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De la Enseanza Un nuevo al Aprendizaje paradigma para la de pregrado

ed ticacin

Robert B. B!rr y John Tagg

SOP

COORDINACIN

NACIONAL

PARA LA PLANEACIN

DE LA EDUCACIN

SUPERIOR

La evaluacin de las institucionesy de los programaseducativos es, en la perspectiva de los autoresdel sugerenteensayoque ahoradifundimos, uno de los instrumentos clave para pasar del "paradigmade enseanza" al "paradigmade aprend1zaje", No debe sorprendernosesta afirmacin, pues si deseamosque nuestrasinstituciones educativasse preocupenpor los aprendizajesde los estudiantes,y no slo por la enseanza, ellas mismas debenconvertirseen organismosque aprenden, La preocupacinpor distinguir aprendizaje y enseanza es muy vieja, milenaria; sin embargo,mltiples factores ideolgicos y sociales actan permanentemente para hacercreer que solamentese aprendecuandolos poseedores del conocimientonos lo muestran,nos lo enseandebidamente dosificadoy legitimado. Estan poderosa dicha ideologa, que nos impide ver que todos los das aprendemosde muchas maneras: de la observacin cuidadosa, de la lectura, de la discusin, de la experimentacin, de nuestrosesfuerzospor expresarnos,de nuestros intentos por resolverproblemas.En sntesis,aprendemosde toda accin consciente. Ciertamentela tarea de los sistemas educativos no es generar cualquier tipo de aprendizaje.En general,su misin es generarel aprendizajede la ciencia, de las humanidadesy de saberesprofesionalessistematizados.Pero tambin el logro de estos saberesrequierems del concursode mltiples mtodosde aprendizaje,que del de la enseanza.

El artculo originalsepublicen la revistaCHANGEen su edicinNoviembre/Diciembre de 1995,Volumen 27, nmero 6, bajoel ttulo: From Teachingto Learning. A NewParadigm for Undergradua/e Educa/ion By Robel1B. Barr & John Tagg

DE Un

LA

ENSEANZA paradigma Rohert para

AL

APRENDIZAJE de pregradol

nuevo

la educacin

E. E&rr y John T&gg

Nopodemossolucionar los problemas significativos que enfrentamosen el mismonivel de pensamientoen el que estbamos cuandolos creamos.
Albert Einstein

Ahora, sin embargo, empezamos a reconocer que nuestroparadigma dominanteconfundelos medioscon el fin. Toma los medios o el mtodo -llamado "instrucin" o "enseanza"y los convierte en el fin o el propsito de la institucin. Decir que el propsito de los colegios es impartir enseanzaes tanto como decir que el fin de la GeneralMotors es operar lneas de ensamblajeo que el de los servicios mdicos es llenar camas de hospital. Ahora nos damos cuenta de que nuestra misin no es impartir enseanza,sino Al paradigmatradicional, dominante,lo denominamos producir aprendizajeen cada estudiante,por cualquier "Paradigma de Enseanza".En l, la misin de los medio que funcione mejor. colegios es suministrar enseanzay para ello han creadoestructurascomplejasque permitenrealizaresta El desplazamiento haciaun "ParadigmadeAprendizaje" actividad, concibiendolabsicamente como el acto de liberaa las institucionesde ciertas limitacionesgraves. impartir leccionesde 50 minutos. Hoyes prcticamenteimposible que las instituciones
1 El pregrado equivale aproximadamente a nuestralicenciatura. 2 Para facilitarla lectura setradujocollege comocolegio.palabra queaparecer siempreen cursiva.El college es unainstitucin en la que se imparteeducacin superioren los E.U.A.

En la educacinsuperior norteamericana estteniendo lugar una sustitucin de paradigmas.En su expresin ms breve, el paradigma que ha regido nuestros colegios2es ste: un colegio es una institucin que existe para proporcionar enseanza. Sutil pero consistentemente estamos derivando hacia un nuevo paradigma: un colegioes una institucinqueexistepara producir aprendizaje. Este desplazamiento que lo cambiatodo, es a la vez necesarioy deseable.

respondan eficazmente al reto quesignifica trabajarcon presupuestos estancados o hasta recortados para atenderuna demandacrecientede educacinsuperior, por partede estudiantes cadavezmsdiversos.Al seguir

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la lgica del Paradigma de Enseanza, los colegios presentan una seria falla de diseo:no es posible multiplicar o mejorar los resultados sin un correspondienteaumento en los costos, ya que cualquier intento por mejorar aquellos sin incrementar los recursos, es un atentado contra su calidad. Si, por ejemplo,un colegio intentaelevarsu productividad aumentando el tamaode los gruposo la cargade trabajo desus profesores, el trabajo acadmico pronto e inexorablemente sufrirconsecuencias negativas para la calidad educativa.
Otro aspecto igualmente importante, es que el Paradigma de Enseanza descansa en concepciones de la enseanza que cada vez ms se reconocencomo ineficientes.As lo seal Alan Guskn en el artculo publicadoen el nmerode septiembre-octubre de 1994 de la revista Change,en el que parte de la premisade que hay un viraje de la enseanza haciael aprendizaje: "el entornobsicoparael aprendizaje de los estudiantes de pregrado, el formato conferencia-discusinhasta ciertopuntopasivoen el queel profesorhablay la mayor parte de los estudiantesescucha,es contrario a casi cada principio de condiciones ptimas para el aprendizaje de los alumnos". El Paradigma de Aprendizaje acaba con la posicin privilegiada de la leccin y en su lugar hace honor a cualquier aproximacinque sirva mejor para procurar que cada estudiante en particular, aprenda conocimientos particulares. El Paradigma deAprendizaje tambinda lugara la meta verdaderamente inspiradora de que cada grupo de graduados aprenda ms que el anterior. En otras palabras, el Paradigma de Aprendizaje visual iza la institucin misma como un sujeto que aprende: continuamente aprendecmo producir msaprendizaje en cada generacinque se grada,en cada estudiante que ingresa.

sentimientode nuestroscorazones no siempreha vivido clara y vigorosamente en nuestras cabezas. Ahora, cuando los elementosdel Paradigmade Aprendizaje impregnanel aire. nuestra cabezaesta empezandoa entenderlo que nuestrocoraznya saba.Sin embargo. todavaninguno de nosotros ha reunido los elementos del Paradigmade Aprendizajeen un todo conscientee integrado. Debido a que falta tal visin, hemos sido testigos de los mltiples elementosde este nuevo paradigmaque los reformadoreshan propuesto, slo para ver cun pocos de ellos han sido adoptadosde maneraamplia. La raznes quehansido aplicadosa cuentagotas dentro de las estructuras del paradigma dominante que los distorsiona o los rechaza.As, durante dos dcadas, los llamadosa la reforma por parte de las comisiones nacionales y de lasfuerzaslaborales,generalmente han tenido como respuestael intento de manejarel asunto dentro del marco de referencia del Paradigma de Enseanza. Los movimientos as generados han fracasado en su mayor parte, deshechos por las contradicciones internasdel paradigma tradicional.Por ejemplo, si los estudiantes no estn aprendiendo a resolver problemas o a pensar crticamente, la vieja lgica dice que debemosimpartir un curso sobre cmo pensar y convertirlo en un requisito educativo. Esta lgica es toda ella circular: si lo que los estudiantes estnaprendiendoen el saln de clasesno se dirige ni a sus necesidades ni a las nuestras,entoncesdebemos meterlosnuevamente a otro saln de clasesy darles un poco ms de instruccin. El resultadonunca es el que esperbamos porque,comotristemente observaRichard Paul, director del Centerfor Critical Thinking (Centro para el PensamientoCrtico), "el pensamientocrtico se enseade la misma maneraen que tradicionalmente se han enseadolas otras materias,con un excesode exposiciny tiempo insuficientepara la prctica."

Paramuchosde nosotros,el Paradigma de Aprendizaje Paracaptarlo que es el Paradigmade Enseanza, slo ha vivido siempre en nuestros corazones. Como necesitamos observar las estructuras y los profesores,queremos por sobre todas las cosas que c"omportamientos de nuestros colegios e inferir los nuestrosestudiantesaprendany tengan xito. Pero el principios que los rigen y las creenciasque reflejan.

Enseanza al ~~aJ!!

Peroes muchomsdifcil captarlo quees el Paradigma Los paradigmas de Aprendizaje.pues an no ha encontradocompleta expresin en las estructuras y procesos de ningn Cuandocomparamosdos paradigmasdebemostener colegio. As que debemosimaginrnoslo. cuidado:raravezserntan ntidamenteparaleloscomo nuestro cuadro sinptico sugiere (ver p.9). Un Eso es lo que nos pro.ponemos haceraqu. Conforme paradigmase asemejaa las reglas de un juego: una de vayamos destacando sus principios y elementos, las funcionesde las reglases definir el campode juego sugeriremos algunas de sus implicaciones para los y el conjunto de las posibilidades en ese campo. Pero colegios; slo algunas, ya que la expresin de los un paradigmanuevo puedereferirsea un juego que se principios en estructuras concretas depende de las desarrolla en un campo ms grande o ms pequeo, circunstancias.Tomardcadasentendermuchas de con un conjunto mayor o menor de posibilidades las implicacionesdel Paradigmade Aprendizaje.Pero legtimas. esperamosque al hacerloms explcito ayudaremos a nuestros colegas a reconocerlo ms claramenteya Ciertamente, el Paradigmade Aprendizajeexpandeel nuestrasinstitucionesa restructurarse bajo su imagen. campo de juego y el conjunto de las posibilidades, y Que tal restructuracines necesariaest ms all de toda duda: la brechaentre lo que decimos quererde la educacin superior y lo que las estructuras proporcionan,nuncaha sido tan grande.Parausar una distincin hecha por Chris Aryrus y Donald Schon, la diferencia entre nuestra teora declaraday nuestra teoraen usose estvolviendoinquietantemente notoria. Una "teora declarada",nuestros lectores recordarn, es el conjunto de principios que la gente ofrece para explicar su comportamiento; los principios que podemosinferir de cmo la genteo las organizaciones se comportan realmente,es su "teora en uso". Ahora mismo, el Paradigmade Enseanza es nuestrateora en uso, aunqueen la teora declaradade la mayorade los educadores aparezcan componentes del Paradigma de Aprendizaje.Cuanto ms descubrimos acerca del funcionamientode la mente y de cmo aprendenlos estudiantes, mayores la disparidad entrelo quedecimos y lo que hacemos. As, muchos de nosotros nos sentimos cada vez ms constreidos por un sistema cadavezms disparcon lo que creemos.Paraconstruir las instituciones que necesitamos para el siglo XXI -para poner nuestra mente en donde est nuestro corazn y para reunir actos y creencias- debemos rechazarconscientemente el Paradigmade Enseanza y restructurarlo que hacemoscon baseen el Paradigma de Aprendizaje. cambiaradicalmente varios aspectosdel Juegomismo. En el Paradigm~ de Enseanza una metodologa especfica determina la frontera de lo que las instituciones pueden hacer; en el Paradigma de Aprendizaje, es el xito y el aprendizaje de los estudiantes lo que imponelasfronteras.Segnla misma lgica, no todos los elementos del nuevo paradigma son contrarios a los elementos correspondientesdel antiguo; el nuevo incluye muchos elementosdel viejo en su conjuntoampliadode posibilidades.El Paradigma de Aprendizaje no proscribe la exposicin oral, por ejemplo, sino que conviertea la exposicin en uno de los muchos posibles mtodos,todos evaluadossobre la base de su eficacia para promover el aprendizaje apropiado. Al describir el cambio del Paradigmade Enseanza por el Paradigma de Aprendizaje, en este artculo nos limitamosa la educacinde pregrado.La investigacin y el servicio social son funciones importantes de los colegiosy universidadespero quedanfueradel alcance de la presente discusin.Aquf,como en nuestrocuadro sinptico, compararemos los dos paradigmastomando en cuentaseis aspectos:misin y propsitos. criterios de xito. estructurasde enseanza-aprendizaje. teora del aprendizaje, productividad y financiamiento. y naturaleza de los papefesque se desempean.

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La misin y los propsitos


En el Paradigmade Enseanza, la misin del colegio es proporcionar instruccin, ensear:el mtodo y el producto son una y la misma cosa; los medios son el fin. En el Paradigma de Aprendizaje. la misin del colegioes produciraprendizaje: el mtodoyel producto estnseparados.el fin gobiernalos medios. Algunos educadorespueden sentirse incmodos con el verbo "producir". Lo utilizamos porque connota fuertementeque el colegio asume la responsabilidad del aprendizaje.La raznde decir quelos colegiosestn para producir aprendizaje -no proporcionar,no apoyar, no impulsar- es para expresar,sin lugar a dudas, que stos son los responsablesdel grado de aprendizaje de los estudiantes. El Paradigma deAprendizaje cambia lo que las instituciones consideran como su responsabilidad: la calidadde la enseanza (exposicin, leccin) por el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes, como coproductores del aprendizaje, pueden y deben, por supuesto, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Por consiguiente,la responsabilidades un juego en el que todos ganan, en el que los dos agentes asumen la responsabilidad por el mismo producto, aunque ninguno tenga el control completo de todas las variables. Cuando dos agentes asumen tal responsabilidad, lasinergia resultante producegrandes resultados.

obtenerlasde una manera mejor. La responsabilidad de obtener un resultado no significa garantizarlo ni implica tener el control total de todas las variables relevantes; es hacerdel logro de un resultadoel criterio por el cual uno mide sus propios esfuerzos.En este sentido, no es una contradiccin decir Que los estudiantes. la planta acadmicia y el colegio como institucin pueden,todos ellos, hacerse resposables del aprendizajede los alumnos. En el Paradigmade Aprendizaje,un colegio asume la responsabilidad del aprendizaje en dos nivelesdistintos: en el organizativo,se haceresponsablepor el conjunto total del aprendizaje y xito del estudiante. Por ejemplo, respecto a la maestra en ciertas habilidades o conocimientos de un grupo de graduados son suficientes los altos estndarespblicos que se han establecido para la obtencin del grado? el conocimientoy las habilidadesdel grupo son mejores .que los de los grupos anteriores? .El colegio tambin hace suya la responsabilidad en el nivel individual: aprendiMary Smith la qumica que consideramos apropiadapara la obtencinde un grado en esa rea? As, la institucin se hace responsabletanto de los productos institucionales como de los resultados individualesdel estudiante.

Volviendo ahora a propsitos ms especficos,en el Paradigma de Enseanza, un colegioaspiraa transferir conocimientode los profesoresa los alumnos; ofrece cursosy programas de grado,y buscamantener en ellos La ideade que los colegiosno puedenser responsables una alta calidad de enseanza, principalmente del aprendizajederiva de una nocin desalentadora de asegurndosede que los profesores se mantengan responsabilidad. Si concebimos la responsabilidad actualizados en su campo. Si aparecen nuevos como una cantidad fija en un juego de suma cero, conocimientoo clientela nueva,se tomarn en cuenta el curso. El propsito mismo entoncesel estudiantedebeasumir la responsabilidad paradisearnuevamente es ofrecercursos. por su propio aprendizajey nadie ms puedehacerlo. del Paradigmade Enseanza Este modelo genera un concepto de responsabilidad capazde asignar culpas pero no de fortalecerla accin En el Paradigma de Aprendizaje, por el contrario, el ms productiva.El conceptode responsabilidad, como propsito de un colegio no es transferir conocimiento marco de referenciapara la accin, es muy diferente: sino crear entornos y experiencias que lleven a los cuandouno asumeuna responsabilidad, uno establece estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por como miembros de metas y despus acta para lograrlas, modificando s mismos, a constituirlos continuamente el pro-pio comportamiento para comunidades de aprendizaje que descubren cosas y

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resuelven problemas. El colegio aspira, de hecho, a crearunaseriede entornosdeaprendizaje cadavezms efectivos.El Paradigmade Aprendizajeno limita a las institucionesa utilizar slo un medio para impulsar a sus alumnosa aprender;en su marcode referencia. las tecnologasefectivasde aprendizaje continuamente se estnidentificando,desarrollando,poniendoa prueba, aplicando y evaluandounas respectode las otras. La aspiracin del Paradigmade Aprendizajeno es.tanto mejorar la calidad de la instruccin-aunqueello no es irrelevante-como mejorarcontinuamente la calidaddel aprendizaje de los estudiantesindividualmentey en su conjunto.

sin ms recursos;pero un colegio que funciona segr el Paradigma de Aprendizaje espera hacerlc continuamente,se preocupa por la productividad en el aprendizaje, no por la productividaden la enseanza.

Los criterios de xito


Bajo el Paradigmade Enseanza, juzgamosa nuestros colegascomparndolos entres. Los criterios de calidad son definidos en trminos de medicin de insumos y de procesos. Paraclasificarlos colegiosy universidades se usan factores tales como la selectividad en la admisin de los estudiantes,el nmero de profesores con doctoradoy el prestigio en investigacin.Asf, los administradores y lasjuntasdirectivaspuedendedicarse a aumentarla matrculay el presupuesto,ya expandir los cursosy programas. Como lo dijo Guskin,"estamos tan casadoscon la definicin de calidad basadaen los recursos,queencontramos extremadamente difcil tratar con los resultados de nuestro trabajo, esto es, el

Orientados por el paradigma viejo, los colegios aspiraban a proporcionar acceso a la educacin superior, especialmentea grupos minoritarios tales como afroamericanos e hispanos. Con demasiada frecuencia,sin embargo, el mero acceso no ha sido suficiente, ni le ha hecho un buen servicio a los alumnos. Guiadospor el Paradigmade Aprendizaje,la meta para estos estudiantes (y para los estudiantes aprendizajede los alumnos". todos) no es ya el simple acceso, sino el xito. Por "xito" queremosdecir el logro de todos los objetivos El Paradigma de Aprendizajenecesariamente incorpora educativosdel estudiante, talescomo obtenerun grado, las perspectivasdel movimiento de evaluacinque, a permanecer en la escuela y aprender las cosas pesar de que ha estado en marcha por al menos una "correctas": las habilidadesy el conocimiento que lo dcada, no ha penetrado muy lejos en la prctica ayudarna conseguirsus propsitosen la vida y en el organizativanormal del Paradigmade Enseanza. trabajo.Por ello, un colegio que sigue el Paradigma de Aprendizaje aspira a tasas cada vez ms altas de Slo unos pocos colegios en el pas evalan graduacin al mismo tiempo que mantiene, y hasta sistemticamente los productos de aprendizajede los incrementa,los estndares de aprendizaje. alumnos. Los educadoresde los Community Colleges {colegios comunitarios)en California parecensiempre Al cambiar la enseanza por el aprendizaje como sorprenderse cuando escuchan Que 45% de los producto institucional, el Paradigma de Aprendizaje alumnos de primer ingresode veranono regresanen la hace posible un mejoramiento continuo de la primaveray Quea cadaestudiantele toma un promedio productividad. Mientras que bajo el Paradigma de de seis aos el obtenerun Associate'sDegree{AA)3 . Enseanza el propsito institucional primario era La razn para esta falta de conocimiento sobre los aumentar el xito y bienestar de los profesores resultados es verdaderamente simple: bajoel Paradigma -incluyendo el reconocimientoa la investigaciny las de Enseanza, los resultados de los estudiantesson becas-, bajo el Paradigmade Aprendizajeel propsito sencillamente irrelevantes para el funcionamiento y primario es producir resultados de aprendizaje ms financiamientoexitosos de un colegio. eficientemente. La filosofa de un colegio que sigue el Paradigmade Enseanza refleja la creenciade que no 3 Assocate of Arts,es un gradointermedio Que se otorga.tericamen dos aosdespus de haberingresado al pregrado (N. del T.) se pueden incrementar los productos de aprendizaje

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Nuestrossistemasde evaluacinde la planta docente, por ejemplo, valoran su desempeoen trminos de enseanza, no en trminos de aprendizaje. Generalmente un instructor es evaluadopor sus pares o por el rectorsobrela basedesi organiza sus lecciones, si cubre el curso apropiadamente, si muestraintersy comprensin de su materia,si preparasus clase, y si respetalas preguntasy comentariosde sus alumnos. Mediante estos factores se evala el desempeodel profesor en trminos de instruccin. No se toca el asuntode si los estudiantesestnaprendendiendo y se deja de lado el buscar evidenciasdel aprendizajeo el considerarsu estmulo.

capacitacinparaevaluar las clases, los maestroshan compartidohistoriasconmovedoras sobrecmo el uso, an uno limitado, de las tcnicasde evaluactnles ha permmdo producir grandes cambios en su modo de ensear,algunas veces a pesar de los muchos aos que dedicarona su prcticaantertor.Mimi Steadman, en un estudio recientesobre el uso de la evaluacinen el saln de clase por profesores de colegios comunitarios,encontrque "88% de los los profesores encuestadosinform que haba hecho cambios en su forma de enseanza como resultadode la evaluacin".

Estofueal principiosorprendente paranosotros.Cmo podan cantidades tan pequeas de informacin Muchas instituciones conciben la enseanza producir cambios tan grandes en el comportamiento enteramente en trminos de leccin.Vieneal caso una del profesor?Despusde reflexionarse nos hizo claro. historia verdica. Un profesor de biologa estaba La informacin los retroalimentaba acerca del experimentando con mtodos colaborativos de aprendizaje,acercade los resultados-algo de lo que aprendizaje en sus primeras clases. Su rector, para los profesoresraramente se dan cuenta.Informadosde observarlo,se col por la partetraseradel saln, que que los estudjantes no estabanaprendiendo,les result bulla de actividad. Los estudiantes discutan con obvio a los profesoresque algo tenan que hacer con entusiasmo el material en pequeos grupos los mtodosqueestabanempleando. D~Imismo modo, desperdigados por todo el saln; el profesorse detena pensamos,la retroalimentacinde los resultados del en cada grupo por unos minutos, haciendoa vecesun aprendizajeen el nivel institucional deberatener un comentarioo una seal de aprobacin.Ms o menos impacto correspondienteen el comportamientode la 15 minutos despusel rectorse acercal profesory le institucin y en los medios que utiliza para producir dijo: "Vine hoy parahacersu evaluacin. Regresar otro aprendizaje. da, cuandos est enseando". Por supuesto,algunos argumentarn que ia verdadera Enel Paradigma de Enseanza, la enseanza esjuzgada educacinsimp\ementeno puede medirse. Usted no en sus mismos trminos; en el Paradigma de puede medir, por ejemplo, el verdaderogrado en que Aprendizaje,el poder de un mbito o de unaaproxima- se apreciala bellezade una obra de arte. Ciertamente, cin metodolgica son juzgados en trminos de su algunosaprendizajes son difciles yaun imposibles de impacto en el aprendizaje. Si el aprendizajeocurre, evaluar.Perode ah no se sigue que la evaluacintil y entonces el entorno es efectivo. Si los estudiantes significativa sea imposible. aprendenms en un entornoA que en uno B, entonces A es ms efectivo que B. Para saber esto, en el Si comparamosla evaluacinde los productos con la Paradigmade Aprendizajeevaluaramos el aprendizaje medicin de los insumos (controlados por lapoltica rutinaria y cotidianamente. eri el Paradigmade Enseanza), encontramos que la La evaluacin de los productos institucionales es anloga a la evaluacin de las clases, como lo han descrito K. Patricia Cross y Thomas Angelo. En el transcurso de nuestra experiencia en talleres de primera proporciona informacin mucho ms genuina sobre el aprendizaje que la segunda.Los productos de aprendizajeincJuyen todo lo que los estudiantesnacen CO~Oresultado de una experiencia de aprendizaje. Cuarquiermedicinde los productosobtenidospor los

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estudiantes en unaexperiencia educativa es unamedida de un resultado de aprendizaje.Podramoscontar el nmerode pginasqueel estudiante escribe,el nmero de libros que ha ledo, el nmero de horas que usa la computadora,o el nmero de problemasmatemticos que ha resuelto. Por supuesto,estos puedenser mtodosmuy simples paramedir los resultadosinstitucionalesy por s solos no los recomendamos. Cualquiera de ellos, sin embargo, puede producir ms informacin til sobre el aprendizajeque los mtodosactualesque miden los insumos pero ignoran los productos. Tendra ms sentido financiar un colegio de acuerdocon el nmero de problemasmatemticos que los alumnosresuelven, por ejemplo, que de acuerdo con el nmero de estudiantesque se sientan en la clase de matemticas.

incluye el organigrama, los sistemas escalafonarios y de estmulos, las tecnologas y metodos, la infraestructura y equipamiento, los procesos de toma de las vas de decisin, los canales de comunicacin, de financiamiento.

retroalimentacin, los arreglos financieros y las fuentes

Peter Senge, en The Fifth Discipline (La quinta disciplina), un libro sobre la aplicacin de la teora de sistemasal aprendizaje organizacional, observaque las institucionesy sus lderesraravezenfocansu atencin a las estructuras sistmicas.Pocasvecespiensan,dice, en alterar las estructuras bsicas para mejorar el desempeoorganizacional, aunque esas estructuras generan los patrones de accin organizacional y determinanqu actividadesy resultadosson posibles. Tal vez la recientepolmica acerca de re-estructurar, re-ingeniar y re-inventar la educacin superior est reflejando'Uncambio de enfoquey una gran atencin tanto en el poder limitante como en el poder liberador de las estructurasorganizacionales.

Sospechamos que cualquiersistemade incentivos institucionales basado en los resultados contribuira ms al aprendizaje quelosquesebasan enlosinsumos. Pero no necesitamos conformarnos con un sistema rayanoen lo trivial. Ahora mismo, hoy, podemos construir un buen rgimende evaluacincon las Hay buenas razones para ocuparse de la estructura. herramientas quetenemos a la mano. Primero, la restructuracinofrece la gran esperanza de
El Paradigmade Aprendizajerequiere que pongamos atencinal consejodel Wingspread Group:"Las nuevas formas de evaluacin deberan concentrarse en establecerlo que los graduadosde los colegios y de las universidades han aprendrdo: el nivel de conocimiento y habilidad que han logrado y su potencial para adquirir ms aprendizaje de manera independiente".

Estructuras de enseanza-aprendizaje
Por estructura entendemos aquellos rasgos de una organizacin que son estables en el tiempo y que conforman el marco de referenciaen el cual ocurren las actividadesy procesos,ya travs de los cualesse logran los propsitos de la organizacin.La estructura

incrementarla eficienciay la eficaciaorganizacionales. La estructuraes apoyo. Si usted cambia la estructura en la que la gentetrabaja, usted aumentao disminuye el impulso de los esfuerzosque realizan.Un cambio en la estructurapuedetanto incrementarla productividad como cambiar la naturalezade los resultados de la organizacin. Segundo,la estructura es la manifestacin concretade los principios abstractosdel paradigmaque rige la organizacin.Las estructuras que reflejan un paradigmaviejo pueden frustrar las mejores ideas e innovaciones de los que piensan segn el nuevo paradigma. Talcomo cambiael paradigmarector deben cambiar las estructurasde la organizacin.

Enestaseccin abordamos las principales estructuras relacionadas conel proceso deenseanza-aprendizaje; el financiamiento y el papelde las estructuras de la plantaacadmica se discutendespusen captulos separados.

Dela Enseanza al Aprendizaje La estructurade enseanza-aprendizaje de la institucin regida por el Paradigmade Enseanza es atomista.En su universo, el "tomo" es la leccin de 50 minutos y la "molcula" es el curso de un-profesor,un-saln de clase, tres-crditos-hora. A partir de estas unidades bsicasse construyenla arquitectura fsica,la estructura administrativa,y los programasde actividad cotidiana de la planta acadmica y de los alumnos. Dennis McGrath y Martin Spear, profesores del Community College of Philadelphia (Colegio Comunitario de Filadelfia) hacen notar que "la educacinprocedeen todas partes a travs del vehculo del curso de tres crditos. Los miembros de la planta acadmica [y cualquiera,podramosaadir] han internalizadotanto estalimitacin,queya no notanque lo esy la consideran partedel orden natural de las cosas." La estructura resultantees poderosay rgida. Es, por supuesto, perfectamenteadecuada para la tarea del Paradigmade Enseanza, que es la de ofrecercursos de un-profesor, un-saln de clase. Es antittica a la creacin de casi cualquier otro tipo de experienciade aprendizaje. Se puede apreciar esto al observar el esfuerzo, la lucha, la infraccin de reglas a que es preciso recurrir para programarel tipo ms levemente diferentede actividadde aprendizaje, tal como un curso de enseanza en equipo.
National Commission on Time and Learning (Comisin Nacional de Tiempo y Aprendizaje) tambin a los colegios: se dirige a la educacin elemental y secundaria pblicas, se aplica

El tiempoes el guardindel aprendizaje. Nuestra mentalidad atada al tiempo nos ha engaado hacindonos creerquelas escuelas pueden educar a todala gente todoel tiempoen un aoescolarde 180 das de seis horas...Si la experiencia, la investigacin y el sentidocomnno nos ensean otra cosa,se confirmala obvia verdadde que la genteaprende en diferentes grados,de diferentes maneras,en diferentes materias. Pero hemos puestola carreta delante de los caballos:nuestras escuelas...son cautivasdel reloj y del calendario. Loslmitesdelcrecimiento de los estudiantes estn definidospor programas...en lugar de estndares paralos estudiantes y parael aprendizaje.
Bajo el dominio del tiempo, todas las clases comienzan y terminan simultneamente y toman el mismo nmero de semanas del calendario. La regla del tiempo y la prioridad de las partes afectan cada acto educativo de la institucin.

Tanes as que, por ejemplo,si los estudiantesvienena las clases "impreparados", no es tarea de la planta acadmicaque imparte esas clases el "prepararlos". En el "atomismo educacional" del Paradigma de Ciertamente,la estructura de un"'Semestre, clases de Enseanza, las partes del proceso de enseanza- tres-crditos lo hace imposible. La nica solucin, aprendizajeson vistas como entidadesdiscretas. Las entonces,es crear nuevos cursos para preparar a los partesexistenantesy son independientes de cualquier estudiantes para los cursos ya establecidos; en el conjunto; el todo no es ms que la suma de las partes, Paradigma de Enseanza, la respuesta a los problemas y hastamenos. El colegio interactacon los alumnos educativos es siempre generar ms unidades de slo en ambientesseparadosy aislados, segregados enseanza atomizadas,aisladas. Si a los estudiantes unos de otros, porque las partes -las clases- son de administracin de empresasles falta sentido tico, prioritarias por sobre el todo. Una "educacin entoncesse solicita y se imparte un curso sobre tica universitaria" es la suma de las experienciasde los en los negocios; si los estudiantes tienen pocas estudiantesen una serie de clases aisladas de tres- habilidadespara estudiar,entoncesse ofrece un curso crditos, en gran parte sin relacinentres. de "maestra estudiantil" para ensearle-s tales habilidades. En el Paradigma de Enseanza, el proceso de enseanza-aprendizaje est gobernadopor la regla no escritade queel tiempopermanecer constante mientras que el aprendizaje vara. Aunque el anlisis de la 8
Las instituciones bajo el Paradigma de Ensea organizan atomsticamente los cursos y los maes en departamentos y programas que raramente

COMPARACIN DE PARADIGMAS EDUCATIVOSEL PARADIGMADE ENSEANZA


Misin y propsitos Proporcionar/transmitir instruccin Transferir conocimientos del personal acadmico a los estudiantes );0- Producir aprendizaje );0- Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construccin del conocimiento ;.. Impartir cursos y programas ;.. Mejorar la calidad de la enseanza ;.. Dar acceso a un estudiantado diverso Criterios > > > ;;. > > Insumos, recursos Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso Desarrollo y expansin del curriculum Cantidad y calidad de los recursos Crecimiento de la matrcula y de los subsidios Calidad del personal acadmico y de la enseanza Estructuras > > > de xito > > > > > > Productos de aprendizaje y xito estudiantil Calidad de los estudiantes que egresan Desarrollo y expansin de tecnologas de aprendizaje Cantidad y calidad de los resultados Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado Calidad de los estudiantes y del aprendizaje Crear entornos de aprendizaje de gran poder Mejorar la calidad del aprendizaje Hacer posible el xito para estudiantes muy diversos

EL PARADIGMADE APRENDIZAJE

de enseanza/aprendizaje > > > > > > > > > > > Visin holstica: el todo antecede a las partes El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable Entornos de aprendizaje El entorno est listo cuando el estudiante lo est Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione Colaboracin interdisciplinaria e interdepartamental Resultados especficos de aprendizaje Evaluaciones antes, durante y despus del curso Evaluaciones externas del aprendizaje Evaluacin pblica El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados

> > > > > > > > > > >
>

Atomstica: laspartes anteceden al todo Eltiempo seconsidera constante y el aprendizaje variable Clases de50minutos, cursos detresunidades Tod,as lasclases seinician y terminan al mismo tiempo Unmaestro, un~aln declase Disciplinas y departamentos independientes Cobertura delprograma Evaluacin al finaldelcurso Calificaciones otorgadas porel maestro queimparti elcurso Evaluacin privada El grado equivale a horas-crdito acu'muladas
El conocimiento existe "afuera'

Teora del aprendizaje > > El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales El conocimiento se construye, se crea, se "consigue"

El conocimiento se presenta en"trozos"que los profesores sumini.st~an r > El aprendizaje es acumulativo y lineal Se ajustaa la metfora de almacn deconocimientos > > > El aprendizaje se centraen el maestro y depende de l Se requieren maestros "en vivo" y estudiantes "en vivo" El Qrupo y el aprendizaje son competitivos e individualistas El talentoy la habilidadson escasos

>

> > > > > >

El aprendizaje es un entramamiento de marcosde referencia interactivos El aprendizaje se ajustaa la metfora decmose aprende a andar en bicicleta El aprendizaje se centraen los estudiantes y depende destos Se requieren estudiantes "activos",perono maestros "envivo" El aprendizaje y sus entornos son cooperativos, colaborativos y apoyado res El talentoy la habilidadabundan

Productividad y financiamiento > > Definicinde productividad: costo por horade instruccinpor estudiante Financiamiento por horasde instruccin > > Definicinde productividad: costopor unidaddeaprendizaje por estudiante Financiamiento por resultados de aprendizaje

Naturaleza de los papeles que se desempean Los acadmicos son esencialmente conferencistas,.
La planta acadmica y los estudiantes actan independiente y aisladamente Los orofesores clasifican v seleccionan a los estudiantes

> > > > ,.

;... El personal sirve/apoya a la plantaacadmica y al proceso de instruccin ::Cualq~ier expertoen su campopuede ensear Autoridaden lneajerrquica; actores independientes

Los acadmicos esencialmente disean mbitosy mtodos de aprendizaje La plantaacadmica, los estudiantes y otrosmiembros del personal trabajan en equipo Los profesores desarrollan la competencia y el talentodecada estudiante Todoel personal se considera comoeducadores queproducen el aprendizaje y el xito de los estudiantes Fortalecer el aprendizaje es retante y complejo Gobierno compartido; trabajoen equipo

De la Enseanza al Aprendizaje

Desdeel punto de vista del Paradigmade Aprendizaje, acadmicos,originalmenteintegradospor disciplinas estas estructuras de enseanza-aprendizaje del de Enseanza representan barrerasenormes afines, son la base estructural para lograr la tarea Paradigma y el xito de los estudiantes. esencial de un colegio: ofrecer cursos. "Los paramejorarel aprendizaje departamentos tienen una vida propia", sealaWilliam No proporcionanel espacioni el apoyo para redisear D, Schaefer,profesor de ingls y antiguo vicerrector mbitos para el aprendizaje ni para experimentar ejecutivo de la UCLA4. Son "insulares, defensivos, tecnologasde aprendizajealternativas.No procuran, autogobernadosy proclives a proteger sus intereses ni garantizan, ni reconocen la valoracin de que el particulares, porquelos puestosde la plantaacadmica, aprendizajedel alumno se haya dado o de que est as como los cursos que justifican el financiamientode mejorando. esos puestos,estn localizadosen su interior," Enuna institucin bajo el Paradigmade Aprendizaje,la Las habilidadesaplicables universalmente, que son el estructura de los cursosy lecciones se haceprescindible Los semestres y trimestres,las lecciones, fundamento de un compromiso significativo con el y negociable. mundo-leer,escribir,calcular,razonarslo encuentran los laboratorios,los planesde estudio -ciertamentelas un verdadero lugar en esta estructura cuando tienen clasesmismas- se conviertenen opciones ms que en sus propias bases independientes: los departamentos estructurasdadaso actividadesobligatorias. de ingls o de matemticas o de lectura.Si los alumnos no puedenrazonarbien, el colegio creaun curso sobre El Paradigma de Aprendizaje no prescribe una pensamientoy razonamiento.Esto a su vez produce "respuesta"nica a la cuestin de cmo organizar los presinparacrearel departamento correspondiente. "Si mbitos y las experiencias del aprendizaje. Apoya no somos cuidadosos", nos advierteAdam Sweeting, cualquier mtodo y estructura de aprendizaje que director del Writing Program(Programade Escritura) funcione, en donde "funcionar" se define en trminos del Massachusetts School of Law at Andover. "la de productos de aprendizaje,y no como un grado de enseanza de las habilidades de pensamientocrtico conformidadcon un arquetipoidealde.clase.De hecho, se convertirn en la responsabil idadde un departamento el Paradigmade Aprendizaje requiere una constante universitario,un prospectoqueesten contrade la idea bsqueda de nuevas estructuras y mtodos que funcionen mejor para el aprendizajey el xito de los misma de universidad." estudiantes, y espera tambin que se rediseen Los esfuerzospara mejorar el nivel escolar de lectura, continuamente y que evolucionencon el tiempo. escrituray razonamiento "a lo largodel curriculum" han sido un gran fracaso.Las buenasintencionesproducen Latransicindel Paradigma de Enseanza al Paradigma pocos resultados porque, bajo el Paradigma de de Aprendizajeno ser instantnea.Ser un proceso Enseanza, el trabajo del profesor es "cubrir el de modificacin y experimentacingradual, a travs programa",tal como lo estableceel Syllabus (plan de del cual modificaremosmuchas partesorganizativasa estudios) de cada disciplina. El profesor encargadode la luz de una nueva visin de totalidad. Bajo el desarrollar la escritura o la lectura o el razonamiento Paradigmade Enseanza, las estructuras se asumen crtico "a lo largo del curriculum" frecuentemente tiene comofijas e inmutables; no existenlos canalesde apoyo que elegir entre hacer su trabajo o hacer aquello que para lograr el impulso necesario para alterarlas. La ayudara los alumnos a aprender:entrehacerlobien o primeratareaestructuraldel Paradigmade A13rendizaje hacerel bien. es establecertal basede apoyo. comunican unos con otros. Los departamentos La estructuraclaveparatransformarel restodel sistema es un sistemade informaciny evaluacinque abarque a la instucinen su totalidad:es una estructuraesencial
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4 Universidad de California en Los Angeles

en el Paradigma deAprendizaje y una llavemaestra para llegar a l. El sistema de evaluacin proporcionara retroalimentacinconstantey til sobre el desempeo institucional. Podra detectar la movilidad escolar, la graduacin y otros indicadores de terminacin de estudios. Podraseguir la pista al flujo del aprendizaje de los estudiantes a travsde las diversasetapas(tales como el logro de habilidadesbsicas)yal del desarrollo del conocimientoa profundidaddentrode un disciplina. Podra medir el conocimientoy las habilidadesde los pasantesy graduadosen el programa.Podraevaluar el aprendizajea lo largo de muchasdimensionesy en muchos espacios y etapas de la experiencia del estudianteen la institucin. Paraser msefectivo,estesistemade evaluacin podra proporcionar informacin pblica sobre el nivel de la institucin. No estamos hablandode hacer pblico el statusde cadaestudianteindividual, sino de obtenerla tasa anual de graduacin -o el promedio de la puntuacinobtenidapor los egresantes en la valoracin de su pensamientocrtico-; "pblica" en el sentido de que esta disposicin de cualquieraen la comunidad acadmica. An ms,en la institucinbajoel Paradigma de Aprendizaje, se habla de y se acta sobre tal informacin de manera rutinaria, en una comunidad simpre dedicadaa mejorar su propio desempeo.
La efectividad del sistema de evaluacin para desarrollar entornos alternativos de aprendizaje depende en gran medida de que sea externa a las estructuras y programas de aprendizaje.

hacer; las calificaciones promedio asignadas p instructores no son medidas confiables sobrf institucin est mejorandoel aprendizaje.
Idealmente, un programa de evaluacin de una

institucin medira el "valor agregado" en el transcurso de la experiencia de los estudiantes en el colegio. Los conocimientos y habilidades de los estudiantes seran medidos a su ingreso y nuevamente a su egreso, y en etapas intermedias tales como al inicio y terminacin de los principales aprendido; cursos. Se podran entonces reconocer y certificar a los estudiantes por lo que han los mismos datos, agregados, podran ayudar a tranferir el juicio sobre la calidad institucional de los insumos y recursos al valor que el colegio agreg al aprendizaje del estudiante.

La institucindedicada al aprendizaje identificaprimero el conocimientoy las habilidadesque esperaque sus egresadosposean,sin tomar en consideracinningn curriculum o experienciade aprendizajeen particular. Despus,determina cmo valorarlos confiablemente. Evalaa los alumnos que egresan,y la informacin resultante la utilizapararedisear y mejorarlos procesos y mbitos que conducen a tales resultados. De esta manera,al aumentar las habilidades intectualestales como escribiry solucionarproblemas,y las habilidades sociales tales como participar eficazmente en equipo, se conviertenen el proyectode todos los programasy experiencias estructurados. El todo gobierna a las partes.

La informacin derivada de un sistema refinado de Mientras Que en el Paradigma de Enseanza los evaluacingradualmente conducira la transformacin estudiantesson evaluadosy calificados dentro de la de los entornosde aprendizajey de sus estructurasde clase por el-mismo instructor responsable de apoyo en las instituciones.Tal sistema encontraralos ensearles,en el Paradigmade Aprendizajemuchade parmetrosde "la mejor prctica", contra los cuales la evaluacinsera independiente de la experienciade pueden medirse los progresos en el desempeo aprendizaje y de sus diseadores, del mismo modo Que institucional en trminos de aprendizaje. Es el los juegos de futbol son medidasindependientes de lo fundamento paracrearuna capacidadinstitucional para Quese aprendeen los entrenamientos de futbol. desarrollarvascadavezms efectivasy eficientespara fortalecerel aprendizaje.Se convierte en la base para Lascalificaciones de los cursos.por s solas,no nos obtenersubsidios o financiamientode acuerdocon los informan sobrelo quelos estudiantes saben y pueden resultados del aprendizaje,ms que de acuerdo con

De la Enseanza al Aprendizaje

las horas de instruccin. Pero ms importantean, es la claveparaque el colegio y su personalhagansuya la responsabilidad y el disfrute de los logros en la educacinde cada estudiante. En lugar de determinar los medios -tales como las lecciones o los cursos- el Paradigmade Aprendizaje determina los fines, los resultados de aprendizaje, permitiendo as que los medios se modifiquen en su constante bsqueda de caminos ms eficientes y eficaces para el aprendizaje de los alumnos. Los productos y estndares de aprendizaje seran as identificadosy mantenidospara todos los estudiantes -o elevados conforme los entornos del aprendizaje fueran siendo ms eficientes- mientras que el tiempo que los alumnosempleanparaobtenerlospodravariar. Esto recompensara a los estudiantes hbiles y avanzados con un progreso ms rpido, al mismo tiempo que permitira que los menos preparados tuvieran el tiempo que necesitaran para dominar realmentela materia.

Teora del aprendizaje


El Paradigma de Enseanzaaborda el aprendizaje atomsticamente. Enl, el conocimiento,por definicin, consisteen una materiasuministradapor un instructor. El agenteprincipalen esteprocesoes el profesor,quien entrega conocimiento; los alumnos son vistos como recipientesvacos, que ingieren conocimiento que ha de ser recordado para los exmenes.As, cualquier expertopuedeensear. Enparteporqueel profesorsabe culestrozosde conocimiento son !os ms importantes, l controla las actividadesde aprendizaje.Se presume que el aprendizaje es acumulativoporquese amontona al ingerirse ms y ms trozos. Se otorga un grado cuandoel alumno ha recibido una cuota especficade instruccin. El Paradigma de Aprendizaje aborda el aprendizaje

holsticamente,reconoceque el principal agenteen el procesoes el que aprende.As, los estudiantesdeben ser descubridoresy constructoresactivos de su propio conocimiento. En el Paradigma de Aprendizaje el Mediantela presentacin de un examen,los estudiantes conocimiento consiste en marcos de referencia o podranevitar perdersu tiempo recibiendo"enseanza" totalidadesque ha creadoo construido el que aprende. sobre lo que ya saben.A los estudiantesse les podra No se ve el conocimiento como acumulativo y lineal, dar "crdito" por un grado de conocimientoy habilidad como una pared de ladrillos, sino como una urdimbre relevante,sin importar cmo, en dnde y cundoJos e nteraccinde marcos de referencia.El aprendizaje aprendieron. se revelacuandoesos marcos de referenciase utilizan En el Paradigmade Aprendizaje,entonces,un grado escolarno representara el tiempo invertidoo las horascrdito debidamente acumuladas,ms bien certificara que el estudiante ha demostrado haber obtenido un conocimiento y habilidades especficos. Las institucionesguiadaspor el Paradigmade Aprendizaje desarrollaran y haranpblicoslos estndares explcitos De egreso para sus graduadosy otorgarangrados y certificados slo a aquellos estudiantes que los alcanzaran. As, los co/egiosse alejarandel atomismo educativoy se acercaran a un tratamientoholstico de los conocimientosy habilidadesque se requierenpara la obtencin de un grado. para comprendery actuar.Ver la totalidad de algo -el bosquems que los rboles, la imagende la foto en un peridico ms que su granulacin- da sentido a sus elementos,y el todo se convierte en algo ms que la suma de las partes que lo componen. El todo y los marcos de referenciapuedenaparecerrepentinamente en un destello de visin interna, de comprensin, frecuentemente despusde mucho trabajo intensocon las partes,tal como sucedecuandouno de pronto sabe cmo andar en bicicleta. En el Paradigma de Aprendizaje los l!nbitos y las actividades se centran en el que aprende y son controladospor l, Puedenincluso darse.'sin maestro", Mientrasque los profesores hayandiseadolos mbitos y experiencias de aprendizaje para uso de los

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De la Enseanza al ~Rrendizaje estudiantes -frecuentemente a travs del trabajo en equipo entre ellos o con otro personal- no necesitan estar presentes o participar aprendizaje estructurada. en cada actividad de

El Na/ional Council on Voca/ionalEduca/ion (Consejo Nacional de Educacin Vocacional) resume las consecuenciasde esto en Soluciones, su reporte de 1991: "El resultado es el fraccionamiento o la Cuando yo (Barr) estudi clculo como alumno de parcializacin: el tener que aprender temas, subprimer ingreso, me fue bien segn los estndares rutinas y sub-habilidades desconectados, sin una convencionales.Sin embargo,aunque poda resolver comprensin del contexto ms amplio en el que suficientes problemas como para obtener una "A" en encuentran su lugary que les da significado." Mientras un examen,en realidad no senta entenderel teorema que tales aproximaciones son enteramente consisde lmite, las derivadas,ni otros temas ms. Pero 15 tentescon el atomismo educacional,son contrarias al aosmstarde,despus de habercompletado el colegio modo en que pensamos y aprendemos. El mismo y la escuelade graduados, y habiendo enseado lgebra reporte cita el sumario de la insvestigacin y geometra en la preparatoria, necesit reaprender contempornea de Sylvia Farnham-Diggory: "La clculo parapoder ser tutor de un amigo. Enslo dos, enseanza fraccionada maximiza el olvido, la aunque intensos das, reaprend-o realmenteaprend desatenciny la pasividad.Tanto los nios como los por primera vez, as me lo pareci- dos semestresde adultos adquieren el conocimiento participando clculo. Duranteesos das, me preguntaba cmo haba activamente en ambientes holsticos, complejos, podido pensar que el clculo era difcil y por qu no significativos, organizadosen torno a metas de largo vea al teorema de lmite ya las derivadascomo las plazo.Los programasde la escuelade hoy difcilmente cosas simples y obvias que son. podranestarmejordiseados paraimpedir la operacin del sistema natural de aprendizajedel nio." Culera la diferenciaentre mi primer aprendizajedel clculo y el segundo? .Ciertamente no era un la ms alto.y no piensoquehayasido porqueaprend o record mucho de la primera vez. Pienso que fue porque esta segundavez incorporalgunosesquemasintelectuales muy tiles que antes no tena. Al ensear lgebra y geometra,habaaprendido su estructurabsica,esto es, la naturaleza de un sistema matemtico: haba obtenido las llaves del reino, la totalidad. A travs de muchoS aoS de escuela y estudio haba aprendido tambinun buennmerode otros marcoS de referencia que eran tiles para aprender clculo. As, Con eSoS esquemas"avanzados", aprenderclculo estasegunda vez fue fcil comparadoCon aprenderlo -o tratar de aprenderlo-sin elloS,tal Comolo hice al ingresar. El resultado es que cuando las claves contextuales proporcionadas en la clase desaparecenal final del semestre.tambin desaparece el aprendizaje.Howard Gardner seala que "los investigadores de la John Hopkins. del MIT5 .y de otras universidades muy reconocidashan documentado que los estudiantesque obtienen grados honorficos en fsica superior, frecuentemente son incapaces de solucionar problemas y preguntasbsicosplanteados en unaforma levemente diferente de aquella en la que fueron formalmente instruidos y examinados."

Muchosestudiantes abandonan la escuela con unafalsa nocin de lo Quees el aprendizaje y creenQue aprender -al menosen algunamaterias-es demasiado difcil para ellos. Muchos otros pasanpor la escuelaconfundiendo la simulacin de papeles con aprendizaje, haciendo como Queaprenden.

Mucho de esto se debe a que el "aprendizaje"que se realiza en los colegios que siguen el Paradigma de Enseanzafrecuentemente implica slo relaciones rudimentarias, de estmulo-respuesta, cuya~ claves pueden ser codificadas en el contexto de un curso particular, pero que no estn enraizadas en la comprensinfuncional cotidiana.

5 Massachusetts

Institute

of Technology

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Dela Enseanza alAprendizaje ElParadigma deAprendildjeasumela metade promover lo que Gardnerllama "educacinpara la comprensin: el dominio suficiente d-e conceptos, principios o habilidades tales que puedan ser utilizados para enfrentarproblemasy situacionesnuevas,paradecidir de qu maneralas competenciasactualespuedenser suficientes y cundo uno necesita nuevos conocimientos o habilidades." Esto implica ms el dominio de esquemasintelectualesfuncionales basadosen el conocimiento, que la retencin de corta duracin de clavescontextualesfraccionadas. Bajoel Paradigma de Enseanza, la clasees competitiva e individualista, refleja una visin en la que la vida es un asunto de ganar o perder.El requerimientode que los alumnos obtengan sus logros individualmente y slo a travsdesus propiosesfuerzos, reflejala creencia de que el xito es un logro individual. En el Paradigma de Aprendizaje, los mbitos educativos -aunque demandantes-son entornos en los que siempre se gana: son cooperativos,colaborativos y apoyadores. Estndiseadossegn el principio de que el logro yel xito son el resultado del trabajo en equipo y de los esfuerzosde grupo, aun cuando parezcaque uno est La teora del aprendizajedel Paradigmade Enseanza trabajandosolo. refleja presupuestassobre el talento, las relaciones interpersanales y el xito, muy arraigadas en la saciedad: la valiosa es escasa,la vida es un juega en Productividad y financiamiento el que se gana a se pierde y el xito es un logra individual. La teora correspondienteen el Paradigma Las instituciones que se guan por el Paradigma de de Aprendizaje presupone ideas antitticas a las Enseanza adolecende una seria falla de diseo: estn anteriores.Baja el Paradigmade Enseanza, la planta estructuradas detal maneraque no puedenincrementar acadmicasdistingue y clasifica a las alumnas, en el su productividad sin disminuir la calidad de su peor de las casas, cama aquellas que san "material producto. El Paradigma de Enseanzahace que la universitaria" y las que "no la hacen" parque su productividad se defina por el costo por hora de inteligenciay habilidad san escasas. instruccin por estudiante.Desdeesta perspectiva,la Bajo el Paradigmade Aprendizaje,los profesores-y cualquieraen la institucin- estnincuestionablemente comprometidos con el xito de cada estudiante. La planta acadmicay la institucin adoptan una visin del estudiantecomo la de A. Buckminster Fuller: los sereshumanosnacengenios yestn diseadosparael xito; si fallan en desplegarsu genio o en tener xito, se debea que su diseo funcional ha sido deformado. Esta perspectivase funda no en un deseo sino en la mejor evidenciaacercade las capacidades realespara aprenderde prcticamente toda la humanidad.Como lo seala el Wingspread Group: "La investigacin proporciona evidencia creciente de que.todos los estudiantespuedenaprendersegn estndares mucho ms altos que los que ahora requerimos." En el Paradigmade Aprendizaje,la planta acadmica encuentramaneraspara desarrollarlos vastostalentos de cada estudiantey para despejarel camino del xito paracada uno de ellos.
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calidad misma de la enseanza y del aprendizajese ve amenazada por cualquier incrementoen la proporcin estudiantes-planta acadmica. El Paradigmade Aprendizajeredefinela productividad comoel costo por unidadde aprendizaje por estudiante. No es sorprendente que an no haya estndares estadsticos que correspondan a esta nocin de productividad.Con estanuevadefinicin,sin embargo, si es posible incrementar los productossin incrementar los costos. Hay investigacinabundanteque muestra que los mtodosalternativos al tradicional(que consiste en cursos de un semestre basados en lecciones impartidas dentro de un saln) producen ms aprendizaje. Algunas de estas opciones son menos costosas; muchas,producenmsaprendizaje por el mismo costo. Bajo el Paradigmade Aprendizaje,producir ms con menosse haceposible porque lo que ms se produce es aprendizaje y no horas de instruccin. La

De la Enseanza al AJ?~e

productividad. en este sentido. ni siquiera puede comunitarios de California, por ejemplo. alrededor de medirseen un colegio bajoel Paradigma de Enseanza. dos tercios de los estudiantesdel veranoregresanpara Todolo ms,10quese midees la exposicindel alumno el periodode primavera.Algunos estudiantesnuevosy desertoresque habanregresadoconstituyen el tercio a la instruccin. de los estudiantes de veranoque abandonanla escuela. Si tan slo la mitad -o ninguno de ellos- regresara,en Dada la definicin del Paradigmade Aprendizaje,los incrementos en la productividad no plantean una tantoque la matrculade primaveraigualea la de verano, amenaza a la calidadde la educacin. A diferenciade la las instituciones no sufrirn prdida en su dotacin vigente,estanuevadefinicinexigequelas instituciones presupuestaria. realmenteproduzcanaprendizaje.De otra manera,no hay "producto" qu considerar en el ndice de No hay retroalimentacin ms poderosa que el presupuestoque se otorga. Nada puede facilitar ms productividad. fluidamente un desplazamiento al Paradigma de Pero cul debera ser la definicin de "unidad de Aprendizajeque otorgar fondos sobre los productos institucionales de aprendizajeo sobre los resultados aprendizaje" y cmo puede medirse? .Una respuesta relacionadoscon l, ms que con baseen las horas de nica y permanente a esta cuestin ni existe ni necesita enseanza. Esprobableque la respuesta inicial a la idea existir. Ya hemos argumentado que el aprendizaje. o al menos sus efectos, pueden medirse; ciertamente, lo de otorgarfondos con baseen los resultadossea Ileso no es posible". Pero, por supuesto, s que lo es. A suficientemente bien como para saber si los estudiantes medidaqueel nuevoparadigma se establece, las fuerzas estn aprendiendo y si la institucin se est volviendo y las posibilidades se desplazan,y lo "imposible" se ms efectiva y eficiente para producir aprendizaje. convierteen la norma. El Paradigma de Enseanza desperdicia no slo recursos institucionalessino el tiempo y la energade los estudiantes.Desperdiciamos el tiempo de nuestros La naturaleza de loS papeles alumnos en colas para la inscripcin, colas para la que se desempean librera, horarios mal estructurados, y cursos y requerimientos redundantes. No les enseamos a Junto con el desplazamientohacia el Paradigma de aprender eficaz y eficientemente. Es mucho lo que Aprendizaje viene un cambio en el papel que podemos hacer,como lo sugiere D. BruceJohnstone, desempean prcticamente todos los empleadosde exrectorde SUNYB I parareducir los pasosen falso yel colegio. desamparado "andara la deriva"de los estudiantes que hacenms lento suprQgreso hacia la:obtencinde un En el Paradigmade Enseanza, la planta acadmicase grado. concibe bsicamente como el conjunto de los expertos que imparten conocimiento mediante lecciones. Ahora, consideremos cmo obtienen fondos las Constituyen el elemento esencial del '.sistema de instituciones. Uno de los absurdos de las frmulas impartir enseanza". El Paradigmade Aprendizaje,por vigentes para obtener fondos es que un~ institucin el contrario,concibebsicamente a los profesores como puedefallar estrepitosamente en su misin eaucativay los diseadores dembitosde aprendizaje que estudian an as mantener su presupuesto inafectado. Por y aplican los mejores mtodos para producir el ejemplo, la matrcula de los colegios pblicos con aprendizajey el xito de los estudiantes. sistemasemestralse mide dos veces,una en el verano y otra en la primavera.Normalmente,en los colegios Mientras que el profesor del Paradigmade Enseanza es un actor -un sabio en el escenario-,el profesor del 6 State Iversity of New York Paradigma de Aprendizaje es un inter-actor, un
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De la Enseanza al Aprendizaje

entrenadorque interactacon un equipo. Mientrasque el papel del profesor en el Paradigmade Enseanza consiste en impartir lecciones, en el Paradigma de Aprendizaje consiste en disear el juego y despus jugarlo en partidos de equipo. Un entrenadorno slo instruye a los jugadores de futbol, por ejemplo, sino tambin disea prcticasde futbol y el plan de juego; participa en el juego mismo organizando jugadas y tomando otras decisiones. En su nuevo papel, los profesoresvan msall, ya que no slo diseanplanes de juego sino que tambin crean "juegos" nuevos y mejores,juegos que generanms y mejor aprendizaje. De esta manera, los papeles en el Paradigma de Enseanza empiezana diluirse. Los arquitectosde las instalaciones del campus y los empleados administrativostambin contribuirn, y darnforma a un entorno que fortalezca el aprendizaje de los estudiantes.
A medida que las estructuras de ra institucin

Los equipos de diseo podran incluir personal muy variado: expertos en las disciplinas, expertos en tecnologade la informacin,un diseadorgrfico y un profesional de la evaluacin. Asimismo, la planta acadmica y el personal podran formar equipos funcionalesresponsables de un conjunto de productos de aprendizaje para un nmero determinado de estudiantes. Talesequipospodrantener la libertad que ningn miembro de la planta docentetiene hoy en el esquema atomizado: la de organizar el espacio de aprendizaje de maneraque los estudiantesaprendanal mximo.

La aceptacin del reto


Cambiar paradigmas es difcil. Un paradigma le da cohesin al sistema y le permite funcionar porque identifica lo que tiene peso como informacin en el infinito ocanode datos de su entorno. Los datos que solucionan los problemasque el paradigmaidentifica como importantes, constituyeninformacin;los que no, son irrelevantes, son simplemente ruido, esttica. Cualquier sistema utiliza ambos canales: uno para transmitir informacin relevanteal sistema y el otro como filtro para reducir el ruido.

comiencen a flexibilizarse y que la confiabilidad de los resultados de aprendizaje se afiance. las estructuras de mando y de control cambiarn. Con el tiempo. el trabajo en equipo y el gobierno compartido irn remplazando las lneas de autoridad y el trabajo independiente de la organizacin jerrquica y competitiva del Paradigma de Enseanza.

Desdeel punto de vista de la institucin, aquellos que quierencambiarel paradigma vigenteson personasque En el Paradigma de Aprendizaje, a medida que los estn escuchandoel ruido e ignoran la informacin. colegios especifican sus metas de aprendizajey se Le parecenlocos o como fuerade tono. Aunqueel reloj enfocana las tecnologasde aprendizaje,el trabajo en decuarzofu inventado por suizos,los grandesrelojeros grupos interdisciplinarios (y no-disciplinarios) y en suizos respondierona la idea de los relojes sin cuerda grupos de diseose convierteen el modo de operacin del mismo modo que el pblico que escuch por principal. Por ejemplo, los profesorespuedenformar primera vez La Consagracin de la Primavera de un equipo de diseo para desarrollaruna experiencia Stravinsky: aventaronjitomates y la pararon con una de aprendizajeen la que los alumnos, entrelazados va rechifla. computadora, aprendan a escribir sobre textos seleccionadoso sobre un tema en particular. El principio tambin opera en la otra direccin. Desde Despus de desarrollar y poner a prueba el nuevo mdulo de aprendizaje, el equipode diseohastapuede dejara los estudiantes que procedan solos,sin contacto directo con los docentes, excepto en momentos determinados.
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el puntodevista deaquellosque hanadoptadoun nuevo paradigma, la institucin suena como una mquina productorade cacofona, un aparatocomplejoy refinado para producir ms y ms ruido. Desde la perspectiva del paradigmareinante, los abogados del paradigma

De la Enseanza al Apre~dizaje

insurgente parecen deseosos de sacrificar a la institucinmismaen aras de unaentelequia sin sentido. Pero desde la perspectiva de los insurgentes, los defensoresdel sistema vigente estn perpetuandoun sistema que ya no funciona. Pero los paradigmas s cambian.La iglesiaadmiti que Galileo tena razn. La Consagracinde la Primavera se ha convertido en un viejo caballo de batalla. Los paradigmaspuedencambiar,y aun rpidamente. Mire su reloj. Los paradigmas cambian cuando el paradigma dominantepierdesu capacidad pararesolverproblemas y para generar una visin positiva del futuro. Esto lo vemos mucho hoy en da. Un signo temprano del desplazamiento de un paradigmaes el intento de usar las ideas y las herramientasde un paradigmanuevo dentrodel marcode referencia producidopor el anterior, o el deelucidarinformacininteligibleparael paradigma nuevoa travsde los canales delviejo. Estoesttambin sucediendoahora. Conforme a nuestra experiencia, las personas soportarnla turbulenciay la incertidumbredel cambio si steprometeun caminomejor pararealizarun trabajo que aprecian.El desplazamiento haciael Paradigmade Aprendizajerepresenta tal oportunidad. El Paradigmade Aprendizajeno es la respuesta a todas lascuestiones importantes, por supuesto.Lo ques hace es conducirnosa un conjunto de nuevascuestionesya sus respuestas posibles.Quconocimientos,talentos y habilidades realmentenecesitan los egresadosdel colegio para vivir y trabajar plenamente? Qudeben hacer para dominar tales conocimientos, talentos y habilidades? Lo estn haciendo? Los estudiantes encuentranen nuestros colegios un cuerpo coherente de experiencias que los ayudana hacerse personasms competentes, capaces e interesantes? Entienden lo que han memorizado? Pueden manejarlo? Laexperiencia del colegio ha hecho a nuestros alumnos sujetos de aprendizaje flexiblesy adaptables, capaces de prosperar en una sociedadde conocimiento?

Cmo comienza usted a moverse hacia el nuevo paradigma?En ltima instancia, cambiar paradigma significa hacerlo todo de manera diferente. Pero podemos sugerir tres reas en las que los cambios -an los mspequeospuedenproporcionarla palanca paracambios mayoresen el futuro. Primero,ustedcomienzapor hablar.Comienceusted a hablardentrodel nuevoparadigma. Conformevayamos comprendiendo el Paradigma deAprendizaje,debemos ir haciendo pblicanuestracomprensin.Dejede hablar de la "calidad educativa"o del "programaacadmico", En su lugar, hable de aquello que es necesario para producir "aprendizaje de calidad" y refirase a los "programas de aprendizaje". En vez de hablar de "transmisin de conocimiento", hable de "resultados del aprendizaje". La raznprimariapor la que el Paradigmade Enseanza es tan poderosoes que es invisible. Sus incoherencias y deficienciasaparecencomo cualidadesinherentesal mundo. Si logramos ver el Paradigmade Enseanza como un productode nuestrospropios presupuestosy no como unafuerzade la naturaleza, entoncespodemos cambiarlo.Slo cuando comiencea experimentarcon el nuevo lenguaje se podr dar cuenta de cun atrincherado esty cun invisible es el paradigmaviejo. Cuando comiencen usted y sus colegas a hablar el nuevo lenguaje,tambincomenzarn a pensaryactuar con el nuevo paradigma. Segundo, si empezamos a hablar acerca de los "productosdeaprendizaje" de los programasexistentes, nos sentiremos frustrados por nuestra casi completa ignorancia de cules son esos productos: por ahora sabemosmuy poco sobreestacategora de informacin quees la ms importantedel Paradigma de Aprendizaje. El lugar para empezarla evaluacinde los productos deaprendizaje esel salnde clasesconvencional; desde ah, deje que la prctica se expandahacia los niveles del programay de la institucin. En el Paradigmade Aprendizaje,la estructuraclave que permite cambiar lo dems es un sistema para determinar las especificacionesde los productosdeaprendizaje paradespus

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De la Enseanza al Aprendizaje

Hemossugeridoesteexperimento a muchosprofesores y les hemospreguntado quesi con estalibertadpodran Cuanto ms aprendamos sobre los productos de disear un entorno de aprendizajeque diera mejores aprendizaje, tanto ms rpidamente cambiarn. resultadosque los que se obtienenahora. Hasta hoy, a esta pregunta. Tercero,deberamos poneratencina los mecanismos ninguno ha respondidonegativamente por qu no hacerlo? estatales definanciamiento legalmente establecidos que Entonces, danfondosa las instituciones sobre la basede las horas de instruccin. Esta poderosa fuerza externa limita El cambio que se requierepara emprenderlos retos de severamente el tipo de cambiosque la institucinpuede hoy no es vasto,ni difcil, ni caro.Es unacosa pequea. hacer.Prcticamentelos limita a cambios dentro del Pero es un cambio pequeoque lo transforma todo. saln de clases y deja intacta la estructuraatomstica Simplementepregntesede qu otro modo hara las de un-profesor, un-salnde clase.Necesitamos trabajar cosas si pusiera el aprendizajepor delante. Despus, para que las legislaturas cambien las frmulas de hgalas. financiamiento de los colegios pblicos y de las universidades, paradar a las institucionesla flexibilidad Quienes dicen que esto no puede hacerse. con y los incentivosparaquedesarrollennuevasestructuras frecuencia aseveran tambin que los entornos que parael aprendizaje. Persuadira los legisladoresya los realmenteproducenaprendizaje son demasiadocaros. gobernantes no deberaser difcil; ciertamente, la idea Peroesto definitivamente no es cierto. Lo que estamos de financiar las instituciones por sus resultadosy no haciendohoyes ya demasiado caro. Hoy,el aprendizaje por el tiempo que los alumnos permanecen sentados, es prohibitivamente caro en la educacin superior; tieneun atractivopolticoinherente. Esdifcil imaginarse simplemente ya no podemossostenerlaparams y ms por qu los legisladoresse resitiran al concepto de estudiantes. Este alto costo del aprendizaje es un que los contribuyentes debenpagarpor lo que obtienen artilugio del Paradigmade Enseanza. Essimplemente de la educacinsuperior,y obteneraquello por lo que falso decir que no nos podemospermitir dar a nuestros estudiantesla educacinque merecen.Podemos,pero pagaron. no mientraspermitamos queel Paradigma de Enseanza Pruebeestoa travsde un experimento. Tomeun equipo domine nuestro pensamiento. El problema no es de profesores de cualquier colegio -su colegio, por insoluble.Sin embargo,parafraseand aAlbert Einstein, no podemos solucionar nuestros problemas con el ejemplo- y seleccione un grupo de estudiantesbajo algn criterio de cohesin, cualquier grupo de mismo nivel de pensamientoque los cre. estudiantesen tanto tenganalgo en comn. Mantenga la proporcin plantaacadmica-estudiante tal como es BuckminsterFuller sola decir que uno nunca debera ahora. Dgaleal equipo de profesores,"queremosque intentarcambiarel curso de un barcoaplicndolefuerza creenun programaparaestosestudiantes, de tal modo a la proa. No deberaintentarlo ni siquiera aplicando que mejorensignificativamenteen un ao tales y tales fuerza al timn, sino ms bien a la caa del timn. conocimientos y habilidades cognitivas. Los Lacaadeltimn es un timn pequeounido al extremo evaluaremosal inicio y al final, y les diremos cmo del grande.Una fuerzamuy pequealo girar hacia la vamos a hacerlo. Su tarea es producir aprendizajeen izquierda,movercon ello el timn hacia la derechay estos estudiantes. Al hacer esto, no se vern al granbarcohaciala izquierda.El desplazamiento hacia constreidos por ninguna de las reglas a las que se el Paradigmade Aprendizajees la caa del timn del han ido acostumbrando. Son libres de organizar el gran barco de la educacin superior. Es un entorno de aprendizajecomo quieran.Lo nico que se desplazamiento que lo cambiatodo. les pide es producir el resultadodeseado: el aprendizaje de los alumnos."
evaluarlos a travs de proces9s externos a la enseanza.

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