La enseñanza de un género académico a partir de un modelo

María Fernanda Espelta*

María Alejandra
Val*

Desde hace 33 años, la Universidad Nacional de La Matanza, definida

por los investigadores como: una universidad de masas y de gente trabajadora
(Bidiña y Zerillo, 2013), se destaca por “sus niveles de inclusión y su capacidad
de integrar al mundo del conocimiento a los sectores más vulnerables y
desprotegidos con deseos de aprender” (Zerillo, 2020:13). Desde esta
concepción de lo académico, los docentes investigadores de esta casa de altos
estudios priorizamos la lectura y escritura académica ya que consideramos que
dichas prácticas se encuentran íntimamente ligadas a la construcción de
conocimiento y a la proyección social. La asignatura en la que trabajamos,
Taller de Integración, tiene como finalidad facilitar la interacción de los
estudiantes con las prácticas del lenguaje propias de la investigación y de la
comunicación de saberes específicos de la comunidad científico-académica.
Las competencias para la lectura y escritura no son habilidades de carácter
general, sino relativas a los diversos tipos y géneros de textos. La falta de
habilidad para encarar los géneros científico-académicos implica dificultades en
el plano comunicativo y cognitivo. La enseñanza de estos géneros, también se
vuelve un ´problema’, ya que no suelen ser objeto explícito de enseñanza, pero
sí son exigidos en numerosas tareas de escritura que los estudiantes deben
sortear sin tener conocimiento ni práctica de un protocolo formal.
Las investigaciones realizadas en la Universidad Nacional de La Matanza
sobre la temática han inspirado a la consolidación del Programa de Incentivos
de Docentes- Investigadores1.
En dichas investigaciones, se ha relevado que es elevado el porcentaje de
estudiantes que “no dispone de habilidades suficientes para la comprensión y
producción de las formas de lenguaje que permiten operaciones
comunicacionales y cognitivas requeridas específicamente en el ámbito
académico” (Bidiña y Zerillo, 2021:5). Por lo tanto, al ingresar a la comunidad
letrada, estos no logran apropiarse de nuevos conceptos que deberían estar
aprendiendo porque, en un primer momento, deben aprenden nuevas formas
de lenguaje y nuevos tipos de géneros.

1
PROINCE (UNLaM - Ministerio de Educación, Secretaría de Políticas
Universitarias: Enseñanza-aprendizaje en la universidad: nuevos modos de leer
y escribir 3 (2017-18). Enseñanza-aprendizaje en la universidad: nuevos modos
de leer y escribir 2 (2015-16). Enseñanza Aprendizaje en la universidad:
nuevos modos de leer y escribir en los tiempos de la convergencia tecnológica
(2013-14). Construcción de comunidad de práctica virtual a partir del paradigma
conectivista y el abordaje de la lectura y la escritura en la universidad (2011-
12). Mejoramiento de prácticas de lectura y escritura en el Ciclo de Estudios de
Formación Inicial, Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales (2008 -
09). Compresión e interpretación lectora en el nivel superior (2002- 03).
Estrategias de objetivación en las producciones escritas de los alumnos de 1er.
Año de la carrera de Comunicación Social (1998-99).
Los lingüistas y psicólogos cognitivos consideran que las prácticas de lectura y
escritura remiten a procesos que requieren de los practicantes la puesta en
juego de distintas competencias en un movimiento de recursividad que ayuda a
la comprensión y producción. En este sentido, son de gran ayuda el proceso de
escritura: planificación, puesta en texto, revisión, reescritura (Zerillo et al, 2020)
y el proceso de lectura.
Esto implica, a su vez, al lector y escritor crítico. El primero, “el buen lector” (el
lector crítico, dedicado, con competencias desarrolladas y específicas) se
caracteriza por la paciencia, la capacidad para encontrar, discriminar y
relacionar información; el deseo de conocimiento, el espíritu de síntesis y la
flexibilidad para transitar por distinto tipo de contenidos (Arnoux, 2002; Bidiña y
Zerillo, 2012, Zerillo et al,2020). Por su parte, el escritor experto planifica
mientras escribe, tiene claro que escribir es reescribir y se detiene no
solamente en qué decir, sino en cómo decirlo, es decir, en la cuestión retórica
(Zerillo et al, 2020). Este es el estadío que deberían madurar los estudiantes en
el ámbito académico para, a su vez, apropiarse y ser parte de la comunidad
científico-académica.
Experiencia en el CEFI

La experiencia en grado supone orientar a los estudiantes del Ciclo de Estudios

de Formación Inicial (CEFI) a que consoliden su primer trabajo de producción
textual en el ámbito universitario. En tal sentido, desde la materia Taller de
Integración, se trata de crear las condiciones para la producción y recepción de
textos, para la reflexión metacognitiva y la sistematización de criterios que
orienten las prácticas escritas de los estudiantes. Para ello, resulta fundamental
evaluar las situaciones de producción y circulación de los géneros académicos
y analizar los rasgos lingüísticos, textuales y discursivos que los caracterizan, y
las operaciones que regulan su producción. Se trata de acompañar, en los
estudiantes, el desarrollo de textos escritos de cierta extensión y complejidad
como la monografía. Para ello, deben poner en práctica procesos de escritura
que impliquen comprender, narrar, explicar, sintetizar, confrontar, evaluar
textos y posturas en las actividades de lectura y producción escrita.
A lo largo de todo el cuatrimestre, y, desde el primer día de clase, los
estudiantes tienen a su alcance un corpus de lectura construido por la cátedra
sobre un tema. Este se utiliza, por un lado, para ejercitar el ‘proceso de lectura’
y también, como material con el que se realizará la monografía. Todo ello se
materializa en una ‘fichas de lectura’. La propuesta pedagógica está pensada
para que en un lapso de cinco clases los estudiantes construyan una
monografía.
En la primera enseñamos, el género monografía argumentativa del tipo
dialogal. Es importante señalar, a los fines de la comprensión de la experiencia,
que en esta materia los temas abordados son una excusa para escribir, por
tanto, los saberes no son el tema sino el modo con el que se ejercita la
escritura. En esta clase, orientamos en la elección de los textos de los autores
que van a confrontar. En base a las ‘fichas de lectura’, acompañamos la
realización de trabajo argumentativo: construir una hipótesis, presentar datos
que sostengan dicha postura y ubicar un argumento conceptual. Para
desarrollar esta tarea nos basamos en la ‘red argumentativa’ de Toulmin
(2007). Para este pensador, la lógica es una metodología de análisis cuya
secuencia es racional. Para Toulmin, argumentar es plantear pretensiones y
someterlas a debate. Considera que el argumento es una parte del
razonamiento y de la secuencia de opiniones formado por razones
encadenadas y tiene por función posicionar la fuerza con la que el hablante
plantea su posición (Toulmin, 2007).
La segunda clase desarrolla el segundo paso del proceso de escritura, la
‘puesta en texto’, a partir de los insumos trabajados hasta aquí: ‘fichas de
lectura’ y ‘planificación’. En todos los casos, trabajamos con un modelo
realizado por un estudiante que presentó un trabajo que fue aprobado en otro
cuatrimestre. Todas las actividades comienzan en el aula con el propósito de
que el trabajo se convierta en un problema de pares. Esto colabora con los
estudiantes a los que les cuesta comenzar a escribir. En algún momento de la
clase, se comparte lo que van escribiendo, señalamos errores de contenido y
de escritura. La tarea continua en el domicilio y se les propone que al
proseguirla observen el modelo compartido de años anteriores que hemos
subido a la Plataforma MIeL2. En todas las clases, la tarea es traer la parte de
la monografía terminada. Como partimos de la idea de que los estudiantes
tienen acceso a la escritura en pantalla, proponemos la entrega en un
documento Word.
Se guía la escritura de la ‘Introducción’ que implica que los estudiantes
muestren que se han apropiado de secuencias textuales como la descriptiva, la
narrativa, la explicativa y de estrategias explicativas como la definición, la cita
de autoridad y la cita indirecta. Orientamos el modo en que se podría presenten
el tema (definir, citar) que desarrollen el contexto en el que lo analizan
(describir, narrar) y planteen el debate, la metodología y la partito. (Imagen n.°1
y n.°2 del Anexo).
La tercera clase, se destina, por un lado, a la corrección en voz alta de la
“Introducción”. Cada estudiante lee sus producciones. Creemos que la lectura
compartida hace posible que los estudiantes se familiaricen con el lenguaje
académico al escuchar sus producciones. Beneficiamos, en algún sentido, a
aquellos estudiantes que se suman a esta práctica con el objetivo de motivarlos
porque consideramos que, de este modo, se construye el espacio de
enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, orientamos en la escritura del ‘expositivo
de los autores’. Si bien esta tarea está relacionada con las ‘fichas de lectura’
implica la comprensión del uso de las estrategias explicativas. En este
apartado, se espera que los estudiantes puedan describir la semblanza del
autor, presentar la postura de este al debate. (Imagen n.°3 del Anexo). Se
retoma, a la vez, lo estudiado en enunciación. Se trata de que los estudiantes
determinen la ideología de los autores explicados, es decir, que justifiquen a
través de citas los valores que defienden los autores analizados. (Imagen n.°4
del Anexo).
La cuarta clase, se destina, por un lado, a la corrección grupal de, una vez
más, la ‘introducción’ y el ‘expositivo de los autores’. Por otro lado, se
desarrolla el trabajo ‘comparativo de los autores’. Para ello, orientamos en el
uso de conectores propios de esta tarea de escritura. Destacamos los elementos
del ‘expositivo de los autores’ que se pueden comparar: hipótesis, datos de la
semblanza, algún argumento y la ideología. Se trata de explicitar oraciones que
impliquen la escritura de semejanzas y diferencias. Sin citar, sin remitirse a lo
antes desarrollado en el ‘expositivo’, pero haciendo el trabajo intelectual que
involucra comparar a los autores. (Imagen n.°5 del Anexo).
Por último, en la quinta clase, destinamos nuevamente un tiempo a la
corrección grupal de la ‘introducción’, el ‘expositivo de los autores’ y el trabajo
‘comparativo de estos’. También, se orienta la concreción del “trabajo
argumentativo” que se basa en la planificación realizada. Partimos de la idea
de que en el primer párrafo debería aparecer el argumento conceptual
desarrollado y la hipótesis personal. Sugerimos el uso de conectores de orden
para organizar los datos de la red; revisamos los elementos cohesivos propios
de la argumentación; hacemos hincapié en las estrategias argumentativas.
(Imagen n.°6 del Anexo). Guiamos también, la escritura de la ‘conclusión’ como
resumen sucinto de lo que se ha dicho en el trabajo: buscar reforzar la postura
personal y resaltar posibles líneas de investigación que el trabajo no abordó. El
último ítem es la ‘bibliografía’. Tarea que se anticipa en otras clases y que
requiere habilidad y competencias para la confección de las referencias
bibliográficas bajo normas APA, 7° edición.
La lectura y la escritura académicas tal como señalan los investigadores que
constituyen nuestro marco teórico, necesitan de un proceso pautado y explícito
de enseñanza- aprendizaje. Los protocolos de lectura y de escritura son
esenciales para permitir que los estudiantes se apropien de las competencias
académicas. Como hemos desarrollado en este escrito, un estudiante que no
conoce el género monografía pude a través de un modelo, un trabajo realizado
por un experto, lograr y consolidar la construcción de su propio trabajo de
escritura académica.

2MIeL (Materias Interactivas en Línea) es una plataforma web de enseñanza y

aprendizaje en línea, desarrollada íntegramente por personal docente la
UNLaM. La misma fue puesta en funcionamiento durante el ciclo lectivo 2001,
como resultado de un proyecto de investigación.
Bibliografía
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Zerillo, A (et al) (2020). Institutos Superiores de Formación Docente:
construcción del docente como lector y escritor. En Vincular CyT. Educación.
Universidad Nacional de La Matanza.

Autores

*María Fernanda Espelta, Licenciada en Letras de la

Universidad de Buenos Aires. Actualmente es Coordinadora de
la materia Taller de Integración del CEFI del Depto.
Humanidades y Ciencias Sociales de la UNLaM, materia que
desarrolla prácticas de lectura y escritura académica. Profesora
en la Licenciatura en Lengua y Literatura de la Escuela de
Formación Continua de la UNLaM, específicamente en la
asignatura Taller de
textos Narrativos y Descriptivos. Profesora de
Talleres de Escritura Académica en la UNLaM.
Correo: mespelta@unlam.edu.ar

*María Alejandra Val, Licenciada en Comunicación Social por la

Universidad Nacional de La Matanza, maestranda en Investigación en
Ciencias Sociales UBA. Actualmente es JTP en la materia Taller de
Integración del CEFI del Depto. Humanidades y Ciencias Sociales de
la UNLaM, materia que desarrolla prácticas de lectura y escritura
académica. Profesora en la Licenciatura de Comercio Internacional
de la Escuela de Formación Continua de la misma universidad,
específicamente en la asignatura Taller de Elaboración del Trabajo
Final.

Correo: mval@unlam.edu.ar
Anexo

Imagen n.°1
Trabajo realizado por un estudiante de primer año CEFI
que el docente intervino para convertirlo en modelo de introducción
 Imagen n.°2
Trabajo realizado por un estudiante de primer año
CEFI que el docente intervino para convertirlo en
modelo de partito

Imagen n.°3
Trabajo realizado por un estudiante de primer año CEFI que el docente
intervino para convertirlo en modelo de expositivo de los autores
 Imagen n.°4
Trabajo realizado por un estudiante de primer año CEFI que el docente
intervino para convertirlo en modelo de análisis de la ideología de los
autores explicados

Imagen n.°5
Trabajo realizado por un estudiante de primer año CEFI
que el docente intervino para convertirlo en modelo de comparación
 Imagen n.°6
Trabajo realizado por un estudiante de primer año CEFI que el docente
para convertirlo en modelo del trabajo argumentativo