ndice Presentacin

Orientaciones para de Lectura

Primera Etapa.
La alfabetizacin en sentido escolar 2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escritura
ACTIVIDAD 1: Intercambio entre los maestros a partir de la lectura

3. Las experiencias de aula Contenidos didcticos desarrollados 3.1. El aula de Esteban

AGENDA DE LECTURA aSituacin: LECTURA EXPLORATORIA La exploracin y seleccin de los libros en los distintos grupos de nios La elaboracin conjunta de la AGENDA DE CUENTOS

b- Situacin: LECTURA POR PARTE DEL MAESTRO ACTIVIDAD 2: La experiencia de Esteban ACTIVIDAD 3: Del aula de Esteban a mi aula. Lectura exploratoria y escuchar leer al maestro.

Segunda etapa
ACTIVIDAD 4: Intercambiar relatos acerca de las situaciones de exploracin ACTIVIDAD 5: Los alumnos leen por s mismos Seguir la lectura de un cuento Pasar lista Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos mientras se desarrolla la propuesta AGENDA DE CUENTOS? Anlisis de las escrituras producidas: 1- Qu dice el lobo? 2- Cmo es la casa de los chanchitos? ACTIVIDAD 6: Del aula de Esteban a mi aula.

Tercera etapa
3.2. El aula de Violeta: Contenidos didcticos desarrollados
CUENTOS CON LOBOS ACTIVIDAD 8

Presentacin del tema y dictado a la maestra En qu otras situaciones de escritura participan los nios del aula de Violeta?

Cuarta etapa
3.3. El aula de Clelia: Contenidos didcticos desarrollados
LOS SERES VIVOS ACTIVIDAD 9 Las diversas situaciones de lectura y escritura Los animales Qu se lee y qu se escribe? 1- La lista de animales que se estudiarn: Escribir entre todos, clase 1 2- Anotar todo lo que se sabe sobre el cuerpo de los animales (1) Escritura individual, clase 4; escritura en grupos con la maestra, clase 5. 3- Releer con la maestra para localizar alguna informacin que los nios no encuentran cuando leen por s mismos, clase 3, 2 y 3 4- Tomar nota de la informacin en fichas individuales, clase 4, 2 y 3 5- Organizar la informacin recogida en fichas, trabajando grupalmente, ltimas clases, 1 grado 6- Dictarle a la maestra la CONCLUSIN de lo que los alumnos estudiaron, ltima clase, 1 grado

Conclusiones Anexo: Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural Anexo bibliogrfico

LA ALFABETIZACIN EN EL PLURIGRADO
La formacin de lectores y de escritores es el principal objetivo de la escuela primaria, objetivo que contiene y privilegia, por supuesto, la alfabetizacin inicial de los nios.

Presentacin
En las prximas pginas se propone una manera de entender el proceso de ALFABETIZACIN que se desarrolla en la escuela y se presentan tres experiencias de trabajo en diferentes aulas de plurigrado. En todas ellas, ser posible descubrir algunas condiciones necesarias y correspondientes acciones de los maestros para favorecer el acceso de los nios a la alfabetizacin. En la primera experiencia, Esteban trabaja con sus alumnos una propuesta anual de lectura semanal de cuentos. Alrededor del eje central la AGENDA DE CUENTOS-, se presentan propuestas del da a da del aula; el maestro alterna situaciones de lectura y escritura con todo el grupo con situaciones de lectura especficas para diferentes subgrupos de alumnos segn sus posibilidades de desempearse de manera eficaz y autnoma con la lectura y la escritura convencional. Violeta lleva a cabo la segunda experiencia: CUENTOS CON LOBOS. Nios de los tres grados de primer ciclo comparten el aula; las diversas situaciones muestran distintas posibilidades de trabajar la lectura (la maestra lee, los nios leen por s mismos un texto que ya conocen o un texto nuevo para ellos) y la escritura (los nios dictan al maestro, los nios escriben individualmente, los nios escriben entre dos o ms). La secuencia focaliza situaciones de escritura de distinto tipo relacionadas con los textos de ficcin que se trabajan en el aula (cuentos que en todos los casos cuentan sobre lobos) En el caso de Clelia a cuya aula asisten nios de primero, segundo y tercer grado-, la propuesta se organiza a partir del desarrollo de un tema de Ciencias Naturales (Los seres vivos). Averiguar sobre los animales y sus modos de desplazamiento y alimentacin pone a los nios del primer ciclo ante la necesidad de consultar textos (o sea de leer) solos o con la ayuda de su maestra y de escribir (tomar notas para conservar cierta informacin, rotular imgenes, elaborar conclusiones); de este modo, recurren a la lectura para acceder a nuevos temas y para recoger en los textos diversas informaciones y a la escritura para guardar memoria de alguna de esas informaciones y para reorganizar el tema estudiado segn la solicitud de Clelia.

Orientaciones para la lectura

Como se podr advertir, las escenas en el aula del maestro Esteban estn ms extensamente desarrolladas. Esto se debe a que, la suya ha sido el aula donde se realizaron mayor cantidad de

registros de situaciones de clase, pero tambin a las caractersticas del grupo: el aula de Esteban concentra nios de Nivel Inicial, primero y segundo ciclo y, por esa razn, l se enfrenta a diario con la problemtica didctica del plurigrado1. El anlisis de una cierta diversidad de situaciones didcticas (situacin de lectura por parte del maestro, situaciones de lectura de los nios por s mismos cuando pueden leer convencionalmente o antes de lograr hacerlo, situaciones de escritura en parejas por parte de los nios, etctera) le permitir al docente-lector de este material conceptualizarlas didcticamente. Por esa razn, este material -a medida que avanza en la presentacin de los ejemplos- va proponiendo, por un lado, experiencias didcticas para realizar con el grupo de alumnos que el docente tiene a su cargo y, por otro lado, la reflexin sobre los contendidos didcticos involucrados en la enseanza de la lectura y la escritura en el aula de plurigrado. Tambin se incluye un ANEXO BIBLIOGRFICO en el que podrn consultarse breves desarrollos tericos que sustentan o explicitan las situaciones didcticas presentadas.

Las situaciones aqu presentadas tienen como propsito disponer de casos para analizar en profundidad. El material est organizado en etapas que se sealan especficamente para vincularlas a la implementacin del posttulo. En cada etapa se alternan actividades que promueven la realizacin de propuestas en las aulas y actividades posibles de desarrollar durante los encuentros para que sea posible debatir, compartir experiencias, en suma, disponer del mismo objeto de anlisis durante el trabajo compartido que propone el mdulo. Cada maestro necesitar mirar en detalle su propio grupo de alumnos, para comparar la situacin de su aula con las que aqu se plantean para el anlisis. Entre encuentro y encuentro y en funcin de necesidades de sus alumnos podr optar por desarrollar algunas de las secuencias desarrolladas aqu o tomar decisiones para modificarlas, de manera que resulten adecuadas para su propia propuesta de enseanza. Es importante que se acuerde qu aspectos desarrollar en cada etapa en las aulas para enriquecer el intercambio con los colegas durante los encuentros. Durante el desarrollo de este mdulo los maestros progresivamente irn tomando decisiones considerando las necesidades de sus alumnos. Si en otros mdulos el propsito estaba centrado en identificar los contenidos que es necesario ensear ao a ao para desarrollar las secuencias de enseanza, en este caso es imprescindible analizar minuciosamente las posibilidades de leer y escribir de cada alumno y favorecer su progreso desde el punto de partida en el que cada uno se encuentre. Por eso, es necesario diferenciar qu propuestas acercarles a cada uno segn sus necesidades. Y esto ser posible si se proponen a los propios alumnos situaciones de
1

La extensin del captulo El aula de Esteban exige que se dediquen a su anlisis dos de los encuentros del curso de Posttulo.

aprendizaje adecuadas a sus circunstancias considerando las diferentes secuencias que aqu se presentan en carcter de ejemplo. Sin nimo de insistir, s es importante que en cada encuentro se haya acordado qu trabajar en las escuelas para poder, en el momento de reencontrarse, compartir el anlisis de las secuencias de enseanza desarrolladas en cada escuela.

Primera etapa
Los puntos 1. y 2. proponen un marco conceptual para orientar y acercar a los docentes a esta propuesta de alfabetizacin cuyo enfoque contempla las posibilidades y la necesidad de progresar en la lectura y la escritura de todos los alumnos, cualquiera sea el grado que cursen. Si los docentes participan de un encuentro provincial o de agrupamiento podrn compartir la lectura de ambos puntos y discutir en grupos acerca de ellos guindose por las sugerencias de la Actividad 1.

1. La alfabetizacin en sentido escolar La lectura y la escritura son mucho ms que contenidos escolares. Desde un punto de vista general, preceden y trascienden las fronteras de la escuela: favorecen la insercin activa de los ciudadanos en la vida institucional, permiten la adquisicin de los ms diversos conocimientos a travs del estudio y el acceso ms crtico y reflexivo a la informacin de actualidad que proveen tambin los medios de comunicacin no escrita. An as, desde la perspectiva del aprendizaje la lengua escrita es la herramienta por excelencia y la responsable ms evidente del xito o del fracaso de los alumnos en su recorrido escolar. Los nios desarrollan tempranamente una mirada curiosa sobre el mundo que los rodea. Por ejemplo, descubren e intentan utilizar herramientas, utensilios e instrumentos; comprenden y emplean el lenguaje, los gestos y las dems formas de comunicacin que utilizan sus mayores; advierten cundo un objeto es interesante y valioso para los adultos y para los otros nios y hacen con l lo que ven hacer a los dems. Es casi imposible para un nio conocer aquello que no est instalado en su entorno y generalmente el deseo de aprender nace en l cuando algo parece resultar interesante o valioso para quienes lo rodean. Esto sucede tambin con la lengua escrita, que forma parte del medio cultural en el que el nio vive. En las zonas urbanas, la presencia de la lengua escrita est asegurada por la existencia de avisos, carteles y afiches, por la concurrencia de los nios a supermercados u otros negocios donde abundan las pizarras, las marcas y las listas y por el tipo de tareas de algunos padres o madres que leen, toman notas o emplean habitualmente la computadora. En las zonas rurales tambin gran diversidad de tareas familiares incluyen el empleo de la lengua escrita: libretas para registrar las compras diarias para el pago mensual, mensajes entre vecinos transportados

por terceros, orientaciones en catlogos para el uso de productos, herramientas y maquinarias, publicidades en caminos y rutas, envases que ofrecen marcas y fechas de vencimiento, as como telfonos celulares en los que se envan mensajes de texto, computadoras, publicidades y programas televisivos que habitualmente complementan con informacin escrita lo que se exhibe en las imgenes y se comenta oralmente. En cualquier contexto, en todo caso, las familias pueden leer cuentos a los ms pequeos, disponer de peridicos o ciertas revistas, compartir entre varios hermanos los textos escolares. Mltiples son las alternativas que posibilitan favorecer la circulacin de la lectura y la escritura, al menos a partir de la convivencia de varios hijos en distintos momentos de sus recorridos escolares Es as como muchos nios tienen actualmente la oportunidad de acercarse a las prcticas de lectura y escritura mucho antes de ingresar a la escuela y, en muchos casos, sin que exista una intencin alfabetizadora de parte de los adultos o hermanos mayores. El proceso de alfabetizacin, entonces, comienza antes de que los nios reciban instruccin formal, a travs de actividades cotidianas en el hogar y en la vida social en general. Frente a la influencia alfabetizadora del medio, los nios responden activamente, interpretando lo que ven y asimilndolo a sus propias ideas previas. Cul es el resultado de estas experiencias? Manipular libros, ubicarse frente a ellos, pasar las pginas, descubrir la orientacin de las imgenes, abrir y cerrar el libro o acomodarlo ante los ojos, adoptar, en suma, la posicin de lector, no son adquisiciones espontneas sino aprendizajes que los nios realizan cuando tienen oportunidad de interactuar de manera sostenida y frecuente con libros. Se trata de considerar que la posibilidad de leer y escribir no se desarrolla naturalmente. Requiere una interaccin sostenida con variados materiales y con adultos y/o nios alfabetizados que actan como mediadores hbiles, intencionales o no intencionales. El contacto con todos ellos permite que los nios vean leer, escuchen leer, vean escribir y empiecen a dejar marcas escritas valindose de las herramientas y las superficies que han visto que resultaban aptas y permitidas- para escribir en ellas. El ingreso a la escuela ofrece un nuevo contexto para la alfabetizacin. Los nios llegan a ella con experiencias diversas y desiguales relacionadas con las oportunidades que han tenido de participar cotidianamente o no- en mltiples prcticas de lectura y de escritura. La heterogeneidad constituye el punto de partida de la escuela; una gran diversidad de saberes conceptuales, lingsticos y comunicativos confluye cuando se encuentran los alumnos que comparten la misma aula. La escuela ofrece a los nios condiciones ms equitativas si 6

intencionalmente cada docente propone oportunidades para todos los nios, dentro del aula, habiendo desarrollado una mirada atenta sobre cada alumno y favoreciendo que se pongan en juego sus posibilidades y que cada uno progrese en funcin de sus necesidades. Solo en ese sentido se tratar de oportunidades que son las mismas para todos. En clase, con ayuda del maestro, algunos nios necesitan inaugurar y otros fortalecer su relacin personal con la lengua escrita y con la escritura. La escuela es el lugar donde ya de manera sistemtica, los nios ven leer y ven escribir; escuchan cuentos, le dictan al maestro el texto que es necesario conservar y ven cmo lo escribe; experimentan el manejo personal de los libros: los exploran y descubren as o reencuentran en ellos imgenes que llaman su atencin; prueban con lpices, bolgrafos o tizas de qu manera pueden dejar marcas sobre la hoja, el piso, el pizarrn o la pared. Mientras algunos nios comienzan recin en la escuela a hacer significativa su aproximacin a la escritura y su proceso de alfabetizacin, otros continan una relacin ya iniciada. En cualquier caso, la sociedad le otorga a la escuela un objetivo esencialmente alfabetizador; los nios lo reconocen con mayor o menor consciencia de su significado: casi todos saben que van a la escuela a aprender a leer y a escribir. Los conocimientos bsicos de las matemticas, el acercamiento a los hechos histricos, la descripcin del paisaje fsico, social y econmico del pas y del mundo, la realizacin de algunas observaciones del mundo fsico, se dan junto con o despus de haber logrado esta meta escolar por excelencia: la adquisicin de la lectura y de la escritura. La alfabetizacin es la principal responsabilidad social de la escuela; todos esperan que en el contexto escolar todos los nios vayan adquiriendo, desarrollando y enriqueciendo sus ideas acerca de la lengua escrita hasta saber leer y escribir por s mismos como verdaderos lectores y escritores. Con el correr de los aos, este objetivo alfabetizador fundacional que empez a trascender con la universalizacin de la educacin, se ha ido extendiendo y profundizando. Si bien existe un perodo inicial de alfabetizacin propiamente dicha, el mayor de los propsitos de la escuela es la formacin de lectores y escritores. Nadie ignora que cada vez es mayor la presencia de la lengua escrita en la vida cotidiana. Todos somos conscientes de que los textos que circulan se han multiplicado a raz, en parte, de la inmensa cantidad de informacin disponible y, tambin, a causa del vertiginoso desarrollo tecnolgico que ha puesto en manos de muchos ms lectores esa gran cantidad de informacin. Estas, y muchas otras razones, externas a la escuela pero representativas de la sociedad en la que est inserta, han transformado su objetivo esencial; hasta hace cincuenta aos a muchos nios poda bastarles con aprender a leer y a escribir; hoy, 7

los nios necesitan hacerse lectores y poder emplear la lengua escrita de manera autnoma. Un lector tiene la posibilidad de seleccionar los textos que desea y necesita, tomndolos de entre una inmensa cantidad de ellos. Para poder hacerlo debe reconocer fcilmente las caractersticas externas de los textos pues nadie puede leer todo en busca de cierta informacin -, de modo tal que la seleccin pueda realizarla sobre un universo que el mismo lector pudo acotar antes de leer. Un ciudadano alfabetizado debe poder escribir eficazmente; la eficacia del escrito no depende de la riqueza del vocabulario ni del bello trazado de la letra, depende de sus posibilidades de producir un texto adecuado a la situacin en la que desea o necesita producirlo; un texto que responda a sus propias intenciones: mensajear, mailear, entretener, avisar, vender, convencer, engaar, mostrarse apto para el desempeo de un cargo, etc. La responsabilidad de la escuela, sea urbana o rural y por tanto de los docentes consiste hoy, en consecuencia, en hacer lectores y formar escritores y hacerlo desde el momento de ingreso, independientemente de las experiencias previas que los alumnos evidencien. Un nio empieza a hacerse lector y a escribir adecuadamente cuando participa del empleo de textos numerosos y diversos, en un medio donde la presencia de otros lectores lo pone en contacto con la informacin que necesita para reconocer fcilmente los textos que prefiere o necesita y para descubrir de qu manera logra que su escritura resulte adecuada a la situacin en que la produce. 2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escritura
En el aula de la escuela rural pueden convivir en un mismo mbito y con un nico maestro alumnos de distintos grados y/o de distintos ciclos; tambin conviven como en cualquier aula- alumnos con niveles muy diversos de aproximacin a los contenidos y nios de diferentes edades e intereses. Conviene indagar el sentido de estas diversas convivencias respecto a la alfabetizacin. Al iniciar el ao, uno o ms alumnos ingresan en primero, con las edades esperadas o ms grandes y se integran, probablemente, a un grupo de compaeros que cursa segundo y tercero y, en muchas ocasiones tambin a otros de segundo ciclo. Entre los nios que han pasado uno o dos aos en la escuela seguramente algunos no han llegado an a leer y a escribir convencionalmente y de manera completa; otros nios pueden hacerlo, pero todos ellos ya han tenido mltiples acercamientos a la lengua escrita propuestos por el maestro, aspecto que los distingue de los recin ingresados, entre los que, de todos modos, algunos pueden haber asistido al Nivel Inicial, otros pertenecer a familias lectoras o tener hermanos ya escolarizados, otros esperar de la escuela un primer contacto con la cultura escrita.

Los matices respecto a la alfabetizacin se pueden establecer generalmente a partir de las experiencias ms o menos significativas de contacto de los chicos con la lectura y la escritura. La dificultad en el mbito del plurigrado, desde el punto de vista de la enseanza, parece nacer de la necesidad de desarrollar la gradualidad en condiciones de simultaneidad2, es decir, de considerar en una propuesta de enseanza que debe desarrollarse al mismo tiempo y en el mismo lugar, los puntos de partida y las posibilidades de progreso de todos los nios. Los maestros rurales enfrentan, entonces, un problema didctico para el que hay pocas respuestas consolidadas. Tienen que encontrar modos de desarrollar contenidos diferentes en condiciones de enseanza simultnea Ahora bien, es en el acceso a la alfabetizacin donde se advierten las diferencias ms notables entre los alumnos que recin ingresan a la escuela y los de otros grados. Entre un nio ya alfabetizado y uno que an no logr alfabetizarse las mayores distancias se evidencian al momento de solicitarles producir un texto escrito o leer de manera convencional. Ahora bien, si el maestro, con el mismo propsito alfabetizador, realiza propuestas diversas como la lectura frecuente de obras literarias cuentos, poemas, novelas-, o el estudio de mltiples temas - del universo, de los animales silvestres que habitan los alrededores de la escuela, del proceso de elaboracin de miel o de la escuela de ayer y hoy-, promueve un escenario diferente. En ese caso, en diferentes ocasiones todos los nios tienen posibilidades de hacer aportes al desarrollo de los temas. En propuestas que apelen a la necesidad de leer tan dismiles, los alumnos tendrn la posibilidad de hacer aportes al tratamiento de los temas a su medida. Sus intervenciones sern posibles si han tenido oportunidad de escuchar leer cuentos, ver un programa documental, salir a pescar o cazar con algn pariente adulto, participar del trabajo de sus padres, convivir con hermanos u otros familiares de ms edad que han asistido a la escuela, es decir, sus fuentes de informacin, los conocimientos o el inters que los temas puedan suscitar en ellos sern sin duda heterogneos pero no dependern exclusivamente de su nivel de alfabetizacin. Todos los alumnos de un grupo tienen expectativas de realizar aprendizajes significativos, de progresar en su nivel de conocimiento de los temas que el docente desarrolle. Las propuestas, por otra parte, ofrecen a la vez posibilidades de generar intercambios orales entre los nios, con el maestro y con ciertos invitados; de mirar videos documentales, de indagar en enciclopedias y otros libros, de buscar en Internet si es posible. En ciertas bsquedas bibliogrficas para ampliar el conocimiento acerca de los ms diversos temas bsquedas ms amplias o ms limitadas por la preseleccin del docente- se abre la oportunidad de enriquecer las experiencias lectoras de todos y de ampliar sus oportunidades de realizar escrituras (para copiar datos que no pueden olvidarse de la fuente de la que se obtiene informacin o del contenido-, tomar notas, completar epgrafes, rotular...), con mayor o menor intervencin y mediacin del docente pero, en todos los casos, favoreciendo la formacin de los alumnos como lectores y escritores al dar lugar

Terigi, Flavia: Tres problemas para las polticas docentes (Panel: Docentes, vctimas o culpables?), Encuentro Internacional La docencia, una profesin de riesgo?, OREALC, Montevideo, 22,23 y 24 de junio, 2006

a complementar, completar, enriquecer los contenidos tratados. Las experiencias registradas en las aulas plurigrado de escuelas rurales demuestran que la circulacin sostenida y sistemtica de temas diversos algunos de los cuales parecen a simple vista distantes de los intereses de algunos nios- contribuye a acercar a todos los nios a la participacin en los dilogos que se suscitan en la clase, a la formulacin de nuevas preguntas y tambin a la exploracin de libros, a la escucha cada vez ms atenta de la lectura del maestro, al deseo y a la posibilidad de leer y escribir por s mismos.

ACTIVIDAD 1 Intercambio entre los docentes a partir de la lectura

La alfabetizacin en sentido escolar, tal como se la expone en el texto precedente, permite mirar las prcticas vinculadas con la lectura y escritura que tienen lugar en la escuela y en la comunidad. Una vez que hayan ledo el texto compartan sus reflexiones con sus compaeros. El intercambio les permitir realizar un primer acercamiento a los conceptos del material y a partir de ellos, una nueva mirada a su grupo desde la perspectiva que aqu se propone. Las respuestas a las siguientes preguntas pueden orientar el intercambio. 1. En el texto se habla de un cambio, segn pas el tiempo, en el objetivo formativo de la escuela. Qu experiencia personal tiene usted respecto a este cambio? En qu aspectos puede notarlo? Qu reflexin puede realizar sobre este cambio? 2. Qu contacto habitual con textos escritos tienen los alumnos en su escuela? En qu momentos se utilizan? Los nios que ingresan en 1, en el mbito del aula, qu acercamiento tienen oportunidad de realizar a los libros, cuentos, revistas, manuales? 3. Escriba un texto que refleje las ideas y preguntas que le hayan surgido a partir de la lectura. Registre tambin qu aportes le brind para reflexionar sobre su grupo de alumnos

3. Las experiencias de aula

Esteban, Violeta y Clelia cada uno en su estilo- presentan propuestas de enseanza cuyo propsito principal es el progreso como lectores y escritores de todos los alumnos de sus grupos cualquiera sea el grado que cursen y las dificultades que presenten respecto a la lectura y a la escritura por s mismos-.La observacin y el anlisis de esas situaciones de enseanza ayudarn a conceptualizar: - cules son las condiciones didcticas que debe reunir el aula de plurigrado para favorecer el progreso de todos los alumnos en su formacin como lectores y escritores?

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- cules son las propuestas especficas y las intervenciones puntuales que favorecen la alfabetizacin inicial de los nios que ingresan al aula del plurigrado o que no han logrado hacerlo a pesar de haber asistido a ella desde tiempo antes? - qu contenidos se ensean y de qu manera- a los alumnos que en el aula del plurigrado ya leen y escriben convencionalmente para favorecer su progreso como lectores y escritores?

3.1. El aula de Esteban AGENDA DE LECTURA

El proyecto didctico AGENDA DE LECTURA permite reflexionar acerca de algunas de las condiciones didcticas que favorecen la formacin de los nios como lectores y escritores: La lectura semanal sistemtica y sostenida por parte del maestro.

La circulacin de libros ya conocidos o que van siendo progresivamente conocidos tanto por los nios no alfabetizados como por los que ya leen. La alternancia entre la oportunidad de los alumnos de escuchar leer habitualmente cuentos y la oportunidad de leer por s mismos, en situaciones diversas. La presencia de escrituras a la vista, como la lista de los nios, el horario o el men de la merienda, a las que los nios recurren para buscar informacin sobre la escritura. De manera ms especfica, tambin da lugar a conceptualizar las diversas situaciones de lectura que se alternan en el aula para ensear a leer. A medida que se lean y analicen las experiencias de aula de Esteban, se podrn considerar los siguientes contenidos didcticos.

CONTENIDOS DIDCTICOS3: Condiciones didcticas: Caracterizacin del contexto que puede ofrecer el aula y la propuesta de enseanza para favorecer el desempeo de los nios como lectores Aspectos contemplados entre las condiciones didcticas Continuidad y frecuencia de la participacin de los alumnos en situaciones de lectura (y escritura) Diversidad de situaciones de lectura; alternancia de situaciones diversas de lectura Criterios literarios y didcticos para la seleccin de cuentos y otros materiales de lectura Flexibilidad en la conformacin de los agrupamientos

Se espera que los docentes que cursan el Posttulo, a partir del anlisis del Mdulo, de las experiencias de aula llevadas a cabo y de los intercambios con el coordinador y sus colegas, puedan conceptualizar los contenidos que se enumeran descontextualizados de las situaciones particulares- para que tengan la posibilidad de tenerlos en cuenta en sus futuras propuestas didcticas.

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Situaciones de lectura: Caracterizacin de las diversas situaciones Explorar materiales escritos Escuchar leer al maestro Seguir la lectura del maestro en algunas ocasiones Leer por s mismo textos conocidos y desconocidos en el contexto del tema que se desarrolla en el aula. Leer textos previsibles para los alumnos porque ya los conocen, porque el maestro se los ley o porque los acompaa en la lectura... Leer textos diferentes segn el grado para ampliar el recorrido de los lectores. Decidir dnde dice (al pasar lista, por ejemplo)

En la experiencia de Esteban, se observan las situaciones didcticas que l lleva adelante con los alumnos de su grupo en el marco del proyecto AGENDA DE LECTURA. Las tres situaciones son: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro o Escuchar leer al maestro y Lectura de los alumnos por s mismos.

Esteban es el maestro de una escuela rural de la cual se han registrado algunas escenas. La primera observacin se realiz a los pocos das de empezar las clases. El propsito de Esteban es ensear a leer y a escribir a los nios que an no lo hacen porque recin inician su escolaridad o porque no lo han logrado en su recorrido escolar previo- y lograr que progresen en su desempeo como lectores y escritores los alumnos que ya estn convencionalmente alfabetizados, es decir, que leen y escriben pero necesitan profundizar y ampliar su participacin en la cultura escrita, ganar en autonoma, empezar a estudiar temas a travs de la lectura y la escritura, en fin, leer mejor. Orientado por esos propsitos didcticos, el docente instala en su aula una actividad semanal de lectura de cuentos. Un bloque frecuente y sistemtico de lectura favorece a los alumnos de todos los grados ya que despierta su gusto por el relato literario y les permite ampliar su conocimiento de diversas historias, autores y subgneros (cuentos de miedo, de hadas, de aventuras...) El grupo del plurigrado est constituido por Tamara y Manuela de Nivel Inicial; Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2; Anbal de 3 y Ramn G y Ramn E de 5 y 6 respectivamente. La primera propuesta del maestro consiste en elaborar entre todos una AGENDA DE CUENTOS. Eligi esa alternativa porque busca disponer de un organizador de la tarea del grupo completo del plurigrado, hacer pblica esa organizacin y adems tener la oportunidad de contar con un registro que posibilite leer una y otra vez a los nios que lo necesiten. Los alumnos, por grupos, explorarn los libros de la biblioteca y elegirn los ttulos que se leern todos los martes, a lo largo del mes y registrarn sus elecciones mensualmente, estableciendo un compromiso de lectura compartido.

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La elaboracin de la AGENDA es una propuesta iniciada a fines de abril con la intencin de continuar realizndola hasta fin de ao. Por un lado, tiene un propsito comunicativo compartido por los nios de hacer acordar al maestro (Maestro, hoy es martes 16, tenemos que leer Los tres chanchitos) y de marcar en el ltimo casillero (X) cuando el cuento ya ha sido ledo. Por otro lado, la AGENDA se organiza tambin con propsitos didcticos. Es necesario hacer que la AGENDA adquiera sentido para los nios ms pequeos, sabiendo para qu es pero tambin qu dice en cada columna (fecha de lectura, ttulo del libro, autor, X para indicar que ya se ley). De ese modo, la situacin de revisar los libros y elegir los ttulos del mes y la de escuchar leer semanalmente al maestro, se alterna con la oportunidad de una lectura acotada y puntual: qu da es hoy, qu cuento nos toca leer La AGENDA debe resultar una referencia de lectura y escritura para los nios que an no leen convencionalmente. Esteban organiz tres grupos: Tamara (N.I), Rafael (1) y Lola (2); Manuela (N.I), Anita (1), Juan Jos (1) y Enzo (2); Anbal (3), Ramn G.( 5 ) y Ramn E (6). Lola y Enzo leen bastante bien; Anbal tiene 10 aos y necesita terminar de alfabetizarse; Ramn de 5 grado tiene algunas dificultades para leer y escribir convencionalmente. En primer lugar, el maestro seleccion cuentos literariamente consistentes, buenas historias, cuentos tradicionales o de autores contemporneos, en lo posible bien ilustrados de modo que an los nios que no leen por s mismos pueden disfrutar de la exploracin de los libros y aprender; sabiendo que la lectura estara a cargo suyo, no eligi pensando en las posibilidades de los nios de leer por s mismos sino en la calidad de los cuentos y las ediciones. Arm montoncitos de libros asegurndose de que en todas las mesas hubiera al menos dos libros de ms respecto al nmero de nios del grupo para disponer de reemplazos por si algn nio abandonaba el elegido en primera instancia o se aburra rpidamente de l. Los grupos de los ms pequeos, igualmente, disponan de al menos un ttulo que ya haba sido ledo por el maestro en los das transcurridos desde el inicio de clases: por un lado, a los nios ms pequeos les produce gran alegra encontrarse con cuentos que ya conocen y, por otro, si alguno no se atreviese a comentar qu libros haba estado revisando en el momento de la puesta en comn, el maestro podra recurrir al cuento conocido para instarlo a tomar la palabra, comentando o, al menos, dictando el ttulo. Esteban tambin haba previsto que encontraran alguna coincidencia (dos libros de piratas, dos versiones de un mismo cuento, otra versin de un cuento que ya hubiera sido ledo, ejemplares de la misma coleccin); de esa manera, esperaba ampliar las posibilidades de intercambio: espontneamente entre los nios en el mbito del pequeo grupo y, en la puesta en comn, a instancias del maestro, explicitando los criterios que los haban llevado a descubrir las coincidencias y las diferencias.

En estas situaciones de exploracin y seleccin de libros, Esteban rene a los alumnos de ms edad en un mismo grupo sin tomar en cuenta su desempeo previo como lectores. El dilogo sobre los libros entre los chicos grandes, la observacin compartida y el intercambio de comentarios sobre los textos favorece

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su avance como lectores y, sobre todo, los predispone favorablemente respecto a su lugar en el aula. Anbal y Ramn G aunque no son an buenos lectores- pueden presentar al resto de la clase los cuentos que se comentan en el grupo, leer los ttulos, copiar algn ttulo en la AGENDA despus de haberse preparado para hacerlo e, incluso, leer en voz alta para todos algn breve fragmento de un cuento que el maestro les ayuda a memorizar. La participacin los favorecer en su propio progreso como lectores. A partir del grupo de libros que les ofreci el maestro, los tres grupos exploran y eligen; los ttulos seleccionados por cada grupo integrarn la AGENDA. Luego de leer las situaciones: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro, encontrar la Actividad 2, para reflexionar sobre su lectura y analizar las propuestas de Esteban. Seguramente ser necesario que vuelva a leer los registros a la luz de las cuestiones que se focalizan en la actividad.

a) Situacin: LECTURA EXPLORATORIA

En diversas ocasiones durante el ao escolar, los alumnos se acercan libremente a los textos disponibles; lo hacen solos o con otros, para elegir qu leer o qu mirar, para decidir qu materiales pueden resultar tiles para estudiar algn tema propuesto por el maestro o qu cuentos llevar a sus casas en calidad de prstamo. Se trata de explorar los materiales y, con la ayuda del docente, aprender a guiarse por las ilustraciones atractivas, por los textos que acompaan al texto principal qu dice en el epgrafe de una imagen, en la contratapa o en las solapas del libro-, por lo que pueden anticipar a travs de la lista de ttulos de cuentos que aparece en el ndice de una antologa, de lo que se sabe del autor, del ilustrador o de la serie o coleccin porque ya se han ledo otras obras, de las recomendaciones de otros lectores cercanos, etc. La exploracin y eleccin de obras se sostiene a lo largo y ms all del primer ciclo. Todos los nios pueden actuar como lectores siempre que haya un contexto que les proporcione algn tipo de conocimiento sobre los cuentos: pueden seleccionar un libro cuando tienen la oportunidad de hojearlo y revisar las imgenes o elegirlo porque ya lo han escuchado leer y les gustara volver a orlo

- La exploracin y seleccin de los libros en los distintos grupos de nios

Anbal, Ramn Gonzlez y Ramn Etchemendy

El docente emplea un criterio especial para ofrecer los libros a los alumnos de este grupo. Como se dijo, Esteban realiza una pre-seleccin de los cuentos y entrega a cada grupo un montoncito para que exploren y elijan. En este caso, afina sus criterios para que la exploracin y la eleccin resulte un desafo para todos y favorezca el progreso como lectores tambin de los que ya leen en este caso, Ramn G.

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La biblioteca de la escuela rural ofrece cuentos como Tengo un monstruo en el bolsillo, de Graciela Montes o Cintia Scoch, de Ricardo Mario, una coleccin de leyendas argentinas El grillo y el carancho, El mono y el yacar, La broma de Coquena y muchas otras historias interesantes para los mayores4. Esteban tiene previsto que si asistiera un solo nio del grupo de los ms grandes, le propondra elegir entre dos o tres libros y se acercara en algn momento para intercambiar con l.

Esta vez, pide a los alumnos mayores que elijan un cuento entre los de una coleccin, Las mil y una noches, que podrn encontrar en la biblioteca del aula. 5. Mientras los otros grupos revisan sus libros y se van ordenando, Esteban se sienta en la mesa de los ms grandes durante quince minutos para hojear con ellos ese nico libro que les dio para que elijan un cuento de entre todos los que hay. Lo particular, en este caso, es que los alumnos deben explorar una antologa y revisar el ndice para elegir alguno de los ttulos. El registro de lo ocurrido en el grupo de los alumnos ms grandes puede hallarse en el Anexo: Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural.

Tamara, Rafael y Lola

Lola cursa 2 y lee por s misma. Rafael disfruta mucho de los momentos en que el maestro lee cuentos para todos, participa en los comentarios y pide los libros que lee el maestro para volver a leerlos en su casa. En esta situacin, se niega a compartir El capitn Tifn a pesar del reclamo de sus compaeros. Tamara tiene ms de cinco aos y un gran entusiasmo por leer y escribir. El maestro les entrega los siguientes cuentos: El capitn Tifn (que les haba ledo unos das antes), Blancanieves y los siete enanitos, Los tres chanchitos y Los tres cerditos. Y la situacin contina.
Maestro 1- A ver, niitos, necesito que me ayuden a armar la AGENDA de CUENTOS para MAYO y no que peleen por un libro 2-(Se producen disputas y tironeos porque los tres nios quieren empezar por El capitn Tifn, que el maestro ley el da anterior) 3-(Poco a poco se va tranquilizando el ambiente; el maestro contiene a Rafael que est ms encaprichado) Ya es suficiente, vamos a leer... 4- Tamara: Tenemos El capitn Tifn y dos libros de los chanchitos 5-Lola: Y Blancanieves y los siete enanitos. (Seala el Alumnos

Los docentes deben haber ledo los cuentos antes que los nios para poder intervenir y favorecer el avance de los chicos y el desarrollo de las clases. En todos los casos, se trata de historias muy conocidas o de lectura rpida para un adulto lector. 5 Podra haber elegido Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga o Cuentos fantsticos, de Marcelo Birmajer, pero lo har en otra oportunidad.

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ttulo, los dems miran) 6- Tamara: Este es el de los chanchitos (Los tres cerditos) que se hacen la casa de madera. 7- Rafael (con El capitn Tifn en la mano, seala el otro libro) Este es el de los chanchitos, yo tambin lo vi.

8- Pero, dos libros iguales?!

9- (Se agrupan los chicos para mirar ambos ejemplares, que son distintas versiones: Los tres chanchitos, Los tres cerditos) (Se acerca incluso Manuela, del otro grupo, cuando escucha la exclamacin del maestro)

10-Ah, no (lo dice mirando desde su lugar, sin dar pistas sobre cul es cul) No s si es el mismo cuento, uno se llama Los tres chanchitos y el otro Los tres cerditos). Cul es Los tres chanchitos y cul Los tres cerditos? Son iguales? 11-Tamara: Es el mismo pero es distinto, porque tiene otros dibujos. 12- Lola: A ver, cmo es el mismo pero es distinto? 13- Tamara: Est el lobo y los chanchitos pero no son iguales, no son iguales los dibujos (muestra los cuentos) 14- Rafael (se empieza a interesar por el tema y pasa con una mano las pginas de Los tres chanchitos; sigue con El capitn Tifn en la otra) 15- Lola: (Trata de leer el ttulo Los tres chanchitos) Los tres (duda) Los tres 16- (Escribe en un papelito) Esta (la CH) es la de CHOCOLATE (lo escribe) As que Los tres ch 17- Lola: Los tres chanchitos! Y cmo se llama este? (Seala Los tres cerditos) Los tres cerditos, cerditos. 18- Lola (A Tamara y Rafael) (Les lee y seala) LOS TRES CHANCHITOS, LOS TRES CERDITOS y BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS 19- Rafael (Muestra y seala en el lugar correspondiente pero sin establecer correspondencia entre lo que lee y el desplazamiento de su dedo) EL CAPITN TIFN

Para ofrecer la posibilidad de que den un paso ms hacia el logro de la lectura por s mismos, el maestro alterna dos instancias de lectura; por un lado, propone que los nios elijan un cuento a partir de aquello que saben de l porque ya lo conocen, porque pueden anticipar aspectos de la historia mirando las imgenes- y, por otro, ofrece dos versiones del mismo cuento Los tres chanchitos y Los tres cerditoscon el propsito de que decidan cul es cul observando literalmente dnde dice chanchitos y dnde dice cerditos, es decir, atendiendo a las letras.

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Manuela (N.I), Anita (1), Juan Jos (1) y Enzo (2)

Enzo puede leer por s mismo pero no se siente seguro cuando no cuenta con la presencia del maestro a su lado como apoyo. Anita, que recin llega a primero, curs el ao anterior el nivel inicial y conoce mucho los distintos cuentos. Juan Jos y Manuela miran los libros, escuchan con atencin la lectura del maestro pero no suelen participar en los comentarios sobre los libros ni parecen estar interesados en tratar de leer. El maestro les entreg otro ejemplar de El capitn Tifn, otro cuento de piratas, El pirata y los buuelos, una versin breve de Peter Pan, Caperucita Roja y El gato con botas.

Esteban 1- Cmo van por aqu?

Los chicos
2- Anita (tratando de apoderarse de todos los libros cuando se acerca el maestro) -Caperucita Roja! (Hojea un poco desilusionada) Ya lo lemos! Mir, (muestra a sus compaeros), este tambin es de piratas... Est la bandera (El pirata y los buuelos)

3- Y vos, Juan Jos, qu libro ests leyendo? 4-Juan Jos (Apoya la cabeza sobre la mesa) 5-Enzo: - Nos toc otro de El capitn Tifn (lo muestra a sus compaeros) 6- Anita: Y este tambin es de un pirata (Muestra el ejemplar de Peter Pan sealando la imagen de Garfio/Hook)

7- (Se inclina sobre Juan Jos que no tom ningn libro) Este lo debs conocer, Juanjo. Fijate en el ttulo (le muestra El gato con botas) (Abre al azar y le lee): A que no eres capaz de convertirte en un ratn?, lo desafi al gigante -/Cmo que no? Fjate. Y el gigante se transform en ratn y entonces AUM! el Gato se lo comi de un bocado, y seguidamente sali tranquilo a esperar la carroza./- Bienvenidos al castillo de mi amo, el Marqus de Carabs! Pase Su Majestad y la linda princesa a disfrutar del banquete que est preparado. No s qu cuento ser este... (Vuelve a la tapa y se la muestra) 8- Juan Jos (con voz muy bajita): El gato con botas 9. Ah, qu gracia tiene. Lo decs porque viste el dibujo..., pero dice El gato con botas? 10- (Levanta la cabeza y toma el libro que le tiende el maestro) (Lo ubica frente a l sobre la mesa y seala en la tapa mientras dice) EL GATO CON BOTAS 11- Mir, Juanjo, este gato engaaba a todo el mundo. Busc esa parte que te le, donde el gigante se transforma en ratn y vas a ver cmo el gato logr engaarlo.

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12- Juan Jos: (Empieza a hojear el libro) 13- Bueno, tienen varios de piratas 14- Enzo: El capitn Tifn y (lee) Peeeter, Peter Pppan, Peter Pan! 15- Anita (corrige): Piter Pan, ves que vuelan? (Muestra la imagen) (lee) Pi, Pe, Peter Pan? (se dirige al maestro) 16- Es un nombre ingls, Piiiter Pan. Viste, Manuela, como vuelan estos nenes en el cuento de Peter Pan? (le muestra) 17- Ese cul es, Enzo? (seala El pirata y los buuelos) 18- Enzo (lee) El pirata y losssss, y lossss buuuu, El pirata y los bu 19- EL PIRATA Y LOS BUUELOS (seala el ttulo para todos)

Anbal (3), Ramn G. (5) y Ramn E. ( 6)

Esteban se acerca a los alumnos ms grandes mientras el resto de los grupos comienza a revisar los libros que les entreg el maestro. Como ya se ha dicho, el maestro se propone que todos los alumnos progresen como lectores y escritores. En el caso de Anbal, Ramn G y Ramn E seleccionar ttulos para incluir uno en la AGENDA implica varios desafos: enfrentarse con una antologa (qu es una antologa, qu antologa es esta) y seleccionar a partir no slo de la exploracin de los ejemplares sino a partir de la consulta del ndice.

El siguiente registro corresponde al momento en que Anbal, Ramn G. y Ramn E. comienzan a explorar Las mil y una noches, antologa de cuentos orientales de autor annimo. El registro recupera apenas unos minutos del desarrollo de la clase total; los alumnos continan luego explorando el libro y comentando sin la presencia del maestro.
1-(Se acerca al grupo con Las Mil y Una Noches y un manual abierto en un planisferio, que deja sobre la mesa) A Uds les doy un solo libro pero con muchos cuentos. 2-Anbal (mira el mapa, intenta leer) Aaa, meeee, Ameeee 3-Amrica del Norte (seala donde dice). Despus mirs el mapa, ahora escuch. Les traje un libro con muchos cuentos.

4-Ramn E: Una antologa?

5-S, una antologa, una coleccin de cuentos. El libro se llama (Muestra y seala) Las Mil y Una Noches. 6- R G: (Toma el libro) Son muchos cuentos?

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7- S, es una coleccin de cuentos orientales, cuentos que ocurren en Oriente, por esta zona (seala en el planisferio), en la CHINA, en la INDIA y en BAGDAD donde ahora es IRAK (seala)

8-A: Dnde es la CHINA?

9- S, cuentos orientales, de la CHINA, la INDIA y BAGDAD (anota en un papelito). Son cuentos donde aparecen lmparas de las que salen genios

10- A: Como Aladino?

11-S, como ALADINO Y LA LMPARA MARAVILLOSA, tal vez est Aladino en esta antologa, van a tener que mirar en el ndice. - Bueno, Las Mil y Una Noches es una coleccin de mil cuentos! Un rey odia a las mujeres, terrible. Entonces cada noche se casa con una jovencita y la manda a matar al amanecer. Hasta que se casa con la joven Scherazade! Ella le cuenta un cuento pero no lo termina

12- R E: Para que no la matara esperando el final

13- Eso es. Cuando empieza a amanecer, Sherazade dice (abre el libro que tena marcado con un papelito y lee): Esta hermosa historia no es nada comparada con la que podra contarte la noche prxima, si el rey quiere que viva todava Y el rey dijo para s: Por Alah! No la matar hasta que haya odo la continuacin de su historia.

14- R G: Cuenta mil cuentos y despus la mata?

15- Ya veremos si la mata. Ahora vean en el NDICE (abre la pgina del ndice) y elijan uno que les guste, tal vez est la historia de Aladino

16- R E: (Toma el libro) Historia del rey Schaaariar, Historia del rey Schariar, este es el primero. Historia del Mercader y el Efff, efrit. Eh, maestro, qu es un efrit?

17- (Ya responde desde el otro grupo) Es un genio, como los que salen de las lmparas

Una vez que encauza la exploracin de los ms grandes, el maestro se acerca a los dems grupos y se detiene algunos minutos en cada uno de ellos. Cuando finaliza su recorrida, regresa a la mesa de Anbal y los Ramones. - Ya eligieron algn cuento?, conocan alguno de los cuentos de esa coleccin?, pregunta a los chicos. S, maestro, dice Ramn E. Se llama Aladino y la lmpara mgica. El maestro sugiere que busquen la pgina correspondiente. Observan las ilustraciones y Esteban busca y les lee un fragmento: Y he aqu que, cuando el desesperado Aladino frot, sin querer, el anillo que llevaba en el pulgar, vio surgir de

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pronto ante l, como si brotara de la tierra, un gigantesco efrit, con una cabeza inmensa, una cara espantosa, y unos ojos rojos y llameantes, que con una voz tan retumbante como el rugido del trueno, le dijo: `Aqu tienes a tu esclavo! Qu quieres? Dedican algunos minutos ms al ndice y descubren que tambin est Al Bab y los 40 ladrones. Con ayuda del maestro vuelven a comentar que el ttulo del libro es LAS MIL Y UNA NOCHES y que en l hay una gran cantidad de cuentos. No aparece el nombre del autor y el maestro les informa que se trata de cuentos annimos, es decir, cuyo autor no se conoce. Les pide que recuerden esa informacin para comentrsela a los dems nios.

- La elaboracin conjunta de la AGENDA DE CUENTOS

Vale la pena leer un pequeo fragmento del registro de la clase en que cada grupo dict a Esteban el ttulo del cuento que haba elegido. Se trata, en cierto sentido, de una situacin de dictado al maestro6 : los nios participan activamente de la escritura de la AGENDA decidiendo qu poner pero el maestro se hace cargo de anotarlo. En el caso de los nios de Nivel Inicial, 1 y 2, Esteban interviene para que los nios focalicen su atencin en la escritura de los ttulos. De este modo, los nios pasan de una situacin de lectura exploratoria en la que hojean los cuentos a una situacin donde deben leer el ttulo del cuento elegido, atender a lo que est escrito en la tapa de cada libro y participar de la escritura que lleva a cabo el maestro. Las intervenciones de Esteban orientan la atencin de los nios especialmente la de aquellos que estn alfabetizndose- hacia la escritura de los ttulos: en el momento de exploracin tuvieron contacto con los libros, ahora toman contacto con el sistema de escritura, con las letras. A medida que va anotando los ttulos, el maestro relee lo que va quedando en la AGENDA; de ese modo, garantiza que la mayora de los nios tengan informacin bastante certera acerca de qu dice en cada columna de la AGENDA.
Maestro 1-A ver, qu cuento eligi el grupo de Tamara? Nos muestran el cuento? Alumnos

2-Tamara: (Levanta Los tres chanchitos para que todos lo vean) 4-Tamara y Lola a coro: Los tres chanchitos!! 35-Rafael (un segundo despus): Los tres chanchitos!

1-

Lee el ttulo, Tamara.

Ver pginas 49 y siguientes, CUENTOS CON LOBOS, en el aula de Violeta

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6- Los tres chanchitos o Los tres cerditos?, cul eligieron, al fin?

7-Lola: Los tres chanchitos!

8- A ver, Tamara y Rafael. Fjense a ver si es Los tres chanchitos

9-Lola: S, este es Los tres cerditos (muestra el otro libro)

10-Cuntenle a los chicos cmo sabemos cul es Los tres chanchitos

11-(Los tres miran la tapa de los libros) 12-Lola: Est esta (seala la CH) Est la de CHOCOLATE (pasa a sealar el cartel de MERIENDAS donde dice CHOCOLATE)

13-A ver, escuchen a Lola. Vieron que problema se les present a Rafael, Lola y Tamara? Contales, Rafael.

14-Rafael: Tenemos Los tres chanchitos y Los tres cerditos. 15-Lola: Y hay que mirar cul es Los tres chanchitos. Y es este porque est la de CHOCOLATE (seala)

16-Lola dice que si est la de CHOCOLATE dice CHANCHITOS (pronuncia con fuerza CH). (Escribe en el pizarrn y lee en voz alta) CHOCOLATE CHANCHITOS

17- Bueno, anoto LOS TRES CHANCHITOS (escribe en el afiche de la AGENDA DE CUENTOS) Entonces, el MARTES 5 (seala MARTES 5 en el cartel) vamos a leer..., qu vamos a leer, Tamara?

18-Tamara: Los tres chanchitos

19- Muy bien, entonces ac, en MARTES 5, pongo el cuento que vamos a leer: LOS TRES CHANCHITOS (escribe). AUTOR, ANNIMO (No explica nada al respecto)

20- A ver, Juanjo, qu libro eligieron en tu grupo? Mustrennos el cuento, qu cuento eligieron, cmo se llama? (Esteban se acerca al grupo dispuesto a decirles por lo bajo el ttulo si es que los nios no lo recuerdan)

21-Enzo Peeee. (Es posible que se confunda porque recuerda Piter Pan pero lee Peter Pan, y no conoce bien la historia)

22-Todos ven el cuento? (muestra el libro) 23-Anita: Peter Pan! (Pter, en realidad. Trata de atrapar el libro que el maestro muestra) 24- Eligieron Peter Pan!, alguien lo conoce? 25- (Algunos nios hablan de la pelcula y del cocodrilo) 26- Anbal : Hay un pirata que se llama Hook.

27-Vimos otro libro donde hubiera un pirata, no tenemos en la lista un cuento de piratas?

28-Varios: -El capitn Tifn!

21

29 - Son iguales o son diferentes esos dos piratas?-

31 Anoto entonces PETER PAN (anota) Qu da lo vamos a leer? El MARTES 12 (seala MARTES 12) Ac, en la tapa, est el nombre del autor, es JAMES BARRIE (seala) Tambin lo anotamos. El MARTES 12 (seala) vamos a leer PETER PAN (seala) una historia que escribi un seor que se llamaba JAMES BARRIE (seala)

30-Manuela (en voz bajita): -El capitn Tifn es un pirata bueno

As queda la AGENDA en el aula de Esteban

AGENDA DE CUENTOS MAYO FECHA MARTES 5 MARTES 12 MARTES 19 MARTES 26 TTULO LOS TRES CHANCHITOS PETER PAN EL CAPITN TIFN ALADINO Y LA LMPARA MGICA, de LAS MIL Y UNA NOCHES7 AUTOR ANNIMO JAMES BARRIE PAUL KORKY ANNIMO

b)

Situacin: ESCUCHAR LEER AL MAESTRO

A partir del martes 5, entonces, Esteban sostiene semanalmente una situacin de lectura en la que l mismo lee para los alumnos el cuento previamente seleccionado. Durante las siguientes semanas, todos los alumnos grandes y chicos- comparten los momentos en que el maestro lee. Los nios estn en condiciones de escuchar todos los cuentos siempre que el maestro haya preparado cuidadosamente la lectura como para lograr encantar a su audiencia. Los ms chicos disfrutan de los cuentos elegidos por los ms grandes... y viceversa. Todos aprenden y progresan como lectores. A lo largo del ao escolar pueden sucederse diversas situaciones en las que los nios escuchan leer al maestro: una vez el docente encuentra en el peridico un artculo interesante para los nios, en otra ocasin se hace cargo de la lectura de un fragmento del libro de texto particularmente complicado al desarrollar un tema de Ciencias Sociales, un da lee para todos un cuento que un alumno trajo voluntariamente a clase... Todas las oportunidades son buenas, pero es necesario advertir las particularidades de la que se est analizando: se trata de una actividad planificada y sostenida; los

En realidad, la lectura de Aladino y la lmpara mgica no puede realizarse de manera completa el martes 12 de mayo; como se trata de un texto extenso, el maestro decide leerlo en cuatro sesiones consecutivas de lectura, de martes a viernes.

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alumnos la esperan y el docente la lleva delante de manera sistemtica porque considera que l es quien debe asegurar como mediador vlido- el acceso de sus alumnos a la cultura escrita (obras, autores, gneros, editoriales, ilustradores...) La lectura semanal de los cuentos abarca diversos momentos en la clase. El maestro anuncia: Hoy es martes 5. Qu cuento nos toca leer?. Solicita generalmente a los ms pequeos que lean en la AGENDA el ttulo correspondiente y les pide que se encarguen de buscarlo en la biblioteca. Busca propiciar que los nios logren lo que les solicita. Antes de iniciar la lectura para todos, presenta la obra y crea al hacerlo un ambiente particular en el que los alumnos se predisponen a escuchar leer: es un tiempo diferente. -Los tres chanchitos es un cuento tradicional ingls. Desde hace muchsimos aos se cuenta esta historia sin saber quin es su autor. -Maestro, dice Ramn G., Ud. ya dijo el otro da que el autor es annimo, que no se sabe el nombre. As es. El autor es annimo. Pero muchsimos chicos y grandes conocen el cuento. Estoy seguro de que Uds. lo escucharon alguna vez, o vieron alguna pelcula o dibujo animado. Durante la presentacin el maestro revela la trascendencia de la obra que se va a leer, comenta el inters que despert o despierta en otros lectores, da el nombre del autor... Al hacerlo, convoca a escuchar el cuento y, al mismo tiempo, trata de ampliar el horizonte cultural de los chicos. Luego, lee el cuento. No reemplaza palabras ni saltea prrafos con la intencin de simplificar el relato. Por el contrario, confa en que el conocimiento pleno de la historia ayudar a los chicos a dar significado a algunas expresiones que seguramente no les resultan habituales. Una vez concluida la lectura, Esteban deja transcurrir unos momentos. A menudo, alguno de los alumnos inicia espontneamente un comentario y a partir de all, l propone el intercambio. En seguida, Lola dice: Yo conoca este cuento pero el hermano ms grande no se pona a cocinar. Ramn E. completa el comentario: Lo que pasa es que en esta versin dice que cocina los ladrillos para hacer la casa y aprovecha para hacer sopa Escucharon a Lola y a Ramn? El hermano mayor cocina..., dice Esteban. Y de paso hace una sopa, completa Lola. A ver, dnde dice todo eso..., interroga el maestro mientras vuelve al cuento. Un poco antes del final, por la mitad, dice el otro Ramn. Esteban busca en el cuento haciendo que la bsqueda resulte evidente para los alumnos y dice: A ver si es este fragmento el que Uds. dicen. Escuchen. E inmediatamente relee: El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza. Sin embargo, se encontr con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que haba preparado para hacer los ladrillos.

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Ah, es verdad; aprovech el fuego para hacer sopa, pero vieron cmo dice?. Esteban vuelve a leer el prrafo resaltando la expresin el animal hambriento. Varios chicos comentan a la vez: Era el lobo!, No se haba podido comer a ningn chanchito!, Volva con la panza vaca! En lugar de volver a decir lobo, el narrador8 dice: `El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza... Pero, con quin se encuentra, interroga el docente. Con el otro chanchito, dice Anbal. Con el hermano mayor!, grita Enzo. Esteban relee (por cuarta vez): `El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza. Sin embargo, se encontr con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que haba preparado para hacer los ladrillos Quin es el tercer cerdito?. Tambin esta vez los chicos se superponen: Porque el lobo ya haba encontrado a dos hermanos, El lobo se haba encontrado con el ms chico y con el del medio, Ya se haba querido comer al primer chanchito, al segundo chanchito y este era el tercer chanch..., el tercer cerdito, como dice el cuento. El intercambio posterior a la lectura del cuento permite profundizar la interpretacin y da lugar a relecturas totales o parciales; no se trata de comentar lo que los nios recuerdan sino de comentar y releer para confirmar lo que se interpreta.

ACTIVIDAD 2: La experiencia de Esteban: AGENDA DE CUENTOS

Consulte el ANEXO BIBLIOGRFICO podr ampliar la informacin sobre Lectura exploratoria. I. Lea la situacin de Lectura exploratoria y cuando se encuentre con sus colegas, comenten sus conclusiones (Los nios -an los que no leen convencionalmente- revisan un cierto nmero de libros de la biblioteca con un propsito, en este caso elegir qu cuento desean que el maestro les lea). 1. A qu se llama lectura exploratoria? Qu aprenden los nios cuando exploran materiales escritos? 2. Qu previsiones realiza Esteban para lograr que la lectura exploratoria resulte productiva para los nios que no leen convencionalmente y para los que ya saben leer? En ese sentido, qu cosas prev antes de proponer la actividad en s misma? 3. Qu hace el maestro mientras los nios exploran los libros? Enumeren al menos cinco intervenciones.

El docente habla de el narrador sin explicitar el sentido de la expresin. Retoma el concepto con ambos Ramones en una clase posterior, cuando comenta con ellos el cuento de Las mil y una noches que estn leyendo.

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II. Lea el apartado Elaboracin conjunta (entre el maestro y todos los nios) de la AGENDA y cuando se encuentre con sus colegas comente sus apreciaciones (El maestro toma nota del ttulo del cuento seleccionado por cada grupo de alumnos para su lectura con indicacin de la fecha fijada de lectura). 1- Analicen el fragmento de registro de clase en el que el grupo de alumnos da a conocer el ttulo que seleccion para integrar la AGENDA. (pgina...) 2. Comenten: en qu medida la lectura del ttulo del cuento o libro elegido, para dictrselo al maestro, se constituye en una situacin de lectura valiosa para los nios que no leen convencionalmente? 3- Ante la necesidad de anotar el ttulo del cuento elegido, los nios deben focalizar su atencin en la lectura puntual del ttulo. Analicen a travs de qu decisiones previas el maestro favorece esta atencin focalizada de los nios en la escritura propiamente dicha (Los tres chanchitos o Los tres cerditos?) y cul es la respuesta de los nios. III. Escuchar leer al maestro
En el ANEXO BIBLIOGRFICO podrn ampliar la informacin sobre Escuchar leer al maestro y Escuchar leer un cuento.

Comparta con sus colegas las siguientes cuestiones: 1-Qu aprenden los nios cuando escuchan leer al maestro? 2- Tomando como ejemplo alguno de los cuentos de la biblioteca que se halla en el aula de su escuela, comente con sus colegas cul de las acciones sugeridas para el maestro en Escuchar leer al maestro usted considerara conveniente tener en cuenta para la lectura (leer el texto completo sin interrupciones, contextualizar la obra, abrir a un espacio de intercambio posterior a la lectura...)

ACTIVIDAD 3. Del aula de Esteban a mi aula. Lectura exploratoria y escuchar leer al maestro.
Antes del prximo encuentro realice en su aula la actividad de Lectura Exploratoria: agrupe a los alumnos considerando criterios relacionados con sus posibilidades lectoras, su edad e intereses. Entregue a cada grupo los libros elegidos previamente para ellos. 1- Haga una lista de los libros que seleccion para cada grupo. Considere uno de los grupos y justifique por qu decidi agruparlos de este modo y por qu les propuso ciertos ttulos (no olvide indicar de qu obras habla). 2Tome nota de una escena ocurrida en alguno de los grupos durante la exploracin de los libros considerndose un participante importante de la misma.

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3- Elabore junto con sus alumnos la AGENDA con los ttulos de los cuentos seleccionados y tome nota de ella para comentarla en el encuentro con sus colegas. Tal como se plantea en esta propuesta, usted, como cada maestro, es el encargado de leer a los alumnos los cuentos seleccionados que integran la AGENDA. 4- Lea anticipadamente el primero de los cuentos y prevea al menos tres intervenciones (comentarios o preguntas que usted realice) que le permitan abrir un intercambio con los nios acerca del cuento ledo. 5- Si es posible, prevea volver al cuento para releer a los nios algn fragmento o episodio significativo mientras intercambian comentarios. Si bien los comentarios son espontneos y revelan interpretaciones diversas por parte de los lectores, es muy importante corroborar en el cuento que la interpretacin guarde relacin con los datos que ofrece el texto. Los alumnos estn aprendiendo a leer, es decir, a interpretar el sentido del texto partiendo de los indicios que el texto efectivamente ofrece. 6Recuerde realizar un registro de las actividades desarrolladas en su aula para compartir y analizar en los prximos encuentros de agrupamiento.

Segunda Etapa
Una vez realizada la puesta en prctica de la propuesta con su grupo, se inicia una nueva etapa de trabajo. Cada maestro dispone de una experiencia en la que ha tomado decisiones para proponer a sus alumnos alternativas para profundizar la situacin de lectores y escritores de cada uno en funcin de sus posibilidades. Su trabajo se enriquece si tiene la oportunidad de compartir sus resultados con sus colegas. Para orientar esos intercambios se propone la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 4 Intercambiar relatos acerca de las situaciones de exploracin

1. Comenten la experiencia realizada y sistematizada a partir de la propuesta de la Actividad 3. Como producto de este intercambio: - enriquezcan los listados de ttulos de cuentos para distintos grupos de nios, considerando la experiencia de los otros docentes; - enriquezcan el listado de intervenciones que pueden favorecer la situacin de lectura exploratoria. 2.- Seleccionen uno de los cuentos de entre los ledos a los nios por un colega y comenten las preguntas previstas para iniciar el intercambio posterior con los nios.

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ACTIVIDAD 5 Los alumnos leen por s mismos

1- Lean y analicen en El aula de Esteban: Los alumnos leen por s mismos: (1) Seguir la lectura de un episodio del cuento y (2) Pasar lista. 2- En el Anexo Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural, lean y analicen El aula de Esteban: Qu leen los nios que ya saben leer? (3, 4 grado) 3- Aunque la experiencia de Esteban permite reflexionar profundamente sobre la enseanza de la lectura, el maestro realiza propuestas de escritura muy relevantes. Lean y comenten: (3) Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos mientras se desarrolla la propuesta AGENDA DE CUENTOS? 4- Analicen las caractersticas de las escrituras de Anita y Juan Jos. Comenten las intervenciones del maestro.

c)

Situacin: LECTURA DE LOS ALUMNOS POR S MISMOS

Como se ha dicho, las propuestas de lectura que ofrece el maestro deben tender a que todos los alumnos progresen como lectores. A partir del momento en que se seleccionan los ttulos, el maestro sostiene semanalmente la situacin de lectura. En la segunda hora de cada martes del mes, los nios le hacen acordar y le indican qu cuento debe leer; cuando termine mayo, se realizar una nueva seleccin. Sin embargo, la lectura por parte del maestro de un cuento previamente seleccionado no es la nica situacin de lectura: a diario, todos los alumnos leen. En el marco del proyecto AGENDA DE CUENTOS, Esteban propone a sus alumnos agruparse de distintas maneras para realizar otras actividades de lectura y escritura. En las propuestas de lectura que se presentan a continuacin complementarias de aquellas en las que se escucha leer al maestro, con las que se alternan- los alumnos leen por s mismos, es decir, se ponen ante los textos intentando acceder al sentido de los mismos. Esteban rene en un grupo a las nias de Nivel Inicial; en otro, a los nios de 1 y 2 e incluye all tambin a Anbal (3) ya que tiene an algunas dificultades para desempearse como lector autnomo aunque -como se ver ms adelante- interviene con l de manera especfica; ambos Ramones (5 y 6) vuelven a constituir un grupo. 27

Tamara y Manuela

Despus de haber propuesto la exploracin de libros en la que todos participan, el maestro encarg a las nias de nivel inicial que ordenaran los libros en los estantes y dejaran fuera LOS TRES CHANCHITOS, para leer al da siguiente; de este modo, les dio lugar a que hojearan cuentos con ms tiempo del que pudieron disponer en compaa de los nios de primaria. Cuando Esteban se acerca, las dos nenas estn sentadas en el piso, junto a los estantes de la biblioteca, rodeadas de los libros que das antes los chicos haban revisado para elegir. Hojeaban Blancanieves y los siete enanitos y comentaban entre ellas: T: Mir las camitas! M: Y los platitos chiquitos, es todo chiquito! Esteban: (Lee el fragmento que aparece junto a la imagen que las nias observan; recalca los diminutivos)
Blancanieves encontr una casita y entr para descansar. Todo en aquella casa era pequeo. Cerca de la chimenea estaba puesta una mesita con siete platos muy pequeitos, siete tacitas y al otro lado de la habitacin se alineaban siete camitas muy ordenadas.

Deja que las nias sigan hojeando los libros y sigue hacia otro grupo. Despus de recorrer todos los grupos, vuelve con las nias y pregunta: - Qu libros estuvieron viendo, niitas? Blancanieves -dice Manuela -. Y uno del lobo que no es de los chanchitos, es el de los (Muestra El lobo y los siete cabritos). Esteban les lee: - El lobo y los siete cabritos. -Viste que son cabritos?, dice Manuela a Tamara continuando una discusin que parecen haber tenido antes. Y encontramos Los tres chanchitos para leer maana, concluye Tamara, y se lo alcanza. - Anoto entonces los ttulos de los libros (les anota en una hoja, mientras les lee): BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS EL LOBO Y LOS SIETE CABRITOS LOS TRES CHANCHITOS Deja espacios entre ttulo y ttulo y les propone que dibujen. Como se observa, el maestro ofrece a las nias de Nivel Inicial una propuesta de lectura acorde, sin duda, con los propsitos del Nivel y con las posibilidades de las nias pero de lectura. Les da ms tiempo para explorar la biblioteca, una manera de leer y de acercarse a la lectura poco aprovechada en la escuela. Las nias revisan cuentos: con qu propsito el maestro les plantea la exploracin?, qu descubren a lo largo de la exploracin de los libros?, de qu manera interviene el maestro cuando se acerca a ellas?

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La actividad final, por otra parte, significa un desafo para las nias: debern decidir cul es cul entre los tres ttulos que van a ilustrar.

Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2; Anbal de 3

(1) Seguir la lectura de un cuento. Anbal, los nios de 1 y los de 2 se renen con Esteban para releer Los tres chanchitos despus de haberlo escuchado cuando el maestro lo ley para todos. El maestro vuelve a leer para ellos e, inmediatamente, reparte tres ejemplares que el grupo compartir para seguir la lectura del maestro en una nueva relectura. En un primer momento, Rafael, Anita, Juan Jos (1), Lola y Enzo (2) se abalanzan sobre los libros para volver a ver las imgenes; Anbal, ms tranquilo, hojea uno de los libros. Despus, comentan entre todos mientras el maestro da indicaciones a otro grupo. Luego, Esteban regresa con ellos y les relee el cuento invitndolos a seguir la lectura en sus ejemplares. Anita se ayuda con el dedo. Esteban mientras relee- va indicndoles a Rafael y Juan Jos por dnde va cuando advierte que estn perdidos. Les avisa en qu momento dar vuelta la pgina e invita a Anbal a que tambin l ayude a los chicos a no perderse. Su intencin, al proponer seguir la lectura de un cuento que ya conocen, es que los chicos vean escrito lo que van oyendo leer. Cuando el maestro llega al dilogo que el lobo mantiene con cada uno de los tres chanchitos, los chicos se unen a la lectura haciendo coro porque como ya escucharon varias veces la lectura del cuento- recuerdan muy bien las palabras de los personajes:
- Pequeo cerdito, pequeo cerdito, abre tu puerta y djame entrar. El cerdito contest: - Por los pelos de mi barba, lobo hambriento y malo, yo no te abrir... Entonces, el lobo grit furioso: -Soplar y resoplar y har volar tu casa por los aires! Y tom aire hasta llenar sus pulmones, y sopl y resopl con todas sus fuerzas.

Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2

29

Una vez que concluyen la lectura, el maestro propone a los ms chicos cortar papelitos para usarlos como sealadores e indicar en el libro cada vez que aparece este mismo dilogo entre el lobo y uno de los tres chanchitos. Los chicos revisan atentamente los libros, se guan por las imgenes y por la forma de estrofa claramente diferenciada en que aparece el dilogo; van realizando la tarea sin requerir la ayuda del maestro. Lola y Enzo estn en 2 y ya leen; en esta ocasin, releen para comprobar que el fragmento localizado sea el correspondiente. Lola observa que los dilogos entre el lobo y cada uno de los chanchitos son todos iguales y comparte su observacin con los compaeros. Pero la nia avanza en la lectura y descubre que a continuacin se produce un cambio, que tambin muestra a los nios: - Esta casita es la del ms chiquito porque dice (y lee) de paja. La casita tembl y se sacudi pero el lobo no pudo derribar las paredes de paja

-Y qu dice en la del chanchito del medio?, pregunta el maestro. Lola, con ayuda de sus compaeros, busca, encuentra y lee la particularidad en cada caso (de madera/de ladrillos). Al da siguiente, con este mismo grupo, Esteban retoma la situacin de lectura. Los nios buscan en los ejemplares el fragmento indicado y ponen el dilogo en escena en dos lecturas sucesivas con distintos protagonistas. Rafael y Juan Jos asumen, una vez cada uno, la voz del lobo; Anita y Enzo leen lo que dicen los chanchitos; Lola, con ayuda del maestro, lee las palabras del narrador, incluyendo el cierre de la escena que ella haba descubierto el da anterior. 1-Rafael: (Pone el dedo para seguir el texto)
- Pequeo cerdito, pequeo cerdito, abre tu puerta y djame entrar.

2-Rafael (Lee) -Pequeo cerdito abrr (duda, porque no tiene en cuenta la reiteracin y espera leer abre tu puerta) (Vuelve a empezar) Pequeo cerdito 3-Lola: (Seala en el ejemplar que tiene Rafael) - Pequeo cerdito, pequeo cerdito, lo dice dos veces. 4-Rafael: (Relee y llega al final) 5- (El maestro hace una sea a Anita) 6- Anita (Busca en el texto)

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7- (Le indica y le sopla en voz baja)

- Por los pelos de mi barba

8- Anita: (Lee)- Por los pelos de mi barba,

lobo hambriento y malo, yo no te abrir...

9- Enzo (lee las palabras del narrador pero pone voz de lobo) -Entonces, el lobo grit
furioso (En cada caso, Lola remata el fragmento leyendo La casita tembl y se sacudi pero el lobo no pudo derribar las paredes de paja/de madera/de ladrillos)

(Siguen la lectura y la reitera el otro elenco de lectores)9.

- Bueno, lo ensayamos una vez ms y despus se lo van a leer a los compaeros.

Al finalizar la situacin de lectura, el maestro les pide que anoten, ayudndose entre todos, de qu estn construidas las casitas, para acordarse.

Anbal de 3

Mientras los ms pequeos continan con la propuesta, Esteban trabaja con Anbal; releen juntos otros fragmentos del cuento. El maestro lee, por ejemplo: El lobo sopl y no pas nada, tom ms aire y sopl otra vez, y por ltimo sopl tan fuerte que las maderas cayeron unas encima de otras. Los dos chanchitos salieron de entre las maderas y se encontraron con la cara del lobo hambriento; reunieron coraje y corrieron a refugiarse en la casa del hermano mayor. Al llegar a ese punto, Esteban comenta: -No le result tan fcil esta vez al lobo, no le alcanz con soplar una vez Cuntas veces tuvo que soplar? - No, dice Anbal, porque la casa era de madera. - Cont cuntas veces dice el cuento que sopl; vas leyendo y contamos

Ver en La experiencia de Violeta, Lectura de Caperucita Roja (pginas 83 a 91).

31

Anbal relee: - El lo, el lobo ssso, sopl y no, no pas nada - Hasta ah - Hasta ac sopl una vez, dice Anbal y vuelve al texto. Al terminar de leer el prrafo, Anbal pudo comprobar que el lobo sopl tres veces antes de derribar la casa de madera del segundo chanchito. - Ahora que lo leste varias veces, me parece que si lo reles te va a salir mejor. Lee de nuevo porque te tiene que salir precioso. Escuchar leer el cuento ms de una vez ayuda a los nios a conocer muy bien el relato y, por lo tanto, a orientarse respecto a qu sigue, dnde se encuentra cierto fragmento, cules son las palabras de los personajes. Conocen el cuento y, cada vez ms, saben qu dice. Seguir la lectura seguirla con la vista e incluso con el dedo- ayuda a saber dnde dice. El maestro logra revertir entonces algo que lo preocupa fuertemente; algunos colegas afirman que ciertos nios en 3 o 4 grado leen pero no entienden; l trabaja para que sus alumnos en lugar de tratar de avanzar de la decodificacin -tantas veces ardua y estril- al significado, puedan pasar de conocer el cuento y saber qu dice, a localizar dnde lo dice y alcanzar, por ese camino, la lectura convencional. En este proceso, los nios que ya tienen ms conocimiento acerca de la lectura van ganando en fluidez e intentan interpretaciones. Enzo, aunque se equivoca porque lo aplica a la voz del narrador, busca interpretar dando voz gruesa al personaje del lobo. Los nios que an no logran leer de manera convencional van ajustando progresivamente lo que saben que dice a lo que efectivamente dice, algunas veces con ayuda de un compaero o del maestro, otras veces porque ellos mismos rectifican su lectura10. Anbal relee con ayuda del maestro en busca de ciertos datos (cuntas veces sopl el lobo) y esta relectura le permite profundizar en su conocimiento del texto y por lo tanto adquirir con mayor fluidez en la lectura. Del mismo modo, los ms pequeos volvern al da siguiente al texto en busca de cierta informacin puntual (dnde dice paja, dnde, madera, dnde ladrillos) e irn acotando cada vez ms la ubicacin de lo que efectivamente dice en cada lugar. En el caso de Anbal, el conocimiento del cuento y la reiterada relectura junto al maestro le ayuda a adquirir fluidez y seguridad. De este modo, Esteban ensea a leer; los nios van localizando fragmentos significativos de este cuento que conocen muy bien, van acompaando la lectura del maestro y, finalmente, ensayan el dilogo entre el lobo y los chanchitos, se lo presentan a sus compaeros y se lo leen. A la vez, la profundizacin en el conocimiento de los textos va dando lugar a diversas situaciones de escritura. Los alumnos van y vienen entre la lectura y la escritura. Los textos informan acerca de las letras (Ladrillos se escribe como

10

Ver El aula de Violeta, Caperucita Roja (pginas 83 a 91)

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Drcula!, afirma Lola en voz alta en cierto momento de la clase, como si hubiera hecho un gran descubrimiento) y acerca de cmo resolver otros problemas de la escritura (ver pginas 57-58, Escritura de Caperucita)

Ramn G y Ramn E
El maestro reuni a ambos Ramones antes de la sesin de lectura prevista para todos y les propuso leer Los tres cerditos, en una versin del cuento distinta de la que se leera al da siguiente, para poder comentar las diferencias con sus compaeros ms pequeos. Se acerca para realizar junto con ellos una primera lectura. Luego plantea una pregunta y preparan un cuadro:
- En qu podr haber diferencias entre una versin y otra? Si son dos versiones de Los tres chanchitos, qu cosas no pueden faltar? - Qu el lobo les rompa las casas- dice Ramn G - A los ms chicos, al grande no- completa su compaero.

El maestro arma el siguiente cuadro trabajando junto a ellos:

MOMENTOS QUE NO PUEDEN FALTAR

Los tres cerditos

Los tres chanchitos

INICIO CMO DESTRUYE LA CASA DEL MS PEQUEO CMO DESTRUYE LA CASA DEL MEDIANO CMO INTENTA DESTRUIR LA CASA DEL MAYOR FINAL

La situacin de comparacin da lugar a dos tareas especialmente enriquecedoras para ambos Ramones, una de lectura y una de escritura. En primer lugar, necesitan releer Los tres cerditos (que ya conocen de aos anteriores) para ver qu caractersticas tiene en esa versin cada episodio. Al da siguiente, cuando el maestro lea para todos, vern qu matices particulares aparecen en la otra versin. En segundo lugar, para completar el cuadro, uno de los alumnos ir leyendo y el otro tomando nota alternativamente. Esta colaboracin permitir a Ramn G escuchar a su compaero, corregir la escritura siguiendo sus indicaciones, controlar cuando es el otro Ramn quien escribe y por lo tanto ir verificando la escritura y ejerciendo el control de lo que su compaero va escribiendo, control que le cuesta mucho ejercer cuando l mismo est a cargo del lpiz. Por su parte, Ramn E -que lee y escribe de manera relativamente eficiente- tendr tambin la oportunidad de concentrarse en controlar su escritura, no ya respecto a cmo escribir sino ms bien respecto a qu escribir: desde dnde hasta dnde de lo que se lee en el texto ser necesario anotar en cada caso?

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Ramn G y Ramn E
Ramn G
1- Lee vos 2- Los tres cerditos haban vivido desde su nacimiento con su mam la cerda. Cuando tuvieron edad suficiente decidieron 3- Esper, esper! Ese es el (lee del cuadro) el INICIO 4- Vamos a ver qu decidieron, bah, habrn decidido hacerse sus casas Sigo: Cuando tuvieron edad suficiente decidieron buscar su propio lugar donde vivir. Como por all haba lobos decidieron

Ramn E

5- Lo ponemos?

7- (Le saca el libro) Los tres cerditos viv (se corrige) hab, haban vivido desde, desde su na ci, nacimiento con su mam (retoma) haban vivido desde su nacimiento con su mam la, la cerda

6- Qu ponemos?

9- El INICIO es como haba una vez, es cmo empieza. Esto (seala el primer prrafo del cuento) Porque por ah en la otra versin dice haba una vez.

8- Pero, esper. Hasta dnde es el inicio, hasta que se van o hasta que se hacen las casas? Porque despus ya est (seala el cuadro) cuando el lobo destruye las casas

11- (Toma el lpiz) (Espera)

10- Ah, s, tens razn. Te dicto.

13- Escribe LOS TRES CERDITOS (se adelanta) (escribe y dice) VIBAN 15- HABAN? (consulta) 17- (Escribe) HABAN VIVIDO (escribe y dice) DESDE SU NA (mira si va con ese o con ce), NACIMIENTO CON SU MAM, con acento, LA CERDA.

12: Los tres cerditos, con C

14: No, HABAN VIVIDO, las dos veces con v corta. 16- Como ac (le muestra el libro) haban vivido desde su nacimiento con su mam la cerda.

19- (Busca en el texto) decidecidieron, ya est?..., buscar (espera) su (espera) propio lugar, donde vivir. Hasta ah.

18- Pongo esto tambin (toma el lpiz y escribe) Cuando tuvieron edad suficiente decidieron Dictame.

MOMENTOS QUE NO PUEDEN FALTAR

Los tres cerditos

LOS TRES CERDITOS HABAN VIVIDO DESDE SU NACIMIENTO CON SU MAM LA CERDA. Cuando tuvieron edad

Los tres chanchitos

INICIO

suficiente decidieron buscar su propio lugar donde vivir. CMO DESTRUYE LA CASA DEL MS PEQUEO

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CMO DESTRUYE LA CASA DEL MEDIANO CMO INTENTA DESTRUIR LA CASA DEL MAYOR FINAL

Ramn G Ramn participa de igual a igual con su compaero, discute y plantea sus puntos de vista logrando en alguna ocasin que el otro Ramn ajuste su criterio (ver registro pgina..., intervenciones 8, 9 y 10. Lee con cierta inseguridad pero conoce el cuento y, una vez que escuch a su compaero, localiza por dnde va la lectura, retoma, anota, lee mejor y dicta. Al dictar, lo hace palabra por palabra sin redondear lo que dicta por el sentido. Al escribir, tiene errores y dudas ortogrficas pero su escritura es legible y convencional. Ramn E Tiene otras preocupaciones: necesita determinar hasta dnde corresponde considerar el INICIO ya que el cuadro salta desde all hasta la destruccin de las casas. La intervencin de su compaero le permite establecer el inicio de Los tres cerditos no en relacin con los otros momentos del cuento sino en comparacin con la otra versin de la historia, segn les propuso el maestro. Se plantea verdaderos problemas de escritura (desde dnde hasta dnde, qu corresponde anotar), considera los aspectos ortogrficos y anticipa los posibles errores que se pueden cometer al escribir (12)

Como se ve, los alumnos de 5 y 6 participan de una situacin comn (la AGENDA de lectura) pero deben enfrentar un desafo mayor en las situaciones de lectura por s mismos; el maestro les propone comparar dos versiones de un mismo cuento, es decir, sealar las caractersticas comunes (los nudos del relato sin los cuales el cuento sera otro cuento y no otra versin, primera conceptualizacin que el docente propone) y las particularidades de cada versin. El pedido exige una lectura detenida y se completa con la toma de notas, una situacin de escritura que no se resuelve por copia; es necesario leer y decidir puntualmente dnde se expresa la diferencia con la otra versin, desde dnde hasta dnde es necesario anotar, se trata de descubrir diferencias de expresin, de vocabulario, o de sentido...

(2) Pasar lista

Esteban sabe que necesita promover adems otro tipo de oportunidades de lectura para los nios no alfabetizados. En otro momento de la jornada escolar, los nios de primero se agrupan para llevar adelante una tarea especfica y diferente. El maestro pone en juego el propsito primordial de la escuela cuando los nios ingresan en primero que es lograr su alfabetizacin desde los primeros pasos y para diversas intenciones. Pero necesita que los nios alternen sistemticamente situaciones de lectura que les permitan familiarizarse con la cultura escrita (escuchar leer al maestro y explorar los libros) con situaciones de lectura que les exijan atender al sistema de escritura, a las letras... Por esa razn, durante los primeros tiempos del ciclo escolar, encarga a los tres alumnos de primero que dediquen aproximadamente media hora del da a pasar lista: deben leer cada nombre y completar el casillero correspondiente con P para los presentes y A para los ausentes, cuidando de mirar bien quin falt.

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Al inicio del ao, el maestro elabor el listado en presencia de todos los nios y con su colaboracin: Voy a anotar los nombres de los nios de este grupo, empiezo por los ms grandes? [...] Ya anot a RAMN y a RAMN (seala), qu nombre pongo ahora?[...] (Relee la lista una y otra vez, a medida que va agregando nombres) Faltan varias nias en esta lista, quines faltan? La intencin del docente durante la elaboracin de la lista es que los nios de primero y los de Nivel Inicial lo vean escribir. Al ver escribir, los nios aprenden diversos aspectos de la escritura: en qu sentido se orienta (de izquierda a derecha, en el caso de la escritura occidental); el trazado de las letras; el tiempo que se tarda en escribir... Como Esteban insiste en releer toda la lista a medida que va agregando nombres, algunas veces los ms pequeos recuerdan de memoria el orden de aparicin y se guan por eso. Tamara, por ejemplo, le indica un da a su compaera: - Ac ests vos, abajo de TAMARA. Ves? (seala parndose en puntas de pie), MANUELA, es el ltimo... Pero, principalmente, el listado de nombres, as como los das de la semana y otros nombres (de animales, de personajes de un cuento...) deben constituirse en el aula en fuente de informacin para los nios que estn aprendiendo a escribir. En el registro que se ver a continuacin, ayudndose entre los tres, los nios enfrentan el desafo de decidir cul es el nombre de cada compaero de leer- y anotar P o A.

1-Qu pas ac? No veo ni una P de Presente ni

una A de Ausente (escribe P y A en un papelito) Dnde hay que poner la P o la A? 2- Anita: Ac (seala el primer casillero) 3- Por qu all? 4-A: (piensa) Porque dice LUNES 5 que es hoy (seala) LUUNEES

5-Entendieron, chicos? (Seguramente entienden porque diariamente el maestro les pide que lo ayuden a pasar la asistencia) Qu hay que poner ac? La P de presente o la A de ausente? 7-Por qu la P de presente, quin es el nio que est presente?

6- Rafael: - La P de presente.

8- Juan Jos: (Pone el dedo sobre RAMN G) 9- Qu dice all? Dice JUAN JOS? (Miran los tres) 10- Juan Jos: JUAN JOS dice ac (seala) 11- Juan Jos dice que ac (seala) dice JUAN JOS. Vino Juan Jos?

12- JJ: (Se re) 13- A: Ponele P 14- JJ : (Pone P)

15- Dnde ms pueden poner P? RAFAEL vino o no vino?

16- R: (Pone la P en RAFAEL) 17- A: Yo tambin estoy presente, ac dice ANITA (pone la P)

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18- Bueno, y este nio vino? (Seala RAMN G) Qu dice ac?

19- R: Empieza como RAFAEL 20- A: Dice RAMN, dice RAMN

21- Por qu decs que dice RAMN, cmo sabs que dice RAMN? Dir RAMN, qu penss vos, Rafael?

23- Ah, este es RAMN Gonzlez, con la Ge, y este es RAMN Etchemendy, con la E. Vino RAMN G?

22- R: Dice RAMN porque a RAMN le pusimos una letra porque hay dos RAMN y RAMN (seala el de abajo) (Se refiere a la inicial del apellido le pusimos una letra; si tiene una letra dice RAMN)

24- J: S, vino (pone P) 26- A ver, quin nos falta? (Seala a Anbal, que pasa por all) 25- R: Y RAMN E tambin vino, yo pongo la P.

27- R: ANBAL, dnde dice ANBAL? (busca en la lista) AAA 29- E: (Escribe en un papelito) ANITA ANBAL 30- JJ: ANITA, ac dice ANITA y ac dice ANBAL, con la de LUNES Pongo P? 28- A: ANIII, es como ANITA!

31- E: Preguntale a los chicos.

32- A: S, pon P porque dice AAAANIIIBAAAAL (seala con el dedo), con la de LUNES (seala la L)

LUNES 5 RAMN G. RAMN E. ANBAL ANITA RAFAEL JUAN JOS ENZO LOLA TAMARA MANUELA P P P P P P

MARTES 6

MIRCOLES 7

JUEVES 8

VIERNES 9

33-Qu chicos nos faltan? Ya le pusimos PRESENTE a RAMN G, RAMN E, ANIII (va sealando en cada caso y se detiene en ANBAL) 34- A: ANBAL! Y ANITA (seala) 35- Bien, Ya le pusimos PRESENTE a (va sealando los nombres) RAMN G, RAMN E, ANBAL, ANITA, (seala RAFAEL y le da la palabra)

37

36- R: RAFAEL 37- JJ: Y JUAAAN JOOOS. 38- A: Falta LOLA. Dnde dice LOLA? (Piensa) LOLAAA; termina con A.

39- Entre estos que faltan, dnde dice LOLA que Anita dice que termina con A?

41- Por qu Rafael dice que ac dice LOLA? (Lo escribe en el papel) LOLA

40- R: (Pasa el dedo verticalmente de arriba para abajo) LOOO; LOOO, tiene O, LOOOLAAA: Ac dice LOLA.

42- JJ: (Seala) Porque dice LOOO, con O y LOLAAA, termina con A. 43- A: Tambin tiene la de LUNES. LLLOOOLLLAAA

44 - Vino LOLA?

46- Ahora faltan Tamara, Enzo y Manuela. A ver, dnde dice Tamara? En qu se pueden fijar para saber cul es cul? (Seala los tres nombres en la lista)

45- A: Ponemos P.

47- (Se ponen a buscar cul es cul) 48- JJ: (Se acerca a las nias de INICIAL y busca la tarjeta de MANUELA) (Vuelve y compara con los nombres que sobran en la lista) (Muestra a sus compaeros) Este es MANUELA. Dice MANUELA, est la U. (Relee) MANUUUUELA. 49- R: E, esta es la E, EEE, ENZO, dice ENZO! La E y la O. Y esta es la de ZORRO (muestra Z y la dibuja en el aire, como el Zorro con su espada) 51- (Escribe en el papel y lee lentamente) EEENZZZO, empieza con la E (seala) ENNNZZZ, esta es la de ZORRO, ENZO. 50- A (se dirige al maestro): ENZO va con la de ZORRO? 52- A: S, la E, la N de ANNNITA (muestra la N) (Sus compaeros miran), la de ZORRO con la O. ENZO (pasa el dedo sobre la escritura) Entonces ac queda TAMARA, todo con A. (Pone P)

53-Ac en mi papelito me quedaron estos nombres ANITA LOLA ANBAL ENZO Antenlos en sus cuadernos y ahora me van a decir qu nombres dice.

En la situacin observada, los nios comienzan por localizar cada uno su propio nombre y colocar P en el lugar correspondiente. Cmo proceden respecto a los dems nombres? Los nios conocen los nombres de sus compaeros. El maestro no quiere que oralicen para tratar de descifrar cada palabra, sino que conociendo los nombres de todos los nios- decidan en la lista cul es cul. De qu criterios se valen los nios que no leen convencionalmente para decidir dnde dice cada nombre? En primer lugar, disponen del contexto verbal, es decir, saben qu dice en la lista porque saben que all aparecen los nombres de sus compaeros (RAMN G, RAMN E., ANBAL, ANITA, );

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rpidamente pueden reconocer sus propios nombres el maestro los orienta para que empiecen por lo que saben con seguridad- y, de ese modo, abreviar la lista que es muy extensa para ellos. En este sentido, Esteban vuelve a intervenir en sucesivas ocasiones reduciendo el universo de la totalidad de los nombre y ofreciendo slo dos para comparar (ANBAL y ANITA), primero, y luego cuatro (ANBAL, ANITA, LOLA, ENZO). En cada caso, el maestro pide que los nios expliciten por qu piensan que dice Los nios disponen de otras informaciones (conocen los das de la semana, que utilizan para la AGENDA y el HORARIO), saben los nombres de todos sus compaeros, saben que hay dos RAMONES y que se decidi agregar una letra, la inicial del apellido, para diferenciarlos. Siempre que el docente propone actividades como la de pasar asistencia es necesario que sostenga la situacin algunas veces por semana, a lo largo del primer mes de clases. De este modo, la lista con los nombres de los compaeros no resulta muda para los nios; trabajan con el maestro para adjudicarles progresivamente sentido a los nombres, es decir, para saber dnde dice, por ejemplo, JUAN JOS. As, la lista empieza a funcionar como una fuente de informacin para escribir nuevas palabras. El maestro cuyos nios estn alfabetizndose no puede pretender nicamente que los nios aprendan a escribir su nombre, sino que se familiaricen con varios nombres (el suyo, el de sus compaeros, con otros nombres) y los tengan en cuenta para informarse acerca de las letras. Por esa razn, debe anticipar a partir de los nombres de la lista, diferentes situaciones de reflexin sobre la escritura y sobre las letras. El maestro lleva a cabo diariamente alguna de estas situaciones en el pequeo grupo de nios de primero.
No dejen de leer y comentar En pginas 83-91 se presenta un registro de lectura de Caperucita Roja, a partir de una clase en el aula de Violeta, y el anlisis correspondiente.

1- Cuando confeccionaron la lista, Esteban comenta con Anita, Rafael y Juan Jos: - En el aula hay dos nios con el mismo nombre, se fijaron?-. Los nios saben que se trata de Ramn Gonzlez y Ramn Etchemendy. - Primero anoto al nio de 5 (escribe RAMN) y despus anoto al de 6 (escribe) RAMN RAMN Para quienes no estn alfabetizados, descubrir que dos nombres iguales se escriben con las mismas letras es un gran descubrimiento. Esteban insiste y va sealando:- La R de RAMN de 5 y la R de RAMN de 6; la... -. Se interrumpe, seala la A y Anita completa: - La A de RAAAMN de 5 y la A de... De este modo, observan la relacin letra a letra. Bueno, dice Esteban. -Qu podemos hacer para no confundirnos? El nombre es el mismo, pero pdanles que cada uno le escriba su apellido... Cuando los nios vuelven, l lee y hace la propuesta: - Ah, Ramn Gonzlez y Ramn Etchemendy..., son largos estos apellidos. Podemos poner la inicial, la primera letra RAMN G (ge) de Gonzlez y RAMN E de Etchemendy. De acuerdo? RAMN GONZLEZ RAMN ETCHEMENDY Conversa con los nios acerca de qu habra que borrar para que quedara el nombre de cada compaero con la inicial del apellido (se trata de una decisin interesante para nios que no estn alfabetizados). Llama la atencin del

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resto de la clase, consulta con los interesados y queda establecido de qu manera se van a distinguir ambos nombres. Los nios de primero anotan en sus cuadernos: RAMN G. RAMN E.

2- Luego de la clase en la que se encargaron de pasar asistencia, el maestro recuerda con los nios. Cmo haban hecho para saber dnde deca ANITA y dnde deca ANBAL? Porque como empiezan igual... (ver registro de la pgina 37) Al da siguiente, tambin recupera con ellos las reflexiones surgidas a partir del nombre de ENZO. 3- En otra oportunidad, el maestro les dice: - El ao pasado vena un nio que se llamaba Manuel, se atreven a escribirlo? Dnde se pueden fijar? A partir de all, los nios comparan:

MANUELA MANUEL

RAFAELA RAFAEL

RAMONA RAMN

JUANA JUAN

Anotan en sus cuadernos los nombres que acaban de analizar y se quedan trabajando para decidir cmo completar la siguiente ficha:

LEONCITO 4- En otra ocasin, los nios de 1, a pedido del maestro, tienen que completar los datos de su familia en una ficha.
Rafael escribe su nombre y completa su edad; cuando advierte que dice NOMBRE DEL PAP (en realidad, sabe que debe completar con los nombres de su familia porque el maestro lo indic previamente y descubre la palabra PAP), se acerca a Esteban y le consulta: - Mi pap se llama Jos, pongo Jos, como JUAN JOS? (recalca JOS, mientras busca en la lista con la mirada)-. Esteban le ofrece ayuda: - Te leo los nombres y vos te vas fijando dnde est escrito JUAN JOS-. Le lee en el orden en que aparecen sin sealar; Rafael mantiene la vista fija en el cartel, siguiendo uno a uno la lectura del maestro. Cuando Esteban lee JUAN JOS, Rafael lo interrumpe: - Es ese, el que tiene dos nombres-. Muy bien-, responde el maestro y vuelve a decir: - JUAN ... JJOOOSSS. Rafael regresa a su lugar y escribe JOS. Al poco rato, consulta: - MARA va como MANUELA? (seala MANUELA pero tapando parte de la palabra con su mano y dejando a la vista solo MA).

NOMBRE DEL NIO: ........................................................................................... ..........EDAD: ...........

NOMBRE DEL PAP: .......................................................................................................EDAD: ..........

NOMBRE DE LA MAM: ...................................................................................................EDAD: ..........

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NOMBRE DE LOS HERMANOS: ....................................................................................... EDAD: ......... ...................................................................................... EDAD: .........

NOMBRE DE LAS HERMANAS: ........................................................................................ EDAD: ......... ....................................................................................... EDAD: .........

Esteban rene a los nios de Nivel Inicial y a los de primero (todos estn intentando completar la ficha con los datos de su familia) y comparte con ellos las reflexiones de Rafael.

De este modo, los problemas y las reflexiones acerca de la escritura de los nombres se comparten; cada da las discusiones grupales llevan media hora de trabajo, es decir, se desarrollan a buen ritmo para evitar que se transformen en situaciones improductivas. El nombre propio as como los pares de nombres sobre los que se ha estado trabajando en el pizarrn se anotan en el cuaderno para acordarse de lo que se pens en clase, para contar en casa qu se aprendi de la escritura y para aprender a escribir 6- La alfabetizacin inicial en la escuela, por lo tanto, requiere de ciertas situaciones puntuales. Durante la seleccin de libros para la AGENDA observamos una intervencin interesante por parte del maestro que indica a Lola (cuando duda en la lectura de Los tres chanchitos: - Esta es la de CHOCOLATE) En un rincn del aula Esteban haba anotado el men semanal de meriendas: MEN DE MERIENDAS LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES FIESTAS MATE COCIDO CON LECHE Y GALLETITAS T CON LECHE y PAN CON MERMELADA T CON LECHE y PAN CON MERMELADA MATE COCIDO CON LECHE Y GALLETITAS T CON LECHE y PAN CON MERMELADA CHOCOLATE CON ALFAJOR

El maestro present la lista al iniciar el ao; durante unos cuantos das hizo que los nios constataran si se cumpla lo previsto: Qu da es hoy?, qu nos toca de merienda?, tenemos la merienda que corresponde?, qu nos tocar para el DA DEL TRABAJADOR? De este modo, los nios saben qu dice en el cartel y pueden buscar en l la letra de JUEVES o la de CHOCOLATE. Desde los primeros das de clases, entonces, el aula debe ofrecer a los nios informacin segura a la que ellos puedan recurrir en busca de informacin para escribir.

(3) Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos mientras se desarrolla la propuesta AGENDA DE CUENTOS?

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Los alumnos de todos los grados, para aprender a escribir cada vez mejor, necesitan realizar a diario escrituras de distinto tipo. En el Anexo se pueden analizar las propuestas que Esteban hace a sus alumnos de 3, 5 y 6 grado. Por su parte, los nios de 1 y 2 leen y ensayan una vieja cancin infantil. Reciben copias de la cancin y el maestro les dice: Vayan leyndola. Ahora vuelvo con Uds. Quiero que la estudien para lersela maana a los dems. El maestro propone la lectura de poemas o canciones a los nios que necesitan adquirir mayor fluidez en la lectura en voz alta. Por un lado, la rima y las repeticiones les dan lugar a leer sin necesidad de detenerse en cada palabra ya que en pocos minutos pueden recordar el texto. Por otro lado, el ensayo les permitir lograr seguridad en la lectura, lucirse ante sus compaeros y mejorar como lectores.
JUGUEMOS EN EL BOSQUE Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est LOBO, ESTS? -Me estoy poniendo los PANTALONES. Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est. LOBO, ESTS? -Me estoy poniendo el CHALECO. Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est. LOBO, ESTS? Me estoy poniendo el SACO. Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est. LOBO, ESTS? Me estoy poniendo el SOMBRERO. Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est. LOBO, ESTS? Si y salgo para comrmelos!

Los chicos intentan leer, principalmente los de 2 que pronto descubren de qu cancin se trata. Cuando Esteban vuelve con ellos les dice: - Ahora vemos esta cancin, la conocan? (La lee medio cantando, les hace seas para que sigan la cancin en su copia) Juguemos en el bosque mientras el lobo no est/ LOBO ESTS? En la segunda ocasin, va cedindoles la palabra Juguemos en el bosque mientras El hace voz gruesa cuando responde Me estoy poniendo los PANTALONES Esteban: Ahora, a coro. Leamos todos juntos. (Empieza a leer y los chicos se suman porque el texto es una repeticin rpidamente memorizable) Esteban: Vieron que se repite? Enzo: (Seala) LOBO ESTS?

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El docente les propone distribuir los roles, uno hace de lobo y los dems de chanchitos. Se quedan ensayando y luego l les propone algunas actividades de escritura.

1- Qu dice el lobo?

La breve actividad de escritura obligar a cada uno de los nios a volver al texto de la cancin, localizar los versos con los que corresponda completar el globo, copiarlos y escribir el nombre de las prendas correspondientes.

Anlisis de las escrituras producidas Lola

Lola (2 grado, abril) est muy compenetrada con la historia de el lobo y los chanchitos; elige la frase ms significativa de la cancin para ponerla en boca del personaje. No copia las palabras del texto que les dio Esteban, lee o recuerda lo que ha ledo y completa el globo. MEBOI ACOMERLOS Su actitud muestra que ha adquirido autonoma y decisin en el empleo de la escritura. Sin embargo, necesita aprender mucho todava. En primer lugar, su escritura revela un aspecto muy comn en los nios de primer ciclo: no logra la correcta separacin entre las palabras; en este caso junta el verbo a la forma pronominal (me voy) y la preposicin al verbo (a comerlos). Esteban le pide que borre y separe porque el lobo dice cuatro palabras (las escribe en un papel para que Lola corrija) ME VOY A COMERLOS. Lola no tiene dificultades en la escritura de palabras sueltas; en ese caso, se atreve a emplear la letra cursiva y, como muchos nios, le resulta complicado enganchar la B con la R en cursiva. Se trata de un trazado que es necesario ensear a los nios y pedirles que lo corrijan y lo practiquen tantas veces como sea necesario.

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Enzo

estoi poniendo los PATALONES. Enzo elige utilizar la letra cursiva, separa bien las palabras; Esteban le pide que corrija: Me estoy poniendo los PANTALONES.
Es comn que en las escrituras de los nios a fines de 1 o en 2 falten algunas letras (PATALONES en lugar de PANTALONES). Los nios sostienen durante mucho tiempo una idea acerca de la escritura: escriben como si todas las slabas respondieran a la forma CONSONANTE-VOCAL (forma que en realidad predomina en el espaol y abunda en los ejemplos de escritura que proporcionan los docentes de 1 y 2). Tambin se encuentran escrituras como PIRINCIPE, en lugar de PRNCIPE, donde se aplica el criterio CONSONANTE-VOCAL duplicando la aparicin de la i. En estos casos, el maestro solicita pacientemente la correccin de cada escritura una vez producida y, al cabo de algunos meses de revisar sistemticamente las palabras, puede solicitar a los nios que antes de mostrar sus produccionesrevisen si les falta alguna letra en las escrituras en que suelen equivocarse. De este modo, trata de que tomen conciencia de un error ms o menos sistemtico y de que empiecen a controlarlo. Enzo completa los rtulos, escribiendo: SOMBRERO PANTALONES PULOBER, porque

En la escritura de Enzo (2 grado, abril), el Lobo dice: me

seguramente no le pareci que el lobo de la imagen vistiera un CHALECO como dice la cancin. A pedido del maestro, corrige B por V. Si bien Enzo no pone N en PANTALONES al escribir qu dice el lobo del lobo, lo hace al anotar la palabra suelta: cuando escriben palabras de una lista -o rtulos, como en este caso- los nios controlan mejor la escritura que al escribir textos extensos (controlan cuntas letras ponen).

Anbal

Anbal (3er grado, 10 aos, repiti 1) pone:

Me estoy poniendo los

PANTALONES, ya que copia

cuidadosamente debido a que se siente inseguro con el uso de la escritura. Utiliza la letra cursiva como hace habitualmente en el cuaderno. Completa los rtulos tambin en cursiva y Esteban le pide que revise cmo escribi sombrero comparndolo con el texto de la cancin. La intervencin del maestro, tratndose de un alumno de 3, como se ve, se refiere a un contenido ortogrfico (mb)

sonbrero pantalones saco

Anbal corrige.

Anita, Rafael y Juan Jos

Anita escribe SEPNE PANTALONES. Escribe de manera incompleta la primera parte y copia correctamente PANTALONES. Como Anita no recupera la 1 persona (Me estoy ...), el maestro interviene para decirle: - Qu dice el lobo?. Anita responde: - ME ESTOY PONIENDO LOS PANTALONES (cuando dice pantalones seala

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correctamente su escritura). Bueno, pero no pusiste eso. Vamos a arreglarlo, yo te ayudo. En su intervencin, el docente toma en primer lugar el aspecto que tiene que ver con aspectos textuales; el globo indica que es el personaje sealado quien habla y sus expresiones, por lo tanto, estn en primera persona. Aunque Anita todava no realiza escrituras completas, el maestro llama su atencin sobre el texto pues de esta manera la nia comienza tempranamente a pensar en escrituras con sentido aun antes de escribir convencionalmente.
El maestro le dicta MEEE y Anita escribe ME. - ESSSTOY, dicta Esteban y Anita anota E y se queda mirndolo. El maestro toma la cancin y lee el verso correspondiente; Anita busca y completa la palabra mientras Esteban la acompaa con el dedo: - EEESSSSTTTOOOOYYY, con esta Y. Luego escribe PONIENDO y ella completa. Rafael y Juan Jos escriben juntos. Rafael tiene el lpiz. Juan Jos: (dicta) MMMEEE Rafael: (se ayuda con el texto y anota) ME Juan Jos: Otra E. EEEESSSTOY. Rafael: (escribe) ESOI (Los dos miran la escritura y parecen entender que falta alguna letra) Juan Jos (seala con el dedo): Ac va la T. (Corrigen: ESTOI) Esteban completa PONIENDO y les dice: ME ESTOY PONIENDO Juan Jos toma el lpiz para escribir lo que falta.

La escritura entre dos, en algunas ocasiones, permite que los nios ejerzan una doble tarea: mientras uno escribe, el otro tiene la posibilidad de controlar la escritura, lo que rara vez pueden hacer simultneamente a esta altura de su proceso de alfabetizacin. El lpiz debe cambiar de mano una vez cada uno- cuando se realizan escrituras por parejas.

2- Cmo es la casa de los chanchitos?

Antes de pasar a otro cuento, el maestro propone otra situacin de escritura a los chicos de 1 y 2. Se trata de una propuesta de escritura ms espontnea y abierta. Les ofrece una imagen de la casa de cada uno de los chanchitos para que ellos escriban libremente. Conversan y el maestro se asegura de que todos sepan qu poner. Cada uno emprende la escritura de manera individual y autnoma. El maestro sabe de antemano que los nios de primero no cuentan con todos los conocimientos que les permitiran producir una escritura completa, pero hace una propuesta que les permite ponerse a escribir y probar. La situacin creada en el aula, necesariamente, debe dar confianza a los chicos para que se animen a escribir con sentido, verdaderos textos -en lugar de producir oraciones escolares- an antes de haber completado su escritura. Luego, si es necesario, el texto se podr revisar o completar con ayuda del maestro. Veamos la produccin de Juan Jos

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LA CASA DE PJA EL CHACHTO CHCO ISO UACAS DPJA

Esteban interviene sealando: - A ver, chicos. De qu haban construido su casa el chanchito ms pequeo, de qu el mediano y de qu el ms grande? Los tres responden a la vez. De paja, de madera y de ladrillos. -Habamos escrito eso en algn lado? Los nios sealan el cartel elaborado el da anterior: CASA DE PAJA CASA DE MADERA CASA DE LADRILLOS -Muy bien. A quin le toc la casa de paja? -Yo la tengo, dice Juan Jos. -Fijate cmo escribiste PAJA (seala CASA DE PAJA en el cartel) y si te falta alguna letra, agregala. Procede de la misma manera con los tres nios; cada uno revisa en su texto cmo escribi PAJA, MADERA o LADRILLOS, segn la imagen que recibieron. Juan Jos corrige:

LA CASA DE PAJA
-Dnde ms dice PAJA, maestro?, pregunta Juan Jos. - Ac pusiste (seala el texto y lee de manera completa) EL CHANCHITO CHICO HIZO UNA CASA DE PAJA. Juan Jos corrige: EL CHACHTO CHCO ISO UA CASA DE PAJA. - Ahora te doy las letras de CHANCHITO, insiste Esteban y corta papelitos en los que va poniendo las letras sueltas.

CH

CH

Juan Jos ordena las letras, le sobra la N y la agrega en su lugar luego de pensar un minuto. Corregilo en tu hoja, concluye Esteban que borra ISO y l mismo escribe HIZO, comentando: - HIZO va con hache y con zeta.

EL CHANCHITO CHCO HIZO UNA CASA DE PAJA.

No dejen de leer y comentar En pginas 78-83 se desarrollan las propuestas de escritura que, en el contexto del proyecto AGENDA DE LECTURA, el maestro propone a los alumnos que ya saben escribir

Plan de trabajo del maestro Esteban Las actividades que propuso Esteban a sus alumnos responden al plan que se plantea a continuacin, que representa la forma en que l organiza su trabajo considerando la simultaneidad de las tareas que

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propone. Como se observa, tiene en cuenta las diferencias que exige contemplar los diferentes aos de matriculacin.

Grupo total
AGENDA DE CUENTOS Seleccionar los ttulos Lectura: Exploracin de cuentos preseleccionados

Inicial
Lectura: Exploracin de la bibliotecaReconocimiento del cuento elegido

Primero
Lectura: Pasar lista Los nombres de los compaeros como escrituras que ayudan a aprender las letras Lectura: Pasar lista Escritura: Realizar listas de los chicos de 1, los de 2, las nenas, los varones, los chicos que tienen dos nombres... Escritura: Completar la ficha con los datos personales y familiares

Segundo
Lectura: Cancin del Lobo Feroz Rotular una imagen Qu se va poniendo el lobo?

Tercero
Lectura: Los tres chanchitos y Los tres cerditos Lectura por parejas con ayuda del maestro

Quinto

Sexto

Lectura: Las Mil y Una Noches Qu es una antologa Exploracin del ndice

AGENDA DE CUENTOS Escritura: Dictar los ttulos elegidos y armar la agenda

Lectura: Exploracin de la bibliotecaCul es cul entre un grupo reducido de cuentos

Escritura Cancin del Lobo Feroz Revisar y corregir la escritura

Lectura: Los tres chanchitos y Los tres cerditos Relectura: comparacin de versiones

Lectura: Las Mil y Una Noches Lectura compartida con el maestro (La versin original de Aladino es muy extensa: el maestro narra algunos momentos de la historia para que los alumnos avancen en la lectura)

AGENDA DE CUENTOS Lectura por parte del maestro

Escritura: Escribir el propio nombre Colocar etiquetas en sus pertenencias

AGENDA DE CUENTOS Lectura por parte del maestro (1er cuento) AGENDA DE CUENTOS Lectura por parte del maestro (2 cuento)

Escritura: Escribir el propio nombre. Agregarse en la lista; firmar los dibujos

Escritura: Completar la ficha con los datos personales y familiares

Escritura Localizar las palabras del lobo y completar el globo. Revisar y corregir la escritura Lectura Los tres chanchitos

Escritura Reconocimiento de los ncleos narrativos de la historia. Toma de notas

Lectura: Aladino y la lmpara mgica (El maestro ofrece una adaptacin ms breve) Escritura: Ncleos narrativos del cuento

Escritura Los ncleos narrativos de la historia. Completamiento de un cuadro Escritura Los ncleos narrativos de la historia. Revisin del cuadro

Escritura El dilogo entre Aladino y su supuesto padrino: Uso de los dos puntos y raya de dilogo Escritura Revisin y reescritura del dilogo Escritura Presentacin del efrit (el duende de la lmpara) Los adjetivos en la presentacin

Lectura: Lectura de Los tres chanchitos. Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista.

Lectura Los tres chanchitos Relectura por parte de los nios.

AGENDA DE CUENTOS Lectura por parte del maestro (3er cuento)

Escritura: Escribir el propio nombre. Formar su nombre con letras mviles Lectura: Relectura de El capitn Tifn

Lectura: Relectura de El capitn Tifn Lista de personajes

Los tres chanchitos Escritura: Las maldades del lobo

Los tres chanchitos Escritura Recomendacin del cuento

AGENDA DE CUENTOS Lectura por parte del maestro (4 cuento)

Lectura: Relectura de El capitn Tifn Escritura: Otros nombres para un pirata

Los tres chanchitos Escritura Revisin de la recomendacin del cuento

Aladino y la lmpara mgica Preparacin de la lectura oral para hacerse cargo de la lectura para los ms chicos: distribucin de fragmentos y ensayo Escritura Ortografa: el empleo de las maysculas en los ttulos de los cuentos

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ACTIVIDAD 6. Del aula de Esteban a mi aula. Los alumnos leen por s mismos a) Planifiquen y lleven a cabo situaciones como Seguir la lectura de un cuento y Pasar lista con alumnos que se estn alfabetizando. I - Seguir la lectura de un cuento. 1. Seleccione un episodio significativo de uno de los cuentos que integran la AGENDA o elija otro cuento que considere apropiado (Caperucita para seguir el dilogo entre la nia y el lobo disfrazado de abuelita Blancanieves para seguir el dilogo entre la madrastra y el espejo (ver Anexo: Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural) y lalo con los nios de 1 y/o 2. Recuerde que debe contar con algunos ejemplares o copias que permitan a los nios localizar el fragmento y seguir la lectura. 2- Registre el ttulo del cuento y el fragmento seleccionado. Especifique con qu nmero de ejemplares cont y qu intervenciones realiz con los nios para que siguieran la lectura y fueran progresivamente adquiriendo la posibilidad de leer el episodio o fragmento. Registre sus reflexiones respecto a la experiencia. II. Pasar lista Analice el listado de los nombres de su grupo de clase. Qu relaciones podra plantear que los nios realicen a lo largo de unas semanas de clases (entre MARIANA y MARA, entre ANA MARA y ANABELA, entre JUAN RAMN y JUAN IGNACIO, entre FELIPE y FELISA) Registre las relaciones que encontr y propuso a los alumnos. b) Los nios realizan escrituras 1. Planifique y lleve a cabo situaciones de lectura y escritura con alumnos de otros grados, segn sus posibilidades de leer y escribir por s mismos. 2. Registre qu se propone que los alumnos aprendan, qu intervenciones tiene con ellos, qu queda en los cuadernos o carpetas de los alumnos. 3. Antes de la prxima reunin, recoja dos producciones escritas de los alumnos alfabetizados y las producciones de los nios que se estn alfabetizando (una de cada alumno o la que ms le preocupe y la mejor)

Tercera etapa

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Una vez realizada una propuesta en cada aula, se propone que cada maestro pueda compartir con sus colegas las decisiones que tom para avanzar en las propuestas de alfabetizacin destinadas a sus alumnos. ACTIVIDAD 7 Intercambio de experiencias 1. Cuando tenga la oportunidad de encontrarse con sus colegas, comenten las situaciones de lectura llevadas a cabo en el grupo de 1. - Qu se ley, sobre qu episodio se focaliz la relectura? Registre los ttulos por los que optaron sus colegas para disponer de un repertorio que le facilite futuras instancias de lectura. - Siguiendo las orientaciones de la Actividad 6, comenten de qu manera se desarroll la situacin de lectura en las diferentes aulas. 2. Intercambien con los colegas: qu propuestas de escritura se realizaron con los nios que cursan 2, 3 u otros grados? Sealen qu relacin guardan las propuestas de escritura con los cuentos que se vienen leyendo en el aula. 3. Expliciten los criterios por los cuales se agruparon ciertos alumnos para realizar las actividades de escritura presentadas.

3.2. El aula de Violeta CUENTOS CON LOBOS

El proyecto didctico CUENTOS CON LOBOS permite descubrir, en primer lugar, las condiciones didcticas que favorecen la formacin de los nios como lectores y escritores similares en muchos sentidos a las analizadas en la experiencia de Esteban: - Los nios participan diariamente de situaciones de lectura y escritura. - En el aula se advierte un ambiente de confianza en el cual los nios se atreven a intentar leer y a producir escrituras aunque no puedan hacerlo an de manera convencional. - El docente ayuda a leer y a escribir e interviene para completar escrituras o mejorarlas. En segundo lugar, al analizar CUENTOS CON LOBOS, se irn caracterizando diversas situaciones de escritura. Las situaciones de escritura son diarias y variadas. A medida que se lean y analicen las experiencias de aula de Violeta, se podrn considerar los siguientes contenidos didcticos.

CONTENIDOS DIDCTICOS: Condiciones didcticas: Caracterizacin del contexto de enseanza que favorece la formacin de los nios como lectores y escritores Aspectos a tener en cuenta:

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continuidad y frecuencia de la participacin de los alumnos en situaciones de escritura (y lectura) alternancia de los distintos tipos distintos tipos de situaciones de lectura y escritura. Las diversas situaciones de escritura: escritura de textos despejados (listas, rtulos de imgenes, referencias) que permiten que los nios puedan pensar: con cuntas letras escribo? y con qu letras escribo? dictado al maestro. escritura por parejas y escritura individual por s mismos de renarraciones de cuentos, presentacin de personajes, historias inventadas revisin con ayuda del maestro de algunas de las escrituras que los nios realizan por s mismos. Anlisis de las escrituras de los nios e intervenciones del maestro

En la experiencia de Violeta, se analizarn algunas de las situaciones didcticas que se realizan con los alumnos de su grupo en el marco del proyecto CUENTOS CON LOBOS. Le proponemos leer la experiencia de Violeta atendiendo especialmente al desarrollo de las situaciones: Dictado a la maestra y Escritura de los nios por s mismos. En la escuela que se presenta a continuacin, los alumnos se integran en dos grupos, el de 1 y el de 2 ciclo. La observacin se realiz en el aula de Violeta que atiende a 14 nios de los tres grados del Primer Ciclo. De su grupo, seis nios iniciaron recientemente la primaria, cinco cursan 2 grado y tres nios cursan 3. Ella acaba de llegar a la escuela; decide llevar adelante una secuencia de lectura literaria pero tiene una preocupacin que comparte con sus compaeros: No me gustara planificar la lectura de algn cuento que, en el momento de presentarlo, los nios de 2 o 3 digan que ya leyeron el ao pasado. No logra averiguar qu se ley en los dos aos anteriores porque la escuela no guarda memoria11 de los temas trabajados o de las obras ledas y la docente se jubil. Es una lstima, piensa Violeta que considera con razn que trabajar nuevos ttulos permite ampliar el recorrido lector de los nios. Conversa con los nios, revisa la biblioteca de la escuela y decide planificar la lectura de Cuentos con lobos12. Esta decisin le permite ofrecer a su grupo un eje temtico -los lobos- sobre el que plantear lecturas en comn,
11

MEMORIA DIDCTICA en la escuela rural

En todas las instituciones escolares es conveniente y necesario guardar (breve y precisa) memoria de lo trabajado en cada ao (una pgina donde se enumeren los temas con cierto detalle no puede decir: LECTURA DE CUENTOS, sino Lectura de qu cuentos y con qu intensidad o dedicacin). Mucho ms en la escuela rural ya que: 1- los docentes suelen desempearse solos sin posibilidad de conversar con otros compaeros que relaten oralmente lo trabajado en aos anteriores; 2- muy probablemente, varios alumnos permanezcan en el mismo grupo del plurigrado, alumnos que deben tener oportunidad de trabajar otros temas (en este caso, de leer otros cuentos)
12

La secuencia corresponde parcialmente a una del mismo nombre elaborada por Escuelas del Bicentenario (consultar pgina web)

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intercambios y comparaciones. Pero, a la vez, le da lugar a que cada grado se especialice en un cuento diferente. Violeta podra haber elegido algn otro personaje prototpico como las hadas, las brujas o los piratas- pero, al revisar la biblioteca, advirti que contaba con varios cuentos en los que el lobo es protagonista y que haba varios ejemplares de Caperucita Roja. He aqu la planificacin de la maestra. Plan de trabajo de la Srta. Violeta

CUENTOS CON LOBOS

Para todo el grupo
1-Presentacin de Los cuentos con lobos 2-Intercambio oral: Los lobos de los cuentos y sus caractersticas. 3- Escritura por dictado la maestra

1
1-Lectura: Escuchar leer a la maestra (Caperucita Roja) 2-Relectura por parte de la maestra de los engaos del lobo- 1er engao: por el camino ms largo; 2 engao: soy yo, tu nieta, dice el lobo afinando la voz... 3er engao: pasa, Caperucita, dice el lobo desde la cama de la abuela...

2
1-Lectura por parte de la maestra: Presentacin de El lobo y los 7 cabritos, cuento de los Hnos Grimm. 2- Lectura por s mismos: Exploracin por parejas de los libros. Localizacin de los episodios ms interesantes. Intercambio entre lectores acerca de la historia. 3- Relectura de la maestra: Las recomendaciones de la cabra. Los nios siguen la lectura del maestro. 4- Escritura de los nios por s mismos: Las recomendaciones de la mam. Revisin de las producciones escritas. 5- Situaciones de reflexin sobre la escritura: -completamiento con la maestra de las escrituras, -separacin entre palabras; -reflexin sobre aspectos ortogrficos recurrentes: que-qui; br/bl 6- Lectura por s mismos: Los intentos del lobo 7- Escritura por s mismos: Dnde se esconden los cabritos? (Completar un cuadro) 8- Lectura con la maestra: Ensayo por grupos de la lectura de distintos episodios del cuento.

3
1- Presentacin por parte de la maestra de: El libro de la selva, de Rudyard Kipling: Los hermanos de Mowgli (1 parte) 2- Escritura de los nios por s mismos: GALERA DE PERSONAJES. Toma de notas en borrador de las caractersticas de cada personaje, a medida que se van presentando en el relato. 3- Lectura compartida entre la maestra y los nios: 2 parte (la maestra lee, los nios siguen la lectura y comentan) 4- Escritura por s mismos: Avanzan en la toma de notas para la GALERA DE PERSONAJES. 5-Lectura compartida con la maestra: ltima parte 6- Escritura por s mismos: Borrador de la presentacin Padre Lobo, Madre Loba, Mowgli 7- Escritura con la maestra: Los LOBOS en El libro de la selva son buenos. 8- Pasado en limpio e ilustracin del texto 9- Situaciones de reflexin sobre la escritura:

4-- Escritura: Guardar memoria de las caractersticas de los lobos que se van recogiendo a partir de la lectura (cuadro) 5- Escritura por dictado a la maestra: Los LOBOS en los cuentos

3- Escritura: Los nios escriben los nombres de los personajes. Cmo se escribir ABUELITO, sabiendo ABUELITA?, y 6- Lectura: Leer para saber LOBA ms de los lobos -Lectura grupal de un 4- Lectura: Los nios texto de enciclopedia exploran los ejemplares LOBOS de Caperucita Roja por -Intercambio de parejas y localizan los informacin acerca de distintos engaos. La los lobos (verdaderos) maestra lo relee y ellos -Qu caractersticas de siguen la lectura en su los lobos conservan los texto. lobos de los cuentos? Intercambio oral y 5- Escritura: Los nios escritura grupal por anotan caractersticas de dictado al maestro. EL LOBO (mentiroso, engaador...) 6- Escritura: Lista qu le lleva Caperucita a la abuelita?, qu otras cosas podra llevarle? 7- Leer un texto que se sabe de memoria (ver

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registro, pgina...) 8- Escritura por s mismos: Renarracin de Caperucita Roja 9- Escritura por s mismos: El lobo (Los nios colocan rtulos considerando los datos obtenidos de la lectura informativa) 10- Escritura por s mismos: Los nios completan informacin sobre los lobos. 9- Lectura por s mismos en voz alta: Presentacin a los compaeros de los intentos del lobo. 10- Lectura por s mismos: LOBOS, artculo informativo acerca del animal 11- Escritura por s mismos: LOBOS, los nios completan una ficha con la informacin obtenida.

- Las maysculas (los nombres de los autores y de los personajes, los ttulos de los libros) - Revisin de la escritura (Presentacin de un personaje): a- Recursos para no repetir el nombre del personaje presentado. b- La incorporacin de algunos adjetivos en la presentacin del personaje.

Violeta, como Esteban, realiza un plan de trabajo que hace explcita la simultaneidad de las actividades de los alumnos. La lectura comparativa de ambos planes, permitir a los docentes lectores analizar criterios para avanzar en su propia programacin didctica en el plurigrado.

a. Presentacin del tema y dictado a la maestra

El siguiente registro permite analizar de qu manera propone Violeta la lectura de cuentos con lobos.
Violeta 1-Supongo que alguna vez se encontraron con algn lobo... 2- Varios: (Sonrisas; no entienden el comentario) 3- Zulma (1): Por ac no hay lobos... 4- Antonio (3): Pero mi abuelo dice que antes haba pumas..., ah, y jabales. 5-Bueno, aunque por ac no haya lobos pueden haberse encontrado con alguno (muestra Caperucita Roja) 6-Vanina (3): Qu viva, en los cuentos. 7- Andrs (2): En Caperucita Roja hay un lobo que es malo. 8- Antonio (3): Lobos de verdad nunca encontramos. 9-Yanina (2): Pero hay lobos de verdad en las montaas. 10- Entonces, Uds. dicen que nunca encontraron lobos de verdad pero que conocen lobos de cuentos, es as? 11- Laura (1) (Levanta la mano): Hay un lobo en Caperucita que se la come y hay un lobo feroz en..., Alumnos

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en..., en otro cuento. 12- Francisco (2): En el cuento de los chanchitos y en el de Pedro13 13-A ver, a ver... Me parece que conocen a muchos lobos. En qu cuentos encontraste un lobo, Laura?

14- Laura (1): En Caperucita Roja

15- (Violeta anota en un papel afiche los ttulos que los nios le van dictando) 16- Y alguien se acuerda cmo eran los lobos en estos cuentos? 17- Andrs (2): El de Caperucita era malo porque se la come a ella y a la abuelita

18- Quin ms conoce al lobo de Caperucita Roja?

19- (Varios lo conocen) Una voz: ...pero despus las salva el leador.

20- Esperen, entonces qu pongo del lobo de Caperucita?, quin dicta? 21- Andrs (2): Es un lobo malo porque... 22- Perla (2):... porque se come a Caperucita 23- A ver, Perla, cmo pongo? Me parece que si pongo como Uds. dicen queda un poco raro (anota en el pizarrn y lee) CUENTOS CON LOBOS CAPERUCITA ROJA: ES UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA LOS TRES CHANCHITOS PEDRO Y EL LOBO 24- Antonio (3): No, hay que poner (lentifica el ritmo de lo que dice para dictar) HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA

25- A ver, Gabriel, escuch lo que opina Antonio... CAPERUCITA ROJA: HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA (borra y vuelve a anotar) Te parece que suena bien, Gabriel?

27- Escucharon a Gabriel?, queda bien si ponemos... (borra y vuelve a escribir) CAPERUCITA ROJA: EN EL

26- Gabriel (1): En el cuento..., en el cuento hay un lobo malo... No es un lobo de verdad...

13

Se refiere a Pedro y el lobo, cuento popular en el que un nio pastor de ovejas engaa a los hombres del pueblo: Socorro! El lobo ataca a mis ovejas! Todos corren en su auxilio y descubren entonces la mentira de Pedro. Cuando efectivamente la fiera ataca a su rebao, todos creen que vuelve a divertirse y el nio solo puede contemplar cmo el lobo devora algunos de sus indefensos animales.

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CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA 28- Antonio (3): En este cuento..., hay que poner (se levanta y seala EL CUENTO), en este cuento que viene a ser Caperucita

29- Nahuel!, ven, ayudame a escribir... Cmo pongo ahora? (Lo lleva con ella porque est hamacndose peligrosamente en la silla) (Escribe y lee) CAPERUCITA ROJA: EN ESTE CUENTO HAY UN... (le da lugar a Nahuel)

31- (Pone en evidencia qu letras escribe) UN LLLOOOBBBOOO MALO QUE SE COME A ... (hace un gesto con la mano para que Juan pase a escribir) (relee) EN ESTE CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A... (le da la tiza a Juan)

30- Nahuel (1): LLLOOOOBBBBOOOO (como si dictara)

32-Juan (3): (Escribe) CAPERUSITA 33- Andrs (2): Con la de CASA! 34- Juan: (Corrige) CAPERUCITA

Cuando llega a su fin la discusin sobre qu poner de cada uno de los lobos, la maestra pasa la informacin al afiche que queda as:
CUENTOS CON LOBOS CAPERUCITA ROJA: EN ESTE CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA

LOS TRES CHANCHITOS: EN ESTE CUENTO EL LOBO FEROZ ROMPE LAS CASAS PARA COMERSE A LOS CHANCHITOS PEDRO Y EL LOBO: UN LOBO DE VERDAD SE COME A LAS OVEJAS DEL PASTOR MENTIROSO14

Como puede observarse, todos los nios del plurigrado participan de la discusin y de la situacin de escritura. A pedido de Violeta, los nios le dictan qu poner acerca de los lobos de los cuentos que algunos de los nios dicen conocer. Por un lado, se pone en comn un conocimiento sobre diversos cuentos que probablemente muchos de los chicos no conocan de antemano-; por otro, la maestra escribe a la vista de los nios y discute con ellos problemas de escritura, de textualizacin. Es as como relee en voz alta cmo queda el texto [CAPERUCITA ROJA: HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA] y le formula a Gabriel, de 1er

14

Francisco insiste en aclarar que es UN LOBO DE VERDAD, ya que el lobo no aparece como personaje del cuento.

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grado (25), una pregunta que todo escritor debera formularse:- Te parece que suena bien, Gabriel? Sorprendentemente, Gabriel -que no logra an escribir convencionalmente de manera completa- responde de manera pertinente: - En el cuento..., en el cuento hay un lobo malo (26). Antonio, de 3, completa la intervencin de Gabriel:- En este cuento (27), es decir, en este cuento del que estbamos hablando. Los alumnos de 1, 2 y 3 participan de la discusin sobre la escritura; como la que concretamente escribe es la maestra, todos estn en igualdad de condiciones para pensar qu hay que poner y para revisar si suena bien (Ver Dictado al maestro, Anexo) El cartel se completar posteriormente con la presentacin de lobos de otros cuentos. Al da siguiente, Violeta propone tres situaciones diferentes. 1er grado
-A ver, chicos-, dice Violeta. Hablamos mucho ayer de los lobos de los cuentos. Les traje lo que escribimos (entrega a cada uno una copia de lo que qued en el cartel) Se acuerdan? (Lee y enfatiza cada vez que el texto dice LOBO o LOBOS; los nios siguen la lectura pues ella les va indicando) Bueno, les dejo para que busquen a ver dnde dice LOBO y cuntas veces... Pueden poner una marquita cada vez que encuentran LOBO.

3er grado
- Esta es una copia de lo que escribimos ayer. Les dejo una tarea: miren el cartel y completen con los ttulos de los cuentos. Pero hay que pensar muy bien cundo va con mayscula! Pueden escribir con lpiz, por cualquier duda.

CUENTOS CON LOBOS .................................................................:

En este cuento hay un lobo malo que se come a Caperucita En este cuento el Lobo Feroz rompe las casas para comerse

.................................................................:

a los chanchitos.
..................................................................:

Un lobo de verdad se come a las ovejas de un pastor

mentiroso.
2 grado

55

Una vez que les propuso tarea a los nios de 1 y 3, Violeta rene a los nios de 2 y se dedica a trabajar con ellos. Les presenta un cuento que no apareci el da anterior cuando hablaron de los cuentos con lobos: El lobo y los siete cabritos. La maestra lee el cuento y lo comenta con los nios; al finalizar, les deja dos ejemplares para que los hojeen. Les pide que piensen cmo podran completar en su cuaderno el cuadro del da anterior. Y agrega:- Cuando conozcan muy bien este cuento, van a poder contrselo a los dems compaeros.
CUENTOS CON LOBOS CAPERUCITA ROJA: EN ESTE CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA

LOS TRES CHANCHITOS: EN ESTE CUENTO EL LOBO FEROZ ROMPE LAS CASAS PARA COMERSE A LOS CHANCHITOS PEDRO Y EL LOBO: UN LOBO DE VERDAD SE COME A LAS OVEJAS DEL PASTOR MENTIROSO

EL LOBO Y LOS 7 CABRITOS: ............................................................................................................................

b) En qu otras situaciones de escritura participan los nios del aula de Violeta?

Alternativamente, Violeta va leyendo a cada grupo el cuento correspondiente15. Como en la experiencia de Esteban, puede observarse que la maestra lee una y otra vez: algunas veces los chicos escuchan el cuento y lo comentan; otras se releen episodios significativos - los nios los localizan y siguen la lectura de la maestra en sus ejemplares- o preparan algn fragmento interesante para lerselo a sus compaeros. Los nios de 3 siguen da tras da la lectura por captulos ya que la historia de Mowgly es extensa; una vez que conocen a los personajes y el tipo de situaciones que el relato presenta, ya estn en condiciones de leer solos algunos fragmentos. Segn tiene planificado, Violeta propone tambin la lectura de un texto sobre LOBOS, de tipo informativo. A diario, los nios participan tambin de situaciones de escritura, la mayora de ellas relacionadas con los cuentos o artculos informativos que se leen en el aula.
No dejen de leer y comentar En pginas 83-91 se presenta un registro de lectura de Caperucita Roja, a partir de una clase en el aula de Violeta, y el anlisis correspondiente.

15

Ser necesario analizar profundamente los registros de lectura de Violeta que se hallan en el Anexo. Violeta lee Caperucita Roja a los ms pequeos, segn consta en su plan, y propone la relectura por s mismos del episodio ms famoso del cuento (pginas 83 a 91)

56

i.

Las listas

En diversas ocasiones, mientras se trabaja CUENTOS CON LOBOS, Violeta propone a los nios de primero la escritura de listas: Qu le lleva Caperucita a su abuelita? o Los personajes del cuento. Las listas (como los rtulos que se han visto en la experiencia de Esteban) son textos con sentido en el contexto del tema que se est desarrollando; no se trata de palabras elegidas caprichosamente, los chicos pueden anticipar qu poner porque estn trabajando sobre el tema. Sin embargo, las listas permiten a los nios de 1 pensar cuntas letras y qu letras se necesitan para escribir cada uno de los elementos de la lista sin perder el sentido total de la escritura. Las palabras se relacionan entre s constituyendo un texto pero, a la vez, son palabras sueltas.

ii.

Renarrar por escrito el cuento

Al cabo de varios das de leer Caperucita Roja con los nios de 1, Violeta conversa con ellos y les propone escribir el cuento para publicarlo en el peridico mural, ilustrado por los autores. Les propone hacerlo por parejas, para que la tarea no resulte tan difcil: uno escribe, el otro dicta; en la mitad del cuento cambian los roles.
Maestra 1-Con su compaero vayan acordndose del cuento y despus en una hoja, lo escriben un poco cada uno. 3-Se van acordando entre los dos, van conversando, y lo escriben un poco cada uno. Cada compaero dice lo que se acuerda as queda ms completo. Si se acuerdan de algo lo conversan con el compaero para escribirlo. 2-Zulma: Un rengln cada uno?

Alumnos

4-(Los chicos empiezan a conversar entre ellos)

5-(Entrega una hoja a cada pareja) Pongan el nombre de los dos autores...

6- (Van escribiendo los nombres) (En cada una de las tres parejas, uno toma el lpiz y empieza a escribir mientras dice en voz alta qu va poniendo)

LAURA
7- (Marina empieza a escribir) CPERUCITA 8- Laura: Falta la A (seala) 9- Marina (Borra y corrige) CAPERUCITA (Contina mientras va diciendo)

MARINA

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AVIA UNA VES UNA NENA QUE SELLA (pasa al otro rengln) MABA CAPERUCITA ROJA I BIBIA SERECA DE UN BOSQUE (pasa al otro rengln) (Sigue Laura)) 10-Laura (Va diciendo mientras escribe en el otro rengln) UN DIA LA MAMA LE PRPARO BISCOYOS 11- Marina (Pone el dedo en el lugar correspondiente) Unos bizcochitos... (As dice el cuento) 12-Laura (Borra y corrige) NU NOS BISCOCHITOS 13- Marina (Toma el lpiz, va al otro rengln) PARALABUELA CE ESTA EFERMITA (Va al otro rengln) CAPERUCITA SALIO CTANDO PORELBOSQUE LA LA LA LA (Hasta all llegan) 14- (Se acerca a la mesa de Gabriel y Nahuel, que no avanzaron mucho en la escritura) (Lee y va sealando): HIZO VOZ DE CAPERUCITA ROJA NO DE LOBO. Dnde dice CAPERUCITA ROJA ac? (Muestra el cartel donde est la lista de personajes) ISO BOS DE CAPLUSITAROGA NO DELOBO

15- Nahuel (Borra la escritura CAPLUSITAROGA y copia correctamente) ISO BOS DE CAPERUCITA

16- Para qu el lobo hizo voz de Caperucita y no de lobo? 18- Vamos a escribirlo. Por qu no me lo dictan? 20- (Va leyendo a medida que escribe mientras los dos nios atienden a la escritura) PARA ENGAAR A LA ABUELA 21- Pero, quin hizo voz de Caperucita?

ROJA NO DELOBO 17- Gabriel: Para engaar a la abuela... 19- Gabriel (dicta) PAAAARAAAEEENGAAA...

22- Nahuel: El lobo, para entrar y comrsela 23- Ah, pongamos EL LOBO y tambin lo que dijo Nahuel: Y PARA ENTRAAAAR Y COOOMEEERSSSEEELLLA. Ahora s (Relee) EL LOBO ISO BOS DE CAPERUCITA ROJA NO DELOBO PARA ENGAAR A LA ABUELA Y PARA ENTRAR Y COMRSELA. 24- Pongan sus nombres, sino no vamos a saber de quin es el cuento.

Violeta propone que los alumnos de 1 renarren por escrito el cuento que tan bien conocen. Por supuesto, la maestra sabe de antemano que la mayora de los nios producen todava escrituras incompletas. Sin embargo, casi todos se sienten confiados para probar porque la maestra entrega hojas sueltas (las escrituras no quedan en el cuaderno), cuentan con su apoyo para consultar sobre la escritura, pueden

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mirar el libro y consultarse entre compaeros. Uno de los chicos (Pedro) escribe de manera completa y Violeta lo rene para escribir con Lorena que todava no se atreve a escribir sola. En esa pareja, comentan y piensan qu poner a pedido de Pedro (Dale, pensemos, cmo empezamos?; Ponemos que el lobo le dice que vaya por el camino ms largo?); la nia se compromete con la tarea e interviene. En un momento, por ejemplo, dice a Pedro:-Pon lo que el lobo dice, justo lo que el lobo dice Busca en el libro y seala precisamente la expresin: Ve t por aquel camino y recoge bellas flores para tu abuelita. Pedro atiende la sugerencia y entre los dos releen las palabras del lobo. Es decir, Lorena, que todava se atreve solo a intentar escribir algunas palabras al hacer listas, atiende a la escritura y hace propuestas. Por su parte, Pedro copia de Violeta una intervencin que habitualmente ella sostiene con Lorena. El nio est escribiendo: CAPERUCITA ROJA SE DESPIDIO DEL Le pasa en ese momento el lpiz a su compaera diciendo: Caperucita Roja se despidi dellllLorena exclama: -del lobo! Escribilo vos. Lorena toma el lpiz, mira el cartel con la lista de personajes y completa: CAPERUCITA ROJA SE DESPIDIO DEL LOBO Lorena y Pedro discuten sobre la escritura; cuando la nia dice copi justo est tomando una decisin sobre cmo va a quedar el cuento; su intervencin, en este caso, no tiene que ver con el sistema de escritura (con las letras) sino con las caractersticas del relato y su contenido. En cuanto a las otras dos parejas, Violeta decide intervenir solamente para mejorar algunos aspectos de la escritura, sobre todo de los nombres de los personajes o de los lugares del cuento (el bosque y la casa de la abuelita) porque los chicos pueden corregir mirando los carteles. A todos les pide que corrijan HABA UNA VEZ porque pueden buscarlo en el cuento (de todas maneras, lo anota en el pizarrn y ayuda a borrar y a arreglar). Es interesante observar como Laura y Marina [(10), (11), (12)] se detienen en la escritura de UN DA LA MAM LE PREPAR BISCOCHOS. En primer lugar, Marina interviene para embellecer el texto tomando el cuento como modelo: UN DA LA MAM LE PREPAR UNOS BIZCOCHITOS. Es comn advertir que cuando los nios escriben por parejas- el que no est a cargo del lpiz puede tomar en cuenta aspectos ortogrficos o de estilo que no advierte el que est muy concentrado en la escritura propiamente dicha (es lo que hace Laura (8) cuando indica falta la A). Por su parte, Laura duda en la escritura de bizcochos. Es posible analizar la duda; pasa de escribir BISCOYOS a poner BISCOCHITOS (sostiene el error ortogrfico: ese en lugar de zeta). Alterna entre Y y CH; la CH es un grafema que aparece con menos frecuencia que otros (como S o P, por ejemplo) y, por lo tanto, debe haber tenido menos oportunidades de encontrar palabras con CH. Adems, los fonemas

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entre los que duda (/y/ y /ch/) suenan muy cercanamente por lo cual pueden confundir a quienes tienen poca experiencia con la escritura (principalmente en la provincia de Buenos Aires, donde se halla la escuela de Violeta). Otra aspecto que es habitual encontrar en las escrituras de los nios que se atreven a escribir solos o a pedido de la maestra, se observa en NU NOS BISCOCHITOS; Laura, como muchos chicos, generaliza una caracterstica predominante de la escritura: consonante ms vocal, como si todas las slabas respondieran a ese esquema. La mayora de las slabas, efectivamente, presentan esa estructura en nuestra escritura (basta observar cualquier texto). Laura replica la N de UNOS ante la U (NU NOS). La mayora de los nios superan rpidamente estos primeros errores que nunca aparecen cuando en la escuela solo se les pide que copien. Violeta deja que Gabriel y Nahuel se pongan a escribir; rpidamente descubre que relatan una escena del cuento (la llegada del lobo a la casa de la abuela) obviando incluso el nombre del personaje. Se hace cargo entonces de la escritura pidiendo a los nios que le dicten. Al da siguiente, Violeta propone seguir con la escritura y acompaa a los nios para completar o mejorar los textos, antes de pedirle que los ilustren. A Marina y Laura les pide que dejen tal como est el canto de Caperucita, que como se ve rompe en la pgina con la linealidad de la escritura (parecen que intentan representar la musicalidad). Entre todos, se corrige ortografa porque se van a exponer los cuentos en la cartelera (ningn texto se publica con errores). En este caso, la maestra sabe que para los nios todava resulta muy lejano pensar si CERCA va con C o con S, pero corrige y explicita: - Pusieron CERCA con S y va con C. De este modo, empieza a sonar en los odos de los alumnos un tema que pronto va a convertirse en un problema para ellos (preguntarse si una palabra va con ese o con ce). En cuanto a PARA LA ABUELA CE ESTA ENFERMITA, completa junto a las nenas las letras que faltan y corrige QUE (haban puesto ce como si sonara como en CASA o COLA). Das despus, con los nios de los tres grados, discute QUE-QUI (Ver Escribir de a dos, en ANEXO bibliogrfico)

ACTIVIDAD 8 La experiencia de Violeta. CUENTOS CON LOBOS

1- Comenten con los colegas El aula de Violeta: Los alumnos le dictan a la maestra y apoyen su comentario con la lectura de Dictado al maestro, en el Anexo Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural, 2- La experiencia de Violeta permite reflexionar sobre la enseanza de la escritura. Los nios realizan escrituras de listas (como en el aula de Esteban) y una escritura ms extensa, aunque todava no escriben de manera completa. Analicen las caractersticas de las escrituras de Laura y Marina y de Gabriel y Nahuel considerando especialmente los diversos modos en que interviene la maestra.. Como se ha realizado en otros mdulos, en este caso se alternan situaciones de programacin didctica compartida, durante los encuentros, y situaciones de programacin individual, as como la puesta en

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prctica de propuestas de enseanza con los propios alumnos. La actividad siguiente avanza en este propsito.

ACTIVIDAD 9 Del aula de Violeta a mi aula. Luego de leer y analizar La experiencia de Violeta (CUENTOS CON LOBOS) Dictado a la maestra Escritura de los nios por s mismos a) Planifiquen en el grupo de docentes una secuencia de lectura de varios cuentos que presenten un mismo tipo de personajes (con lobos, hadas, piratas, monstruos, considerando con qu libros cuentan en sus escuelas) Prevean para despus de la lectura situaciones de escritura del tipo Dictado al maestro (los nios pueden dictar qu caractersticas tienen algunos de los personajes protagnicos, por ejemplo) y escritura de los nios por s mismos. b) Lleve a cabo la secuencia planificada con sus alumnos que se estn alfabetizando. Registre aspectos que pueda relevar de las situaciones en que los nios de 1 escriben por s mismos. c) Antes de la prxima reunin, recoja las producciones escritas de los nios de primero y realice un anlisis de las mismas por escrito para comentar en el prximo encuentro. d) Lea La experiencia de Clelia: SERES VIVOS. Ser necesario para establecer comparaciones entre las experiencias de aula analizadas

Cuarta etapa
ACTIVIDAD 10 Intercambio de experiencias 1. Comenten a sus compaeros las situaciones de escritura llevadas a cabo en el grupo de 1 2. Compartan el anlisis de las escrituras de los nios que mejor desempeo hayan logrado y de las que ms los preocupen. .

ACTIVIDAD 11 - Como habrn visto, en el aula de Clelia tambin se aseguran ciertas condiciones didcticas que favorecen el progreso de todos los nios en lectura y escritura. Relean las diversas explicitaciones que el material ofrece sobre condiciones didcticas y comenten cules de ellas resultan observables en el ejemplo de Clelia - Revisen con sus compaeros los tres ejemplos del material: Qu criterios fueron considerando tanto Esteban, Violeta como Clelia para proponer el agrupamiento de sus alumnos en distintos momentos del desarrollo de las respectivas secuencias? Tome nota de los diversos criterios que releven grupalmente. - Relean la Conclusin. All se seala que los maestros observados parecen optar por proponer la lectura de textos y por desarrollar temas que pueden resultar por encima 61

de las posibilidades reales de algunos chicos en el momento en que se plantea la secuencia. Comenten sus opiniones al respecto.

3. La experiencia de Clelia
La lectura de esta experiencia permite recuperar diversos aspectos didcticos del trabajo en plurigrado que han sido considerados tanto en este mdulo como en los anteriores. An cuando los contenidos aqu presentados ya hayan sido trabajados en las aulas, su anlisis constituye un insumo interesante para orientar la tarea de programar situaciones de enseanza de muy diversos temas desde el inicio de la escolaridad. El propsito es contemplar especialmente cmo el estudio de diferentes reas de enseanza aporta al avance en la formacin sostenida de lectores y escritores.

LOS SERES VIVOS

El proyecto didctico SERES VIVOS permite descubrir, en primer lugar, otras de las condiciones didcticas que favorecen la formacin de los nios como lectores y escritores. En este caso, se hace evidente que los nios participan de la lectura y de la escritura, convocados por su inters por averiguar caractersticas y hbitos de los animales. - Los nios participan diariamente de situaciones de lectura y escritura - Los alumnos leen y escriben no para practicar o aprender; leen y escriben para aprender y estudiar acerca de los animales, un tema que tanto les interesa. - El conocimiento que van adquiriendo acerca de las caractersticas y hbitos de los animales les permiten acercarse a los textos con la posibilidad de anticipar qu dicen y les permiten, tambin, tomar notas (consultando los textos), completar fichas, rotular imgenes, responder preguntas y anotar algunas generalizaciones y conclusiones con apoyo de su maestra. - El docente ayuda a leer y a escribir e interviene para completar escrituras o mejorarlas. En segundo lugar, al analizar SERES VIVOS, se irn caracterizando diversas situaciones de lectura y escritura. Las situaciones de lectura y escritura son diarias y variadas pero, adems, se corresponden con las situaciones que lleva a cabo cualquier estudiante que necesita aprender un tema. La lectura y anlisis de estas situaciones, permite considerar los siguientes contenidos didcticos.

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CONTENIDOS DIDCTICOS: CONDICIONES DIDCTICAS: Profundizar la caracterizacin del contexto de enseanza que favorece la formacin de los nios como lectores y escritores Continuidad y frecuencia de la participacin de los alumnos en situaciones de lectura y escritura. Alternancia de los distintos tipos distintos tipos de situaciones de lectura y escritura. Lecturas y escrituras orientadas por un propsito compartido por los nios: estudiar los animales. Ir y volver de la lectura a la escritura y viceversa.

Se analizarn algunas de las situaciones de lectura y escritura que se realizan con los alumnos de su grupo al estudiar LOS SERES VIVOS.

Las diversas situaciones de lectura y escritura

Como se ha sealado en la PRESENTACIN de este material, el maestro que ensea en grupos heterogneos, y principalmente en el aula de plurigrado, necesita desarrollar con sus alumnos temas o proyectos (AGENDA DE CUENTOS, CUENTOS CON LOBOS, LOS SERES VIVOS) que vayan ms all del punto de mayor distancia entre los chicos, en este caso, su posibilidad de leer y escribir de manera autnoma y convencional. En la escuela, los temas de estudio temas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales- necesitan recobrar su tradicional importancia; el tratamiento de temas de Ciencias interesa a los alumnos de distintas edades y todos deben tener la oportunidad de estudiarlos. Al estudiar un tema, los estudiantes hablan sobre l y, sobre todo, leen acerca del tema, toman notas, hacen sntesis, se plantean preguntas, completan fichas, realizan cuadros y esquemas, intercambian oralmente diversas informaciones, sacan conclusiones y las anotan Se trata de prcticas que exigen acercarse a la informacin escrita, leer y enterarse, localizar aspectos o datos especficos, anotar ideas e informaciones, es decir, ir de la lectura a la escritura y de la escritura a la lectura, apoyndose en los intercambios orales con el maestro y los compaeros y tomando notas para guiarse por ellas en el momento de exponer oralmente. Un tema de estudio, una propuesta didctica que proponga estudiar un tema de los que proponen todos los diseos curriculares, es una riqusima oportunidad para compartir lecturas y escrituras entre alumnos de diferentes grados.

- Los animales

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Clelia atiende a un grupo de 11 chicos: cuatro cursan 1er grado, otros cuatro cursan 2 y tres cursan 3. Clelia propuso un tema de estudio que todos los alumnos del plurigrado pueden compartir desde las primeras semanas de clase: los animales. Elige este tema porque sabe que atrae a los nios de todas las edades y porque le permite desarrollar un tema importante de Ciencias Naturales: los seres vivos. Los nios se dedicarn a estudiar acerca de los seres vivos; a su vez, el tema ser el eje alrededor del cual la docente podr plantear diversas situaciones de lectura y de escritura: a los ms pequeos, para aprender a leer y a escribir y conocer ms sobre diversos animales; a los de 3, para estudiar. La indagacin y el estudio de diversos animales culminar en una presentacin mural que compartirn con los alumnos del grupo de 2 ciclo y con las familias. En primer lugar, se podr ver la planificacin de la maestra para advertir de qu modo se propone ensear el tema y para observar cmo se alternan en el aula las situaciones de lectura y escritura y las propuestas para estudiar diversos aspectos del tema animales, segn el grado. DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS CARACTERSTICAS EXTERNAS DE ANIMALES CONTENIDOS16
PRIMER GRADO: Los animales, las partes del cuerpo: Variedad de las partes que forman el cuerpo (cuello, cabeza, cola, tronco) Diversidad de coberturas (pelos, escamas, plumas) Cantidad y tipo de extremidades utilizadas para desplazarse (patas, alas, aletas, cola prensil). SEGUNDO Y TERCER GRADO: Los animales: el desplazamiento y la alimentacin Diversidad en el tipo de estructuras utilizadas en el desplazamiento. Relaciones entre las estructuras y el ambiente en el que se desplazan. Diversidad en el tipo de estructuras utilizadas en la alimentacin. Relaciones entre las dietas y las estructuras utilizadas.

Para todo el Primer Ciclo PRESENTACION: Clase 1 Se presenta a los alumnos el tema que estudiarn durante 15 o 20 das. Para saber ms sobre los animales se recurrir a libros y enciclopedias. Se distribuir entre los nios la coleccin de libros Cuentos naturales para a partir de la lectura de los ttulos y la observacin de las imgenes construir el listado de los especmenes que estudiarn. A partir de la exploracin de los libros, los nios registran los nombres de los animales (ttulos de los libros) en un cartel que quedar expuesto en el aula mientras transcurra la implementacin de la propuesta de enseanza. El listado incluye los siguientes animales: Lagartija - Aguar guaz - Oso hormiguero Guanaco - Mono caray - Ballena Pingino Tero - and Primer grado BSQUEDA DE INFORMACIN SOBRE ESTRUCTURAS EXTERNAS Se pretende que los nios identifiquen la diversidad de Segundo y tercer grado BSQUEDA DE INFORMACIN SOBRE ESTRUCTURAS DE ALIMENTACIN y ALIMENTOS CONSUMIDOS

La secuencia de Ciencias Naturales fue elaborada por Claudia Serafini, especialista del rea en el equipo de Educacin Rural, Ministerio de la Nacin (2009). Los libros a los que se hace referencia forman parte de la biblioteca recibida por las escuelas rurales (Cuentos naturales, Editorial Colihue)

16

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partes que forman el cuerpo de los animales a travs de la observacin de imgenes y la bsqueda de informacin en libros y enciclopedias. Tambin se espera que aprendan a organizar la informacin a travs de la escritura de referencias a una imagen. Clase 2 Se entrega al grupo de primer grado 4 de los libros de la coleccin (por ejemplo ballena, lagartija, and y mono). Se propone explorarlos, observar las ilustraciones de esos animales e intercambiar ideas sobre las partes del cuerpo, el tipo de cobertura, las caractersticas de las extremidades. Los nios comentan qu han observado. Clase 3 El docente lee a los alumnos la informacin que acompaa las imgenes (primera parte de los libros) y si fuera necesario algn apartado de la parte posterior de cada libro. Distribuye los libros para que los vuelvan a mirar y los relean.

Se espera que los alumnos identifiquen la amplia variedad de estructuras de alimentacin presentes en los animales seleccionados y de alimentos consumidos. A su vez, se pretende que se aproximen a un modo de organizar la informacin en fichas, un tipo de registro utilizado en el campo de las ciencias naturales. Clase 2 Se entrega al grupo de alumnos los siguientes ttulos de la coleccin (alternados con las que utilizan los de primer grado): aguara guaz, pingino, oso hormiguero, guanaco, tero. Leen en parejas la informacin de las primeras pginas de cada libro (la que acompaa a las ilustraciones) y toman nota en borrador sobre el modo de alimentarse, las partes que usan, el tipo de alimento que consumen. Clase 3 Se releen los materiales junto con los nios para ayudar a localizar la informacin sobre el modo de alimentarse ya que, en algunos casos, es necesario inferir la informacin. Cuando los nios adviertan que el texto en algunos animales no hace referencia a la alimentacin, se buscar en una enciclopedia. Clase 4 A partir de la lectura de los libros de la coleccin o de la enciclopedia, recogen la informacin sobre cada animal y la vuelcan en la ficha correspondiente.

Clase 4 Se entrega a cada nio una imagen de un animal (fotocopia o dibujo). Ellos debern completar la imagen agregando, a modo de referencia, todas las denominaciones que puedan de las partes del cuerpo y de las extremidades y el tipo de cobertura. Los nios tendrn que sealar con flechas la parte seleccionada y escribir el nombre.

Clase 5 Las imgenes podrn circular entre los nios para completar la mayor cantidad posible de datos, de modo colectivo. Clase 6 Los alumnos rotulan tambin las imgenes de los animales que aparecen en los libros del resto de la coleccin (aguara guaz, el pingino, el oso hormiguero, el guanaco, el tero). Clase 7 Se exploran otros materiales para que los nios consulten y completen los aspectos an no identificados o los que presentan dificultades para denominarlos. La maestra lee los epgrafes de las imgenes y algunos prrafos para que descubran las denominaciones que buscan y puedan agregar alguna informacin. .

Clase 5: Se hacen circular las fichas entre los alumnos para que todos accedan a la informacin de los distintos animales (se ayuda a leerlas si es necesario). Clase 6 Se exploran otros materiales para que los nios consulten y completen otros aspectos o amplen la informacin.

Para todo el Primer Ciclo ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES ENTRE ESTRUCTURAS Y SU FUNCIN: Se espera que los alumnos avancen en el establecimiento de algunas relaciones sencillas entre estructuras de alimentacin y tipo de alimento consumido y, entre estructuras de locomocin y el medio en el que lo hacen. A travs de preguntas se orienta la elaboracin de relaciones entre lo que han estudiado los nios de 1 y lo que saben sus compaeros de 2 y 3; por ejemplo: qu animales comen plantas? cmo son sus bocas?; y las de lo que comen carne? utilizan solo las bocas o en algunos casos estos animales emplean otra tipo de estructura o parte del cuerpo? cul/es?; cules son los animales que se desplazan en el agua? qu parte del cuerpo utilizan?; y los que se trasladan en en la tierra?; alguno de los animales estudiados se desplaza en ms de un

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medio? qu parte de su cuerpo utiliza en cada caso?... Los nios, en parejas, intentan explicar por escrito la relacin entre el tipo de alimento y las estructuras utilizadas y las estructuras empleadas para desplazarse en un medio particular. Una pareja escribe sobre animales que se alimentan de plantas y sobre las caractersticas de las estructuras empleadas para desplazarse en un ambiente aeroterrestre; otra sobre los que son carnvoros y se desplazan en el agua. La maestra se acercar a las distintas parejas para que los alumnos se desprendan de la descripcin de un espcimen en particular, para avanzar en la construccin de generalizaciones. Los alumnos dictan al docente lo que produjo cada pareja y se vuelca en un afiche a medida que se revisa y reorganiza.

- Qu se lee y qu se escribe?
Para estudiar los seres vivos es necesario explorar y leer enciclopedias, manuales, colecciones de libros de ciencias u otras publicaciones. Como la intencin es estudiar acerca de los animales y compartir la informacin con los compaeros (los nios de 1 aportan lo que aprenden acerca del cuerpo de los animales a los de 2 y 3 y stos dan a conocer a sus compaeros lo que averiguan acerca de la alimentacin y la forma de acceder a los alimentos), todos deben tomar notas, completar fichas, participar en la elaboracin de conclusiones por parejas y dictar a la maestra discutiendo cmo organizar en un texto nico la informacin recogida y las relaciones establecidas.

1- La lista de animales que se estudiarn: Escribir entre todos, clase 1 Los nios revisan los libritos de la coleccin; en cada uno de los grupos participan nios que leen y escriben convencionalmente y nios que recin inician su proceso de alfabetizacin. En la mayora de los casos, las imgenes ayudan a leer los nombres de los animales. Sin embargo, se registran intercambios como los siguientes:
1-Clelia (Organiza los grupos y reparte los libros) 2- Mariela (2) (toma el libro del AGUAR GUAZ): Es un zorro? 3- (Juan y Manuel (1) se acercan a mirar) 4 - Antonio (3): (Lee con dificultad porque no conoce el nombre) AGUA, AGUARA, AGUARA, maestra)

5- El AGUAR GUAZ (reitera sealando) AGUAR GUAZ, es el nombre de este zorro en guaran (seala la imagen). A ver si lo leen todos. (Anota en el pizarrn y van leyendo a coro)

6-Ftima (3) y Gonzalo (2): Nosotros tenemos LAGARTIJA 7-Ana Mara (1): (Se acerca y mira la imagen) S, una lagartija (les acerca el librito a Rafael (3) para que vea la lagartija y seala la palabra) LA GARRR TI JA 8- Nstor (1): Yo quiero estudiar de la lagartija porque

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se le sale la cola. 9 - Ana Mara (se re): Dice Nstor que se le sale la cola. 10- Manuel (1): S, miren, ac se queda sin cola (muestra el libro). Yo ya le este libro y vi una lagartija con mi hermano (Rafael (3), el hermano, asiente un poco fastidiado) 11- Rafael (3): (Toma el libro y lee para los dems) LA LAGARTIJA SOLT SU COLA Y ESCAP (duda) Y ESCAP VEEE, VELOOZ17, Y ESCAPO VELOZ.. Y despus de un tiempo (comenta mientras adelante dos pginas) (lee) LA COLA LE CRECI OTRA VEZ.

12- (Los diferentes grupos siguen explorando los libros, comentando, identificando a los animales, mirando y leyendo por unos minutos) 12- Bueno, hagamos la lista de los animales que vamos a empezar a estudiar. Qu animal anotamos? 14- Quin lo escribe?

13 - Antonio (3): El pingino!

15- (Pasa Nstor (1): (Anota) PI (mira la lista con los nombres de sus compaeros, se acerca a ella) (Dice) Con la de GONZALO?, con esta de GATO? (seala G18) 16- Gonzalo (2): (Dicta) PINNNN (seala en la escritura dnde ira la N) 17- Nstor: (Pone N y la de Gonzalo) PINGINO 18- Antonio (3) (Se acerca con el libro y le muestra) Fijate en el libro que te falta esta (seala la U) 19- - Tambin te faltan los puntitos (escribe PINGINO en el pizarrn), porque PINGINO (seala) lleva puntitos 20- Gonzalo (2): Punto en la U!? 21: - (Muestra el libro) Ves, Gonzalo? (Continan discutiendo grupalmente las escrituras hasta completar la lista) (Luego, cada alumno anota en su cuaderno)

1- Anotar todo lo que se sabe sobre el cuerpo de los animales (1) Escritura individual, clase 4; escritura en grupos con la maestra, clase 5.

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Rafael, como puede verse, lee fluidamente la parte del texto que corresponde exactamente a lo que l anticipaba que iba a decir: LA LAGARTIJA SOLT SU COLA Y ESCAP., sin embargo, lo sorprende la expresin ESCAPO VELOZ y necesita deletrear, releer y reformular. Al leer otra afirmacin esperable para l (LA COLA LE CRECI OTRA VEZ.) recupero la fluidez. Para leer es necesario tener algn conocimiento de lo que debe decir el texto y completar lo que ya se anticipa con lo que el texto dice. 18 Como puede verse, los nios de Clelia tambin recurren a los nombres de sus compaeros para buscar informacin sobre las letras.

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Despus de varios das de leer junto con la maestra y de releer en el grupo los cuatro libritos, Clelia distribuye imgenes de los animales estudiados, una para cada alumno. Los nios deben rotular la imagen denominando, en principio, las partes del cuerpo que puedan reconocer. Ana Mara recibe la imagen del AND, busca el libro correspondiente y se detiene en una de las pginas que haban ledo con Clelia donde sabe que dice su cuello y su buena vista le permiten visualizar a los depredadores. Sigue con el dedo ruidosamente los renglones del texto, localiza lo que busca (cuello), traza una flecha y escribe CUELLO. Sabe que el texto habla de que el and ve de lejos a sus enemigos y busca la palabra OJOS, pero el texto dice vista y Ana Mara se pierde. Se acerca a la maestra, mantiene su dedo en el rengln correspondiente y pregunta: - Dnde dice OJOS? Clelia lee: Su cuello y su buena vista le permiten visualizar a los depredadores. - Cmo se escribe OJOS?, dice entonces la nia. El libro dice que tiene buena vista; vamos a escribir OJOS. Qu letra va primero? OOOJJJOOOSSS. Ana Mara pone la O y sigue: -OOOJJJJJ, la de JUEVES?

Es interesante observar qu ocurre con Ana Mara. La nia tiene presente que el texto habla de la vista del and porque la maestra se los ha ledo; localiza el lugar exacto pero anticipa que debe decir OJOS y no dice! Clelia advierte lo ocurrido y le relee para que la misma Ana Mara descubra que no dice la palabra esperada. Entonces, formula la pregunta: Cmo se escribe OJOS? Clelia le ayuda a escribir; le dicta o ms bien la impulsa para que ella misma se autodicte a medida que piensa. Es lo que la nia hace y confirma lo que ya sabe: pone la O y sigue: -OOOJJJJJ, la de JUEVES?

En la clase siguiente, los nios intercambian las imgenes y empiezan a completar los rtulos hasta transformarlos en pequeos epgrafes correspondientes a las distintas partes del cuerpo. Cuando todos

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se concentran en el AND, Clelia acerca una enciclopedia y lee con ellos; entre todos agregan alguna informacin. Ana Mara haba anotado PATAS, entre todos agregan 3 UAS FUERTES. Donde deca ALAS agregan: NO LAS USA PARA VOLAR y anotan PLUMAS GRISES. En primer lugar, entonces, rotulan y luego expanden la informacin a medida que la encuentran en los textos que consultan. Cuando se estudia es habitual ir y venir de la lectura a la escritura. A los nios que estn aprendiendo a escribir los favorece mucho esta posibilidad de seleccionar la informacin y copiar.

2- Releer con la maestra para localizar alguna informacin que los nios no encuentran cuando leen por s mismos, clase 3, 2 y 3 Los alumnos de 2 y 3 leen los distintos libros tratando de encontrar informacin sobre qu comen y de qu modo los distintos animales. En varios de los ejemplares, la informacin acerca de la alimentacin aparece de manera explicita bajo el subttulo De qu se alimentan? En el caso del tero, sin embargo, la informacin aparece de manera indirecta y la maestra decide compartir la lectura con los nios. Relee el texto luego de advertir:- Estn atentos y avsenme cuando diga qu come el tero. Los nios permanecen atentos pero Clelia llega hasta el final sin que ninguno de ellos la interrumpa. Entonces propone:- Bueno, vuelvo a leer Cuando llega a la parte donde dice Los teros son aves muy activas. Desde muy temprano a la madrugada ya estn picoteando el suelo en busca de insectos alza levemente la voz. -Para qu buscarn los insectos estos teros. Para comrselos, seo, afirman varios. - Y, entonces?, de qu se alimentan los teros?, de qu forma obtienen su alimento? Los alumnos responden a las preguntas, pero Clelia insiste: Dnde dice el libro que los teros se alimentan de insectos que sacan del suelo con el pico? Gonzalo y Mariel toman el libro, buscan el fragmentito y lo releen a do:- estn picoteando el suelo en busca de insectos Como se ve, la intervencin de la maestra consiste en releer para que los nios infieran como propone el texto- de qu se alimentan los teros, a partir de preguntarse por qu razn picotean desde temprano en busca de insectos. Al leer para estudiar, es necesario releer no tanto para intentar recordar la informacin como para relacionar la informacin con las preguntas que quien estudia se plantea sobre el tema.

4- Tomar nota de la informacin en fichas individuales, clase 4, 2 y 3

Las fichas en las que los nios de 2 y 3 registran la informacin recabada tienen el siguiente formato:

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NOMBRE DEL ANIMAL:........................................................

Se alimenta de:.........................................................................................

Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse: ..

...........................................................................................................................

..........................................................................................................................

Una pareja de nios uno de 2 y uno de 3- completan la informacin sin recurrir al libro correspondiente, es decir, recordando simplemente los datos ledos los das precedentes.

NOMBRE DEL ANIMAL: Se alimenta de:

ballena franca

krill come por la boca pasa el agua pero

Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse:

se queda el krill.
..........................................................................................................................

Clelia relee las fichas junto a cada pareja de autores: - Revisamos juntos lo que escribieron antes de que los compaeros lean sus fichas, as estamos seguros de que se entiende lo que escribieron. Cuando se acerca a la pareja que estudi la ballena franca austral relee con ellos lo que han escrito. - Miren, chicos. No alcanzaba con poner lo que se acordaban, haba que consultar el libro para encontrar la informacin completa. A ver, qu anotaron aqu? Los nios releen entre los dos: - Comen por la boca Miran el libro buscando qu ms dice y releen.

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Dentro de su boca, sobre mandbula superior se sostienen unas barbas que llegan a medir unos 2,50 m de largo. Cuando las ballenas se alimentan, las barbas sirven de filtros o coladores para dejar pasar el agua y retener su comida principal: el krill.

- Comen por la boca pero no pusimos que tienen barbas. La maestra insiste: - Cmo se puede completar? Es la ficha de la ballena franca y ac dice (seala Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse) - La boca hay que poner, la boca con barbas para..., dice uno de los alumnos. El otro busca en el texto y contina la idea: - La boca con barbas que... filtran el agua y dejan pasar el krill... - Y no dejan pasar el krill que es el alimento de la ballena. - Es la ficha de la ballena, no hay que poner que el krill es el alimento de la ballena, es su alimento. Borran y anotan en la ficha:

la boca con barvas que filtran el agua y no dejan pasar el kril que es su alimento.
Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse: Clelia agrega: -Hay dos palabras mal escritas que estn en el texto, fjense. - Falta una ele en krill (la agregan y se quedan buscando el otro error) De este modo, al estudiar LOS ANIMALES, van profundizando lo que saben acerca de ellos, volviendo a los textos para ajustar la interpretacin y leer mejor y retrabajando sus escrituras desde un aspecto ms evidente (la ortografa) y desde aspectos de la coherencia y de la cohesin textual (Es la ficha de la ballena, no hay que poner que el krill es el alimento de la ballena, ya se sabe, es una informacin redundante)

5- Organizar la informacin recogida en fichas, trabajando grupalmente, ltimas clases, 1 grado

ANIMAL Pingino TIPO DE EXTREMIDADES Y CANTIDAD 2 alas cortas y duras 2 patas con membranas entre los dedos PARTES DEL CUERPO Cabeza, cuello, tronco y una corta cola. TIPO DE COBERTURA Plumas muy duras.

Los cuatro alumnos de primero se renen para completar la ficha. Clelia trabaja junto con ellos; su intencin es que comprendan el sentido de la tabla de doble entrada a medida que van completando (qu poner en cada columna: el TIPO DE COBERTURA del pingino, el TIPO DE COBERTURA de la

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lagartija...) En esta situacin, la maestra ensea lectura y escritura (cmo se lee la ficha?, de qu se habla cuando se pide TIPO Y CANTIDAD DE EXTREMIDADES. Clelia explicita e interpreta mientras todo el grupo va completando la informacin. La informacin acerca del pingino la anota la maestra a partir de lo que los chicos recuerdan y confirman en el libro. Luego, ella va ofreciendo el lpiz una vez a cada uno cuando est segura de que saben qu poner en cada caso.
1- (Lee) ANIMAL Con qu animal trabajamos ahora? 3-Bueno, escrib LAGARTIJA donde dice ANIMALES (seala la columna correspondiente) 4-Alumna(1):Abajo de (lee) PPPIII... (se acuerda) PINGINO! 5-(Asiente con la cabeza y seala el casillero) 6- Alumna (1)(Va a escribir): Pongo LAGARTIJA? 7- Alumno (1): Con la de LAAAURA. 8- Alumna (1): (Escribe) LAGARTIJA 9- Como dice ac (seala la escritura) vamos a anotar los datos de la LAGARTIJA. Se acuerdan? En esta columna hay que poner (indica con el dedo a medida que lee) TIPO DE EXTREMIDADES Y CANTIDAD 2- Alumna(1) : Con la lagartija! (muestra el libro)

10-Alumno (2) Tiene cuatro patas... (las cuenta en la imagen) (piensa) cortitas... 11-Alumna (1) (Insiste en mirar la imagen)

12- Tiene cuatro patas cortitas, dice Leandro. Dice algo el libro sobre las extremidades de la lagartija? Habamos ledo alguna informacin sobre las extremidades de la lagartija en alguna enciclopedia?

13- Alumna (2) Lemos que viven en los rboles... (mira la imagen) Estos son dedos? 14- Alumno (1) (Trae una enciclopedia y busca la pgina) Ac deca de las uas... (Busca)

15- (Lee) Las extremidades son cortas y terminan en cinco dedos armados de uas. Como la distancia que separa las extremidades anteriores de las posteriores es bien considerable, el vientre queda completamente libre para apoyarse en el suelo y reptar, resultando de ello que las extremidades le sirven para impulsar su movimiento. (Explica) Apoya la panza y se arrastra, repta, no camina con las patas, hace fuerza, se impulsa con las patas (apoya las palmas de sus manos en la mesa y muestra)

16- Alumno (1) Pongo 4 patas? (Escribe)

ANIMAL

TIPO DE EXTREMIDADES PARTES DEL Y CANTIDAD CUERPO 4 PATAS CON 5 DEDOS CON UAS 2 PATAS ADELANTE y 2 PATAS ATRS

TIPO DE COBERTURA

Lagartija

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Los nios de 1 completan la ficha con la ayuda de su maestra. Como se ve, probablemente entiendan el comentario de la maestra acerca de la locomocin pero estn sobre todo en condiciones de tomar la parte descriptiva del texto de la enciclopedia y, por esa razn, al momento de concretar la escritura (qu poner?) (16), se aferran a los aspectos ms concretos (4 PATAS CON 5 DEDOS CON UAS - 2 PATAS ADELANTE y 2 PATAS ATRS). Uno a uno se van pasando el lpiz y van anotando a medida que deciden junto con Clelia qu escribir en cada casillero.

6- Dictarle a la maestra la CONCLUSIN de lo que los alumnos estudiaron, ltima clase, 1 grado

Clelia trata de que ambos grupos (los nios de 1 y los de 2 y 3) establezcan algunas relaciones a partir de los datos descriptivos que se fueron recogiendo en los libros. Decide entonces trabajar en la produccin de un pequeo texto elaborado en conjunto. Los nios le dictan.
1- Bueno, a ver los nios de 1, qu estuvieron estudiando sobre los animales? 2- Ana Mara: Que el and tiene plumas pero no las usa para volar

3- Entonces aprendieron que los animales tienen el cuerpo recubierto de

4- Ana Mara: De plumas! 5-Nstor: El mono tiene el cuerpo recubierto de pelos y la lagartija de, de 7- Entonces, unos animales tienen el cuerpo cubierto de plumas, otros animales tienen otras coberturas como los pelos o las escamas Qu podemos poner de los animales en general, entonces? 6-Manuel: La lagartija tiene el cuerpo cubierto de

escamas.

8-Manuel: Los animales tienen el cuerpo cubierto de plumas o de pelos o de escamas. 10- A ver, anoto (escribe): TODOS LOS ANIMALES TIENEN SU CUERPO 9-Ana M: Todos los animales tienen cuberturas en el cuerpo.

11-Manuel: cubierto 12- Nstor: por alguna cobertura 13- Ana M: Pueden ser plumas o pelos o 14: Esperen, dictenme de a poco para que pueda escribir. Ya puse: TODOS LOS ANIMALES TIENEN SU CUERPO, dijo Manuel 15-Nstor: por una cobertura 16- POR ALGUNA COBERTURA, con O. Qu ms ponemos de la cobertura?

17- Les leo cmo qued: TODOS LOS ANIMALES TIENEN SU CUERPO CUBIERTO POR ALGUNA COBERTURA. Saben, aqu algo suena mal. Leo de nuevo (lee) Saben?, cubierto con cobertura es como

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cerrado con cerradura, se repite. A ver si as suena mejor? TODOS LOS ANIMALES COBERTURA EN SU CUERPO Vieron con sacamos? TIENEN ALGUNA 18- Manuel: Sacamos cubierto

19- Ahora pongamos punto y sigamos con otras partes, qu ms tenamos en la ficha?

20- Manuel: Las patas o las alas

TODOS LOS ANIMALES TIENEN ALGUNA COBERTURA EN SU CUERPO. ALGUNOS TIENEN PLUMAS LARGAS O CORTAS, OTROS TIENEN PELOS Y OTROS ESCAMAS. TAMBIN TODOS LOS ANIMALES TIENEN PATAS. HAY ANIMALES QUE TIENEN 2 PATAS Y ANIMALES QUE TIENEN 4 PATAS (continan la escritura)

Como se ve, la maestra tiene a su cargo la escritura propiamente dicha pero los nios elaboran el texto dialogando con ella y entre s. La intervencin de la maestra en la situacin de dictado al maestro tiende hacia dos propsitos interrelacionados. Por un lado, durante la puesta en comn, al pensar entre todos con la coordinacin del docente, los nios logran arribar a algn nivel de generalizacin, es decir, logran expresar ideas ms abarcativas en relacin con los animales y no ya en relacin con el ejemplo particular de algn animal. La posibilidad de expresar conclusiones y llegar a generalizaciones casi siempre se concreta a travs de la escritura. Por otro lado, en la situacin del dictado al maestro, ste tiene la posibilidad de plantear problemas de la escritura que los nios no advierten cuando escriben por s mismos. Dice Clelia (17):
Les leo cmo qued: TODOS LOS ANIMALES TIENEN SU CUERPO CUBIERTO POR ALGUNA COBERTURA. Saben, aqu algo suena mal. Leo de nuevo (lee) Saben?, cubierto con cobertura es como cerrado con cerradura, se repite. A ver si as suena mejor?

Clelia no slo muestra cmo realiza la escritura, cmo concreta el texto, sino que tambin comparte con los nios aqu algo suena mal, leo de nuevo, (busco otra opcin) a ver si suena mejor. La maestra ensea a leer lo que se ha escrito, a releer para ver si suena bien, a buscar opciones para reformular el texto. Conclusin
En el marco de una concepcin amplia de la alfabetizacin como movimiento de incorporacin a la cultura escrita, el modelo pedaggico para las secciones mltiples se vera beneficiado por la incorporacin de saberes que permitieran a los maestros y maestras promover la lectura como prctica social, a travs de mltiples y variados portadores. (Flavia Teriggi)

La atencin del plurigrado constituye un desafo para todos los docentes que se desempean en el rea rural. De qu manera la propuesta didctica puede convocar para que todos los alumnos, cualquiera sea

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el grado que cursen, participen del proyecto que presenta el maestro? En qu medida el desarrollo de un contenido puede ofrecer aspectos comunes, cuya comprensin produce progresos en todos los alumnos, y aspectos especficos que atiendan las necesidades puntuales de progreso de cada grupo de nios y de cada nio? Tal vez lo que muestran las aulas de los maestros observados en este material y las clases registradas es que el planteo de propuestas diversificadas ofrece posibilidades de encauzar los avances de todos los alumnos del plurigrado desde el punto en que se encuentren. Agenda de cuentos, Cuentos con lobos y Seres vivos son propuestas diversificadas porque: - presentan contenidos diversos organizados a partir de un eje temtico, ni recortados a la medida de los alumnos que menos saben, ni reservados exclusivamente a los que ms saben; el trabajo con la lectura de cuentos, la caracterizacin y comparacin de un personaje prototpico de los relatos tradicionales, el estudio de la estructura fsica de ciertos animales y su forma de alimentarse se desarrolla a lo largo de un perodo relativamente prolongado; los alumnos tienen tiempo de acercarse poco a poco a los contenidos no en una clase nica-; el grupo completo participa de la circulacin de los textos y del estudio de los temas y se espera que esta participacin movilice sus aprendizajes. Los nios ms pequeos del aula de Esteban comparten con sus compaeros mayores las sesiones de lectura y comentario de los cuentos; por eso, a poco de ingresar en primero, han podido ampliar el repertorio de obras que conocen e incluso han tenido oportunidad de hojear con gran inters la antologa de cuentos orientales ms famosa de todos los tiempos - Las mil y una noches-; conocen la historia de Aladino, saben que forma parte de esa antologa y pueden localizarla en el libro -aunque todava no tienen posibilidades de leerla por s mismos- porque junto con sus compaeros de 5 y 6 se dedicaron a observar al horrible efrit que sale de la lmpara y recuerdan sus palabras: Soy el esclavo de la lmpara! Amo, dime cul es tu deseo y te lo conceder. Es decir, la experiencia de Esteban como las de Violeta y Clelia, permiten advertir que al tener en cuenta el punto de partida de todos los alumnos se puede favorecer el progreso de los ms pequeos, el de los que inician su proceso de alfabetizacin y el de los alumnos que muestran mayor avance. Las actividades sueltas empiezan y terminan en una o dos clases y, algunas veces, solo un nio o un pequeo grupo se dedica puntualmente a resolverlas de manera aislada; cada alumno y cada grupo se concentra, en el mejor de los casos, en la resolucin de una actividad de la que no participan ni tienen noticia el resto de sus compaeros. En las aulas observadas, en cambio, el grupo completo comparte un mismo contexto de estudio y las actividades diferenciadas, que las hay, presentan aspectos que giran

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alrededor del eje comn, de modo que el contexto se ampla para todos cuando se comenta lo que ley, averigu o estudi cierto subgrupo ya que todos estn en el tema y conocen el contexto. Por otra parte, las propuestas didcticas dan tiempo a los alumnos a aproximarse a los cuentos, a ciertos cuentos o al estudio de un tema y proponen que se acerquen a ellos no solo en distintos momentos sino de maneras diferentes en cada oportunidad algunas veces exploran, otras eligen o escuchan leer, hojean y comentan, a veces escriben por grupos, a veces le dictan a la maestra o completan escrituras consultando textos o cooperando mutuamente en el aporte de informacin... Esteban, Violeta y Clelia optan por proponer la lectura de textos y por desarrollar temas que pueden parecer por encima de las posibilidades reales de algunos chicos en cierto momento preciso, pero como sostienen la propuesta y retoman los asuntos, y como todos participan de los comentarios junto al maestro y a los compaeros se van ampliando progresivamente las posibilidades de comprensin de cada uno. Las propuestas son pues complejas y, tambin, sostenidas; convocan a los alumnos a participar del conocimiento que circula entre todos en el aula del plurigrado. Las actividades comunes -de las cuales todos los alumnos tienen algo que aprender- se alternan con las tareas e intervenciones particulares -que se ajustan a las necesidades de algunos nios agrupados, segn la ocasin, por grupo de grado, por edad, por intereses puntuales o por nivel de alfabetizacin-. Pero an en su acercamiento a las actividades diferenciadas los alumnos cuentan con el conocimiento de los aspectos discutidos en comn. Por eso, todos encaran las tareas no compartidas con alguna previsin o anticipacin que puede ayudarlos a comprender, a leer sabiendo en lneas generales de qu se trata el texto, a recurrir a las fuentes pertinentes en busca de otras informaciones, a plantear dudas. Desde la perspectiva que aqu se sostiene, se propone que todos los alumnos se desempeen desde el momento en que ingresan a la escuela como lectores inteligentes que pueden elegir lo que les gustara leer o lo que necesitan as como a desechar lo que no les interesa; no lo hacen solos sino intercambiando con sus compaeros ms avanzados, igualmente avanzados y hasta con los que no saben leer- y con sus maestros; se propone que lean como todos leemos: los textos y los temas muy conocidos les permiten mostrarse como lectores eficientes; los textos y los temas desconocidos les exigen ms esfuerzo y, a veces, no llegan a resultarles accesibles directamente sino a travs de la mediacin del docente.

Actividad final
Relea los planes de trabajo de cada uno de los maestros observados y establezca similitudes y diferencias respecto de. Las propuestas para los alumnos de 1 Las alternativas que proponen para ampliar informacin de los alumnos

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Los casos en que trabajan de manera diversificada con los alumnos matriculados en cada grado Las situaciones en que promueven el trabajo autnomo de los alumnos ms avanzados Los tipos de agrupamiento de los alumnos que proponen.

Establezca cules de las propuestas le han sido tiles para incorporar a sus propias secuencias de enseanza. Justifique su eleccin.

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ANEXO:
Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural En el desarrollo de las distintas propuestas de aula presentadas se observa que las mismas son comunes para todo el grupo del plurigrado; participan los nios de Nivel Incial cuando asisten a la escuela-, los del primer ciclo y los del segundo si alguno de ellos integra el grupo. Las situaciones que se desplegaron intentan concentrar la mirada de los lectores en las propuestas e intervenciones dedicadas a la alfabetizacin inicial, con alumnos de 1 y 2 grado principalmente, aunque es posible escuchar las voces de los ms pequeos y de los ms grandes en distintos momentos. Tratando de hacer notable en cada ejemplo la simultaneidad sostenida en las tres aulas, en este ANEXO se desarrollan parte de las propuestas que Esteban hace a sus alumnos de Nivel Inicial, de 3, de 5 y de 6 grado, en el marco del proyecto didctico AGENDA DE CUENTOS as como una propuesta especfica de lectura que se realiza en el aula de Violeta.

Proyecto: AGENDA DE CUENTOS Aula del maestro Esteban a- Situaciones de escritura para alumnos ya alfabetizados

- Ramn G , Ramn E y Anbal

Todos los alumnos que ya leen y escriben tambin estn a cargo de registrar los prstamos de libros a domicilio. Semanalmente, consignan los ttulos que se prestan y las fechas de prstamo y de devolucin y hacen el seguimiento del movimiento de biblioteca en ambos sentidos: ofreciendo libros a los nios que no los solicitan por propia voluntad y reclamando la devolucin cuando algn compaero supera la semana de prstamo que se ha estipulado. Esta responsabilidad respecto al movimiento de la biblioteca debe significar para los alumnos ya alfabetizados una oportunidad de aprendizaje y progreso respecto a su formacin como lectores y escritores. En el aula del maestro Esteban, Ramn G, Ramn E y Anbal estn a cargo de los prstamos; en ocasiones, Enzo y Lola, de 2 grado, colaboran en la seleccin y prstamo de libros para sus compaeras de Nivel Inicial.
MAYO NIAS ANITA LOLA TTULO DEL LIBRO FECHA DE PRSTAMO FECHA DE DEVOLUCIN

Gorila La bruja Mon

10 de mayo 10 de mayo
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TAMARA MANUELA VARONES RAMN G. RAMN E. ANBAL RAFAEL ENZO JUAN JOS

Enciclopedia de animales Aladino y la lmpara maravillosa El capitn Tifn

10 de mayo 10 de mayo 10 de mayo

La tarea que el maestro propone a los alumnos que ya leen tiende a cumplir con propsitos didcticos especficos para ellos: Unos das antes del momento de la semana destinado a renovar los prstamos, el docente trabaja con el grupo de los mayores; revisan juntos cuentos y materiales informativos, les lee fragmentos o captulos para que los nios se interioricen con las historias y los contenidos y puedan recomendarlos a sus compaeros. Los alumnos exploran por su cuenta los materiales, ya sea en clase o llevndolos ellos mismos en prstamo domiciliario. Segn el grado que cursen, el docente puede realizar o no una preseleccin de cuentos para que la tarea de revisarlos no resulte excesivamente complicada para ellos. Es decir, el maestro puede proponer a Anbal, por ejemplo, interiorizarse en cuentos ms sencillos y breves o en otros materiales accesibles para los nios de Nivel Inicial porque se trata de una exploracin que va a realizar por s mismo. Finalmente, el maestro puede trabajar con los ms grandes para intercambiar comentarios sobre los libros y ensayar las recomendaciones que pueden hacer a los ms pequeos el da indicado.

Del mismo modo, el maestro planifica para trabajar con los ms grandes algunas situaciones de escritura relacionadas con la biblioteca: - En primer lugar, los alumnos tendrn que anotar los ttulos de los libros en la cartelera correspondiente: qu dificultades ortogrficas pueden surgir a partir de la anotacin de los ttulos en la cartelera de prstamos? El anlisis de algunos ttulos permite que el maestro y los chicos discutan diversos aspectos ortogrficos que es necesario ensear en la escuela: el empleo de las maysculas, la separacin de las palabras, las palabras que dan lugar a cometer errores ortogrficos especficos (las que llevan b o v,

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por ejemplo). Junto al maestro, los nios elaboran y registran las conclusiones que tendrn en cuenta cuando anoten los ttulos el da de prstamos: Los ttulos se inician con mayscula, va con mayscula el nombre del personaje, por ejemplo La bruja Mon. Qu va con maysculas cuando se anota el prstamo de la Enciclopedia de los animales? Si los chicos piden El capitn Tifn, no hay que olvidarse de poner tildes. Si piden El nabo gigante hay que fijarse bien porque nabo va con b y gigante con g. Si piden La ms bruja de todas hay que estar seguros de separar cinco palabras. Esta discusin y, principalmente, la anotacin en los cuadernos de las conclusiones puntuales a las que se llegue - que los alumnos consultarn en el momento de realizar la escritura en la cartelera-, se constituye una situacin de enseanza especfica: se trabajan algunos contenidos ortogrficos, anticipando en qu aspectos debern tener cuidado al escribir y anotando las conclusiones que debern releer para revisar lo que escribieron. La discusin ortogrfica se puede llevar adelante mientras los compaeros de primero realizan otras tareas o incluyndolos en el intercambio; se trata de una discusin sobre un aspecto importante de la escritura; los ms pequeos empezarn a escuchar a sus compaeros expresiones como llevan acento, va con b larga, hay que separar las palabras. Se trata de problemas que se presentan en el momento de escribir y a los que tendrn que tener en cuenta en pocos meses. Por supuesto, el maestro no puede pretender que los nios no alfabetizados consideren los aspectos ortogrficos de la escritura pero debe confiar en que, cuando los nios estn inmersos en el problema ortogrfico, pueden empezar a considerarlo. En conclusin, los alumnos que ya escriben de manera convencional deben encarar el tratamiento de contenidos ortogrficos. Los ms pequeos pueden participar de algunas de esas situaciones y aproximarse a la ortografa en la medida de sus posibilidades sin que los contenidos correspondientes sean, de ninguna manera, motivo de evaluacin. En alguna ocasin, el maestro puede proponer a los alumnos que escriban las recomendaciones de ciertos cuentos; esta situacin de escritura se trabaja con el maestro. Dejar pegada la hojita de recomendacin en la contratapa del libro puede facilitar la tarea de los encargados de prstamos del ao prximo. Y en ese caso, ser necesario revisar el texto con el maestro tantas veces como sea necesario. Esta es la recomendacin que Anbal y Ramn G dejan pegada en la contratapa de uno de los cuentos.

Winnie, la bruja es una historia muy divertida. Cuenta los problemas de la bruja con su gato Bepo que era negro y por eso Winnie no poda verlo en la oscuridad. 80

El libro tiene hermosos dibujos de muchos colores. No te lo pierdas!

Tambin los Ramones y Anbal confeccionan poco a poco las fichas de los libros.
TTULO DEL LIBRO: ZOOLGICO AUTOR: ANTHONY BROWNE EDITORIAL: FONDO DE CULTURA ECONMICA MXICO - 1992

el Una familia formada por el pap, la mam, una hija y un hijo van de paseo al zoolgico. Pero parece que ellos miran a los animales y los animales los miran a ellos.
RESEA (De qu se trata?):

En alguna ocasin, el maestro puede encargar a los alumnos ms grandes que lo reemplacen en la lectura. Se trata de una situacin didctica que no debe adoptarse habitualmente sino que, por el contrario, debe constituirse en una novedad y una sorpresa para toda la clase. Previamente, el maestro trabaja con los lectores que van a repartirse la lectura del cuento. l mismo les lee el cuento ya que esta debe ser para ellos una situacin de enseanza. Lo hace de manera privada, es decir, mientras los ms chicos realizan otra tarea o juegan en el recreo; una vez que conocen el cuento, el maestro les encarga releerlo varias veces en casa y ensayarlo entre ellos. Luego, tambin en privado, acompaa otros ensayos hasta que la lectura salga muy bien, de modo que todos estn seguros de que los ms pequeos disfrutarn del cuento y de que los lectores recibirn el aplauso de sus oyentes. Los nios ms grandes progresan como lectores cuando tienen oportunidad de preparar durante varios das la lectura de un cuento, ensayando alternativamente con el maestro, solos y con otros compaeros, hasta que valga la pena. Una vez que est elaborada la AGENDA del mes de septiembre, el maestro encarga a los chicos ms grandes que preparen, para cada martes, la presentacin de los cuentos. Veamos un ejemplo para mostrar de qu se trata la presentacin; lo que sigue es el texto que los nios van a exponer en voz alta, es decir, es un texto escrito con destino oral19:

Hoy el maestro nos va a leer Blancanieves y los siete enanitos. Blancanieves es un cuento muy famoso que casi todos conocemos. Una madrastra muy mala quiere matar a Blancanieves porque es ms linda que ella pero Blancanieves se refugia en el bosque en la casa de unos enanitos All ir a buscarla la malvada madrastra. Los autores de Blancanieves son dos hermanos, los hermanos Grimm. Eran alemanes; uno se llamaba Jacob y naci en 1785 y el otro se llamaba Wilhem y naci un ao

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En el mbito de la escuela, los nios deben tener oportunidades de preparar exposiciones orales. La preparacin exige bsqueda de informacin, elaboracin de un texto para uno mismo un libreto para la exposicin- y ensayo posterior de la lectura para lograr, en lo posible, poder mirar a la audiencia y no al texto- durante la presentacin.

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despus que su hermano. Tambin escribieron Hansel y Gretel y la Cenicienta. Bueno, el maestro va a leernos Blancanieves y los siete enanitos, esperamos que les guste
Como puede verse, tanto la presentacin como la recomendacin) son textos relativamente breves que permiten que los alumnos de 3er grado y del 2 ciclo se concentren en qu poner y, luego, con intervencin del maestro, revisen de qu manera lo pusieron. El maestro debi planificar el texto con los nios ms grandes, es decir, convers con ellos acerca de qu poner: los ayud a pensar una breve resea del cuento (Una madrastra muy mala quiere matar a; Winnie, la bruja ...cuenta los problemas de una bruja con su gato Bepo que era negro y... ) donde apenas se anuncie el nudo de la historia, en el caso de la presentacin, orient la bsqueda de algunos datos acerca de sus autores (los alumnos anotaron en sus carpetas una biografa ms extensa), en el caso de la recomendacin, les sugiri incluir una apelacin a los lectores (No te lo pierdas!) Luego, los alumnos realizaron la escritura. Ms tarde o al da siguiente, el maestro regres al grupo de los ms grandes y les ayud a revisar el texto y a organizar y ensayar la presentacin que todos los chicos pudieran escuchar y entender la exposicin de sus compaeros. De este modo, se ensea a leer y a escribir tambin a los que ya saben. En la escuela primaria, la tarea alfabetizadora la formacin de lectores y escritores- se extiende desde 1er grado hasta que los alumnos egresan del nivel. Sin embargo, muchas veces el maestro no sabe qu ensear respecto a la lectura y a la escritura, una vez que los nios leen y escriben convencionalmente. Si analizamos las propuestas anteriores vemos qu ensea el maestro con el propsito de formar lectores y seguir enseando a leer: trata de que los alumnos amplen el repertorio de cuentos conocidos, les hace conocer a sus autores la biografa, la poca, las vicisitudes que han vivido, sus otras obras-, los ayuda a leer para otros en algunas ocasiones, en voz alta, para dar a conocer el cuento a sus compaeros, les ensea a hablar sobre las obras resear brevemente, reconocer el conflicto, presentar a los personajes, no revelar el desenlace para que otros lectores deseen leerlo-, favorece el desempeo oral de los alumnos en el marco de intercambiar comentarios sobre las obras ledas. En muchos casos como se ha visto- las propuestas de lectura se amplan o complementan con situaciones de escritura.

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Proyecto: CUENTOS CON LOBOS Aula de Violeta

Las tres propuestas didcticas analizadas permiten observar de qu manera se alternan sistemticamente las situaciones de lectura y escritura. En este material, se tom la decisin de promover las reflexiones sobre la enseanza de la lectura a partir de lo ocurrido en el aula de Esteban. A pesar de ello, los lectores encontrarn a continuacin una interesante situacin de lectura inicial que tuvo lugar en el aula de Violeta.

Caperucita Roja, primer grado

Violeta ha propuesto la lectura de Caperucita Roja a travs de una secuencia en la que se alternaron diversas situaciones: 1- present el cuento y lo ley inmediatamente para sus alumnos abriendo luego un dilogo con ellos (seguramente conocan este cuento, es famossimo en todo el mundo desde hace muchos aos20, ustedes se acordaban de Caperucita Roja cuando hablamos de los lobos de los cuentos, la versin que haban escuchado, era igual a esta?, en el que Uds. conocan, le llevaba Caperucita a su abuelita la maestra busca ostentosamente en el texto para que todos los nios noten que lo busca- el prrafo correspondiente y lee- bizcochos y manteca?, o le llevaba otra cosa?-; realiz posteriormente una segunda lectura completa y reley fragmentos muy significativos la explicacin de por qu la llamaban Caperucita Roja, el primer encuentro con el Lobo y el engao, la llegada de la nia a la casa de su abuelita y el dilogo con el Lobo...-. Despus, para tener la oportunidad de volver a releer (ya que su propsito es que los nios conozcan profundamente cada fragmento del texto), les propuso buscar los engaos del Lobo: cuando engaa a Caperucita convencindola para que vaya por el camino ms largo (A ver, dice Violeta, busco esta parte y se las leo); cuando engaa a la abuelita hacindose pasar por Caperucita (En qu pgina estaba?, me ayudan a buscar esta parte?) y cuando vuelve a engaar a Caperucita disfrazndose de abuelita. Despus de la primera lectura que ella realiz para sus seis alumnos de 1, Violeta distribuy ejemplares del cuento entre los nios (un libro cado dos nios) de modo que ellos pudieron ms de una vez seguir en el texto la lectura de la maestra, recorrer las imgenes, localizar ciertos fragmentos, explorarlo libremente y, en cierto momento, releer por s mismos algunos de los dilogos ms significativos del cuento a pedido de la docente. Hemos registrado la situacin en que algunos nios leen el famoso dilogo cannico de Caperucita21 para sus compaeros (interpretan o dramatizan por parejas).

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Los comentarios y preguntas de la maestra dan lugar al intercambio entre los nios; sus intervenciones quines lo conocen, quin se los ha ledo, quines tienen el cuento o lo han visto en la biblioteca se suceden entre las diferentes intervenciones de la maestra.
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Caperucita Roja se haba dedicado entretanto a buscar flores, y junt tantas que ya no poda llevar ni una ms; entonces se encamin a la casa de su abuela. Se asombr al encontrar la puerta abierta y, al entrar, todo le pareci tan extrao que pens:

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1- Entonces, quines quieren ser los primeros en leer? A ver, primera pareja que va a leer haciendo de la valiente Caperucita y del malvado Lobo (Imita a los presentadores de espectculos) 2- Muy bien, leen Zulma y Nahuel. Yo soy el presentador (lee) Entonces Caperucita se acerc a la cama, y volvi a abrir las cortinas; all estaba la abuela, con la gorra de dormir bien calada en la cabeza y un aspecto extrao (Hace un gesto, cedindole la palabra a Zulma) 3-Zulma: (Distrada escuchando a la maestra busca apurada en el texto las primeras palabras de Caperucita) 4-(Se acerca y le indica el rengln con el dedo) 5-Zulma: (Empieza a leer) Abuela (mira el texto donde le indica la maestra, recin en ese momento encuentra el fragmento y rectifica)- Oh, (repite) oh abuela, qu, qu o..., qu orejas (levanta la vista y termina rpidamente) qu orejas tan grandes tienes! 6-(Le indica mientras a Nahuel dnde debe seguir. En voz baja) No te olvides de leer con voz de lobo... 7-Nahuel: (Mira alternativamente a la maestra, a Zulma y al texto) (Pone voz ronca) - Para orte mejor. 8-Zulma - Oh, abuela, qu brazos tan grandes tienes! 9-Nahuel: - Para abrazarte mejor. 10-Zulma - Oh, abuela, (mira y busca en el texto) qu... ooo... (mira a la maestra), qu oree... 11-(Le sopla a Zulma en voz baja, sealando) qu ojos...! 12-Zulma: (Mirando el texto) Oh, abuela, qu ojos tan grandes tienes! Nahuel: (Mirando el texto, olvida la voz de lobo) - Para verte mejor.

-Oh, Dios mo, qu miedo siento hoy". Y dijo : - Buenos das, abuela. Pero no obtuvo respuesta. Entonces se acerc a la cama, y volvi a abrir las cortinas; all estaba la abuela, con la gorra de dormir bien calada en la cabeza, y un aspecto extrao. - Oh, abuela, qu orejas tan grandes tienes! - Para orte mejor. - Oh, abuela, qu ojos tan grandes tienes! - Para verte mejor. - Oh, abuela, qu brazos tan grandes tienes! - Para abrazarte mejor. - Oh, abuela, qu boca tan grandes tienes! - Para comerte mejor.

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13-(Les hace seas para que continen. En este momento, todo el grado escucha, algunos se acercan a los nios de primero para seguir la lectura en los textos) 15-Zulma: (Mirando el texto) - Oh, abuela, qu brazos tan grandes tienes! 15-Nahuel: (Mirando el texto) -Para abrazarte mejor. 16-Zulma: (Mirando el texto) - Oh, abuela, qu boca tan grandes tienes! 17-Nahuel: (Se acuerda de la voz de Lobo) - Para comerte mejor.

18-(Inicia un aplauso que siguen todos los nios) Quines son los prximos actores que leern el dilogo entre la nia Caperucita y al viejo Lobo? Muy bien, Gabriel y Lola... Tienen sus libros abiertos? 19-Lola (lee convencionalmente) - Oh, abuela, qu orejas tan grandes tienes! 20-Gabriel (Espera una indicacin de la maestra): Para escucharte mejor22. 21-Lola: Oh, abuela, qu ojos tan grandes tienes! 22-Gabriel: - Para verte mejor.

23-Lola: (Sigue el texto) - Oh, abuela, qu (mira, busca marcando el texto con el dedo para ver qu sigue) (Repite) Oh, abuela, que brazos... qu brazos tan grandes tienes!

24- Gabriel (Mirando el texto pero un poco perdido) Para agarrarte (Duda, no le suena agarrarte. Busca, pone el dedo sobre el texto mientras repite) agarrarte, aga, aga,... 25-(Repite la intervencin de Lola, parada junto a Gabriel) Oh, abuela, qu braaazos tan grandes tienes!

26-Gabriel (toma la indicacin de la maestra y repite la palabra entera): agarrarte (piensa y mira el libro, siguiendo con el dedo) aga, (busca la palabra correspondiente por la indicacin de la maestra mirando las palabras del texto) aga, ab, ab..., abr..., abrazarte mejor.

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El texto dice orte

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27-Lola: - Oh, abuela, qu boca tan grandes tienes! 28-Gabriel: - Para comerte mejor.

29-(Aplausos) Muy bien, otra pareja de lectores... Ele y Manu... Atencin, todos con el libro abierto. El narrador dice (lee) Entonces Caperucita se acerc a la cama, y volvi a abrir las cortinas; all estaba la abuela, con la gorra de dormir bien calada en la cabeza y un aspecto extrao (Hace una seal a Ele) (Continan)

Al leer detenidamente el registro de esta situacin de clase - un recorte de alrededor de 12 minutos de una clase de una hora- es necesario recordar que los nios como casi todos nosotros- conocen de memoria el dilogo cannico entre Caperucita y el Lobo disfrazado de abuelita. Conocer de memoria significa disponer del contexto verbal, es decir, del contenido puntual del dilogo, tenerlo presente. La reiterada indicacin de Violeta es leer (quines son los primeros en leer, leen Zulma y Nahuel, no te olvides de leer con voz de lobo): para la mayora de estos nios que an no leen convencionalmente, leer en la clase, significa tener el texto delante de los ojos, es decir, asumir la postura exterior de los lectores y producir enunciados con sentido a partir del texto como ven hacer a los adultos, principalmente a la maestra. Se trata de un aprendizaje de gran importancia casi desconsiderado por la escuela; los nios necesitan aprender todas las prcticas relacionadas con la lectura para llegar a hacerse verdaderos lectores; en este caso, y a diario, la maestra insiste en asumir la postura de lector porque ella sabe que, hacindolo, se ayuda a que efectivamente lean; sabe que los nios conocen el texto casi de memoria pero sabe tambin que su objetivo didctico es que lean. Zulma, Nahuel y sus compaeros, por lo tanto, siguen el texto; aunque repitan de memoria lo hacen tratando de localizar precisamente el fragmento exacto que estn leyendo y, tantas veces como resulte necesario, la maestra colabora con ellos sealndoles en la pgina exactamente por dnde van. En (5), Zulma empieza a leer (Abuela) concentrndose en el sentido del texto y sin reparar ni recordar el recurso literario, propio de la lengua escrita, que indica la sorpresa de la nia (la interjeccin Oh) pero mira el texto, sabe la o , recuerda y rectifica porque relaciona lo que recuerda con esa letra que ve en particular, la o. Duda entre OREJAS y OJOS (las dos palabras empiezan con O) ya que la duda se le presenta nuevamente en (10); la maestra acude en su ayuda (11) porque el propsito no es que deletreen sino todo lo contrario. Zulma mira, duda y sigue. Si bien no registramos si Nahuel lea ya convencionalmente, es probable que as fuera porque sostiene intervenciones muy fluidas y porque la maestra (6) aumenta con l la exigencia: No te olvides de leer con voz de lobo...

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Lola sabe leer y, como cualquier lector, confiada en su saber el saber sobre qu dice el texto- se pierde en (23), busca en el texto y corrobora qu sigue (sigue ojos, orejas...?, brazos!). Gabriel nos revela situaciones muy habituales en nios que estn accediendo a la lectura por s mismos. En (20) Lola lee qu orejas tan grandes tiene!; l responde en (21) para escucharte mejordonde dice orte mejor-: trasmite el sentido de lo que sabe que dice pero no lee fielmente lo que efectivamente dice. El momento es muy rpido, ocupa probablemente pocos segundos, la maestra lo nota pero no llega a intervenir. Cmo advertimos que la maestra lo nota? Segundos despus, en (24) y (25), la situacin se reitera: Gabriel expresa el sentido de lo que debe leer pero no ajusta sus palabras al texto. Muchos nios cuando leen de memoria o hacen que leen trasmiten el sentido sin tener en cuenta qu dicen las letras; en situacin familiar o en otras situaciones del aula (si los nios dramatizan un episodio, por ejemplo) podra no importar. Pero en esta clase, Violeta est enseando a leer: los nios deben esforzarse por ajustar lo que saben que dice (lo que saben de memoria) a lo que indican las letras. Un poco ms adelante, en un momento similar, la intervencin de la maestra (25) - Oh, abuela, qu braaazos tan grandes tienes! orienta al lector respecto a las letras que necesita buscar y Gabriel las busca (26). En la rapidez del momento, es necesario que el docente tenga muy presentes sus propsitos; esta situacin ha sido propuesta para que los nios intenten ajustar progresivamente lo que saben que el texto dice con lo que el texto dice, pretende que los nios consideren los indicios textuales, tomen en cuenta las letras, es decir, que como todos los lectores ajusten sus anticipaciones las anticipaciones que en este caso les permite hacer con bastante precisin su conocimiento del contexto verbal (lo que saben de memoria)- tomando en cuenta el texto, las letras. Violeta apel a una intervencin que fue posible en este momento particularsimo de la lectura pero podra haber sealado directamente la escritura a Gabriel indicndolo bra en el texto y leyendo abrazarte. Lo que Violeta no quera, de ningn modo, era que se pasara otra oportunidad ya no haba intervenido en escucharte/orte- para que Gabriel descubriera qu estaba esperando su maestra, es decir, que leyera. Leer, no lo olvidemos, no es deletrear infructuosamente ni decir ms o menos lo que el relato cuenta, sino arribar al sentido del texto produciendo ajustes cada vez ms apropiados y ms inmediatos entre lo que el lector anticipa que el texto dice y lo que el texto dice. La maestra no da por terminada la situacin de lectura. Varias parejas leen, los nios salen al recreo y, cuando regresan, retoma algunas de las cosas que han ocurrido para ponerlas en comn con sus alumnos. Veamos el registro; es un fragmento de pocos minutos al regresar del patio; la maestra cierra as la situacin de lectura antes de plantear una tarea de matemtica.
1-A ver, a ver... Todos sentados y tranquilos. Por favor, Nahui, guard las cartas...

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2-(Se va haciendo silencio) 3-Vamos a pensar en algunas cosas que les pasaron a algunos chicos cuando lean. Basta, Emilio, sentate en tu lugar! Se acuerdan cuando Zulma hizo de Caperucita, antes de salir al patio? Primero tena que leer qu orejas tan grandes tienes! (escribe OREJAS) y se qued pensando o..., o...(seala la O en la palabra OREJAS). Te acords, Zulma?Miren ac, por favor.

4-(Zulma mira pero no parece acordarse de ese momento brevsimo del que habla la maestra) (Todos miran el pizarrn). 5-Despus Zulma tena que leer qu ojos tan grandes tienes!, y tambin se qued pensando cuando tena que leer OJOS (lo escribe en el pizarrn, inmediatamente debajo) Zulma lea o..., o... (seala la O) OREJAS OJOS Qu les parece, por qu Zulma habr dudado? (Lee y seala exagerando un poco las o) OREJAS OJOS 6-Lola: Estaba pensando dice OJOS o dice OREJAS? 7-Me parece que Lola tiene razn, escucharon a Lola? Lola dijo que Zulma estaba pensando cuando lea OREJAS (seala) dice OREJAS o dice OJOS? Por qu pensara si dice OREJAS o si dice OJOS? 8-Emilio: Por la O. 9-Muy bien, Emi, escucharon a Emi? Dice que OREJAS y OJOS empiezan con o (seala). Zulma pensaba dir OJOS o dir OREJAS porque las dos empiezan con o. 10- Sabemos que puede decir ojos o que puede decir orejas porque eso es lo que pregunta Caperucita, pero cmo sabemos dnde dice OJOS y dnde dice OREJAS (esta vez no seala) si las dos empiezan con o? 11- Quin pasa a leer dnde dice OJOS y dnde dice OREJAS? 12- Ana (pasa al pizarrn) (seala como hace habitualmente la maestra y lee) OOOJOOOS,

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OOOREEEJAAAS 13- Muy bien, Ana. Cmo sabemos dnde dice OJOS y dnde dice OREJAS? 14- Ana (mira las palabras y parece pensar un argumento) OJOS no tiene E..., (piensa) ni tiene A. 15- OJOS, dice Ana, tiene O, dos O. Y OREJAS, dice Ana, tiene E (lee OREEEJAS) y tambin tiene A (vuelve a leer) Pero vieron que las dos tiene jota? (lee OREJJJJAS, OJJJOS) 16- A ver, a ver. Caperucita le pregunta al lobo disfrazado de abuela por sus OJOS, por sus OREJAS... Por qu ms le pregunta? Esto ya lo estudiamos. 17- (Los chicos van diciendo) 18- (Va completando la lista, toma lo que los nios dicen pero lo organiza de cierto modo en el pizarrn) OREJAS OJOS (Lee sealando) 19- Ningn chico se equivoc con brazos y boca y los dos empiezan con B. 20- Rolando: Dice BOCA! 21- Rolando no se equivoc porque es de Boca. Por qu no se equivocaron los que son de Rver? 22- Varios: Porque no tiene la A... 23- S que la tiene (lee) BRAAAZOOOS, BOOOCAAA, brazos y boca las dos tienen A y las dos tienen O. 23- (Un alumno) Brazos tiene la de ZORRO. 24- Ana: La A va primero... 25- La A va primero, en BRAZOS o en BOCA, Anita? (Relee y seala) 26- Ana: En... (duda, mira el pizarrn, se acerca y marca con el dedo) En BRAAAZOS. 27- Zulma: Seo, habamos dicho que la BOCA es lo ltimo que le pregunta porque justo ah el lobo se la come... 28- Muy bien, cmo leen estos chicos!: BRAZOS tiene la de ZORRO, BRAZZZZOS. Tambin BRAAAZOS tiene primero la A y despus BRAZOOOS tiene la O. Y adems, la BOCA es por lo ltimo que pregunta Caperucita. BRAZOS BOCA

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29- ltima cosa que decimos. Cuando Gabriel ley, no s si se acuerda, tambin tuvo una duda. Deca as (lee del libro) - Oh, abuela, qu brazos tan grandes tienes! - Para abrazarte mejor. Pero en el momento de leer ABRAZARTE (lo anota), Gabriel se equivoc y ley AGARRARTE (lo anota justamente debajo)

30- Gabriel: Porque con los brazos tambin se agarra (hace un gesto con los brazos) 31- Ah, s, tens razn. Uno se puede equivocar. Pero en el libro dice (seala) ABBBRAZARTE. Cmo hiciste para darte cuenta? 31- Gabriel (se acerca al pizarrn y seala) Porque AGARRARTE tiene la de Gabriel (muestra la G) y abrazarte no la tena (seala) 31- Todo el mundo debe haber escuchado lo que dijo Gabriel. El Lobo podra haber dicho AGARRARTE (seala) pero si hubiera dicho AGGGARRARTE, estara la GE de GGGabriel. El Lobo dice para ABBBRAZARTE mejor. 32- Ahora anotan en el cuaderno esto que qued escrito en el pizarrn (relee): OREJAS BRAZOS OJOS BOCA AGARRARTE ABRAZARTE

Despus de que los chicos leyeron el segundo dilogo entre el Lobo y Caperucita, la maestra plantea una breve situacin de reflexin sobre lo ocurrido. Rescata las instancias de lo ocurrido que le resultan tiles para avanzar en su propsito de ensear a leer. La pregunta fundamental de Violeta es por qu algunos chicos dudaron al leer y cmo pudieron resolver sus dudas. Trata de que se expliciten y se pongan en comn los criterios que les permitieron decidir qu deca: en qu debieron fijarse para resolver. Como se ve, ella invita a la reflexin y la reitera para que los dems escuchen pues intenta principalmente que todos los nios participen de estos criterios y los consideren para tenerlos disponibles en prximas situaciones de lectura. Por qu dud Zulma entre ojos y orejas? (3) Por qu dud Gabriel entre agarrarte y abrazarte? (29) Cmo hicieron para saber dnde deca cada palabra (13) o qu palabra deca (31)? Los lectores expertos no llegamos a advertir nuestra bsqueda brevsima de los indicadores del texto - los movimientos instantneos de nuestra vista-, a travs de los cuales an frente a este mismo fragmento de un cuento conocidsimo- confirmamos que, en esta versin, Caperucita se asombra primero por el tamao de las orejas y luego por el tamao de los ojos. Para ensear a leer es necesario dedicar sistemticamente algunos minutos para provocar la explicitacin de los criterios que permiten decidir dnde dice cada palabra haciendo ver a los nuevos lectores que para leer es necesario observar tambin

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esos indicadores (en este caso, las letras). Violeta orienta la atencin de los nios hacia las letras una vez que est segura de que conocen perfectamente la historia. Sin embargo, su tarea previa no se limit a leer y releer Caperucita Roja lo cual es indispensable-. Tambin provoc la exploracin reiterada del texto por parte de los nios, propuso la localizacin de distintos fragmentos e insisti sobre la relectura de los mismos y, adems, como puede advertirse por la intervencin de Zulma (27) (Seo, habamos dicho que la BOCA es lo ltimo que le pregunta porque justo ah el lobo se la come...) comparti comentarios y reflexiones sobre los recursos empleados por el narrador para dar un cierre armonioso a este episodio inolvidable. Finalmente, abramos la situacin didctica analizada a una mirada ms general. La maestra sostuvo una propuesta de lectura de Caperucita Roja, como se ha indicado ms arriba, durante varias clases, asegurndose de este modo que los nios se familiarizan con una historia que forma parte del patrimonio cultural de la humanidad y, a la vez, que profundizan en los detalles de la escritura descubriendo simultneamente los recursos literarios (dejar en ltimo trmino la pregunta acerca de la BOCA del lobo es un recurso que permite al narrador arribar al dramtico final de la escena) y las letras con que se escribe BOCA. Por otra parte, es importante analizar que en la clase de Violeta - la maestra tiene claros sus propsitos; algunos son propsitos comunicativos y los comparte con los nios: los nios y la maestra comparten el propsito de ensayar el dilogo para lerselo a los compaeros y demostrar algunas caractersticas del Lobo de Caperucita. Pero la docente tiene principalmente propsitos didcticos: circunscribir la lectura de los nios a un contexto reducido (episodio del cuento) que conocen muy bien de memoria- para permitirles concentrar el esfuerzo y la reflexin en la bsqueda de indicadores grficos que les permitan leer.

ANEXO BIBLIOGRFICO

La experiencia de Esteban
Los alumnos del aula del maestro Esteban leen y escriben como se ha visto. El anlisis de las diversas situaciones didcticas est centrado, intencionalmente, en la lectura.

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En la primera situacin, los nios seleccionan los libros que quieren que el maestro les lea durante el mes (pgina .) Para elegir, los nios - reunidos en grupos- revisan varios ejemplares de la biblioteca que el maestro ofreci a cada grupo. Se trata de una situacin de Lectura exploratoria (Pgina...) Ensear a leer
Ensear a leer supone desarrollar en el aula diferentes tipos de situaciones donde los nios tienen oportunidades para resolver problemas que les permiten avanzar como lectores. En algunas, es el docente quien acta como lector ante los nios y abre un espacio de intercambio sobre lo ledo. En otras, son los nios quienes se enfrentan directamente con los textos para tratar de leer [...] Algunas veces, tienen informacin de qu dice y necesitan localizar dnde lo dice; otras veces, saben por ejemplo que all estn los nombres de sus compaeros y deben decidir cul es cul; en otros casos, conocen perfectamente (casi de memoria) el texto que tienen delante de sus ojos y deben ajustar rpida y progresivamente lo que all efectivamente dice con lo que saben que dice. En todos los casos se est enseando a leer, interactuar con los textos, compartir lo ledo con otros, elaborar anticipaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen. En todas estas situaciones, la lectura es concebida como un proceso activo de construccin de significados, un proceso complejo de coordinacin de informaciones de diversa procedencia: los conocimientos del lector, los datos provistos por el texto y las informaciones que aporta el contexto. Los nios alcanzan poco a poco su autonoma como lectores siempre que tengan oportunidades de acercarse a los textos provistos de conocimientos que les permitan anticipar qu van a encontrar en ellos; entre lo que se ha hablado en la clase acerca de lo que los textos dicen y el conocimiento progresivo del sistema de escritura que van adquiriendo, se convierten desde sus primeras experiencias en lectores que entienden, yendo de la interpretacin al conocimiento de las letras.

Lectura exploratoria
Los lectores expertos exploran con la vista, por ejemplo, las vidrieras de las libreras y las publicaciones expuestas en un puesto de diarios u hojean los libros en la mesa de exposicin de una librera o una feria. La exploracin reiterada de diversos materiales da un gran conocimiento acerca de ellos; los lectores expertos no profundizan en el conocimiento de todas las publicaciones, a muchas de ellas, simplemente se las hojea, se las mira por encima, se le revisan las tapas o los ndices y se las desecha. De ese modo, an sin leer la totalidad, adquieren un cierto conocimiento acerca de las obras y los autores que circulan y de las novedades o informaciones de diversas publicaciones; la exploracin les da mucha informacin acerca de qu es lo que se puede encontrar en un texto. La exploracin de libros u otros materiales impresos tambin enriquece a los nios que estn aprendiendo a leer y a los lectores en formacin. En el aula, la exploracin de los libros de la biblioteca es una situacin de lectura que favorece la formacin de los alumnos de todos los grados. Si fuera posible, debera hacerse participar a los nios a experiencias de visita a bibliotecas pblicas, libreras o ferias del libro para que tuvieran ocasin de revisar y descubrir libros antiguos, publicaciones atractivas, variedad de ediciones En la escuela, los nios pueden: Explorar los textos para obtener una idea global de su contenido: para clasificarlos en la biblioteca (si son cuentos, enciclopedias de animales, atlas, libros de texto...); para descubrir si tienen o no la informacin necesaria para estudiar un tema; si se trata de revistas, para saber si tienen secciones de historietas; si fuesen diarios, para obtener una idea general de las noticias del da En todos los casos, la exploracin en manos de los nios y con apoyo del docente permite construir criterios para orientar las bsquedas. Explorar determinados materiales un libro, una pgina de un libro, un sector de una pgina- cuyo contenido se conoce globalmente, para encontrar respuesta a un interrogante especfico. Por ejemplo, explorar el ndice de una enciclopedia para saber si se encontrar all informacin sobre las araas; si se empez a estudiar el tema, revisar el captulo de las araas buscando informacin sobre su alimentacin; explorar la receta de un pastel para saber si entre los ingredientes dice pasas o realizar bsquedas especficas ante textos ms complejos, por ejemplo, tratando de ver en un cuento de cuntas maneras diferentes el narrador se refiere a un personaje.

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Los cuentos seleccionados por los distintos grupos de nios integran la AGENDA DE CUENTOS. El maestro Esteban lee semanalmente cada uno de los ttulos elegidos por los nios (pgina) y abre un espacio en el cual nios y docente comentan el cuento ledo. Los siguientes artculos responden a las preguntas: Qu aprenden los alumnos cuando escuchan leer al maestro? y De qu modo puede llevarse a cabo la situacin de lectura por parte de maestro y el intercambio posterior? (Pgina...)

Escuchar leer al maestro

Los maestros ensean a leer en todos los grados de la escuela primaria; los alumnos, por su parte, no aprenden siempre lo mismo sino que acrecientan (o deberan acrecentar) ao a ao su formacin como lectores. En el aula de Esteban, cada martes, tendr lugar una de las situaciones didcticas esenciales para ensear a leer: Escuchar leer al maestro. Se trata de una situacin sostenida con ciertas variantes a lo largo del ao. Escuchar leer al maestro algunas veces, eventualmente, puede resultar agradable para los nios pero slo si la situacin se instala con frecuencia y sistematicidad ayudar a que se alcancen los propsitos didcticos de formar lectores y ensear a leer . Cuando los nios/as escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos gneros, temticas, autores y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden progresar como lectores porque interactan con un adulto experimentado que ejerce prcticas de lectura diferentes, de acuerdo con lo que est leyendo, con el auditorio y con el propsito que lo orienta y les permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua escrita. A lo largo de toda la escolaridad, la lectura del docente abre a los nios/as el mundo que esconden los textos, les permite disfrutar de buenas lecturas y, en algunos casos, acceder a obras ms extensas y complejas. Luego de la lectura se pueden habilitar espacios de intercambio sobre lo ledo. Si el/la docente lee cuentos o poemas, los espacios de comentario y de opinin buscan conformar una posicin esttica y personal, que no exige haber entendido cada palabra de la obra leda. Si se leen textos informativos, la lectura y los intercambios posteriores facilitan el avance de los alumnos/as hacia la comprensin de los conceptos que transmite el texto. Del mismo modo, pueden leerse artculos periodsticos, promover la discusin entre interpretaciones diversas y ayudar a entender la posicin del autor de la nota.23 Qu aprenden los nios cuando escuchan leer al maestro? Conocen historias (la del lobo que, la de dos nenes que dejan miguitas para regresar, la de la princesa que se duerme por cien aos, la de un nio que no quera crecer), reconocen su pertenencia a ciertos gneros o subgneros (de piratas, de hadas, de terror), diferencias probables destinatarios (para chicos ms chiquitos, para grandes), se acercan al conocimiento de autores (los Hnos. Grimm, Perrault, Roldn) Al cabo de varias lecturas realizadas por el maestro, comienzan a reconocer frmulas de inicio y de cierre (Haba una vez, Colorn, colorado), a recordar fragmentos muy significativos de algunos cuentos (Espejo, espejito; Oh, abuela, qu ojos tan grandes tienes!)

Slo es posible que los nios se transformen en lectores cuando desde muy pequeos se encantan con los cuentos y los poemas que escuchan de un lector adulto. A travs de la voz del maestro conocen y recuerdan historias; antes de saber leer y despus de haber aprendido, penetran en el contenido de los libros de literatura y de informacin: las enciclopedias, los libros de ciencias, las notas sobre animales y plantas, sobre la vida en el pasado, sobre los planetas, sobre los mapas y los prceres. Se aprende a leer participando en situaciones de lectura

Por otra parte, conocer los inicios y los cierres, recordar fragmentos muy significativos, escuchar muchas veces la lectura de un mismo cuento o un mismo poema les permite saber qu dice en el texto y, poco a poco, leer Espejo, espejito, quin es la ms linda del reino? exactamente cuando tienen ante sus ojos la pgina en que la madrastra de Blancanieves dialoga con el espejo mgico. Reconocen la escena porque all est la imagen, distinguen el

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Diseo Curricular, Prcticas del Lenguaje, Provincia de Buenos Aires

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dilogo porque tiene una diagramacin que lo diferencia del resto del cuento, saben qu dice porque la maestra se los ley dos o tres veces (y tal vez tambin sus padres o abuelos). Orientados por la maestra, intentan ajustar lo que saben que dice con las letras (la de ESTEBAN, la de CONEJO), a pedido de la maestra podrn decidir dnde dice ESPEJO y dnde ESPEJITO (descubriendo, por ejemplo, que ESPEJITO tiene i) o averiguar cuntas veces la reina se dirige a su espejo mgico llamndolo por su nombre Espejo-. De este modo, la lectura del maestro habr aportado muchos conocimientos sobre los libros que los nios ajustarn despus hasta llegar a leer por s mismos.

Qu aprenden los que ya saben leer cuando escuchan leer al maestro? La lectura del maestro permite ampliar el repertorio de obras y autores conocidos por los nios. Por otra parte, cuando el maestro lee, se transforma en un modelo lector para los alumnos que ya leen convencionalmente por s mismos. Si bien todos los nios registran las diversas inflexiones de la voz, los que ya leen pueden en ciertos momentos concentrarse en apropiarse de ellas para su propia lectura. En el caso de la poesa vase lo que ocurre con Enzo, Lola y Anbal- los nios se apropian del texto a travs de la voz de Esteban, despus de orlo saben qu dice y no necesitan detenerse en una lectura ardua y silabeante; enfrentan la lectura conociendo el contexto verbal. Ayudados por la musicalidad de las canciones y por el conocimiento que tienen de ellas, pueden mostrarse ante el resto de sus compaeros como lectores expertos. Respecto a los ms grandes, Esteban les abre la puerta de una gran obra, enmarca el cuento que van a elegir en el contexto de la coleccin, les habla de la ubicacin geogrfica de los relatos, les lee un fragmento de difcil lectura. En fin, les ampla el horizonte de sus conocimientos para que tengan ms posibilidades de interpretar el relato. Cuando se escucha leer y se comentan diversidad de obras, el maestro: Comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en acto de las prcticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz ms suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitacin es decir, no solo lee sino que tambin representa lo ledo. Lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensin de la obra -en este caso, prev dnde interrumpir tanto para dejar latente el inters de los nios como para respetar la estructura de la obra y retomar oportunamente la lectura. Lee el texto tal cual se presenta consciente de la versin elegida, sin transformar ni modificar expresiones o palabras prejuzgando que no sern comprendidas. Considerar que la literatura abre a otros mundos implica abordar el texto literario en toda su complejidad referencial y en la variedad lingstica en que ha sido producido y por lo que ha sido elegido. Los obstculos que pueda presentar el texto se irn superando al avanzar en la lectura, al plantearse el intercambio entre los lectores o retomando la lectura de algn fragmento si es necesario. A veces, informa cmo se abordan algunos portadores en el momento de realizar la lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una antologa usa el ndice para localizar la pgina exacta o recurre a un sealador para suspender la lectura de una novela; en todos los casos, da a los nios participacin en estas prcticas. En primero, por otra parte, la consulta del ndice puede abrir a un interesante espacio de lectura por s mismos Puede decidir contextualizar la poca de produccin de una obra o la nacionalidad del autor. Estos datos contextuales cobran sentido cuando se ponen en relacin con la interpretacin de la obra. Algunos aspectos de la vida de Horacio Quiroga transcurrida durante largos aos en la selva misionera, por ejemplo, puede enriquecer la interpretacin de muchos de sus cuentos. Despus de la lectura puede promover un momento de silencio en el que cada uno pueda seguir evocando lo que la historia escuchada le gener, habitando esos otros mundos desde el propio o habilitar un espacio de intercambio en el que los nios pueden expresar sus emociones o comunicar el efecto que el cuento o el poema les produjo; los comentarios posteriores ayudan a que se contine desentraando el sentido. El docente vuelve a leer fragmentos del texto tantas veces como sea necesario: relee un fragmento para volver a compartir la belleza del lenguaje o para confirmar o refutar las interpretaciones de algunos nios con lo que el texto dice. Pone en evidencia su propia opinin y la justifica remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los nios y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta: la relacin entre dos personajes, la descripcin del lugar en que ocurren los hechos, los indicadores que revelan quin est tomando la palabra en cierto episodio. La voz del lector experto ayuda a los alumnos a adjudicar sentido completo a lo que van leyendo: los engaos del Gato con Botas, por ejemplo, se comprenden cuando se lee todo el episodio en el que el Gato logra

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algn beneficio para su amo; los nios logran penetrar en el doble sentido de lo que hace el personaje a travs de la lectura del maestro.

Lectura de un cuento y apertura de un espacio de intercambio

El siguiente anlisis refiere a una clase de primer ao incluida en el DVD (ver pgina abc). Una o dos veces por semana la docente destina un tiempo para compartir la lectura de un cuento y abrir un espacio de intercambio. El propsito didctico es formar a los alumnos como lectores de literatura capaces de construir significados cada vez ms elaborados acerca de las obras. Aqu, se hace referencia a las intervenciones de la docente previas a la lectura, durante la lectura y en el momento de intercambio colectivo. Estas intervenciones, que tambin pueden suceder a propsito de otros textos, en este caso aparecen contextualizadas en la lectura de un cuento de Anthony Browne.

Antes de la lectura
Es importante destacar que antes de decidir la lectura de un cuento el docente lo seleccione, ensaye su lectura y preva algunas intervenciones. Cuando el maestro selecciona un cuento para leer a sus alumnos lo hace de acuerdo con ciertos criterios que justifican la eleccin. Por ejemplo, elige el texto porque es original, propone un tema interesante o divertido, por la calidad de sus ilustraciones o por ciertas construcciones lingsticas o discursivas que cree conveniente compartir. Tambin selecciona el material por recomendaciones de voces autorizadas, por ejemplo, una bibliotecaria, un amigo que lee mucho, otros escritores que se refieren al texto, una resea publicada. En todos los casos, se propone seleccionar una obra que permita ampliar las experiencias lectoras de los nios. En la clase que se analiza, la docente ha elegido El tnel, libro-lbum de un autor ingls, Anthony Browne. La historia se sintetiza de la siguiente manera:

Rosa y Juan son dos hermanos muy diferentes en todo: a la nia le agrada leer y soar en su casa y al nio le gusta jugar afuera con sus amigos. Ambos pelean y discuten todo el tiempo. Juan suele burlarse de Rosa y entrar a su cuarto para asustarla pues sabe que su hermana le teme a la oscuridad. Cansada de los pleitos entre sus hijos, la mam decide un da mandarlos juntos afuera de la casa. Juan lleva a Rosa a un terreno baldo. Mientras explora el lugar, el nio descubre un tnel y se adentra a l. La nia, asustada y preocupada por su hermano, decide seguirlo. El tnel oscuro, hmedo y resbaladizo la conduce a un bosque que pronto se convierte en un lugar tenebroso. La nia corre temerosa y llega a un claro del bosque donde encuentra a su hermano convertido en estatua de piedra. Llorando, lo abraza y lentamente el nio recobra su figura humana. Al regresar juntos a su hogar, la madre los nota distintos y les pregunta si todo est bien. Como respuesta Rosa y Juan expresan slo una sonrisa cmplice.

En esta obra el significado se construye de manera conjunta en el interjuego entre texto e imagen. En El tnel, los colores y las tonalidades de las imgenes cumplen un rol importante para interpretar la historia. Una vez elegido el cuento, la docente ensaya la lectura en voz alta para transmitir al auditorio el efecto que el texto puede producir: sorpresa, placer, miedo, intriga, risa. Es preciso considerar que al oralizar un texto se vehiculiza una primera aproximacin al sentido de la historia. Lejos de ser una tarea meramente tcnica, prestar la voz a un texto supone elaborar una interpretacin que se comunicar al auditorio de maneras ms o menos sutiles. De all que, al

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preparar la lectura, la docente reflexiona y toma decisiones acerca de las entonaciones, los gestos, los cambios de voz, las miradas, las pausas que considere poner en accin durante la oralizacin. Es posible que luego de la lectura, los nios inicien el intercambio de manera espontnea o bien que el maestro deba intervenir para que ello suceda. Segn las particularidades de la obra, prev algunas intervenciones para este momento. Por ejemplo, puede seleccionar para releer algunos fragmentos de la historia que le parecieron interesantes por cmo estn escritos o porque suceden hechos importantes, puede pensar algunas preguntas a fin de establecer relaciones entre diferentes partes de la historia o sobre relaciones de significado entre el texto y la ilustracin. Otra cuestin fundamental es que se genere el clima adecuado para leer un cuento en voz alta. Antes de leer, la docente establece con los nios acuerdos explcitos que se actualizan en las sucesivas lecturas. As, les pide a los nios recordar el pacto que tienen como lectores que consiste en no interrumpir la lectura hasta completarla. De esa manera, es posible apreciar mejor el sentido global de la obra literaria: Vamos a hacer un acuerdo. Voy a leer el cuento, vamos a escucharlo, mirarlo detenidamente y despus vamos a hacer comentarios. Quieren?". En la clase analizada, la docente tambin ha dispuesto una organizacin espacial que favorece la escucha atenta y placentera del cuento elegido. Los nios estn sentados en crculo de manera de poder ver las imgenes. Al alterar la organizacin habitual, se intenta comunicar que la lectura de un cuento inaugura un momento especial, un espacio diferente. Luego, la docente presenta a los nios el autor del cuento, explicita los motivos por los cuales lo seleccion, muestra la tapa y lee sus datos para contextualizar la obra ttulo, autor, ilustrador, editorial. Cuando el maestro explicita los criterios de eleccin del cuento, los alumnos tienen oportunidades de conocer cmo un lector selecciona y decide qu leer. A partir de esta informacin y del conocimiento de autores, ttulos, colecciones, aprenden a seleccionar materiales de lectura y justificar su eleccin segn distintos criterios. La contextualizacin de la obra permite crear expectativas acerca de lo que se va a leer as como realizar las primeras anticipaciones sobre su contenido. Al mismo tiempo, se pone a disposicin de los nios los conocimientos que favorecen su ingreso a la cultura escrita y los forman como usuarios de una biblioteca. En la clase analizada, la docente muestra y lee la tapa del libro. Tambin comenta algunos datos biogrficos de su autor y hace referencia a otros libros que los nios han ledo. As, expresa: Anthony Browne escribi y dibuj, porque este seor es escritor y dibujante a la vez de historias como la que les voy a leer hoy, El tnel. La informacin sobre la relevancia de Browne como ilustrador es un dato central para dar relieve al valor de las imgenes en la historia que van a ver y escuchar.

Durante la lectura
Una vez que se ha creado el clima adecuado para leer, el docente inicia la lectura tal como fue planificada, intentando comunicar los efectos que el texto le produjo. Es conveniente leer el cuento completo o bien, si se trata de un cuento demasiado extenso para el tiempo disponible, optar por leer el texto en dos veces. Mientras lee no saltea prrafos ni sustituye palabras para facilitar la comprensin. Es importante poner a los chicos en contacto con los cuentos tal como son. Se trata de aprovechar las diferencias lxicas o de otro tipo para comprender mejor la visin particular del mundo expresada por cada autor mediante el lenguaje. En la clase analizada, si bien los nios realizan comentarios que son muy pertinentes, la docente no detiene la lectura. Los nios hacen comentarios sobre la calidad de las imgenes y su vinculacin con el sentido de la obra: Guau! Hace los dibujos iguales a nosotros!; Se odiaban! (refirindose a la imagen que plantea la diferencia entre Juan y Rosa); Ah dej su libro (refirindose a la imagen en que Rosa entra al tnel y deja su libro).Tena mucho miedo.... Estas intervenciones espontneas ponen en evidencia que estn participando de un acto de interpretacin posibilitado por la lectura del docente.

Espacio de intercambio
Finalizada la lectura, el docente puede abrir un espacio para el intercambio de comentarios acerca de la obra leda, tal como los lectores adultos comentan sus lecturas. Se trata de propiciar momentos en los que los nios tengan oportunidades para progresar en la construccin del sentido. En la clase, se ponen en accin prcticas de lectores de ficcin tales como releer prrafos del texto con diversos propsitos en busca de pistas que avalen las interpretaciones o volver a las imgenes a fin de establecer relaciones de significado con el texto. Estos intercambios pueden ser iniciados por algn nio de manera espontnea, o puede ser el propio docente quien, mostrndose como modelo lector, inicia los comentarios. En la clase analizada son los propios nios quienes comienzan el intercambio sobre uno de los aspectos centrales de la obra: la relacin afectiva entre los hermanos. Un nio expresa: Ella lo quera mucho, pero el hermano no la

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quera. Pero ella lo abraz cuando estaba convertido en estatua. La docente aprovecha estas contribuciones espontneas para abrir el problema a la clase y promover la participacin de todos: Miren, Lucas est diciendo lo que tambin est diciendo Mili, que no se llevaban bien. Eso ocurre antes de la entrada al tnel, durante, despus?. A partir de aqu, se producen una serie de comentarios que permiten volver una y otra vez al texto y a la imagen para corroborar las interpretaciones que elaboran. Como se dijo, los libros-lbumes establecen una relacin particular entre el texto y la imagen y esta relacin es central para la construccin de significado. A veces, la imagen agrega informacin que el texto no brinda; en ocasiones, completa un significado solo esbozado en el texto; otras veces, puede contradecir lo que el texto dice de manera explcita. En todos estos casos, el lector tiene oportunidades para reflexionar y discutir con otros sus interpretaciones, confirmarlas o reformularlas descubriendo pistas a lo largo de la obra. En la clase analizada, las respuestas iniciales de los nios se orientan a sealar los contrastes entre los personajes del cuento, aspecto que es comunicado por medio del interjuego entre el texto y la imagen: Eran distintos; Ella lea y soaba y l jugaba con sus amigos, gritaba, gateaba; El hermano le dijo beb porque tena miedo. La docente recurre al anlisis de algunas imgenes para seguir pensando en estas diferencias, por ejemplo: Cmo es la habitacin de Rosa?. Los nios muestran inters en la fuerza de las ilustraciones. A pesar de no poseer un lxico especializado para describirlas, destacan el realismo de la ilustracin y advierten con ayuda de la maestra sobre el significado del color en la historia. Con respecto a las luces y sombras, un nio expresa: En las dos partes de ac (seala los dos primeros cuadros de la secuencia de la ilustracin) est oscuro y en la otra est medio oscuro y en la otra, no.... Se trata de un detalle para nada banal, en tanto las imgenes aportan significado en su progresiva iluminacin. A partir de esta constatacin y para profundizar en la significacin de la obra, la docente plantea la bsqueda de relaciones no explcitas en el texto: Vos cres que tiene algo que ver con la historia esta oscuridad y esta claridad? (Sealando los dos cuadros con fondo oscuro y los dos siguientes con fondo ms claro). Los aportes de los nios dan cuenta de cmo avanzan en la vinculacin entre los componentes simblicos del color y los cambios en la historia: Porque no se queran y se aclar porque se queran; El bosque tena una relacin con los dos hermanitos ; Porque cuando lo abraz empez a esclarecerse el pasto y los rboles. En este espacio de intercambio, suceden otras intervenciones tendientes a que los nios puedan profundizar en las relaciones entre texto e imagen. Por ejemplo, a propsito de comparar las retiraciones de tapa y contratapa: Miren (mostrando retiracin de tapa), l ve que el libro est solo y al final? (retiracin de contratapa). Ahora estn juntos! Por qu les parece que el autor habr hecho est representacin? (refiriendo a la imagen del mismo libro que ahora est junto a una pelota). La interaccin grupal ayuda a los nios a avanzar en la comprensin del significado. Los nios expresan: En la primera parte, la nena estaba sola y el libro est solo y despus estn juntos, entonces la pelota y el libro estn juntos. La relectura de pasajes de la obra es una intervencin que el docente tambin propone en el transcurso de la clase. En este caso, vuelve al texto con diferentes propsitos, por ejemplo, para buscar pistas cuando surgen dudas o interpretaciones diferentes, para establecer relaciones intertextuales, para distinguir planos de ficcin, para hacer notar la belleza de una expresin, imaginar un lugar a partir de cmo lo describe el autor, detenerse en la parte ms atrapante de la historia o solo para mostrarse como un lector que disfruta la lectura. La relectura con propsitos especficos comunica a los nios esta prctica de lector, a la vez que favorece la reflexin sobre el texto y el intercambio con otros lectores. En la clase analizada, la docente vuelve al texto con el propsito de confrontar las interpretaciones y encontrar pistas que las justifiquen, pues como suele suceder, los nios proponen ms de una interpretacin sobre alguno de sus pasajes. Se trata de ver, entonces, hasta dnde algunas interpretaciones estn avaladas por el propio texto y cules no: Ella dice que lo abraz la hermana y l dice que actu el sol (refiriendo a la causa por la cual el nio de la historia deja de ser piedra). Voy a leer (relee el pasaje) Abraz la figura dura y fra y llor. Poco a poco la figura empez a cambiar de color y se hizo ms suave y ms tibia[...]. La interpretacin de una obra, as como la posibilidad de apreciar su valor esttico no es algo que necesariamente tiene que comenzar y terminar el mismo da. Una obra literaria puede admitir sucesivas lecturas y nuevos descubrimientos en cada nueva visita. En tal sentido, en algunas oportunidades el docente puede dejar planteados algunos interrogantes surgidos durante el espacio de intercambio para ser retomados en un futuro encuentro. En El tnel, la discusin entre sueo en la ficcin o imaginacin del personaje no queda saldada en la clase a pesar de la relectura y de la observacin de imgenes. Los nios expresan: Esto me parece que fue todo un

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sueo; Porque ella estaba leyendo un libro, despus se durmi y despus se despert porque el hermano la asust. Pero primero estaba soando; Capaz que est leyendo el libro y despus estaba imaginando todo el libro. Con la posibilidad de continuar la reflexin sobre la historia y habilitar nuevas interpretaciones, la docente da por finalizado el espacio de intercambio planteando algunos interrogantes para un futuro encuentro: Los invito a que en otra oportunidad, en otra hora del cuento, volvamos a meternos en la historia de El tnel, a seguir descubriendo cosas y confirmar o no esto del sueo. Qu les parece?. Cuando el maestro sostiene situaciones didcticas de lectura en las que diversifica cada vez ms el universo literario y promueve ricos intercambios, se brindan valiosas oportunidades para que los nios progresen como lectores ampliando sus gustos y posibilidades de interpretacin.24

Al analizar las diversas experiencias de Esteban, Violeta y Clelia ha podido observarse que, en muchos momentos, los docentes solicitan a los nios que lean textos que ellos ya conocen muy bien. La lectura de textos conocidos favorece la formacin lectora de los nios.

Leer textos conocidos

En la experiencia de Esteban, pudieron observarse diversas situaciones de lectura: LECTURA EXPLORATORIA POR PARTE DE LOS NIOS, ESCUCHAR LEER, LEER CIRCUNSCRIBINDOSE PUNTUALMENTE A CUL ES CUL (es decir, decidir en un contexto conocido -la lista del grado, por ejemplo- dnde deca el nombre de cada compaero). En el aula de Violeta, se presenta otra situacin de lectura para los nios de 1: LEER UN TEXTO QUE SE CONOCE MUY BIEN, casi de memoria. Para llevar adelante una situacin similar con los alumnos que estn alfabetizndose se puede: profundizar durante varias clases la lectura de Caperucita Roja, elegir Blancanieves, dedicarle sucesivas lecturas para asegurarse de que los nios lo conocen bien y proponer luego la lectura de Espejo, espejito..., el dilogo de la madrastra con el espejo, seleccionar un poema bello, musical, tal vez con estribillo; leerlo muchas veces con los nios: lo lee el docente expresivamente para encantarlos, les proporciona copias, lo lee nuevamente invitndolos a seguir la lectura se los invita a seguir la lectura y se los ayuda, como hace Violeta, indicndoles por dnde va si estn perdidos -, leyendo a coro aunque algunos se prendan en las slabas finales-... Finalmente se les propone ensayar la lectura Durante el ensayo, el maestro los ayuda individualmente a aprenderse el poema para que todos puedan lucirse ante sus compaeros. El ajuste que los nios hacen entre lo que saben que dice y lo que efectivamente dice es una forma de ensear a leer. En primer lugar, entonces, se trata de LEER UN TEXTO MUY CONOCIDO O QUE SE CONOCE DE MEMORIA. Los nios hacen que leen porque tienen un gran conocimiento del contexto verbal (es decir, de las palabras que efectivamente aparecen en el texto) Poco a poco, sin embargo, ante la insistencia del docente, van ajustando lo que saben que dice a la informacin grfica visual; hacen ajustes puntuales entre lo que saben que dice y lo que efectivamente dice. En segundo lugar, el docente dedica un tiempo a RETOMAR CON LOS ALUMNOS qu ocurri cuando leamos, qu le ocurri a un compaero cuando ley... Los nios no recuerdan qu ocurri, el maestro es el responsable de

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La lectura en la alfabetizacin inicial. Situaciones didcticas en el jardn y la escuela; Direccin General de Escuelas Provincia de Buenos Aires, Direccin de Educacin Superior, Direccin de Capacitacin. Buenos Aires, 2008. (abc, Portal)

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actualizar la situacin, plantear el tema y promover la reflexin. Su propsito es ENSEAR A LEER, conceptualizar en qu se fijaron para saber si deca OJOS o si deca OREJAS... La prctica misma de la lectura se alterna con la reflexin sobre lo ocurrido en pos de la explicitacin de criterios y de la circulacin de los mismos entre todos los nios.

Los alumnos de Esteban, Violeta y Clelia realizan escrituras a diario (Pginas...). Los problemas que presenta la escritura estn siempre relacionados con el logro de la claridad en el contenido, con la necesidad de hacerse entender, de no olvidar informacin necesaria para el lector ni excederse en los datos o explicaciones que el lector recibe. Sin embargo, la discusin que ms a menudo surge en la escuela acerca de la escritura no se refiere a los verdaderos problemas que plantea la escritura. El tipo de letra que los nios emplean en los inicios de la alfabetizacin resulta siempre el tema ms polmico.

Con imprenta o con cursiva?

La utilizacin de maysculas de imprenta en la produccin o reproduccin de escrituras que realizan los nios en los inicios de la alfabetizacin permite facilitar el reconocimiento de cuntas y cules letras componen una palabra, tarea ms difcil si stas se encuentran encadenadas en el trazo continuo de la escritura en cursiva. El trazo de la mayscula de imprenta es, por otra parte, sencillo y recto; promover el empleo de este tipo de letra para la escritura no tiene ninguna relacin con la bsqueda de libros artificialmente impresos de este modo: la imprenta mayscula facilita la produccin y la reflexin sobre la escritura. El tipo de letra no favorece ni entorpece la posibilidad de leer desde nuestra concepcin de lectura; los textos para leer deben ser los de circulacin social, interesantes, provocativos, bien ilustrados El empleo de los caracteres en mayscula de imprenta trata de allanar el camino de los nios para la adquisicin de la base alfabtica del sistema de escritura y de facilitarles el trazado. En un perodo posterior, los nios intentan establecer otras condiciones para la interpretabilidad de la escritura. Dichas condiciones se refieren a la cantidad de grafas que debe reunir una palabra para que pueda leerse y a la variacin de las grafas dentro de la palabra. Segn la tradicin escolar, sin embargo, hacia 2 grado los nios pueden iniciarse en la escritura en letra cursiva, en el momento en que su escritura est completa, sin que falten letras. Necesariamente, el trazado de la cursiva debe ensearse a los nios. El docente debe trazar renglones en el pizarrn a la vista de los nios y mostrar poco a poco cmo algunas letras se elevan hasta el rengln superior y otras descienden hasta el inferior; debe mostrar tambin y proponerles ejercitarlo en casa, de qu modo los grafemas se enganchan unos con otros; las escrituras de los nios y de algunos adultos resultan ilegibles porque no se ven los trazos con que unas letras se unen con otras; este aprendizaje lleva tiempo y prctica. Ahora bien, ensear a trazar y a enganchar los caracteres en letra cursiva no significa ensear a escribir, ya que ensear a escribir significa ensear a comunicarse o a guardar informacin por escrito. El tipo de letra no puede determinar la promocin de los nios; si un alumno tiene dificultades insuperables para el trazado de los caracteres cursivos, puede escribir con imprentas o utilizar una computadora. Lo importante para l es poder comunicarse y guardar informacin por escrito. Ensear a escribir, Mirta Torres Editorial Tinta Fresca, Buenos Aires, 2006

La experiencia de Violeta
En el aula de Violeta, los nios leen y escriben al desarrollar la secuencia CUENTOS CON LOBOS. El anlisis focaliza especialmente las situaciones de escritura.
Ensear a escribir La enseanza de la escritura requiere de un perodo relativamente prolongado a lo largo del cual los nios deben tener la posibilidad de descubrir, en primer lugar, para qu se escribe (para guardar memoria de alguna informacin

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una direccin, un dato importante, una conclusin que es necesario recuperar en otro momento-; para tomar notas que se reutilizan en una situacin de estudio; para comunicarse con otra u otras persona/s a la distancia; para crear mundos de ficcin) Para que los nios descubran las funciones de la escritura, necesitan participar de situaciones de estudio donde se tomen notas, tener oportunidades inventar historias y escribirlas, enviar cartas, invitaciones o mails a nios de otras escuelas y compartir por escrito informaciones entre compaeros de distintos grupos En el aula, adems, los nios deben tener diariamente la oportunidad de ver escribir al docente y a otros nios; deben contar con carteles (con la lista de nombres, la agenda de cuentos, el horario, el men) y libros a los cuales recurrir para obtener informacin sobre las letras (buscar la de martes porque quieren escribir MARTN; la de Cenicienta para escribir celeste); deben, en algunas ocasiones, pensar con el maestro qu se va a escribir y dictarle luego para verlo escribir y discutir con l si queda bien lo que se va escribiendo, si se entiende, si entendern los lectores; deben tener la posibilidad de dedicarse, algunas veces, a la escritura de palabras (al elaborar una lista, rotular una imagen o ponerle referencias en el contexto de aula en el que se desarrolla un tema) y, otras veces, a la escritura de textos con sentido (renarrar un cuento, completar una ficha, presentar un personaje) aunque su escritura resulte incompleta y presente errores. Cuando un nio aprende a hablar nadie se sorprende de que comience balbuceando o diciendo palabras sueltas e incompletas; la adquisicin del lenguaje oral es un proceso al que los adultos dan tiempo; la adquisicin de la escritura tambin lleva tiempo de probar, revisar, corregir y completar. Los adultos tenemos que aprender a descubrir los progresos de los nios en su escritura y saber que los nios progresan en ambientes favorables donde est permitido probar, equivocarse y completar.

Escribir textos relacionados con la lectura de cuentos u otras obras literarias

En primer ciclo, el propsito didctico de la escritura est lejos de la intencin de formar escritores de literatura. Se busca que los nios produzcan relatos escritos -renarrando cuentos tradicionales o inventando historias - o pequeas obras para tteres -para regalar una antologa a los nenes del Jardn o representarla en una fiesta escolaro que publiquen recomendaciones de la novela que escucharon leer al maestro o del autor cuyas obras estn siguiendo (en la cartelera o en el peridico de la escuela). Estas propuestas u otras del mismo tipo permiten que los nios -al escribir- se planteen problemas similares a los que enfrentan los escritores. Durante las sesiones de escritura, que generalmente se extienden por ms de una clase hasta llegar a finalizar un texto, el maestro promueve la interaccin entre lectura y escritura en un proceso de idas y vueltas entre el texto que se est produciendo y los textos ya ledos para poder ver de qu manera los escritores expertos resuelven dificultades similares a las que los nios enfrentan: cmo fue nombrando al personaje para no decir siempre Caperucita?, dice la nia?; cmo nombr el autor al Lobo?, cuando dijo el malvado, no ser que, adems de nombrar al personaje, el autor dio a los lectores una pista para que desconfiaran de l? El planteo de estos problemas permite aprender a escribir y redunda, poco a poco, en interpretaciones ms profundas de los textos que se leen. Para desarrollar este tipo de intercambios sobre la escritura, en la escuela se pueden plantear diversas propuestas: renarrar un cuento tradicional, re-escribir un cuento en versin dramtica para tteres o actores, inventar historias, presentar una galera de personajes, recomendar cuentos o novelas a nios de otros grados. Si los nios han ledo varios cuentos de miedo, maravillosos, por ejemplo, pueden tomar algn personaje prototpico (ogros, brujas, lobos), es posible plantear una situacin de escritura hacindole vivir al personaje una aventura distinta de las que se han ledo, pero que mantenga las caractersticas esenciales: un cuento de ogros, una historia de fantasmas... La Galera de personajes, por su parte, da lugar a la escritura de carteles con los nombres de los personajes, de listas con los elementos o atributos que los caracterizan, de notas y cuadros comparativos, de descripciones. La presentacin puede ser diversa, la ms frecuente en este ciclo es el dibujo acompaado de epgrafes que se complementan entre s.

Los nios dictan al docente

La situacin de dictado al docente es una manera particular de escribir en la cual los nios, posicionados como dictantes, delegan en el docente el acto de materializar la escritura, centrndose especialmente en la composicin del texto. Tanto para los nios que estn tratando de comprender la naturaleza del sistema como para aquellos que ya escriben convencionalmente, el dictado al docente permite abordar textos de variada extensin y complejidad: una solicitud de libros a una editorial, una recomendacin de un texto o espectculo, una nota de enciclopedia, un cuento creado entre todos... Cuando los nios dictan, participan en una situacin donde el docente muestra el acto de escritura y comparte los problemas que enfrenta todo escritor: decidir quin es el destinatario y explicitar propsitos; planificar qu se va a escribir qu contenido, en qu orden, as como con qu recursos; releer para controlar lo que se escribe; hacer

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consultas durante la produccin recurriendo a distintas fuentes para asegurarse de que el texto diga lo previsto y de la manera en que lo hacen los textos de circulacin social; revisar lo escrito y someterlo a consideracin de otros; pasarlo en limpio... En muchas ocasiones y de manera progresiva, algunas partes del texto pueden ser dictadas al docente y otras, producidas directamente por los nios, solos o en parejas. Los nios pueden intercalar producciones propias completando la lista de elementos para una experiencia, dando un cierre personal a una invitacin, expandiendo la descripcin de un ambiente de un cuento... El dictado al docente se mantiene a lo largo del ciclo y de la escolaridad, cada vez que un texto supone nuevos desafos para los nios como escritores. Cuando los nios le dictan, el docente: acta fundamentalmente como lector, provocando sucesivas revisiones y discusiones sobre la escritura; es, de alguna manera, la voz que hace explcitos los problemas que se presentan habitualmente a los escritores registra la versin que los alumnos le dictan, previamente discutida con el grupo. Toma nota en un papel afiche (u otro material recuperable para que no se pierda el texto al borrar el pizarrn) con la intencin de conservar la produccin y revisarla en das sucesivos, as, los alumnos pueden juzgarlo con cierta distancia y descubrir por s mismos nuevos problemas . invita a pensar qu poner antes de iniciar la escritura les lee y relee el texto que estn produciendo. Reencontrarse con la produccin lograda permite revisarla, decidir qu seguir escribiendo o introducir un nuevo prrafo. plantea consultar nuevamente los textos fuente para revisar alguna explicacin o ver cmo se describe a un personaje, por ejemplo aunque los nios no escriban convencionalmente, al dictarle al maestro, se discuten y plantean problemas de la escritura.

La produccin de textos ms o menos breves

Los alumnos de todos los grados de primaria deben tener semanalmente oportunidad de producir textos en el contexto del tema o proyecto en el que estn trabajando. Como se ver ms adelante, se espera que los alumnos sobre todo los de 2 ciclo- escriban durante el ao escolar por lo menos un texto narrativo relativamente extenso (un cuento para ilustrarlo, editarlo de manera cuidada y regalarlo a los nios ms pequeos a fin de ao, por ejemplo); que produzcan una nota sobre los animales del lugar para publicarla en la cartelera o en un peridico local; que redacten grupalmente con ayuda del maestro una carta formal para enviar a las autoridades escolares solicitando autorizacin para realizar un viaje Estas producciones, que van a ser publicadas o ledas por otros lectores ms all del maestro y los compaeros, son imprescindible a lo largo del ao; los alumnos deben dedicarles tiempo, revisarlas profundamente y editarlas de la mejor manera posible; el esfuerzo de pasarlas en limpio o escribirlas en computadora, observar las convenciones correspondientes, asegurarse de que se entiendan y no tengan errores, les permite realizar aprendizajes esenciales respecto a la escritura. Sin embargo, son escrituras muy ambiciosas y solamente llegan a realizarse dos o tres de ellas por ao escolar. Los alumnos necesitan escribir mucho ms a menudo en la escuela para llegar a apropiarse de la escritura. Por eso, el maestro propone adems la produccin de textos ms breves, que pueden finalizarse en dos o tres das: se conversa sobre qu poner, se busca informacin si es necesario, los nios producen el texto, lo revisan y corrigen y lo pasan en limpio. Qu textos podran integrar esta lista de escrituras breves? En algunas ocasiones, tomarn nota de los aspectos ms importantes de un tema de estudio y revisarn sus notas entre dos o tres alumnos para aclararlas o completarlas entre todos; en otras, se ocuparn de la invitacin para que los padres asistan a una fiesta escolar o del programa del evento, que revisarn y editarn con el maestro; alguna vez, tratarn de escribir la conclusin de un tema de ortografa o de gramtica que se ha discutido en clase, elaborarn las respuestas a preguntas planteadas por el maestro al estudiar un tema de Sociales o Naturales En el caso de la recomendacin planifican el texto con el maestro, lo escriben en pareja y vuelven a corregirlo con Esteban. Luego, lo pasan en limpio. Del mismo modo proceden con el texto de la presentacin de los cuentos (que Esteban reitera en varias ocasiones) aunque, en este caso, se trata de escribir un texto que los ayudar para hacer la presentacin oral ante sus compaeros.

La experiencia de Clelia

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Tal como fue planteado, en la experiencia de Clelia se plantea un tema de estudio de Ciencias Naturales a los nios de Primer Ciclo. El estudio de diversos temas constituye una gran oportunidad para que los nios lean (para averiguar sobre el tema en cuestin), intercambien opiniones e informacin de manera oral, comenten lo que ya saban acerca del tema, tomen notas y saquen conclusiones. Usar el lenguaje (Leer, escribir y hablar) para comenzar a formarse como estudiantes
Desde el primer ao de escolaridad primaria se desarrollan en el aula proyectos de estudio relacionados con las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Se aproximan al conocimiento de: el Sistema Solar, las partes del cuerpo en humanos o animales, la vida cotidiana hace cincuenta aos, la produccin de la miel o de los alfajores, los seres vivos que habitaron la Tierra millones de aos atrs. A veces tambin indagan temas distintos de los que se plantean en estas reas, temas que despiertan el inters o la curiosidad de los nios, que son en s mismo curiosos, o que adquieren cierta resonancia en el lugar o el momento. La idea de un nio de Primer Ciclo que estudia o que profundiza sobre un tema puede parecer extraa. Sin embargo, para los nios no es extrao su inters por el mundo natural y social. Ellos interpretan el mundo, se interrogan sobre l y elaboran ideas, hiptesis, suposiciones al intentar desentraarlo y esto posibilita que se involucren en proyectos de conocimiento desde edades tempranas. Las prcticas del lenguaje son modos privilegiados de acceso a los contenidos y, por eso, forman parte de lo que los nios deben aprender en el aula cuando el docente se ha propuesto la enseanza de ciertos temas. Para estudiar o saber ms, el docente propone a los nios leer mucho (por s solos o siguiendo la lectura del docente), confrontar informacin ofrecida en diferentes fuentes, hablar y escribir (por s mismos o por dictado al docente) en condiciones de enseanza donde el docente media entre los alumnos y los textos. Es as que mientras se apropian de nuevos conocimientos tambin aprenden a actuar como lectores, escritores, hablantes y oyentes. Al iniciar las secuencias de estudio, el docente introduce y ubica la temtica, suscita los primeros comentarios e interrogantes. Luego, plantea la observacin directa o la experimentacin, la visita a museos y otras salidas, as como el anlisis de imgenes y/o fotografas; proyecta pelculas y videos; expone, relata y explica; lee artculos, fragmentos de artculos, notas y noticias relativas al tema, propone tomar notas y escribir listas, cuadros, registra al dictado las conclusiones provisorias que van obteniendo, plantea comunicar oralmente o por escrito lo aprendido. Como se ve, slo algunos de estos caminos de acceso estn directamente relacionados con las prcticas de lectura, escritura y oralidad, pero todos ellos aportan al conocimiento del contenido propuesto y proveen a los nios de valiosa informacin que les ayuda a enfrentar tambin la lectura, la escritura y los intercambios orales. Los diversos recorridos sobre la temtica permiten que, cuando los alumnos se acercan a los textos que abordan los contenidos, ya dispongan de conocimientos que les posibilitan aproximarse con algn sentido, interpretar las imgenes o esquemas, y producir sus propios escritos o sus presentaciones orales. Y esto pueden hacerlo desde primero, es decir, an desde antes de que efectivamente sepan leer o escribir. En los primeros tiempos de primer ao, por ejemplo cuando los nios estn estudiando las partes del cuerpo de los animales, exploran los textos escritos, pasan del hojeado errtico de una enciclopedia al detenimiento en una imagen el esqueleto rotulado de un insecto- y se detienen en algunos rtulos. Un nio intenta leer ALA donde dice ABDOMEN; lo hace porque el origen de la flecha indicadora no est lo suficientemente definido, porque conoce las alas pero no tiene ninguna informacin acerca del abdomen y porque reconoce la A con que se inicia la escritura; sin embargo, la extensin de la palabra le produce duda: al intentar acompaar la lectura con su ndice, le sobran letras e interroga al docente. Este lee: ABDOMEN y comenta: Este insecto tiene CABEZA, ALAS, PATAS Y ABDOMEN (seala cada rtulo a medida que lee). Al abdomen van los alimentos para hacer la digestin. De ese modo, los nios de primero van aprendiendo sobre los animales, sobre la lectura, la escritura y la oralidad, as como sobre las estrategias que se despliegan para estudiar. La lectura, la escritura y los intercambios orales se ven favorecidos por el conocimiento progresivo del tema, al mismo tiempo que el leer, el escribir y el hablar permiten detenerse en los contenidos, reflexionar sobre ellos, repensarlos, y avanzar progresivamente sobre lo que ya conocen. Las prcticas del lenguaje que se constituyen en objeto de enseanza en Primer Ciclo para comenzar a formarse como estudiantes se organizan en tres ejes, en relacin con los siguientes propsitos: buscar y seleccionar informacin profundizar, conservar y organizar los conocimientos comunicar lo aprendido

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En los proyectos o secuencias de estudio, no siempre se presentan todos estos propsitos ni se dan en este orden. Por ejemplo, si en un grupo se suscita un inters especial por un tema, como el de la cada inusual de nieve en algunas zonas de la provincia, el docente promueve en el aula una discusin acerca de las posibles razones que generaron este fenmeno, solicita a los nios registrar sus observaciones en el cuaderno como puedan- y/o consigna en un afiche las hiptesis que le dictan; al da siguiente trae una noticia del diario en la que un experto explica cmo y por qu nev, la lee en voz alta y alienta a volver sobre las hiptesis para reformularlas o ampliarlas. En esta situacin, vinculada con el abordaje de un tema de inters, apelaron a la escritura para registrar sus observaciones y conservar las ideas en el afiche; a la lectura para ampliar sus conocimientos y para volver sobre sus hiptesis y revisarlas; y a la oralidad para intercambiar sus saberes. La secuencia finaliz all, sin que el docente planteara comunicar lo aprendido porque, en este caso, se haban propuesto resolver un interrogante preciso. Cuando los nios se aproximan con asiduidad a los contenidos, cuando diversos aspectos de los mismos circulan y se comentan con el docente y entre los nios, cuando se lee, escribe y se comunican oralmente como manera habitual de acercarse al conocimiento de los temas, cuando se generan estas situaciones con sistematicidad y continuidad, las prcticas del lenguaje que intervienen en la apropiacin de los saberes se van adquiriendo progresivamente. La formacin de los nios como estudiantes constituye, entonces, un proceso a largo plazo.

Los textos presentados en este Anexo pertenecen al Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, 2008. Prcticas del Lenguaje.

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