Prácticas de lectura y escritura en contextos de pandemia -

La retroalimentación en la evaluación formativa

Prof. Tatiana Schaedler - Prof. José L. Rodríguez Ferla
tatschaedler@gmail.com - profesoradotallerleo@gmail.com
Instituto Ballester Deutsche Schule - Nivel Secundario - DIEGEP
Región 7, Distrito 45. Gral. San Martín, provincia de Buenos Aires.

El objetivo principal de nuestro escrito es relatar algunas experiencias y compartir

reflexiones en torno a propuestas pedagógicas didácticas llevadas adelante durante
la emergencia sanitaria producida por la pandemia de COVID 19 en el período marzo
- octubre 2020.

La institución de la que formamos parte es una escuela de gestión privada bilingüe

alemana situada en el partido de General San Martín en la provincia de Buenos Aires
y allí nos desempeñamos como docentes en los espacios curriculares de Lengua y
Literatura y Filosofía del ciclo superior de la Escuela Secundaria. Como parte del plan
de contingencia que la institución puso en marcha, luego de discutir modalidades y
plataformas, se decidió abrir aulas virtuales o clases por espacio curricular y secciones
en Google Classroom y centrar allí los esfuerzos para vincular a las y los estudiantes
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de modo sincrónico en videollamadas
de entre cuarenta a sesenta minutos por Google Meet y asincrónicos con las
posibilidades que la plataforma ofrece.

Las experiencias que vamos a compartir fueron propuestas que si bien se diseñaron
para una clase en particular son plausibles de ponerse en práctica en diferentes
asignaturas del nivel medio con adaptaciones. Destacamos entonces el carácter
transversal de algunas de ellas y específico el de otras.

Construcción de conocimientos y saberes, las condiciones cognitivas y

emocionales del aprendizaje.

En estos momentos en que escribimos, los alumnos y las alumnas aún viven en
cuarentena en sus casas sin clases presenciales, lejos de sus compañeros, a raíz de
la emergencia sanitaria por coronavirus. Emocionalmente afectados, lo que parecía

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en principio algo pasajero se volvió una forma de vida. Esperaban este año con
enormes expectativas y ven que lentamente va acabando. En los intercambios por
videollamadas, el desgano, las preguntas y la incertidumbre se hicieron habituales, ya
que las y los estudiantes buscaban en los adultos referentes de la escuela las
respuestas que no encontraban en sus entornos familiares.

EXPERIENCIA 1 - Retroalimentación y feedback - 6° Año ES - Filosofía

En virtud de estas problemáticas que se hacían evidentes en lo cotidiano, planificamos

una experiencia de retroalimentación (Anijovich, 2010) sincrónica en la que se
vincularon algunos propósitos: reflexionar sobre los procesos de aprendizaje en torno
a contenidos y competencias durante los primeros cuatro meses de clases; involucrar
a las y los estudiantes en la planificación y diseño de los contenidos y competencias
de las clases por medio de propuestas concretas hacia el futuro; y, fundamentalmente,
indagar en las sensaciones y sentimientos que desde lo emocional los estaba
afectando en el presente. En el aula creamos una tarea en un Documento de Google
en el que las y los estudiantes pudieran trabajar compartida y colaborativamente
durante el momento de la clase. Elaboramos a modo de feedback tres preguntas y
para cada una de ellas elaboramos una forma diferente de resolverlas:

RETROALIMENTACIÓN - FEEDBACK

1) En estos cuatro meses de la cursada de Filosofía…

Continúen la frase según sus opiniones. Colocá tu nombre al final entre paréntesis ya que
es importante…
Me gustó...
No me gustó...
Hubiera preferido...
El tema que más me interesó fue...
La actividad que...

2) En esta segunda mitad de año me gustaría…

Escriban en cualquier lugar del cuadro y si tienen ganas le suman un color que los
identifique...

3) Elegí una imagen que te represente en este año o en esta parte del año y pegala aquí
debajo, colocá tu nombre debajo de la imagen así podemos saber quién se siente así…

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El diseño de la actividad fue el siguiente:
Fotografía 1

Fotografía 2

Fotografía 3

3
Las experiencias de propuestas pedagógicas didácticas intervenidas y situadas nos
ha demostrado que en tiempos de pandemia se ha vuelto imprescindible atender en
el proceso de enseñanza no sólo a cuestiones de contenidos y habilidades en relación
con el aprendizaje sino también a aspectos en torno a lo contextual que permitan
desarrollar la autonomía de nuestras alumnas y nuestros alumnos y promover de
diversos modos la resiliencia, capacidad necesaria en nuestra época, y aún más en
circunstancias de aislamiento.

EXPERIENCIA 2 - Retroalimentación - 6° Año ES - Literatura

Otra de las experiencias de retroalimentación la decidimos pensar transversalmente

entre Filosofía y Lengua y Literatura en torno a la escritura de un ensayo académico
de tipo argumentativo. El desafío fundamental era que fueran capaces de adquirir las
competencias necesarias para el proceso de escritura (Flower y Hayes, 1981) de un
texto no literario y de índole académica sin el sistema del andamiaje presencial. Para
esto fue fundamental el trabajo con lectura de modelos, de trabajo colaborativo entre
pares y grupos pequeños de sistematización, así como trabajos de metarreflexión
sobre el proceso de escritura que implicaran una revisión crítica de la práctica y, al
mismo tiempo, un dispositivo de información que nos permitiera diseñar actividades
que los guiaran en el trabajo de escritura. Las problemáticas que se enfrentaron iban
desde la comprensión de las consignas de escritura de la materia filosofía, la falta de
criterios rigurosos para la documentación bibliográfica, el miedo a la página en blanco
por la ausencia de una planificación y organización previa a la escritura y las
inconsistencias que se derivaban de esa práctica y los problemas del uso del lenguaje
como el uso de un registro inadecuado, el desconocimiento del vocabulario específico
y la ausencia de marcadores textuales que permitieran organizar el texto.

El trabajo se desarrolló en varias etapas por parte del equipo interdisciplinario de

docentes de Filosofía y Literatura. Sin embargo, notamos que las dificultades se
acentuaron debido a que sin el acompañamiento propio del aula como lugar
privilegiado de enseñanza y de aprendizaje, estas actividades se transforman en
desafíos que requieren de múltiples respuestas para ayudar a resolver. Por ese motivo
fue necesario volver atrás y revisar las propias consignas de escritura y conjugarlas

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con procesos de reflexión para motorizar una apropiación de los procesos cognitivos
puestos en juego a la hora de planificar, redactar y revisar sus textos.

El trabajo específico para la apropiación del proceso de escritura de un texto

académico se desarrolló en varias etapas:

1. Comprensión y debate sobre los temas e hipótesis de la materia filosofía. Reflexión

sobre el uso adecuado de terminología y sus implicaciones.
2. Reflexión sobre el proceso de escritura realizado durante la redacción del primer
borrador para el que no habían desarrollado una búsqueda documental rigurosa ni
una planificación seria. Formulario de Google, como se ve en la fotografía 4.
3. Lectura y análisis de varios ejemplos por etapas: apreciación de la macroestructura
textual y la organización de la información.
4. Lectura y análisis de varios ejemplos por etapas: apreciación del uso del lenguaje y
la importancia de los marcadores textuales y conectores como herramienta
cohesiva.
5. Luego de cada actividad en clase por Meet, los estudiantes debían realizar una
metarreflexión individual sobre lo trabajado como se ve en la fotografía 5.

Fotografía 4

Fotografía 5

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Los resultados de este proceso recursivo de trabajo con la escritura se vieron
reflejados en un cambio sustancial entre esos primeros borradores completos y la
entrega final, apenas un mes después. En una encuesta realizada por los estudiantes
reconocieron que las actividades de lectura y sistematización grupales y los trabajos
de metacognición fueron clave a la hora de releer los propios ensayos e identificar las
dificultades para poder reescribir en una etapa posterior.

EXPERIENCIA 3 - Alegorías artísticas de la cuarentena - 6° Año ES - Literatura

Los textos literarios son espacios donde se reconfigura la realidad y se da forma a la

experiencia desde diversas cosmovisiones. En sexto año de secundaria solemos
trabajar con obras que experimentan con los límites del género y con los límites entre
los sistemas literario y extraliterario como forma privilegiada de ofrecer una
perspectiva sobre la realidad. Por este motivo elegimos obras que estén relacionadas
con aspectos fundantes y constitutivos de nuestra historia nacional, pero que estén
alejados entre sí en cuanto al tiempo y las estéticas para que los estudiantes perciban
a la literatura como un campo donde se construyen sentidos estéticos, pero donde
también se negocian interpretaciones del mundo que nos rodea.

Particularmente este año trabajamos con la siguiente serie tripartita de hipertextos

(Genette): El matadero de Esteban Echeverría, La fiesta del monstruo de Bustos
Domecq, El niño proletario de Osvaldo Lamborghini. Estos textos fueron estudiados
casi como una unidad que impulsó numerosos debates en torno a la división política
de nuestro país hasta los límites de la representación literaria y los recursos
relacionados con la sátira y la parodia, en especial la ridiculización del obrero en el
cuento de Borges y Bioy Casares y la hipérbole escatológica en el de Lamborghini. En
definitiva, la lectura de estos relatos y su modalidad provocativa funcionaron como un
aguijón para acalorados debates y reflexiones escritas sobre los límites de la
representación artística, la relación forma/ contenido en la literatura, la consideración
de la labor autónoma o comprometida del escritor y una reflexión profunda sobre el
desarrollo cultural de la fragmentación social argentina hasta nuestros días.

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Esta serie de textos fue complementada con Decir sí de Griselda Gambaro con el
objetivo de poner en relación textos de diversos géneros y aprehender la modalidad
experimental y alegórica desde otra perspectiva.

La labor de lectura, análisis, debate, reflexión se desarrolló prácticamente de manera

a través de comentarios por encuentros Meet, guías de lectura e investigación
individuales y grupales con presentaciones digitales y exposiciones orales. Sin
embargo, fue la actividad de cierre la que fue diseñada con el propósito de involucrar
a los estudiantes activamente como sujetos de aprendizaje, de aplicar creativamente
el concepto de alegoría en el arte como forma de representar la realidad, de
conectarse con las emociones que transitaban durante los primeros meses de
cuarentena y poder dar cuenta del proceso de trabajo en una reflexión metacognitiva.

Las preguntas en las que enmarcamos la propuesta fueron las siguientes:

1. Este es un trabajo para que te conectes con lo que sentís en estos momentos
particulares o lo que ves de la realidad mundial o nacional, incluso local o familiar y
puedas hacer una representación artística de esos sentimientos.
Podés elegir el soporte y la modalidad que quieras: un cuento, una poesía, una
canción, una serie de fotos, un dibujo, un cómic, una danza, etc.
La idea es que el trabajo sea individual, que tengas en cuenta los ejemplos de
alegoría que vimos (El matadero, La fiesta del monstruo, El niño proletario, Decir sí,
el corto Un jour) donde se usa una representación simbólica para referirse a un
aspecto de la realidad.
2. Escribí un breve texto (entre 150 y 200 palabras) que acompañe la
representación que hiciste y que dé cuenta del proceso que realizaste. Podés
explicar por qué decidiste hacerlo de esa manera, qué pretendiste representar, si los
materiales o la modalidad son significativos para vos o para la alegoría y por qué.
También podés contar si planificaste más de una representación y después elegiste,
qué sentiste al hacerlo, si el trabajo te pareció interesante o no, si te sentís cómoda/
cómodo con este tipo de trabajos o no y por qué.

Los resultados de esta tarea nos demostraron que los trabajos creativos promovieron un
compromiso mayor por parte de los estudiantes y requirieron competencias específicas del
área, pero también del aprendizaje en conexión con las propias emociones y la capacidad de
hacer metarreflexiones sobre las formas en que toman decisiones, resuelven dificultades y
aprenden.

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Conclusiones
Estas experiencias nos permitieron volver a pensar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en el marco de la virtualidad en contextos de pandemia. Nos hicieron
pensar también qué lugar ocupan las tareas, las actividades y los recursos en la
planificación y el desarrollo de las clases sincrónicas y asincrónicas. También se
fueron modificando los tiempos de enseñanza y los tiempos de aprendizaje.
Valoramos sin embargo que sin la obligación de completar el curriculum de contenidos
nos centramos en diseñar actividades espiraladas que se enfocaran también en
habilidades y competencias que surgían como emergentes durante el proceso
pandémico. Entre ellas, como dice Anijovich (2010) prestar atención a las dimensiones
del proceso de evaluación relacionadas con la idea de ayudar a los alumnos a
aprender y a conocerse a sí mismos en tanto aprendices. Y de este modo invitar a los
estudiantes a tomar decisiones que los involucren responsablemente en el propio
aprendizaje, identificar sus fortalezas y sus debilidades, y en el proceso que se deriva
de la retroalimentación. Muchas gracias.

Bibliografía
Anijovich, R. (Comp.) (2010) “La retroalimentación en la evaluación” En: La evaluación
significativa. Buenos Aires, Paidós, pp. 129-149.
Flower, L. & Hayes, J. (1981) “A cognitive process theory of writing” College
Composition and comunication, 32, 365-387.