ZDPVigostky

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En torno al origen de la teoría sociocultural. La Zona de Desarrollo Próximo en la

vida de Vigotsky
Article · January 2015
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C. Suárez-Guerrero
University of Valencia
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Este texto es la versión castellana del artículo publicado en valenciano. Se recomienda la siguiente cita:
Suárez-Guerrero, C. (2015). Entorn de l'origen de la teoria sociocultural: la zona de desenrotllament pròxim en la vida de Vigotsky.
Anuari de Psicologia de la Societat Valenciana de Psicologia, 2013-2014, Vol. 15, no. 2, 179-192. http://dx.doi.org/10550/47737
En torno al origen de la teoría sociocultural. La Zona de

Desarrollo Próximo en la vida de Vigotsky
Cristóbal Suárez-Guerrero1
Departament de Didàctica i Organització Escolar
Facultat de Magisteri
Universitat de València
Resumen:
Este trabajo presenta la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en la vida de Lev Vigostky
como el punto de inflexión en el origen de la explicación sociocultural sobre el origen de
los procesos psicológicos superiores. La ZDP tiene la capacidad de entender este salto
cualitativo en la vida de esta autor ya que rescata el contexto social y cultural como parte la
propia explicación del desarrollo personal que, en el caso de Vigostky, discurre desde la
estética a la psicología empleando la dialéctica como método. Por tanto, el papel
instrumental de la dialéctica, una formación profundamente humanística y la necesidad de
una respuesta nueva al problema de la conciencia en un momento conceptual y político
crítico, llevan a Vigostky a configurar un nuevo estadio en la historia de la psicología. Esto
es, lo que hoy se conoce como teoría sociocultural fue en un inicio parte de la ZDP en
Vigostky.
Palabras clave: análisis microgenético, aprendizaje, Lev Vigostky, teoría sociocultural,
procesos psicológicos superiores, Zona de Desarrollo Próximo.
Introducción
Explorar la vida de los científicos pone en evidencia la fructífera y ejemplar existencia que
muchas veces exhiben sus biografías y que, a menudo, se convierten en referente a seguir
así como en objeto de análisis (Carrillo, 2013). Pero más allá de entender estas vidas como
un ejercicio solitario, una especie de despliegue solipsista, es necesario entender el valor
del entramado social en el que vivieron estas personas y, con ello, el mundo de
oportunidades, privaciones e influencias que sirvieron de contexto explicativo para
desarrollar su particular circunstancia de vida y, desde allí, sus productos intelectuales.
Esta imbricación entre entorno y desarrollo intelectual la encontramos al escudriñar la vida
del psicólogo bielorruso Lev Semionovitch Vigotsky1. Sin embargo, no se busca exponer
anecdóticamente los pasajes de su vida, sino usar éstos para entender con sus propias
categorías –que buscan explicar el origen social de la mente- cómo las personas, en
1
Autor contacte: Cristóbal Suárez Guerrero, Departament de Didàctica i Organització Escolar, Facultat de
Magisteri, Universitat de València, Av. Tarongers, 4, 46022 València. Adreça electrónica:
<cristobal.suarez@uv.es>
1
interacción con otras, desarrollan una particular cognición como respuesta –reelaboración-
a los dilemas de su tiempo. En otras palabras, se intenta recorrer parte de la vida de
Vigostky empleando los productos conceptuales que su propia vida engendró para poner en
evidencia, con su vida usada de manera instrumental, la forma en que las personas se
apropian y desarrollan nuevas respuestas a partir del entorno social y cultural. Lo que hoy
se conoce como teoría sociocultural (Hernández, 2000; Wertsch y Tulviste, 1992; Wertsch,
1988) fue en un inicio parte de un proceso de reconstrucción de los problemas conceptuales
que le tocó encarar a Vigostky.
Para comprender la teoría sociocultural del aprendizaje con mayor hondura es preciso
explorar la vida de su pionero; se trata de entender la vida del creador para entender su
obra. Esta exigencia conduce a lo que se puede llamar, aunque suene cacofónico, una
exploración sobre el origen de las preocupaciones sobre el origen de los procesos
psicológicos superiores. Este punto de partida está en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
que experimento Vigostky en su vida. Pero, además de constatar los diferentes umbrales
conceptuales que recorre este autor para cimentar la inacabada teoría, es posible emplear –
con cierta “naturalidad”- los propios productos conceptuales de la teoría sociocultural para
explicar el proceso de construcción en la vida de Vigostky. Por tanto se busca dar cuenta,
sin pretender hacer un ensayo histórico, de la ZDP en la vida de Vigostky como factor
relevante en la génesis de la explicación sociocultural sobre el origen de los procesos
psicológicos superiores. Con la descripción de la ZDP en la vida de Vigostky, además
confirmar los enunciados de la propia teoría, se intenta poner énfasis en que el contexto
social y cultural no es un decorado en la vida de las personas, sino parte de la explicación
de su propio desarrollo.
Vigostky y la teoría sociocultural
De la misma forma que la teoría sociocultural no es una teoría reciente, tampoco un
producto acabado, no constituye la obra de una sola persona. En la construcción de esta
teoría sociocultural han participado y participan hoy muchos investigadores2. No obstante,
buena parte del actual desarrollo de la teoría sociocultural se entronca en los planteamientos
desarrollados en la corta, pero fructífera, vida de Vigotsky que data de la segunda década
del siglo pasado.
En la actualidad existen, por lo menos, cuatro líneas de desarrollo socioculturales que están
en deuda con los trabajos de Vigostky: la teoría de la actividad cultural-histórica (Cole,
1999a), los enfoques socioculturales (Wertsch, 1993), los modelos de aprendizaje situado
(Lave y Wenger, 1991) y el enfoque de la cognición distribuida (Salomon, 2001). Todos
estos, según Daniels (2003, 103) “comparten la idea de que la teoría desarrollada por
Vigotsky proporciona un valioso instrumento para estudiar e intentar comprender los
procesos de formación social de la mente”. Esto es, en la actualidad, la teoría sociocultural
representa un marco explicativo para dar cuenta de la acción educativa en general y del
aprendizaje en particular como procesos internos socialmente situados, interactivos,
mediados y distribuidos.
Ya que el aspecto central del armazón teórico sociocultural, como destaca Rivière (2002,
42), advierte que lo específicamente humano, como la conciencia y las funciones
2
psicológicas humanas, “se enraízan en el espacio exterior, en la relación con los objetos y
las personas en condiciones objetivas de la vida social. No son un resultado de las
asociaciones reflejas de un cerebro sumido en un vacío social”, entender ese contexto social
y cultural en la vida de Vigostky puede ofrecer pistas interesantes –no sólo anecdóticas-
para validar sus propios productos conceptuales y entender mejor la teoría.
Una buena forma de desarrollar lo anterior es apelando a la visión genética. El método
genético o evolutivo, método que el propio Vigotsky propuso (Wertsch, 1988), se apoya en
la idea de que los procesos psicológicos superiores solo pueden ser estudiados mediante el
análisis de los procesos. Se trata de reemplazar el análisis de los productos, como puede ser
la teoría sociocultural, por una forma de acercamiento sobre la forma en que se han
desarrollado estos conceptos, un proceso del que forma parte de la propia dinámica de vida
del autor y que aquí se intenta entender a través de la noción de ZDP. Como reseña Cole
(1999b), “a Vigotsky le gustaba citar la admonición de Blonski de que para entender el
comportamiento necesitamos entender su historia”. Este trabajo sigue esta recomendación.
En suma, la vida de Vigostky llevaría arraigada la propia preocupación por explicar el
origen de los procesos psicológicos superiores, germen de la teoría sociocultural. Este
hecho, la propia teoría, representa una respuesta al contexto social y político que le tocó
vivir a Vigostky, un entorno mediacional propicio que favoreció el surgimiento de su
trabajo. Visto así, tanto el entorno social como las posibilidades de desarrollo personal en la
vida de Vigostky representan una unidad comprensiva.
Presentar la ZDP de Vigotsky, como parte de la explicación sobre el origen de los procesos
psicológicos superiores, que a su vez explicarían su propio desarrollo personal, puede ser
valioso por dos motivos:
1. Para explicar el proceso por el que la teoría sociocultural surge como una
respuesta a una carencia conceptual a la época que, gracias a Vigostky, terminaría
quebrando la tradición y abriendo un nuevo horizonte en la explicación de la
conciencia.
2. Para constatar –validar- que la nueva explicación sobre el desarrollo surge como
extensión de condiciones sociales y culturales específicas en la vida de Vigostky,
hecho que representó su propia Zona de Desarrollo Próximo.
Por tanto, la nueva respuesta sobre la génesis de los procesos psicológicos superiores de la
teoría sociocultural (producto) se puede explicar desde el marco contextual que la propia
vida de Vigostky ofrece (proceso). Entre el proceso y el producto se destaca el papel de la
dialéctica (método) como instrumento simbólico (Kozulin, 2000) de mediación en su obra.
La Zona de Desarrollo Próximo en la vida de Vigotsky
La corta vida de Lev Semionovitch Vigotsky transcurrió entre los años 1896 a 1934. Nace
en la pequeña ciudad de Orsha al nor este de Minsk, capital de Bielorrusia, pero su vida
infantil, adolescente y los inicios de su juventud los desarrollaría en la ciudad de Gomel en
la que el contexto familiar –de origen judío- gozaba de una destacada posición económica y
social. El padre trabajó en el sector de la banca y seguros, pero era cercano a la cultura ya
3
que por su iniciativa se fundó la biblioteca pública de Gomel, mientras que la madre,
maestra, destacaba por el conocimiento de idiomas y la sensibilidad por la literatura y la
poesía. No es de extrañar que Vigostky mostrara gran interés por el teatro y la literatura no
sólo como pasión intelectual, sino que luego como concepción de enfoque (Wertsch, 1988).
Además del estímulo cultural de la familia, Vigotsky disfrutó de condiciones educativas
particulares. Vigostky no fué a la escuela pública y su educación básica estuvo a cargo de
un tutor privado, Salomon Ashpiz. Este profesor, que basaba su didáctica en una versión
propia del método socrático, tenía como prioridad el aprendizaje a través del uso
independiente del pensamiento. Además de este tutor, el joven Vigostky disfrutaba de una
ambiente intelectual exuberante gracias a la influencia de su primo David Vygodski,
importante lingüista, mucho mayor que él, quien lo llevaría por los senderos de la
semiología, lingüística, teatro y esperanto y con el que siempre formó un círculo de
intercambio y discusión intelectual. Para Rivière (2002), David fue el mentor intelectual de
Vygotski antes de su viaje a Moscú.
En la Rusia zarista, además de vivir en zonas restringidas –empalizadas-, pertenecer a una
familia judía significaba ser sujeto de restricciones ciudadanas, estar condenado a seguir
unas profesionales específicas y participar de cotas muy bajas de acceso a la universidad.
No es de extrañar que los padres de Vigostky, para asegurarle una vida tranquila y una
profesión respetable, insistieran que entrara a la escuela de Medicina en la Universidad de
Moscú en 1913, una carrera que retomaría posteriormente por la necesidad de explicar
nerofisiológicamente el pensamiento. No obstante, Vigostky sustituyó los estudios de
medicina por los de Derecho que le proporcionaban un bagaje más acorde a sus exigencias
intelectuales.
Por tanto, fue en otro contexto universitario totalmente distinto al de la Universidad de
Moscú en que Vigostky experimentó un mayor acercamiento a la literatura y a la filosofía,
así como al ejercicio de su mente crítica y analítica: la Universidad Popular de Shanyavsky.
Esta universidad no estaba reconocida por el Zar Nicolás II dado su acento político
contrario a sus intereses, pero enseñaban muchos de los mejores profesores de Moscú. Fue
en este entorno académico donde Vigostky consolida su visón dialéctica del hombre, la
naturaleza y la cultura que tomaría de Spinoza, Hegel, Marx y Engels y que sería empleada
como herramientas conceptuales para interpretar el mundo, más que como dogma
ideológico de la época. Este centro, al que Vigostky ingresó con 18 años, fue el contexto
interpersonal académicamente potente que marcaría el resto de su vida como hombre de
humanidades (Müller, 2012).
Kozulin (1994), uno de sus biógrafos más interesantes, destaca una serie de publicaciones a
las que Vigostky y su entorno intelectual pudieron tener acceso en la vida universitaria.
Destacan dos, la revista liberal El Pensamiento Ruso donde se publicaban artículos sobre
filosofía pragmática americana, ideas religiosas en torno a Emerson, política cultural
alemana o trabajos sobre el movimiento socialista francés; por otro lado, la revista
Problemas de Filosofía y Psicología, una publicación donde podría seguir trabajos de
Oswald Kulpe, representante de la psicología cognitivista alemana, Edouard Claparbde, de
4
la escuela suiza que luego sería famosa por Piaget, Pierre Janet de la escuela francesa sobre
psicopatología o Robert Yerkes, de la Psicología norteamericana.
Otro punto de inflexión intelectual en la formación de Vigostky fue el libro "Pensamiento y
Lenguaje" (1850) –título que se le dio al trabajo póstumo de Vygotsky aunque él le diera
originalmente “Pensamiento y habla”- del lingüista ucraniano Alexander Potebnya. Según,
Müller (2012), gracias a “este libro por primera vez Vigotsky se enfrenta al problema de la
relación entre el pensamiento y el lenguaje. Uno de los planteamientos contenidos consistía
en que la importancia de la forma interna del lenguaje para el pensamiento da lugar a las
diferentes concepciones del mundo basadas en el lenguaje (Sprachliche Weltansicht)
características de distintos pueblos”.
Toda esta formación humanista potencia el énfasis puesto por Vigostky en la estética,
crítica y teoría literaria que fue angular en su vida y vía necesaria para el surgimiento de su
preocupación por los procesos psicológicos superiores. Prueba de ello fue la publicación, en
1915 a los 19 años, de un extraordinario artículo titulado “La tragedia de Hamlet, príncipe
de Dinamarca”, un hito en su devenir intelectual. La continuación de esta obra fue la base
de su trabajo titulado "La psicología del arte" que llegó a ser su tesis doctoral en psicología
en 1925. Esta línea de trabajo la continuo con “Psicología y arte contemporáneo” de 1927 e
“Imaginación y el arte en la infancia” de 1930. Esta preocupación por el arte desencadena
en Vigostky la necesidad de una explicación de la conciencia y, con ello, su acceso a la
piscología.
En Vigostky, la preocupación por la psicología surge como satisfactor a las necesidades de
comprensión por cómo es que surgen las funciones psicológicas superiores, vitales para la
compresión del lenguaje simbólico como es la creación artística. Esta tarea estaba aún por
desarrollarse en el campo de la psicología que se encontraba escindida en dos frentes
irreconciliables, una psicología “sin cuerpo” y otra “sin alma”. Como destaca Rivière
(2002), fue gracias a los intereses estéticos y semiológicos, los productos más refinados de
la humanidad, que Vigotsky se formulara la pregunta sobre el origen de la conciencia, a la
que entregó posteriormente de manera plena. En pocas palabras, Vigostky llega a la
psicología desde sus motivaciones estéticas.
Su sensibilidad humanística no cesó luego de la universidad. Tras su graduación
universitaria (1917) regresó a Gomel como profesor de literatura y psicología en las nuevas
condiciones sociopolíticas que propició la Revolución de Octubre en Rusia. Gracias a este
nuevo contexto, y entre 1917 a 1924, Vigotsky invierte su actividad intelectual en tres
grandes sectores: la pedagogía, el arte y la psicología. Junto a su primo David, Vigostky
daba clases de literatura en una escuela para trabajadores, en escuelas nocturnas y en
facultades para obreros, además de impartir estética e historia del arte en un conservatorio.
Como docente de literatura y psicología ingresa al terreno de la enseñanza y la
preocupación por la educación formal. Gracias a este paso, Vigostky vio en la escuela el
mecanismo esencial de enculturación y humanización y, con ello, caracterizó su objetivo
más pragmático: mejorar la escuela era mejorar al propio hombre.
A través de sus muchas conferencias sobre estética, historia del arte, lógica y psicología, la
dirección del departamento de teatro en la oficina de Educación Popular de Gomel o su
5
participación en la revista literaria "Vesrek" donde se difundían artículos de crítica literaria

de vanguardia, los años post universitarios fueron académicamente intensos. Pero lo más
significativo de estos siete años de regreso en Gomel, fue la creación del Laboratorio de
Psicología en la escuela de profesorado de Gomel. Los experimentos realizados en este
laboratorio constituyen la base de la conferencia "La metodología de la investigación
reflexológica y pedagógica" que Vigostky dio en el II Congreso Pan Ruso de
Psiconeurología de 1914 en Leningrado. Buena parte de los apuntes biográficos sobre
Vigotsky (Müller, 2012; Baquero, 1996; Kozulin, 1990) coinciden en señalar que esta
ponencia le permitió dar un giro radical en su expectativa profesional y fue el inicio formal
de su proyecto psicológico.
La versión escrita de la ponencia se publicó como "La conciencia como un problema en la
psicología del comportamiento" en 1925. En este trabajo se argumenta las incoherencias
que comete la Reflexología para explicar una complejidad fuera de su alcance, como es la
conciencia. La conciencia, según Vigostky (1991), exigía una explicación mucho más
amplia que la sola concatenación de estímulos y reflejos. Para Vigostky, los productos
simbólicos, ricos y complejos como el arte, seguían sin una atinada explicación. Bajo esta
premisa surge la pregunta que motivará su inclinación psicológica: ¿cómo se originan los
procesos de pensamiento (simbólicos) superiores como el de la creación artística?
Esta pregunta fue el móvil que desencadenó la indagación y el proyecto al que Vigostky le
dedicara los diez últimos años de su vida (González, 2012) y que abordó a partir de una
compresión histórica y dialéctica como método. En términos de Rivière (2002, 14-15), “El
análisis crítico de los problemas con los instrumentos que le proporcionaban la sensibilidad
humanística, la tendencia a considerarlos desde una perspectiva histórica con un enfoque
dialéctico, y el interés por su vertiente semiológica fueron las premisas en que se basaron
sus importantes aportaciones”. La estancia en el Instituto de Psicología de Moscú, desde
1924 hasta su muerte, representa la etapa de máxima productividad en el que Vigostky
profundiza sobre distintos campos del pensamiento, aparentemente dispersos, pero desde
una comprensión unitaria propia de su enfoque psicológico como ciencia integradora
(Bronckart, 2008). Vigostky desarrollará psicológicamente lo que ya se había cimentado
como problema en esta etapa de su vida.
Pues bien, buena parte de los sujetos, procesos, colaboraciones, ayudas, metodologías y el
contexto social y cultural hasta aquí mostrado en la vida de Vigostky caracteriza –lo que el
propio Vigostky- denominara Zona de Desarrollo Próximo. Este constructo teórico, la ZDP,
es una de las ideas más concretas del marco sociocultural del aprendizaje respecto a las
relaciones que existen entre el funcionamiento interpsicológico y el funcionamiento
intrapsicólogico. Esta idea original conserva la siguiente forma: La ZDP “no es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz” (Vigostky, 2000, 133).
La ZDP, como herramienta de percepción educativa (Baquero, 1996; Newman, Griffin y
Cole, 1991), brinda la posibilidad de entender el desarrollo personal como un proceso
6
inmerso en las ventajas que el contexto intersubjetivo otorga al aprendizaje (Suárez, 2010).
De esta forma es posible comprender que todo lo descrito en la vida de Vigostky hasta
1924, en otras palabras su Nivel de Desarrollo Real, fue necesario para la irrupción de su
proyecto cardinal sobre una explicación más elaborada sobre el origen de los procesos
psicológicos superiores, su Nivel de Desarrollo Potencial. En general, la noción de Zona de
Desarrollo Próximo es un concepto que puede describir y predecir, vía la explicación
social, el aprendizaje.
Un nuevo estadio en la historia de la psicología, la explicación social de la conciencia
Ahora bien, la Zona de Desarrollo Potencial en Vigostky constituye, en buena cuenta, un
nuevo estadio en la psicología. La perspectiva sociocultural vigotskyana surge impulsada
por dos necesidades concretas. Una era diseñar una alternativa, una tercera vía, al panorama
psicológico de su tiempo que estaba dividida en dos sectores totalmente irreconciliables, y
la otra de carácter más concreto, pero importante, fue diseñar una psicología marxista. Estas
dos insuficiencias de la teoría de su tiempo estimulan en Vigostky el origen de una
alternativa sugerente: la explicación social de la conciencia que pronto se identificaría
como teoría sociocultural.
El cuadro en que se encontraba la psicología en general de la época estaba marcada por lo
que el mismo Vygostky calificaba como crisis y que consistía sustancialmente en una
división entre una psicología sin conciencia, sin psique, entregada al estudio de los reflejos
que no era capaz de explicar los aspectos propios de las funciones psicológicas complejos,
y una psicología subjetiva, sin cuerpo, apartada de toda contaminación material que era
incapaz de explicar con objetividad las constantes de las mismas funciones psicológicas
superiores. Es decir, teníamos dos marcos de compresión para explicar la tarea de una
misma ciencia psicológica. Por un la lado, la Reflexología, se encontraba muy cerca de lo
concreto como los reflejos pero muy lejos de una explicación profunda sobre los procesos
mentales superiores y, en la otra orilla, la Fenomenología, que se destacaba por poseer una
visón subjetiva de lo que era calificada como conciencia, se encontraba muy lejos de una
explicación objetiva o experimental.
Frente a este panorama, la tarea que se impuso Vigostky y sus seguidores fue, como señala
Cole (1999b) “un intento deliberado de combinar las dos psicologías de Wundt, para crear
una psicología científica comprensiva”. Para Vigostky, las dos explicaciones imperantes
seguían sin dar cuenta equilibrada de su gran preocupación que eran los procesos
psicológicos superiores. La tarea, era pues, elaborar una explicación de los procesos
psicológicos superiores sin caer en el terreno de la subjetividad, propia de la introspección,
y del mecanicismo de la psicología reflexológica que las considerarlas como reflejos de
orden superior.
Para poder explicar la conciencia sin llegar a ambos extremos, Vigostky echo mano de su
formación humanista. Esta visión llegaría desde la perspectiva metodológica basada en la
dialéctica (Bronckart, 2008; Cole, 1999b), que no es lo mismo que los lineamientos
ideológicos oficiales que el contexto socio político revolucionario de su época exigía a sus
coetáneos para postular una psicología de compresión marxista.
7
Brevemente, los primeros intentos de construcción marxista de la psicología llegaron con

Kornilov (1879-1957) que inició el primer deslinde frontal con la psicología idealista
oponiéndose además al intento reduccionista y mecánico del planteamiento “energetista” de
Bekhterev. Para Vigotsky esta perspectiva no significaba un avance significativo en la
concreción de ninguno de los dos objetivos que lo inspiraban, ya que era solo era una
mezcla armoniosa de literatura marxista y datos psicológicos. Por otro lado, este intento no
se vislumbraba como una teoría sólida que explicara los mecanismos a través de los cuales
la cultura se instaura como parte del individuo. Vygotsky estaba preocupado en ir más allá
de la adecuación marxista y de la visión pasiva del sujeto en la cultura.
Con la perspectiva metodológica dialéctica, o de comprensión metatéorica (Kozulin, 2000),
Vigostky buscó entender la forma en que se originan los procesos psicológicos superiores.
Se podría decir que era un “militante” metodológico, es decir, Vigostky empleaba la
perspectiva dialéctica adquirida en su etapa de formación universitaria como estructura de
compresión –una especie de instrumento de pensamiento- de la realidad y, con ello,
buscaba distanciarse de algunos de sus contemporáneos que en muchas disciplinas, se
decantaban por añadir la ideología imperante a la comprensión de la realidad. Vigostky
apostó por ofrecer una lectura dialéctica de las cosas, mientras que la constante intelectual
en la época revolucionaria rusa era dar una lectura ideológica de la realidad.
Vigostky, más que intentar que la realidad se pareciese a la explicación ideológica
marxista, buscó la construcción de un nuevo discurso científico desde una comprensión
dialéctica como método (Rivière, 2002). Por ello se puede decir que Vigotsky fue radical en
su búsqueda de una nueva psicología e intentó ser más un creador original –desde la
dialéctica- que un intérprete ideológico. Al respecto, Vigostky (2000, 26-27) describe su
método de trabajo de la siguiente forma: “No pretendo en absoluto descubrir la naturaleza
de la mente agrupando una tras otra una serie de citas. Quiero encontrar la manera en que
ha de construirse la ciencia para acercarme al estudio de la mente después de haber
examinado de arriba abajo el método de Marx. Para poder crear semejante metodología en
el ámbito científico... es necesario descubrir la esencia del área de fenómenos dada, las
leyes según las cuales dichos fenómenos se transforman, sus características cualitativas y
cuantitativas y conceptos especialmente importantes; en otras palabras, crear nuestro propio
Capital”. Vygotsky orienta su trabajo con el método dialéctico, no con el corpus
ideológico, como a veces se le pretende asociar.
Esta concepción, según Bronckart (2008), fue una suerte de vaso comunicante entre la
emergente psicología y el materialismo dialéctico, no con la ideología, para el que empleó
el enfoque genético (dialéctico) que buscaba explicar el desarrollo del sujeto enmarcado en
su historia y contexto. Desde aquí es que se intenta alcanzar un estadio superior de
comprensión en la ciencia normal de la época. La primera conjetura que da paso a la
configuración de una solución alterativa al problema teórico sobre la conciencia estaría
formulada por Vigostky (1991, 57) de la siguiente manera: “Tenemos conciencia de
nosotros mismos porque la tenemos de los demás y por el mismo procedimiento por el que
conocemos a los demás, porque nosotros mismos con respecto a nosotros mismos somos lo
mismo que los demás con respecto a nosotros”, de donde se sigue que “La vertiente
8
individual se construye como derivada y secundaria sobre la base de los social y según su
modelo exacto”. Ya desde este trabajo 3 se puede notar que la comprensión de la conciencia
para Vigostky solo era posible entenderla como contacto social con uno mismo. Este
énfasis pone en evidencia la comprensión de que la conciencia individual es conciencia en
los otros, no un desarrollo asceta, sino una construcción con otros y viceversa.
Pero en esta construcción de la psicología sociocultural, Vigotsky recibe otras influencias
de occidente –que no era habitual en la época- con las que va perfilando su trabajo. Fuera
de la marcada influencia de Hegel, que le permite distinguir entre hombre histórico y
hombre abstracto, y que a su vez le aporta el concepto de mediación (vermittlung) como el
factor de la razón humana que nos separa de los animales, Vigostky, según De Pablos
(1996), se nutrió de dos fuentes psicológicas de singular calado. Además del ya citado
Alexander Potebnya, se destaca el trabajo de George Herbert Mead (1862-1931), quien
usando el concepto de evolución emergente explica la dinámica de las relaciones sociales,
elaborando para ello categorías como el “yo social” o “el otro generalizado” con los que
explica el yo como consecuencia de los procesos sociales, llegando a afirmar que solo se
adapta el que actúa, y que la mente es un producto social que se desarrolla a través del
lenguaje que estructura el yo, que no es otra cosa que lo social dentro del individuo. Como
se puede ver Vigotsky, apoyado de todas estas premisas conceptuales hasta aquí vistas,
irrumpe en la normalidad psicológica ampliando la perspectiva de su época y, con ello,
cimentando lo que hoy ya forma parte de la normalidad, la teoría sociocultural del
aprendizaje.
Conclusión
Lo que en un futuro sería la teoría sociocultural fue, en el periodo de vida de Vigostky
explorado aquí, su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esta construcción personal, como
respuesta creativa a las condiciones sociales y culturales propias de una época, forma parte
de la propia explicación y validez de la teoría (producto) que, gracias al análisis
microgenético de la vida de Vigostky (proceso) expuesto aquí, permite reconocer el papel
de la dialéctica como la principal herramienta de mediación sociocultural en la formación
de un nuevo estadio en la explicación de la conciencia. Esto es, la dialéctica –no la
ideología marxista- que Vigostky desarrolló a lo largo de su vida fue el filtro conceptual
que catapultó una nueva respuesta, así como una ruptura con las explicaciones de su época,
sobre el origen de la conciencia en la historia de la psicología del aprendizaje.
Con la noción de ZDP se puede valorar el impacto de las condiciones sociales y culturales
del desarrollo personal en las historias de vida. Además de los usos educativos que se le
puede dar a la ZDP, como por ejemplo, en la estimación evaluativa de niveles de desarrollo,
para potenciar grados de desarrollo o determinar quién y cómo estimular la interacción
(Wertsch, 1988), esta noción brinda una interpretación del proceso de desarrollo personal
entendiendo, fundamentalmente, que la vida mental es vida mental con otros.
Por tanto, la ZDP tiene la capacidad de explorar la vida de las personas rescatando su
dimensión social, entendida como el fruto personal de la actividad intersubjetiva, donde la
interacción social es considerada conditio sine qua non para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje. Si se concibe de esta forma la realidad interna de los sujetos, la ZDP es una
9
categoría pertinente para distinguir que las sinergias sociales, pensadas como apoyo o
cooperación, son también parte de la explicación, no sólo anécdotas históricas, de los
productos personales.
Se puede notar que los procesos de apropiación cultural en el surgimiento de la propia
explicación en Vigostky no son mecánicos. Se trata de una nueva respuesta psicológica
impulsada por la necesidad de explicación estética. La ZDP de Vigostky discurre desde la
estética a la psicología gracias a la dialéctica. Este es un valor a tener en cuenta en la visión
interdisciplinar de la psicología, ya que como señalan Ruiz y Méndez (2001) entender la
concepción vigostkyana significa, además de asumir una posición holista sobre las cosas,
trascender los marcos del conocimiento psicológico para proyectarse como un paradigma
del que puede nutrirse todas las ciencias sociales y humanísticas.
El uso educativo de la ZDP en la educación (Rogoff, 1993), ya sea en contextos escolares
(Coll, Onrubia y Mauri, 2008; Hedegaard, 1993), en su articulación entre contextos
educativos formales e informales (Moll y Greenberg, 1993), en escenarios sociales y
culturales más atípicos en el desarrollo personal (Rodríguez, 2011; Tordera, Potocnik y
Peiró, 2010; Suárez, 2004) o en la interpretación del legado personal, forman parte de una
misma idea: no se puede entender el desarrollo personal al margen de las relaciones
sociales y sin la intervención de los instrumentos de mediación cultural. La ZDP añade
unidad para entender el producto como extensión del proceso social y cultural en las
personas.
Referencias
Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
Bronckart, J. (2008). Vigotsky, el devenir de una obra, en Schnewly, B. y Bronckart, J.
(coords.), Vigotsky hoy, 7-18. Madrid: Editorial Popular.
Carrillo, J. (2013). De la biografía individual a la biografía colectiva: una experiencia desde
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Notas:
1
En este trabajo se opta, frente a la variada escritura que aparece en su bibliografía como Vygotsky, Vygotski
o Vigotskii, seguir la recomendación de Hernández (2000, 211) sobre la escritura del apellido de nuestro
autor, Vigotsky.
2
Además de los discípulos directos de Vygotsky, como son Luria y Leontiev inicialmente, e inmediatamente
después Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina y Zaporozhets, se suman hoy nombres como J. Wertsch, M.
Cole, Y. Engeström, R. Pea, L. Moll, B. Rogoff, V. Jhon-Steiner, J. Bruner, G. Salomon, D. Perkins, A.
Brown, A. Kozulin, C. Cazden, E. Forman, J. Tudge, E. Wenger, J. Lave, C. Lizd, Ch. Crook, P. Dillenbourg,
T. Koschmann, entre otros investigadores.
3
En el artículo “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento” (Vigostky, 1991),
ponencia sustentada por Vigostky el 19 de octubre de 1924 cuando ya formaba parte del Instituto de
Psicología de Moscú, se pueden ver los cimientos de la búsqueda del factor social en la explicación de la
conciencia, aunque aquí no presenta todavía las categorías mismas de la teoría como se conoce hoy.
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