomaría
nuevamente y proveería un material teórico corto y preciso donde puedan recurrir. En cuanto a
Junior, ya que la docente ha hablado de la importancia de percibir mediante lo auditivo –por su
parte-, haría que escribiera en base a una situación que haya escuchado (e impactado) de manera
coherente y completa. De eso modo, creo que tendría de su parte muy buenas producciones, ya que
estaría haciendo usos de sus capacidades (como establece el MGES), y que por cierto, están más
desarrolladas que las de los demás videntes. Además, para animar un poco más a las producciones,
propondría una carpeta con folios donde se expondrán los mejores trabajos, y las dejaría bien
presentada en una mesita en el patio, con tal de que todos puedan leer sus producciones. En este
punto, Lerner diría que presentar la lectura como una práctica social más, producirá un cambio de
pensamiento en cuanto a esta, de tal manera que se concebirá como algo valorable (Lerner, D.;
1996:3), además dentro del contenido curricular se destaca como orientación didáctica el generar
situaciones donde los alumnos puedan socializar sus producciones con otros alumnos de la escuela.

Ya que el día jueves primero hubo paro docente, ingresamos el lunes cinco para la observación.
Fue un día lluvioso –lo que significó que la actividad planeada del lunes pasado tampoco se pudo
realizar- aun así, el aula estaba limpia, las sillas y mesas ordenadas y en condiciones para trabajar.
Notamos a la docente cansada, con sueño, al igual que los trece alumnos que asistieron. Luego de
saludarlos, les dijo: “Bueno, continúen con la escritura, evidentemente hoy no vamos a salir
tampoco. Es más, estaba pensando que para no tardar más saquen las fotos ustedes solos. Así que
vamos a cambiar la consigna, quiero que fotografíen lugares que les sea significativo a ustedes, y a
partir de eso escriban”. Además agregó que para el jueves ya debían traer las producciones
periodísticas terminadas. Al hablar de escritura, el Diseño señala la importancia de trabajar sobre el
error haciendo uso de borradores que –acercando la intervención docente- la profesora debiera
realizar cortes de reflexión, sistematización y conceptualización que considere necesarias. Además,
la autora Camps dice que las operaciones escriturales tienen carácter recursivo (Camps, A.; 2000:3).
En este aspecto, no se dio utilidad al concepto de borrador, ya que de un día para el otro pidió los
trabajos ya terminados.
Después de esto, les preguntó a los chicos cómo podrían presentar sus trabajos para la feria del
libro, a lo que solo dos propusieron ideas, mientras el resto escuchó en silencio. “Mi idea es que
tipeen los trabajos, y los imprimimos para que quede prolijo. Me avisaron que hay siete netbooks
disponibles para usar acá”, dijo.
Luego de esto, sacó del bolso una revista que llevó y les mostró las distintas perspectivas para
sacar una foto. Entre ellas, hubo una del cuadro de Picasso, “El Guernica” de la cual leyó el
artículo. Mientras tanto, hacía pausas para preguntar cosas como: “¿qué significa que el cuadro
brinda múltiples perspectivas?” a lo que un alumno respondió que era tener distintos puntos de vista
(la docente asintió y continuó la lectura). “Escuchen bien lo que leo, porque quiero que escriban
algo así” les dijo, y concluyendo con la lectura, les preguntó qué se acordaban. Uno dijo que el
cuadro lo hizo Picasso, otro que los que cuidan el cuadro ‘ahuyentan a los dragones del flash’ a lo
que la docente le preguntó qué creía que querría decir con eso el artículo, y él dijo –tímidamente-
que quizás lo dijo por las personas que llevan sus cámaras para sacar fotos (y ella agregó que sí, y la
razón es que el flash arruina los cuadros). “La cuestión mayor es, ¿cómo hizo Picasso este cuadro?”
preguntó la docente, y respondiéndose continuó: “él vio una masacre y se inspiró en un cuadro. Eso
es lo que quiero que hagan, que a partir de las fotos que saquen –cinco o seis-, creen una producción
textual”.
Respecto de esto, la autora Iturrioz plantea que –al igual que Lerner- que se necesitan docentes
transformativos que sean capaces de reinventar el texto, con el fin de mostrarles a sus alumnos el
valor que posee, y esto incluye una construcción con los saberes previos de los alumnos (Iturrioz,
P.; 2006:1). En este sentido, la docente apeló a la comprensión de los chicos mediante preguntas
tales como “¿qué creen que quiere decir con…?”, lo que promovió la participación de unos pocos,
los de siempre.
Así, con los grupos ya organizados, continuó con el monitoreo –los chicos no tienen problemas en
conformar sus grupos, ya que todos se llevan evidentemente bien-. Una de las alumnas llevó ese
día el trabajo terminado y se lo mostró a la profesora. Ella, contenta, la felicitó y lo leyó. Sin
embargo, se le acercó y le sugirió acomodar algunas oraciones con faltas ortográficas para que
estéticamente se viera mejor. A esto, la autora Camps plantea que el proceso de escritura no debe
desprenderse de los recursos lingüísticos correspondientes ya que son los que situarán el texto en su
contexto. Por ende, la enseñanza de la lingüística fuera de la situación de enseñanza, no sirve si se
la toma aislada (Camps, A.; 2000:4). Por este motivo fue positivo que la docente utilizara la
ortografía como herramienta para mejorar la producción textual de su alumna.
En eso, llamamos a la docente y le dijimos que teníamos una idea para exponer los trabajos de los
chicos: hacer un árbol con cajas de cartón y colocar entre las ramas las producciones escritas. A la
docente le gustó la idea, y se la comunicó a los chicos. Así que la nueva consigna fue que debían
llevar para el jueves ocho, cajas de cartón de distintos tamaños.
La clase terminó sin un cierre del tema, ya que los chicos salieron rápidamente al recreo.

Mi propuesta para esta clase, es hacer hincapié en la reflexión escrita haciéndoles intercambiar las
producciones para leerlas en una rotación –tipo un taller literario- y que cada uno/a sugiriera a su
compañero/a mejoras, y, como plantea Camps, el trabajo en conjunto con sus compañeros de clase,
ayudará al alumno escritor a mejorar sus producciones al atribuirle perspectivas ajenas (Camps, A.;
2000:7). De este modo, con el trabajo en conjunto se logra una mejor productividad. Además, desde
el diseño, es una manera de abordar el contenido de participar en situaciones sociales de lectura y
escritura en interacción con los compañeros, además de la creación de un ambiente de trabajo
cooperativo.

El día jueves ocho, ingresamos en el horario de 9:30hs., y vimos que los alumnos estaban muy
dispersos, lo que llevó tiempo que vuelvan a sus lugares y que la docente inicie por fin la clase. Ese
día asistieron dieciocho chicos –ocho chicas y diez chicos-. El salón se encontró con las sillas
desordenadas, y el piso lleno de papelitos.
La docente inicio con un repaso del tema del lunes (el artículo periodístico del cuadro de Picasso,
y el trabajo de las fotos). Sin embargo, sólo tres alumnos de los dieciocho llevaron fotos desde el
celular. Sin embargo, ninguno llevó cajas de cartón –sólo se acordaron cuando vieron las que
habíamos llevado mis compañeras y yo-. A eso, la docente les dijo a los demás que debían ser más
responsables, que para el lunes quería que todos llevaran sus fotos y alguna caja, que le había
pedido ayuda a la bibliotecaria para armar el proyecto. A esto, el Diseño declara que la evaluación
tiene carácter recursivo, esto es, que la docente debiera hacer hincapié en aspectos que integran su
materia, como por ejemplo, la ejecución de las consignas asignadas –ya sea desde traer una caja
hasta la imagen para la redacción-. Desde este punto, la intervención docente no se efectuó, ya que
sólo les señaló la irresponsabilidad pero no insistió en el tema.
Luego de eso, comenzó a pedir carpetas –para ver si estaban completas- y cuadernos de
comunicados para registrar la nota trimestral de cada uno. Así se desarrolló la clase, y como cierre,
sólo les recordó lo de las fotografías.

Mi intervención para esta clase recae en el empleo de las rúbricas, esto es, en una serie de aspectos
a tener en cuenta para la evaluación –que luego recaerá en la acreditación-. De esta manera, la
docente podrá organizarse en saber qué evalúa, y los chicos en qué son evaluados. La
responsabilidad en las consignas asignadas puede ser un aspecto para evaluar. Así es posible
señalar aspectos actitudinales como procedimentales.

Ya que el día lunes hubo desinfección, el jueves veintidós asistieron diecinueve alumnos. Nosotras
ingresamos a la escuela a las 8:00 am con el fin de ayudar en la construcción del árbol que
propusimos –habíamos llevado a la escuela un carrito de supermercado lleno de cajas desarmadas-.
Sin embargo, al subir a la biblioteca para llevar las que dejamos la clase anterior, notamos un árbol
hecho de cartón plano y afiches, el cual luego la docente nos dijo que la bibliotecaria lo había
armado como se le ocurrió puesto que según la docente ‘no supo cómo hacer’. Así que esperamos a
las 9:30 para entrar a la clase.
Ese día estaba soleado, y habían sido abiertas las ventanas, lo que hacía fresco el salón y en
condiciones para trabajar, además en uno de los grupos ya conformados había un equipo de mate.
La docente –que festejó que trajeran mate- inició preguntando quiénes habían llevado las imágenes
impresas, y, como no obtuvo respuesta les dijo: “¿y no se les pasó por el cerebro que debían
acelerar los trámites, chicos?, pero no se preocupen, que todas las escuelas tienen el mismo
problema”, en un tono irónico. “A ver, quiero soluciones. ¿Qué le ponemos a ese árbol?” a lo que
Junior sugirió que lo llevarían la mañana siguiente –el día mismo de la feria- “¿terminan ahora los
textos y los llevan mañana temprano entonces?” y varios dijeron que sí. En eso, a uno de los chicos
–que tenía los auriculares puestos- le dijo: “¿qué buscas vos con el célu?, ¿viendo qué tema de
música vas a poner?” y él se los quitó. Después de eso, a una alumna que había terminado su trabajo
le preguntó si tenía impresora en la casa y en ese caso, si podía imprimirlo y traerlo antes de las
17:30 que era cuando la bibliotecaria se retiraba de la escuela; ya que ella se ofreció a tipear los
trabajos de los chicos. La alumna contestó que sí. “Bueno, che, a trabajar que tienen que salir las
cosas sí o sí hoy”, dijo la docente, haciendo el monitoreo banco por banco. En este aspecto, el
Diseño declara que aunque la docente debe garantizar experiencias literarias fuera de la escuela –en
este caso la feria del libro-, también debe tomarse el tiempo de promover la escritura y la reescritura
de manera constante y efectiva, como refuerza Camps, al decir que ya que ningún escritor concibe
su producción textual de una vez, es importante que los estudiantes entiendan que la producción
textual es un proceso recursivo de escritura y reescritura contante (Camps, A.; 2000:4). La falta de
firmeza para con las actividades que dio y además la mala administración del tiempo anticipando el
día feriado produjo que los chicos dejaran de lado sus trabajos, y, consecuentemente, debieron
realizarlos rápidamente de un día para el otro.
Mientras tanto, llegó la preceptora diciéndoles a los chicos que el día viernes –al día siguiente-
deben acompañarla doce de ellos para que a las 9:00 vayan al Club San Martín. Uno de los chicos le
preguntó para qué, a lo que ella respondió que no tenía idea, que no se acordaba, pero necesita que
firmen la autorización para el día siguiente. Al principio se mostraron indiferentes, pero cuando la
preceptora les dijo que duraba una o dos horas, con tal de faltar a Biología, se ofrecieron casi todos.
En eso, Junior, todavía resentido por el reto de la docente, le dijo que él pensó en llamarla, pero
que no tenía su número. A eso, ella contestó que no se había dado cuenta de dejarles su número para
coordinar. Notamos que la profesora cansada, distendida –y de hecho así lo expresó en su manera
de vestir ese día, puesto que contrario a las demás observaciones, que vestía elegante-sport, ese día
se la vio con zapatillas, remera deportiva y jeans.
De inmediato se sentó con uno de los grupos en el que le cebaron un mate, y dirigiéndose hacia
nosotras dijo: “Bueno, chicas, esta es la cruel realidad, con esto se van a encontrar todos los días”.
En cuanto a este último comentario, vimos a la docente resignada por la falta de sus alumnos, y
acercando lo que la autora Camps, que dice que el valor de la escritura recae en que el escritor
encuentre aspectos relevantes y valorables tanto para el como para quien recibirá su producción, y
además, señala que la motivación con que se escribe está subordinada a la función del mismo texto
(Camps, A.; 2000:4), vemos que al no haber una motivación para escribir, los alumnos no sintieron
relevante el terminar el trabajo. Además, ni siquiera habían visto el árbol que la bibliotecaria armó
para ellos.
Luego de terminar el mate, la docente se dirigió a otro grupo (sentándose distendidamente, como
con el grupo anterior). A uno de ellos le dijo: “a la palabra ‘allá’ le quitas la ‘h’, le cambias la ‘y’
por la ‘ll’ y estamos genial”. Al decirlo de manera seria, el grupo comenzó a reír, luego los
acompañó ella; y así continuó corrigiéndoles. Mientras, Junior y su compañera Celeste buscaron de
otras producciones hechas en la carpeta para agregar a la actual.
Estando en otro grupo, la docente le dijo a uno: “mirá, Franco, no puedo decir ‘por lo cual’…” a lo
que él respondió riendo: “Pero sí lo pudo decir ja, ja”; “dale, no te hagas en pavo, agregale ‘por lo
tanto’… aunque para ser un cuento de diez minutos pudo ser mejor”, bromeó la docente.
Respecto de esto, y retomando a Bajtín, la autora Camps señala que todo tipo textual está cargado
de valores e ideologías que, al plasmarlas en papel, ordenan el pensamiento. Ese debiera ser el
objetivo de los docentes para con los futuros ciudadanos (Camps, A.; 2000:6). En cambio, al hacer
todo rápido para el día siguiente, no se contempló la individualidad de cada uno, sino que se limitó
sólo a las faltas ortográficas.
Justo en ese instante tocó el timbre del recreo, y antes de que salgan les dijo a todos que no se
olviden de terminarlos y traerlos a la bibliotecaria antes de las 17:30hs.

Mi propuesta para esta clase es un collage en grupo: con las producciones textuales y las imágenes
articular en conjunto las producciones, con el fin de pensar en la continuidad de cada uno y crear un
cuento en común (quizás con un viajero en el tiempo que recorra todas las situaciones planteadas en
los trabajos).
Por otro lado, de antemano se podría hacer creado un grupo de Whatsapp o Facebook con el fin de
coordinar las escrituras y adelantarlas.

El día lunes veintiséis fue una mañana fría, pero el salón era acogedor, cerrado, con buena
iluminación y limpio; en condiciones para trabajar. Ese día asistieron dieciocho alumnos.
La docente repitió su misma manera de vestir como la del jueves, deportiva. En cuanto a su estado
anímico, se la notó indignada y decepcionada con respecto a la feria del viernes y la falta de
responsabilidad de ‘los chicos’, pues les dijo: “Realmente nada es como uno quiere. Lo nuestro,
nada. La verdad, eran cinco papelitos colgados, o sea, que proyectos así, de ese nivel, no puedo
hacer. Fue el árbol más triste que vi. Ni una gota de compromiso, eh.” En eso, Junior le preguntó
que si ella sabía que no podrían hacer algo así, por qué le dijo que lo hicieran. A lo que ella le
respondió que fue irresponsabilidad, no incapacidad, y agregó: “Ese árbol no era interesante verlo.
Evidentemente no lo querían ustedes a esto. No les importó. Y aunque nadie me pidió hacerlo, lo
hice igual porque me gusta hacer cosas con mis alumnos, además escribieron, pero no hubo
compromiso, chicos”.
A esto, el Diseño demanda en los objetivos de enseñanza, establecer criterios claros con la
intención de diagnosticar los avances del aprendizaje y las prácticas. Sin embargo, es evidente que
no se tuvo en cuenta la utilización de criterios claros entre ellos.
Luego del discurso, la profesora fue a la biblioteca a buscar los manuales para trabajar –entre
tanto, sólo dos hablaron del fin de semana-. Al llegar la docente, les dijo crudamente: “Saquen las
carpetas”. Y al llegar al escritorio comenzó a formar grupos. “Recordemos en qué estábamos” dijo a
modo de introducción, “lo de Lorca y todo eso”, agregó y además preguntó que quién había leído
La casa de Bernalda Alba, a lo que Junior contestó que él ya había escuchado el audiolibro (la
docente reaccionó con un: "¡Buenísimo!”). Luego continuó: “cuéntenme ¿qué era lo de Lorca?,
¿qué sucedía en esa guerra civil?” a lo que una de las chicas respondió que se trataba de poetas.
“Bien, y además les había mostrado en cuadro y leído un artículo, ¿recuerdan?” a lo que uno de los
chicos respondió que se trataba de “el Guernica” de Picasso, y después de muchos años lo
devolvieron a su lugar de origen. En eso, la docente interrumpió y dijo al resto: “che, ¿yo tengo tres
alumnos, nada más? ¡Participen!” y continuó pidiéndoles que armen cinco grupos, y agregó: “ahora
que estamos más tranquilos, voy a descansar y ustedes van a trabajar” (en eso Franco, uno de los
líderes del grupo, dijo para sí: “ah, estos profesores que no quieren laburar…” riéndose junto con la
docente que ascendía con la cabeza). En eso, Junior le preguntó que cómo estaba, a lo que ella le
respondió: “y, triste y decepcionada”.
Respecto de esto, la autora Iturrioz señala que mostrarle al alumno que existe sólo un modo de
expresión o de trabajar, es cerrarle paso a la riqueza y diversidad que ofrece el lenguaje, y por ende,
limita su imaginación a las posibilidades de expresión (Iturrioz, P.; 2006:6). El comentario de la
docente cuando dijo “ahora yo voy a descansar y ustedes a trabajar” hizo descartar el trabajo de
producción de los chicos, como si no sirviera, y la autora señala que el docente determina el
pensamiento del alumno, e influye en él, tanto en la enseñanza de los contenidos como en la moral.
Al continuar con el desarrollo de la clase, les dijo a los chicos que lean el resumen de Doña Rosita
la soltera, de la página ciento treinta y nueve del manual y que luego harían las actividades
(mientras ella completó el libro de temas).
Notamos que un alumno, Ramiro, no se interesó en el trabajo, y se posicionó como para dormirse.
Cuando se le preguntó a la docente acerca de esto, nos dijo que no pasaba nada, aquea veces trabaja,
y que era muy inteligente, y agregó que ella lo conoce, que a veces escribía y que era muy bueno.
Uno de los grupos prosiguió a hacer las actividades, pero la docentes les dijo que esperaran a que
entre todos lo comenten, que esperen cinco minutos más.
Finalmente, la docente leyó con un solo grupo y repartió los personajes del fragmento de la obra
entre los cinco grupos (así que de cada grupo, debían leer el guión cada uno con su respectivo
personaje). La lectura no fue amena, más bien, desprolija y no llegó a entenderse del todo.
Luego de la lectura, la docente hizo un breve comentario acerca de la mujer (que era difícil la vida
para ella) pero se limitó a que los chicos respondieran el cuestionario del libro –que por cierto, eran
preguntas cuyas respuestas encontraron en seguida. A esto, la autora Iturrioz llama aplicacionista lo
que Marín, M. (1993) llama tecnocrático, puesto que ambos conceptos concuerdan en que la
enseñanza se aplica unidireccionalmente conceptos con el vago objetivo de que los alumnos lo
sepan aplicar en toda situación (Iturrioz, P.; 2006:3); además, el Diseño señala que si el docente se
limita a otorgar un cuestionario hecho por otro, difícilmente posibilitará que el alumno se apasione
con la lectura, ya que como dice Lerner, la obra literaria es abierta, esto es, que se produjo para
múltiples interpretaciones, pero la escuela impone sólo una: la suya (Lerner, D.; 1996:3). Así que al
dar un cuestionario a responder en base a un fragmento de una obra interesante como esta, pierde su
valor. En este caso, la docente tuvo en poco las múltiples posibilidades y potencialidades que pudo
haber obtenido del texto.
Y así concluyó la clase, sin un cierre, ya que solo pidió que devolvieran los libros a la biblioteca.

Mi propuesta para esta clase, tiene que ver con lo que Iturrioz llama lo transformativo, ya que a
partir del fragmento de la obra, los alumnos deberán buscar ejes de análisis con los cuales se
compararán con la actualidad, y, a partir de allí, deberán crear una historieta adaptando la obra a la
actualidad. Para esto, deberán tener en cuenta las relaciones que se establecen respecto de esa ápoca
y la actual, al igual que las situaciones abordadas a partir de los ejes. Además, para saber qué
actitudes tomarían los personajes, deberán encarnarse en ellos. En este sentido, estaríamos
relacionando las obras literarias con otros lenguajes artísticos.

El día jueves veintinueve, fue un día ventoso. Al ingresar al aula, encontramos a los chicos
dispersos, unos jugando a las cartas, otros afuera, el salón en condiciones verdaderamente
deplorable (con un tacho de basura en el medio del salón con papelitos alrededor, aparentemente
habrían jugado a embocarlos). Les preguntamos a dos chicas qué habían hecho la hora anterior, y
contestaron que tuvieron hora libre. Al entrar la docente les dijo: “¡son grandes, che! Vamos,
limpien este salón” y mientras se ordenaron la docente continuó y les recordó: “leímos a Rosita la
soltera y empezaron con las actividades” a lo que Junior dijo: “¡no las hice!”; “mal hecho, eran
preguntas facilísimas” contestó ella. “Pero ahora”, continuó, “no van a leer fragmentos, van a leer el
libro ¿quién lo tiene?” preguntó, pero ninguno respondió. Así, entre charlas, se perdieron diez
minutos de clase, ya que no desarrolló nada acerca del tema.
Luego, les dijo que vayan a la página ciento cuarenta y ocho, y que ella leería el fragmento y luego
hablarían del tema (aunque la actividad anterior nunca la retomó). Dentro de los objetivos de
enseñanza, el Diseño demanda el aporte de información por parte del docente acerca de los autores,
libros y mayor cantidad de fuentes de consulta, de los cuales se tomará para abordar y enriquecer el
tema tratado. Sin embargo, esto no se cumple con la docente, ya que si bien dijo que leerían el libro
completo de Bernalda Alba, quedó al margen.
La docente retomó el tema de las vanguardias y nombró algunos de sus personajes. Entre tanto, al
verse hablando sólo con tres, dijo al resto: “che, necesito más participación” y continuó: “los
vanguardistas querían romper con lo convencional, ¿qué sería eso?” a lo que uno de los chicos dijo
que por ejemplo, si veía a una mujer vestida de tal manera, pensaría que es cualquiera, o si es rubia,
alta, bien vestida, que es modelo, a lo que la docente contestó: “muy bien, esas con como leyes que
la sociedad impone acerca de cómo hay que vestir, hablar, pensar, los hombres, por ejemplo, deben
ser musculosos, ricos, etc. ahora, ¿son necesarias estas convenciones?” a lo que ellos respondieron
que no, y ella agregó que eso es lo que creían esos ‘tipos’, por eso eran vanguardistas, porque iban
al frente. A esto, la autora Camps dice que en la actividad de leer, los factores culturales, sociales y
personales juegan un papel importante en la interpretación, ya que leemos desde quienes somos
(Camps, A.; 2000: 1) y además, participar en la lectura, la escritura y la oralidad, ordena la
reflexión. Esto es importante destacar en la participación del alumno, ya que expone no sólo sus
conocimientos previos, sino que al participar en la oralidad, se ordena el pensamiento.
“¿Se van a acordar de esto?” peguntó la docente, y ellos dijeron riendo: “¿De?”; “Ah, entonces
voy a tener que tomarles un examen” dijo, a lo que reaccionaron con un “¡no!, ya sabemos, ya
sabemos”.
La docente continuó hablando de una técnica que se usó en las vanguardias, llamada El cadáver
exquisito, tratándose de recortar palabras –tipo collage- y quedaba conformada la poesía.
En eso, propusimos la película de Media noche en París, la cual revela obras y personajes propios
del movimiento surrealista. Esto es importante, ya que uno de los contenidos del Diseño es –como
he dicho- relacionar los textos literarios con otros lenguajes artísticos, incluyendo esto las películas.
Y así concluyó la clase, con la tarea de asistir la semana entrante y ver la película.

Mi propuesta para esta clase recae en otorgar un marco teórico de los personajes de las
vanguardias, y dar consignas evaluables respecto de la película, ya que esto repercutirá en los
alumnos en el trabajo. Como por ejemplo: a partir de la información brindada, elegir un personaje e
investigarlo –no más de dos-. Hacer una presentación de dicho autor con apoyo visual llamativo y
exponerlo ente los compañeros. Buscar en la película a tu personaje y describir el contexto donde se
sitúa.

El día jueves trece comenzó siendo un día muy lluvioso, por lo que sólo dos alumnos asistieron:
Constanza y Diego. Así que al encontrarse con el mismo inconveniente cuatro cursos más, el
directivo decidió juntarlos a todos en una misma aula con sus respectivos profesores. Así que la
docente comenzó preguntándoles si alcanzaron a ver la película, a lo que dijeron que un poco (ya
que llegaron a participar del final) “¿y por qué no viniste?” le preguntó a Diego, quien respondió en
silencio que no tuvo dinero para viajar. Como la docente no lo escuchó, continuó: “no tenías ganas,
no te gustan las pelis, ¿qué pasó?” y él insistiendo acabó por decirle: “¡No tenía plata!”, sin duda
fue un momento incómodo para él.
La profesora le dijo, “mirá, yo sé que esto de que todos tienen acceso a la tecnología está muy
sobreentendido, pero cuando yo estudiaba no tenía internet, y me la tenía que rebuscar. Y así
funciona, si te preocupás, encontrás” y él asintió. Al intervenir la docente en esta situación, abrió
paso a la reflexión de Diego, ya que destacó el rebuscarse con otros compañeros, o pedir ayuda ante
las dificultades escolares que tuviera.
La docente llevó libros de pintores para mostrarles obras propias del surrealismo. Ellos buscaron
algunas que les impactaron y las conversaron (leyendo también los comentarios a pie de página), y
para ampliar la interpretación, les dijo que el arte es una narrativa, porque cuenta algo siempre, para
dejarlo a merced del que lo ‘lee’. A esto, el Diseño en los objetivos de enseñanza destaca que la
docente debe aportar materiales y hacer comentarios para que los estudiantes vinculen las obras
literarias con otros lenguajes artísticos. Además, al pedirles que le digan lo que piensan acerca de
esto y todo lo visto, intervino para promover a la reflexión y su expresión.
Así concluyó la clase.

Mi propuesta para abordar esta clase con dos alumnos es en primer lugar aclarar temas que no se
entendieron, ya que al ser dos, favorece trabajar en la comprensión de manera individual.

El día lunes veinticuatro de octubre asistieron dieciocho chicos. El salón, como todos los lunes, se
encontró limpio, ordenado bien iluminado y en condiciones para trabajar.
La docente inició la clase con un tema de violencia que le impactó cuando prendió la televisión esa
mañana, así que decidió trabajar esa temática en conjunto con la técnica del cadáver exquisito de la
vanguardia. En seguida, dio un breve resumen de lo que vieron en la película y las vanguardias,
haciendo preguntas para armar más o menos un panorama de todo lo visto, y agregó: “se me ocurrió
hacer un cadáver exquisito pero al estilo dos mil dieciséis, o sea, que las palabras las
seleccionaremos, y acá les traje libros de arte para que chusmeen”. Y en seguida, escribió en el
pizarrón las consignas. (1) ¿Qué es lo que se entiende como vanguardias? (2) Según lo visto en la
película “Media noche en Paris” de Woody Allen, ¿cómo sería en funcionamiento del mundo del
arte en la época en que trasciende el film? (3) ¿Quiénes eran los personajes nombrados en el filme?
Investigá. (4) Luego de observar las imágenes de los libros de arte proporcionados, elegí alguna
imagen que te haya interesado y explicá por qué.
En este aspecto, la autora Lerner dice que cuando el docente se pone en lugar de lector, incentiva a
los alumnos a pensar la lectura como una práctica actualizada y emotiva –afectiva- (Lerner, D.;
1996:15). Esto evidentemente interesó a los alumnos, ya que al aportar sus conocimientos de otros
casos de violencia, lograron también vincular la actividad con la realidad.
Luego, la docente comenzó con el monitoreo grupo por grupo ayudándoles a armar una idea
coherente del cuadro que eligieron. Aun así, comenzaron a dispersarse, hablando unos con otros,
parándose, y hasta un grupo sacó cartas para jugar.
Logramos por un momento hacerle un par de preguntas a la docente como por ejemplo, qué
material teórico maneja, además de las explicaciones para que ellos estudien, a lo que respondió que
en caso de ir a diciembre, e les da a los chicos un trabajo práctico cuya información la sacan del
manual o internet; y al preguntarle por la comprensión –es decir, cómo se da cuenta ella de que
comprendieron-, respondió que con el monitoreo, cuando se acercan y preguntan. A esto agregó:
“pero convengamos que esta es una manera mía de trabajar, porque en la Escuela Media dos, a los
chicos les tiran un texto con preguntas, y chau”.
Para cerrar la clase, les pidió que el día jueves llevaran afiches para armar su cadáver exquisito.

Esta propuesta se articula con la anterior; si ellos vieron la película y enriquecieron la información
que debían buscar, sería un buen momento para la exposición oral. Y además, como es
imprescindible que se nombre la técnica de cadáver exquisito, como extensión realizarán el trabajo
asignado por la docente.

El día jueves veintisiete de octubre, fue un día ventoso, aun así, asistieron diecisiete chicos.
Sorprendentemente, había casi seis afiches de colores que llevaron para la actividad, así que la
docente se alegró. “¡Pero muy bien!” dijo, “ahora vamos a recortar de los diarios que traje de la
biblioteca palabras con el tema de Agresión –sobre todo hacia la mujer”. Y comenzaron a recortar
en grupos palabras. La autora Lerner dice respecto de esto, que los estudiantes se apropiarán de la
lectura de manera efectiva siempre y cuando el docente intervenga para relacionarla con la
actualidad (Lerner, D.; 1996:6) y para esto, resulta imprescindible representar los diversos usos que
tienen en la vida social (Ídem; 1996:7). Por esto vimos que los chicos tenían buen ánimo para
trabajar, porque tenían en mente todo lo que habían compartido el día lunes.
Por su parte, Junior se quedó quieto hablando con su grupo que trabajaba.
En un instante, observamos que Ramiro estaba dibujando en su cuaderno un rostro tipo animé, a lo
que la docente le dijo: “me re gusta tu dibujo, está bueno para que lo agregues al afiche”. En eso, la
docente se nos acercó y nos mostró un papel que tenía escrito reglas de ortografía, y no comentó
que estaría bueno hacer carteles grandes y pegarlos en toda la escuela. Esto se vincula con lo
propuesto por el Diseño de publicar trabajos en la escuela, al igual que la tarea de recortar palabras
orientada a una temática actual.
Mientras tanto, los chicos trabajaron con mucho entusiasmo, tanto así que armaron frases como:
“Participá, dejá de golpear” y “Juntos decimos NO a la violencia”.
Ya concluyendo, la docente les dijo que tenían que ordenar el lío que habían hecho, a lo que
Evelyn, una alumna le replicó: “ah, usted lo hizo, usted lo limpia” riéndose. Mientras, Junior
sostenía las palabras recortadas, pero no logró participar de la actividad. Respecto del Diseño, que
dice que la inclusión no significa retener al joven en la escuela sino adecuar las actividades con tal
de propiciar el conocimiento, vemos que no se cumple en esta situación, ya que además de ser un
momento incómodo para Junior haciéndole notar su incapacidad, no se tomó en cuenta el que
estuviera allí.
A modo de cierre, la docente mientras guardó sus cosas, les pidió que no faltaran el lunes, ya que
necesita a los grupos conformados.

Bibliografía:

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (2010).

Marco General de Política Curricular -1ª ed.- La Plata.
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Diseño curricular para la educación secundaria: Marco general para el ciclo superior -1ª
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Camps, A. (2000) Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita,
en Signos. Teoría y práctica de la educación Nº20 (pp. 24-33).
Iturrioz, P. (2006) Lenguas propias, lenguas ajenas. Conflictos en la enseñanza de la
lengua. Buenos Aires, El Zorzal, Cap. 3 (pp. 59-91).
Lerner, D. (1996). Es posible leer en la escuela. De Lectura y Vida: revista
latinoamericana de lectura. Año 17.