Los enfoques socioculturales.

Unidades de análisis y categorías que

aportan nuevas miradas sobre la relación contexto-aprendizaje escolar.
Sus implicaciones en las prácticas psicoeducativas.
Mg. Adriana Sulle.

Los estudios en cultura y cognición.

Una nueva mirada sobre la relación contexto- aprendizaje escolar.
La obra del psicólogo ruso Lev Vigotsky (1896-1934), pese a haber tenido una tardía
difusión, tanto intramuros como extramuros URSS, ha representado un hecho trascendente
en el campo de la psicología y más específicamente en el de la psicología educacional. Ha
tributado una perspectiva novedosa que ha impactado e interpelado teorías, investigaciones
y prácticas psicológicas y educativas. Ha aportado herramientas teóricas para pensar el
problema de la relación del hombre, la cultura y la sociedad, que permitieron entender que
el desarrollo cognitivo es intrínsecamente un proceso social, cultural e histórico y ha
contribuido con unidades de análisis y categorías, generadoras de nuevas miradas para
comprender y explicar los procesos de desarrollo psicológico y de aprendizaje en contextos
cotidianos y escolares.
La difusión de las ideas, en los años 70 y con mayor énfasis en los 80, en que explotó el
fenómeno Vigotsky, Kozulin (1994) ha influido en la labor de teóricos e investigadores de la
cultura y la cognición, quienes comenzaron a analizar la ejecución cognitiva en términos de
procesos sociales, culturales e históricos, haciendo visible una perspectiva de no
generalidad de la actividad cognitiva superadora de las visiones reduccionistas y estáticas
de la cultura y la cognición1 (Roggoff y Chavajay, 1995).
La recepción de Vigotsky sucedió a la par de estudios que focalizaron su interés en el
desarrollo en situaciones reales de vida, en escenarios culturales disímiles de los
norteamericanos y europeos 2 (Scribner y Cole, 1981; Cole, 1999) 3 que demostraron
diferentes usos de las habilidades cognitivas y la influencia de la escolarización formal en el
rendimiento obtenido en pruebas cognitivas. En contra de lo que se suponía hasta ese

1
La influencia de Vigotsky en norteamérica destronó la psicología cognitiva del procesamiento de la información y provocó el desarrollo
a través de Bruner, Cole y Wertsch de una psicología sociocultural que retomó el significado como producción sociocultural y destacó la
herramienta, la actividad y el lenguaje. Estos desarrollos luego se extendieron a América Latina y al resto del mundo.
:
En los años 60 y 70, las investigaciones cognitivas realizadas en culturas diversas de las dominantes, sobre la base de conceptos
piagetianos: tareas de clasificación, pruebas lógicas y memoria eran denominadas transculturales, a partir de los años 80, se las
comienza a reconocer como investigaciones socio culturales o socio históricas.
Estudiaron el efecto cognitivo de la capacidad de leer y escribir y la escolarización en la cultura vai, grupo tribuí residente en Liberia.
Se demostró que los escolarizados tenían mejor rendimiento en la batería de test-cognitivos, respecto de los no cscoiarizados que
mostraron habilidades ligadas a sus prácticas culturales.
momento, que eran expresión de una habilidad cognitiva general, se constató el desarrollo
de habilidades de ejecución específicas ligadas a las prácticas escolares a diferencia de
otras ligadas a las prácticas cotidianas. En otras investigaciones, se reportó que las
habilidades cognitivas aprendidas en situaciones cotidianas no necesariamente se
transferían al escenario escolar y viceversa. (Ferreiro, 1986; Carraher, Carraher y
Schiliemann, 1991, Baquero y Limón, 2001)
De esta forma se sentaron las bases para relacionar las actividades cognitivas, con los
procesos sociales culturales e históricos, tanto desde dentro como fuera de la escuela y se
consolidaron nuevas direcciones en la investigación histórico-cultural y sociocultural que
aportaron al campo de las prácticas e intervención psicoeducativa. (Moll, 1993; Cole, 1999)

Los enfoques sociocultural es derivados de la matriz vigotskiana.

En la recepción de una obra, se activan procesos de mediación, textuales y extra textuales,
por lo que resulta selectiva y relacionada con el posicionamiento ideológico e intelectual de
los receptores y entrelazada a las contingencias históricas en un proceso dialéctico, en el
que las ideas y las lecturas realizadas sobre las mismas, se afectan mutuamente. (Doti,
2008; Blanco, 2008; Plotkin, 2008).
Fue Vigotsky quien en 1928 nominó a su teoría como Escuela Histórico Cultural de
Psicología4. En el año 1940, Leontiev creó la Teoría de la Actividad. La primer denominación
de socio histórica, surgió en 1950 en la URSS y abarcaba toda la psicología soviética,
incluyendo la Histórico Cultural de Vigotsky y la Teoría de la Actividad de Leontiev (Blanck,
1990).
El cambio de nombre de Histórico Cultural a Socio Cultural, fue de la mano de James
Wertsch, para soslayar Ja connotación materialista dialéctica que demarcaba lo histórico en
Vigotsky (Weftsch y otros, 1995 en Daniels, 2003). Además de la expresión sociocultural, en
la actualidad también se ^ utiliza la expresión socio histórica. Estas dos nominaciones
demarcan la combinación de procesos sociales, entre individuos o entre grupos que están
mutuamente en contacto, como así también procesos histórico culturales, mediante los
cuales las prácticas y herramientas desarrolladas por generaciones anteriores permanecen,
se transmiten y son transformadas por las generaciones siguientes (Roggoff y Chavajay,
1995).

4
Teoría que comenzó a desarrollar en 1927 con la colaboración de Luria. Los manifiestos son “El problema del desarrollo cultural
del niño y “Primeras tesis sobre el método instrumental en Psicología” 2
Una de las cuestiones, ha sido ia de cómo caracterizar el corpus de Vigotsky, ¿cómo una
teoría, sistema y/o escuela psicológica?, Arias Beatón (2005) io delimita como un enfoque,
debido a la cualidad de ser complejo y abierto, por lo tanto orientador de direcciones, lo que
viabilizó interpretaciones en sus seguidores.
Para esclarecer la denominación de los enfoques de matriz vigotskiana, Matusov (2008)
plantea que la connotación de enfoque vigotskiano, refiere al que está integrado por autores
que sostienen que los fenómenos psicológicos y sociales son moldeados por la cultura, la
historia, las prácticas y las instituciones. Propone diferenciar dos familias de “enfoques” o
campos vigotskianos: Histórico culturales y Socioculturales, según donde se ubica el énfasis
de los proyectos ontológicos de los receptores, que está en relación con las condiciones
políticas, sociales y culturales en que se encuadran sus investigaciones.
El autor incluye dentro de los enfoques histórico culturales, a los receptores, que sostienen
lazos con la filosofía hegeliano marxista, que resaltan la historia y la cultura corno el producto
de un progreso histórico y universal y a su vez, diferencian el desarrollo natural del desarrollo
cultural. Los investigadores de estos proyectos ontológicos, otorgan y/c fortalecen el
empoderamiento de los integrantes de las culturas excluidas, con el fin de proveerles un
desarrollo social a través de la educación, que los pueda equiparar e incluir. Se cita como
representantes de este enfoque, a Ian Moll; V. Vasil'evich Davydov y Alex Kozulin.
En cuanto al enfoque sociocultural, también conocido como neo yygotskiano, lo caracteriza
por focalizar la historia como particular y situada y a la cultura determinada por relaciones y
prácticas particulares. El objetivo de estos proyectos ontológicos es promover la equidad
social a través de la diversidad. Descartan como instrumento conceptual la dialéctica y
consideran que el “desarrollo” es siempre cultural y otorgan primacía al contexto. Este grupo
reconoce las fortalezas culturales de las comunidades atribuyéndoles la posibilidad de que
realicen cambios por sí mismos. Entre los autores que se incluyen en este campo están:
James Wertsch; Michael Cole y Bárbara Rogoff. (op.cit.,2008)
Los enfoques vigotskianos, han hilvanado líneas de investigación y puesto en práctica
unidades de análisis y categorías que han aportado al campo psico educativo. Unidades de
análisis como: actividad, significado, acción mediada, contexto, evento, práctica cultural, han
posibilitado una explicación cultural y situada del desarrollo y el aprendizaje humano
atendiendo a la complejidad sistémica de diferentes niveles de análisis. Por otra parte, han
redefinido los usos de categorías como: mediación, internalización-interiorización de cuño
vigotskiano y han incorporado conceptos provenientes de otros autores y disciplinas, como
la apropiación (Bajtin (1981) y la participación Rogoff (1994), que como se verá en3 el
desarrollo de este trabajo, han generado nuevas miradas sobre las relaciones entre la cultura
y la cognición, tanto en contextos escolares como cotidianos y han brindado nuevas
herramientas para pensar las prácticas e intervenciones en psicología educacional.

4
Los enfoques socioculturales. El aporte de unidades de análisis y categorías
para
pensar e intervenir en los procesos de desarrollo y aprendizaje.
En los apartados que siguen se exponen tres autores que desde el enfoque
sociocultural han contribuido al área psicoeducativa: James Wertsch, Barbara Rogoff
y Ana Luiza Bustamante Smolka, aunque con diferencias, tienen en común que
parten cíe la perspectiva del inter-juego de voces y su componente dialógico y que
retoman para redefinir la categoría de “internalización” de Vigotsky 5 (1979) y las
conceptualizaciones de “apropiación” de Mijaíl Mijaiiovich Bajtín (1895-1975).

Bajtín, fue un semiólogo y teórico de la cultura, de nacionalidad ruso, conocido

también por el seudónimo Voloshinov o Vorochilov. Conceptualizó como eje central
de su-perspectiva, la interacción cotidiana del sujeto con otros. Definió la dialogicidad
y la ventriloquización, como un proceso mediante el cual una voz siempre habla a
través de otras voces en un lenguaje social. Las palabras no existen en un lenguaje
neutral, sino en la boca de otras personas y en sus contextos propios y al servicio de
sus intenciones. La palabra en el lenguaje es en parte del otro, hay apropiación,
cuando se convierte en “propiedad de uno’’ y cuando el que habla la puebla con su
intención, acento, adaptándola a-su propia semántica.

James Wertsch y la acción mediada.

James V. Wertsch es Director del Departamento de Educación de la Universidad de

Washington, San Luis (Missouri). Profesor de Antropología Sociocultural y del
Programa sobre estudios internacionales y de Área. En los años 70, realizó un pos
doctorado (Ph.D.) en Moscú, donde se formó con: A Luria; A.N. Leontiev y V.P.

' Este concepto fue utilizado por Vigotsky en la Ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores: 1) piano
intersubjetivo, 2) plano intrasubjetivo y como mecanismo la internalización-interiorización, operación de varis formación
activa de lo externo en interno formadora del plano interior
Zinchenko, aunque i su interés por las ideas de Vigotsky surgió en norteamericana,
durante ese año en la URSS pudo comprender la cosmovisión teórica vigotskiana.
Para realizar el análisis sociocultural de la acción mediada, suma el aporte autores
de otras disciplinas como: M. Bajtín, K. Burke y G. Mead entre otros. .
Wertsch (1998) realiza una crítica a la fragmentación y el aislamiento de algunas
interpretaciones' en las ciencias sociales especialmente en la psicología, por haber
dejado de lado la complejidad, por lo que plantea la necesidad de establecer
vinculaciones e intercambios 'dialógicos entre las disciplinas sociales. Como una
forma de salir del individualismo metodológico, propone para abordar la apropiación
de los significados culturales, involucrar a distintas dimensiones de análisis:
psicológicas, culturales e institucionales, sin reducir una perspectiva con las otras.
Adopta para el análisis sociocultural, la acción mediada y categorías como
apropiación y resistencia, para explicar algunas de las experiencias que se
desarrollan en la escuela, a la que entiende como un espacio de intersubjetividad y
aprendizaje reciproco.
Dirige el foco de atención en la acción humana, que define como una acción que
puede ser tanto en el plano exterior como en el interior, realizada por grupos-social
o por personas-individual. Para salir del agente individual, sustituye la cognición o
proceso psicológico, por la acción humana y así comprender las fuerzas que la
configuran y estudiar el funcionamiento cognitivo ligado y constituido por fenómenos
que van más ailá del individuo. Realiza un análisis sociocultural que consiste en
explicar las relaciones entre la acción humana y los contextos culturales,
institucionales e históricos en que se desarrolla esa acción.
Sobre la base de la pentada, de Burke 6 (1969) modelo dramático de la acción
humana y sus motivos, estableció vinculaciones con ideas de Vigotsky, Bajtin (1982)
y Mead (1934) 7 autores que han tomado la “acción humana como su unidad de
análisis” explicándola en oposición a “fenómenos como la conducta, la estructura

f
Kenneth Burke (1897-1993) Lingüista, filósofo y sociólogo de EEUU. Los cinco elementos de la póntada dramática, se ven
afectado* por la acción en distinta medida. El análisis de la relación entre los diferentes vértices es útil para detectar las
tensiones dialécticas, los desequilibrios y catalizadores en una trama dramática.
7
Psicólogo social americano de la Universidad de Chicago, estudió las regularidades de la conducta individual como resultado
de la participación en grupos.
psíquica o lingüística, o las actitudes” (Wertsch, 1999:32)

Pentáda dramática. Burke (1984)

La acción posee una dimensión individual, pero no es independiente ni aislada del

contexto sociocultural, lo individual es solo un momento de la acción. La acción
humana es una acción mediada. La mediación, consiste en el proceso por el que
cual las herramientas y los signos desarrollados y existentes socioculturalmente se
incorporan a la acción humana. Le mediación altera la estructura y la función de lo
físico y lo mental. Con la unidad de análisis acción mediada, hace visible la dialéctica
mediadora de la acción, entre “los agentes y sus herramientas culturales”. La acción
humana es definida por diez características o propiedades de ia acción mediada que
son las siguientes:

1) La tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación.

Cualquier acción humana implica la interacción entre un agente que la desarrolla y
un modo de mediación usando herramientas culturales físicas o psicológicas
(signos). Al centrarse en la tensión irreductible entre el agente y los modos de
mediación, deja de lado la consideración del agente aislado. Lo ejemplifica con el
análisis histórico del salto con garrocha. Desde sus orígenes, en que se utilizaba
para saltar arroyos, hasta su uso actual en competencias deportivas de alto nivel,
como las olimpiadas. En este trayecto incluye las transformaciones y los distintos
materiales utilizados para hacer la garrocha, que posibilitaron alcanzar mejores
marcas de los atletas. El ejemplo ofrece con evidencia la irreductibllidad de la unidad
de análisis en un sistema caracterizado por la tensión, en el que el agente y los
modos de mediación no se pueden tomar de manera aislada. El autor reconoce la
participación de los demás componentes de la péntada, pero en este punto solo se
circunscribe a estos dos.
“La garrocha por sí misma no impulsa mágicamente a los saltadores por sobre la
barra horizontal; debe ser usada con destreza por el agente. Al mismo tiempo un
agente sin garrocha o con una inadecuada es incapaz de participar en una
competencia” (Wertsch, 1999:53)
Proporciona además otro ejemplo, en este caso de mediación semiótica, el análisis
de la multiplicación de varias cifras, como: 348x857. No sería posible resolver este
problema, sin utilizar un modo específico y recursos, como graficarla o usar una
calculadora, por lo tanto la resolución implica la interacción del agente con una
herramienta cultural.
2) La materialidad de modos de mediación.
Los distintos fenómenos sémiófico*s: sistemas para contar, símbolos algebraicos,
obras de arte, mapas, dibujos, lenguaje escrito, tienen existencia espacial y temporal,
poseen una materialidad evidente. Constituyen artefactos8 ideales y materiales, son
históricos, se transmiten de generación en generación y persisten luego de la
desaparición del agente que los utilizó. En el caso del lenguaje hablado, dicha
materialidad se “evapora” debido a su instantaneidad, lo que dificulta percibir ia
dimensión física, pero como toda herramienta cultural, igual posee materialidad. Las
propiedades materiales externas de las herramientas, tienen consecuencias para
entender la manera de existir y operar de los procesos internos, en tanto desarrollo
de habilidades socioculturales situadas.

8
Max Wartsoksky, utiliza la noción de artefacto, en la que incluye las herramientas y el lenguaje, característicos de la
mediación cultural. Los definió como objetivaciones de necesidades e intenciones humanas investidas de afectos y
cognición. Jerarquiza tres niveles de artefactos: primarios, secundarios y terciarios.
3) Los múltiples objetivos de la acción.
La propiedad de los múltiples objetivos simultáneos de la acción, se relaciona con ei
propósito de la péntada de Burke y está implícito además, en el de acto, agente,
agencia y escena. La acción mediada no se organiza alrededor de un solo objetivo,
sino en interacción con otros que pueden estar en conflicto entre sí. En el ejemplo
descrito del salto con garrocha, además del propósito “saltar la barra”, el agente
(atleta) puede tener otros motivos como; impresionar al público, superar una marca
anterior, ganarle a un adversario, etc. Pero también, Wertsch destaca propósitos más
amplios que los del atleta que compite, correspondientes a un contexto más general.
En este sentido cabrían las preguntas ¿debería ser considerado un deporte olímpico
el salto con garrocha? y/o ¿por qué la competencia y ios logros individuales son
valorados en la cultura actual?
4) Los caminos evolutivos
La acción mediada está históricamente situada, en uno o varios caminos evolutivos.
Los agentes, las herramientas y la tensión irreductible manifiesta entre estos,
provienen de un pasado y sufren un proceso de transformación genética. Recupera
el método genético o evolutivo de Vigotsky (1988) para analizar el funcionamiento
psíquico, no como un producto lineal, fosilizado o final, sino atendiendo al origen, las
transformaciones y diversidad inherente al propio desarrollo de los procesos
psicológicos.
Sobre qué se desarrolla, la respuesta es; la acción mediada, por lo cual es la unidad
de análisis y no lo es la “mente”. Los sujetos afrontan y dominan diferentes
herramientas culturales, pero para modificar un camino evolutivo, la cuestión está en
cambiar la herramienta cultural, más que en mejorar las habilidades del agente para
utilizar la herramienta. El ejemplo que propone para explicar el desarrollo de la acción
mediada, es la variación histórica en el diseño de un avión. En la década del sesenta
esa acción podía requerir varios dibujantes, durante bastante tiempo, utilizando
herramientas culturales como (reglas de cálculo, tablas de dibujo, etc.), en cambio
en la actualidad con una nueva herramienta cultural como la computadora y
programas de diseño adecuados, pueden hacerlo menos operadores y en menor
tiempo. La conclusión es que el desarrollo de la acción mediada, no es lineal, ni
general, sino accidentado, con contingencias, relacionado con un conjunto de
herramientas propias de un ámbito sociocultural e histórico.
5) Restricciones y recursos
El desarrollo de nuevas herramientas culturales, puede liberar y potenciar los
recursos, pero también impone restricciones. Retomando el ejemplo del salto con
garrocha, es visible que la modificación sucesiva de los materiales para fabricarla
(palos de madera, bambú, aleaciones de acero, aluminio y finalmente fibra de vidrio)
han posibilitado lograr mejores marcas en los saltos (recursos). Pero mientras eran
utilizados los materiales anteriores, no había conciencia de la restricción que tenían
e incluso se presentaban ciertas resistencias a la aceptación y uso de los nuevos
materiales, pero una vez impuesto el nuevo material, ningún atleta vuelve a utilizar
una garrocha de material anterior. De todas formas el empleo de un modo de
mediación, no sólo se relaciona con el rendimiento y la mejora, sino que también
puede depender de otros factores culturales e institucionales.

6) Las transformaciones de la acción mediada

Hemos visto en el punto anterior como la acción mediada sufre transformaciones con
ia introducción de nuevos modos de mediación (cambio de materiales en la garrocha-
salto logrado por el agente). Las herramientas culturales suministran el contexto y
las formas de analizar las habilidades de un agente en relación a una herramienta
cultural específica. Pero estas no deben analizarse en abstracto ya que son reflejo
de un ámbito sociocultural y no de un estado de cosas natural y atemporal. Por otra
parte la aparición de una nueva herramienta cultural puede alterar la estructura de la
acción mediada en diferentes “dominios genéticos”, filogenético, sociocultural,
ontogenético y microgenético (Wertsch,1985).

7) La internalización como dominio

La utilización de herramientas culturales lleva al desarrollo de habilidades peculiares
y necesarias en el agente que las usa. Dichas habilidades no son generales sino
específicas de dominio. Las investigaciones en cultura y •cognición de Cole y
Scribner (1981) revelaron rendimientos diferentes en el uso de herramientas
culturales en culturas alfabetizadas con respecto a las no alfabetizadas. El menor
rendimiento en las poblaciones iletradas, era interpretado como una pobre
“inteligencia general”, pero cuando se utilizaba herramientas culturales familiares y
más cercanas a estas culturas, se comprobó la existencia de habilidades específicas
de dominio relacionadas con prácticas culturales.
Como habíamos adelantado, Wertsch cuestiona el uso del término “internalización”
(Vigotsky, 1979) por la oposición que denota entre “procesos externos y procesos
internos”. En cambio, propone la idea de internalización como dominio, “saber cómo”
dominar una herramienta cultural en el marco de la acción mediada.

8) La internalización como apropiación.

La relación del agente con los modos de mediación, puede caracterizarse como
apropiación Bajtin (1982). El hablante toma la palabra que pertenece a otros y la
carga con su intención semántica y expresiva y en un contexto de uso, las hace en
parte suyas. Ante la pregunta ¿quién habla? la respuesta sería, siempre por lo
menos dos voces. Este acto de apropiación de las palabras de otros es complejo e
implica resistencias, fricción, debido a la tensión irreductible existente entre el
agente y las herramientas culturales.
Existe una relación entre el dominio y la apropiación pero también diferencias entre
estos conceptos. Un-agente pude “dominar” una herramienta cultural, pero hacerlo
con resistencia, fricción e incluso conflicto, si considera que esa herramienta no le
pertenece. La descripción que realiza Gamorán (1990) sobre la celebración
religiosa de la navidad en las escuelas de los EEUU, en las que participan niños no
cristianos, es ilustrativa de la diferencia entre dominio y apropiación. En el caso de
los niños judíos, aprenden los símbolos y las canciones relacionadas con esta
festividad navideña, realizan la acción cívica y participan de los modos de
mediación, por lo tanto dominan el texto, pero esta acción de dominio, no implica la
apropiación, no lo hacen propio, se activan resistencias y fricciones, sobre todo en
las acciones específicamente religiosas del acto, que se contradicen con su propia
identidad y religiosidad. ,
9) Consecuencias laterales.
En este caso plantea la necesidad de analizar en forma más amplia la producción y
uso de los modos de mediación, expandir la escena. Retomando el ejemplo del
salto con garrocha, es claro que el cambio de materiales (aluminio, fibra de vidrio)
fue por razones ajenas a la garrocha y producto de una consecuencia lateral
derivada de otros desarrollos relacionados con necesidades científicas y/o
industriales, pero este cambio tuvo el potencial de transformar la acción mediada,
Las herramientas culturales en general no son diseñadas para los propósitos que
han llegado a tener y suelen ser adoptadas y provenir de diferentes contexto
sociocultural,
10) El poder y la autoridad
Desde el objetivo de situar la acción humana en lo sociocultural, SÍ involucra en
este punto otras funciones, además de las cognitivas y comunicativas atendidas en
las propiedades anteriores. En este caso relacionadas con los modos de mediación
que involucran el poder y la autoridad, saliendo de los reduccionismos que lo
ubican sólo en un agente. Parte de lo que Bajtin (1982) define como “palabra
autorizada” (religiosa, política, moral; la palabra de los padres, de los adultos, de
los docentes, etc.) de tipo dogmático que exige que se haga propia y que se la
reconozca, diferenciando de otras palabras, “la palabra internamente persuasiva”
que sería en parte propia y en parte de otros. Trae como ejemplo el Intercambio
verbal y no verbal entre una niña, Tania de 9 años y su padre, sobre una historia
relacionada con pirámides que la niña escribió en la escuela. En el intercambio se
muestra cómo el padre de Tania asume una “palabra autorizada” y le hace a su hija
preguntas instructivas9 Cazden, (1991) sobre lo que escribió y por las cuales
resulta “evaluada” por la autoridad del padre. En un momento de la interacción se
produce un viraje, Tania con una argumentación adecuada cambia la estructura de
la autoridad en la secuencia de interacción con su padre. Logra el reconocimiento
de autoridad, apelando a una herramienta cultural que su padre desconocía (la
fórmula de Euler) que habría usado para contar la base de los lados de la pirámide.
A partir de allí, el padre cambia su forma de preguntar, de preguntas evaluativas
pasa a preguntas de información genuinas. Si bien Tania no conocía plenamente la
fórmula de Euler, el uso adecuado de esta herramienta cultural en la interacción
con su padre hace que se modifique la estructura de poder y autoridad a la vez que
logra una participación autorizada

El contexto como unidad de análisis

La idea de contexto, tiene como antecedente la de situación que utilizó John

Dewey (1938) al proponer una teoría relacional de los procesos cognitivos, debido
a que no sería posible estudiar un objeto o acontecimiento aislado, ya que siempre
forma parte de un mundo, de una situación. En la definición de contexto, se suelen
mezclar dos ideas, “situación entera" o “algo que rodea”. Si se parte de la raíz
latina que deriva de “entrelazar" los “límites entre una tarea y su contexto no son
claros y estáticos, sino ambiguos y dinámicos”. Esta interpretación del contexto
como un proceso de entrelazamiento implica “una interpretación relacional de la
mente, en la que los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un
único proceso bio-socio-cultural de desarrollo” (Cole, 1999:128,129)
El contexto como unidad de análisis permite captar una explicación situada del
desarrollo y el aprendizaje en la que la persona y contexto se entraman en una
unidad.
Organización del discurso escolar en una secuencia IRE: iniciación a cargo de un
docente, respuesta del alumno, r- actuación del docente.
El contexto constituye un carácter universal de la cultura, generador del desarrollo
humano a través de la existencia de condiciones de posibilidad de la producción o
reproducción cultural. En el marco de perspectivas contextualistas, se define el
contexto como actividad, situación, acontecimiento-evento. Se lo caracteriza como
un factor inherente, ya que no constituye una variable externa o incidente, sino
inherente, por lo tanto inseparable de los procesos de aprendizaje y desarrollo.
(Rodrigo, 1994; Baquero y Limón, 2001)

Barbara Roggoff.
El evento - acontecimiento, como unidad de análisis.
Barbara Roggof es psicóloga e investigadora del desarrollo cognitivo. Sus primeras
investigaciones en Guatemala influyeron en la forma de aproximarse a los estudios;
cognitivos, entendiendo que el conocimiento se desarrolla en un dominio específico
y en una cultura determinada. Reconoce la influencia de Vigotsky, Dewey y de
Gibson en el estudio de los proceses cognitivos que están integrados a las
actividades socioculturales.
Su producción conceptual se dirige a la articulación de una teoría participativa del
desarrollo como proceso9 10 sociocultural. Últimamente está investigando modelos
culturales de enseñanza y aprendizaje observables en niños pequeños y
cuidadores de distintas culturas que colaboran en actividades cotidianas y también
en las formas en que padres, madres, estudiantes y maestros colaboran en una
escuela de innovación en EEUU.
Hemos visto como los estudios en cultura y cognición llevados a cabo a partir de
los años 70, con la aplicación de pruebas cognitivas en diferentes culturas,
mostraron la influencia de la cultura en la cognición y que el desarrollo cognitivo no
es general ni universal, sino un proceso cultural e histórico. La perspectiva
sociocultural, plantea que los procesos de desarrollo cognitivo en los niños y niñas
involucran las actividades que estos desarrollan en tareas o prácticas socio
culturales y toman en cuenta la variación como aspecto esencial del
funcionamiento humano.
Barbara Rogoff, toma la categoría de contexto desde un punto de vista teórico y
metodológico. Argumenta que “niños y niñas disciernen (“transfieren) las relaciones

10Jerome James Gibson (1904 - 1979), psicólogo norteamericano. Planteó una mutualidad entre
organismo y ambiente adoptando una perspectiva ecológica y directa de la percepción visual.
entre géneros de actividades a través de contextos, mientras que en conjunto con
otros, participan y contribuyen a producir dichas actividades” (Rogoff y Chavajay,
1995:144). Adopta como unidad de análisis el evento que recupera de Gibson
(1979)10 y la actividad (Vigotsky, .1979). El evento lo define en relación a un lapso
de tiempo real y con un propósito. Propone estudiar cómo las cosas cambian a
través del tiempo, no en una instantánea de algo que está sucediendo, sino con un
comienzo, un intermedio y un fin. Discrimina el episodio como un segmento del
evento (La Casa, 1988)
Desde la perspectiva de un enfoque sociocultural, observa y analiza el desarrollo
en tres planos inseparables, interdependientes y mutuamente constituyentes. Los
procesos de desarrollo de actividades, se pueden focalizar en cada uno de estos
tres planos, pero no prescindir de Ios otros dos como fondo de una actividad. Los
tres planos de análisis son: Comunitario (aprendizaje); interpersonal (participación
guiada) y Personal (apropiación participativa)

1. Plano comunitario, institucional y cultural. El aprendizaje

(apprenticeship)
Este plano del análisis, "supone la presencia de individuos activos que participan
con otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos
el desarrollo de una participación madura en la actividad de sus miembros menos
experimentados” La metáfora de aprendizaje, centra la atención en la naturaleza de
la actividad y sus relaciones con otros aspectos de la comunidad en que aparece:
económicos, políticos, religiosos, materiales. Se aleja de la concepción de
aprendizaje como diada (experto-novato) para definirlo “en un sistema de
implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran a una actividad
culturalmente organizada en la que los aprendices se convierten en participantes
más responsables” (Rogoff, 1997:113,114)
2. Plano interpersonal. La Participación guiada
Con este plano de análisis hace referencia a los procesos y sistemas de
implicación mutua entre sujetos y otros miembros de su grupo, en la comunicación
y coordinación de esfuerzos, en tanto participan de una actividad colectiva,
culturalmente organizada y significativa. Se centra en el sistema de compromisos
interpersonales implicados en la participación. Incluye el “cara a cara” y “codo a
codo” como también ia coordinación de actividades a distancia.
El concepto participación lo utiliza como observación e implicación en una
actividad. El término guía, lo refiere a la dirección que ofrece la cultura, los valores
sociales y otros miembros al aprendiz. Esta dirección (motorización) del desarrollo
varia localmente según la cultura, necesidades y interpersonales, no es de carácter
universal.
3. Plano individual. La Apropiación participativa
En este plano se hace referencia a los procesos por el cual las personas
“transforman su comprensión de y su responsabilidad en el grupo a través de su
participación”. El concepto apropiación al igual que Wertsch, (1999) lo toma de
Bajtin, (1982), y en este caso para suplantar la categoría de “interiorización” de
Vigotsky (1979), concepto sobre el que opone algunos reparos sobre los siguientes
usos:
• La interiorización como "algo externo es importado”
• La interiorización como transformación de “algo externo es importado y
transformado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo propietario’’.
(Aclara que el desarrollo no es la acumulación o transformación de lo ya existente)
La separación de la persona del contexto, como una adquisición de una capacidad
o un almacenamiento. Ej.; Psicología Cognitiva. Procesamiento de la información.
Con la categoría apropiación participativa intenta borrar la frontera entre la persona
y el contexto, una persona al participar en una actividad es parte de la actividad, no
se puede separar de esta. El uso que otorga al concepto apropiación es el del
cambio que tiene una persona a partir de la propia participación en una actividad, y
no a la internalización de acontecimientos externos por parte de una persona. La
apropiación se desarrolla en la participación, es simultáneamente social e
individual. Con la categoría apropiación, cuestiona la secuencia que Vigotsky
plantea con la Ley de doble formación de los PPS, (plano interpersonal - plano
intrapersonal - mecanismo de “interiorización”) porque connota un lapso temporal
segmentado entre -pasado-presente-futuro).
La participación gestiona la dirección de un evento y también la preparación de las
personas en otros acontecimientos posteriores, constituye un proceso de
transformación y no un requisito previo para la transformación. Cuando una
persona participa, lo hace en función de su experiencia anterior, no por un recuerdo
almacenado, sino que las participaciones previas colaboran al desarrollo del evento
actual, preparándolo de antemano, en un proceso dinámico con cambios
constantes y no una acumulación.
Las investigaciones de Rogoff se dirigen a estudiar los procesos de desarrolle y
aprendizaje, a través de la forma en que las-personas participan de una actividad
sociocultural y cómo cambian su forma de participar en dicha actividad. La
apropiación encierra la idea de desarrollo y el desarrollo es un proceso cultural y
situado, que es definido como un proceso de transformación, dinámico, activo,
mutuo, implicado en la participación en actividades culturales y con variaciones
locales. El desarrollo cognitivo evoluciona en el contexto de las relaciones sociales
formales y cotidianas, consiste en las transformaciones de tipo cualitativo y
cuantitativo, que permiten que los individuos sean capaces de abordar, los
problemas basándose en los recursos y apoyo aportados por quiénes les rodean y
por las prácticas culturales.
A continuación se transcribe como ejemplo de los tres planos de análisis
sociocultural:

Las ventas y distribución de galletas de las Girl Scout en los EEUU.

Barbara Rogoff (1997)
Descripción de patrones de organización de una actividad sociocultural,
centrándose o bien en los aspectos comunitarios o, en los interpersonales o, en los
personales de las actividad, pero teniendo en cuenta que los otros aspectos deben
tenerse siempre en cuenta y considerarse como fondo para el análisis.
1. Aprendizaje o plano de análisis comunitario/institucional, cultural.
Para ilustrarlo se transcribe la venta de galletas de las scouts en términos de
organización institucional y evolución de las prácticas comunitarias. Los cambios
históricos en las prácticas de venta y distribución de galletas de las Girl Scout
proporcionan otra herramienta para llegar a ser más conscientes del plano de
análisis cultural/comunitario, ya que las generaciones actuales de scouts y las
compañías de galletas siguen contribuyendo al continuo proceso de desarrollo
cultural que suponen las prácticas necesarias para el aprendizaje.
La venta de galletas es una de las principales fuentes de ingresos de las Girl Scout
de América, una organización de voluntariado dedicada a la educación moral de
niñas, al desarrollo de destrezas para el hogar, la escuela, el mundo exterior y la
futura carrera profesional. Las scouts se reúnen semanalmente en unidades
denominadas tropas, que están compuestas por aproximadamente una docena de
scouts y una o dos mujeres que actúan como guías. Los fondos derivados de la
venta de galletas se utilizan para financiar las actividades de las tropas, la
administración regional y la participación de las niñas en campamentos de día y de
verano puestos en marcha por la organización. Las scouts componen los equipos
de ventas, entrenados y supervisados por la organización, que van de puerta en
puerta vendiendo a los familiares y amigos (o pidiéndoles a sus padres que vendan
las galletas en sus trabajos). La mayoría de las scouts participan en-las ventas y se
toman su papel económico muy en serio; sus padres deben firmar un formulario
haciéndose responsables de las grandes sumas de dinero que se manejan.
Originalmente las galletas eran horneadas y vendidas por las tropas scout; ahora’
las scouts se limitan a vender las galletas que les proporcionan las grandes
compañías pasteleras. Hasta la generación anterior, las girl scouts vendían galletas
que ellas mismas transportaban; ahora registran los pedidos en una lustrosa hoja
de pedidos que la compañía de galletas les proporciona y distribuyen las galletas
un mes más tarde. Muchas scouts tienen hermanas mayores o madres que
vendían galletas cuando eran scouts; las dientas de más edad suelen mostrarse
impacientes por comprar galleras, recordando sus propios esfuerzos por venderías.
En nuestro estudio trabajamos con dos tropas de scouts de 10 y 11 años de edad,
en Salt Lake City, Utah. En una de las tropas, nos convertimos en 'presidentas de
las galletas' y nos sometimos al entrenamiento necesario para servir como
organizadoras de la venta en la tropa (papel habitualmente desempeñado por la
madre de al ' chica de la tropa, como así lo era, de hecho, una de nosotras). En la
otra tropa observamos el proceso. Las chicas eran nuestras colaboradoras y nos
sugirieron que llevásemos nuestros cassettes para grabar las ventas y los repartos,
cosa que hicimos. La actividad colectiva de planificación de las ventas y los
repartos transcurre dentro de los límites y con los recursos que proporcionan las
tradiciones y las prácticas de la organización Girl Scout y las compañías pasteleras
asociadas, que ponen las fechas para las ventas, y apoyan organizativamente a las
chicas en sus esfuerzos por controlar las ventas, las galletas y el dinero, así como
para administrar su tiempo y sus recursos. Normalmente las scouts- apuntan los
pedidos en una hoja de pedidos proporcionada por la compañía de galletas y
distribuyen las galletas un mes más tarde, de acuerdo con las fechas puestas por
la administración regional. Por ejemplo, la hoja de pedidos de galletas incluye un
código de colores que facilita el control de las ventas de los distintos tipos de
galletas (por ejemplo, los clientes encargan las galletas de menta finas indicando el
número de cajas que quieren en la columna verde; el número de Tréboles se indica
en la columna amarilla. Las cajas y estuches de galletas y de otros productos
mantienen el mismo código de color). La hoja de pedido se archiva para facilitar las
cuentas, la información que se debe presentar a los clientes y el control de los
repartos y de los datos clave.

2. Participación Guiada. Plano interpersonal

El análisis de la participación guiada supone prestar atención a los acuerdos entre
personas, incluyendo la disponibilidad de recursos concretos y restricciones (e.j.,
hojas de pedidos, transporte, fechas límite, inventario diario de niños y clientes), así
como las estrechas y complejas relaciones con otras personas. Normalmente las
galletas son vendidas y distribuidas con un compañero, ya sea otra scout, un
hermano, o uno de los padres. Los compañeros eran más frecuentes durante la
fase de venta (y algunas niñas señalaban que los más jóvenes eran mejores
porque cuanto más 'monos' eran más vendían). Los compañeros adultos eran más
frecuentes durante la fase de distribución; cuando había que recoger el dinero y
distribuir mercancías voluminosas. Habitualmente el dinero era manejado por uno
de los padres en colaboración con la scout; a menudo las scouts conseguían que
un padre las llevase en coche a repartir las galletas, pero algunas veces trabajaban
con hermanos que es ayudaban a transportar las cajas o les prestaban su
furgoneta. El reparto de responsabilidad entre adultos y niñas en la administración
del dinero y la distribución variaba frecuentemente a lo largo de las semanas que
duraba el reparto. Los medios para manejar el problema de la venta y la
distribución suponían el uso de diversas estrategias desarrolladas a lo largo del
proceso, que se tomaban prestadas de otros y de antiguas tradiciones culturales.
Cuando organizaban los pedidos individuales, las niñas empaquetaban juntas
todas las cajas de un mismo pedido usando una técnica que en algunos casos
hemos constatado que se importaba de otras scouts con más experiencia o de las
madres (e.j., poner una banda elástica de goma alrededor de las cajas y etiquetar
el paquete con una nota adhesiva con la dirección del comprador y la cantidad
adeudada). Para calcular las cantidades de dinero adeudadas, las niñas disponían
de diversas fuentes de apoyo: el sistema numérico utilizado en su comunidad y en
su escuela, organización, las discusiones con sus madres cuando calculaban los
pedidos de muchos compradores, y los cálculos en voz alta de los compradores
durante la venta (cuando rellenaban la hoja de pedido) y que les demostraban
cómo se podía calcular e! precio de una unidad de 2,50 dólares; por ejemplo,
pensando en una caja que costase una cuarta parte de 10 dólares, en lugar de
multiplicar cada dígito. La participación guiada incluía algunas situaciones e
interacciones que estaban pensadas para instruir (e.j., sesiones de entrenamiento
organizadas por la organización nacional) y algunas que simplemente estaban
disponibles (e.j., el formulario de la orden de pedidos) o que no tenían el objetivo
de instruir o ayudar (e.j., las conversaciones con los compradores o las
argumentaciones entre los compañeros sobre cómo proceder). Tanto las niñas
como sus compañeros se mostraban activos a la hora de adoptar y desarrollar
soluciones y hacer uso de los recursos disponibles, así como en la negociación del
reparto de responsabilidad asumido en los esfuerzos comunes. Sus esfuerzos eran
intencionados, sirviendo a las metas generales de vender galletas, distribuirlas de
la manera adecuada, no perder el dinero, y alcanzar los incentivos (premios y
descuentos en los campamentos de verano) ofrecidos por la organización para las
buenas vendedoras

3. Apropiación participativa. Plano individual.

En el estudio de la venta y distribución de las galletas de las Girl-Scouts podíamos
observar los cambios que se producían en el modo en que las niñas participaban
en le distintos aspectos de la actividad. Cuando calculaban lo que los compradores
tenía que pagar, podíamos observar en muchos casos que las niñas asumían una
mayor responsabilidad sobre el desarrollo del proceso de distribución, aunque sus
madres solía hacer al principio los cálculos y supervisaban a las niñas a la hora de
controlar qué compradores habían pagado; en el curso de su participación en un
sistema que a menudo era puesto en marcha por las madres, las niñas asumían
una mayor responsabilidad en el manejo de estos aspectos complicados e
importantes de la actividad. Podíamos observar también que las niñas, a medida
que la actividad se iba desarrollando, se iban familiarizando con los planos de las
rutas que conectaban a sus compradores y a menudo le indicaban el camino a sus
padres cuando éstos les ayudaban repartir con su coche. Observamos (en
realidad, escuchamos a escondidas) cómo las niñas aprendían a manejar el
complejo plan implicado en el desarrollo de rutas espaciales con la flexibilidad
necesaria para ser eficaces, teniendo en cuenta los recursos interpersonales y
materiales y las condiciones de la situación. Podíamos observar cómo las niñas
interactuaban algunas veces con los compradores siguiendo la estructure
proporcionada por la organización scout en el formulario indicado en la hoja de
pedidos, que proporcionaban a las niñas cálculos en voz alta que revelaban
estrategias aritméticas. Seguimos el proceso por el cual las niñas hacían uso de y
generalizaban instrumentes culturales (escritura, cálculo, uso de tarjetas adhesivas
para recordar, desarrollo de un lenguaje común para referirse a lugares que debían
ser visitados) que conectaban sus esfuerzos en esta actividad con las prácticas de
otras instituciones de su cultura. Todas estas observaciones nos permitieron ver los
procesos de desarrollo cognitivo que se daban en el curso de la participación de las
niñas en esta actividad sociocultural. A través de su participación en la actividad las
niñas se desarrollaban de tal manera que podíamos constatar su influencia sobre
los cambios en posteriores participaciones. Su apropiación participativa era una
característica siempre cambiante de su participación guiada en el sistema de
aprendizaje, a través del cual podemos observar los procesos personales,
interpersonales y culturales de esta actividad.
Ana Luiza Bustamante Smolka. La apropiación una categoría relacional.

Ana Luiza Bustamante Smolka, es profesora en el departamento de Psicología Educacional, de la

Universidad Estatal de Campiñas, Brasil. Mg. en Educación de la Universidad de Arizona, Dra. En
Educación en la Universidad de Campiñas y realizó estudios de pos doctorado en Psicología en
la Clark University, EEUU.. Actualmente trabaja en áreas de Educación y Psicología. Sus temas
de investigación se han dirigido a temas relacionados con el desarrollo humano, aprendizajes
escolares y prácticas discursivas desde la perspectiva Histórico Cultural.

En el texto: Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las prácticas

sociales, Bustamante Smolka, (2010) plantea pensar nuevas relaciones entre los
conceptos de internalización Vigotsky (1979) apropiación Bajtin (1982) y el
problema de la significación (Vigotsky, 1964, 1993) 11.
Desde el enfoque histórico cultural, la categoría “internalización”, permitió
encender el proceso de desarrollo y aprendizaje humano como incorporación de la
cultura, es decir, del dominio de los modos de actuar, pensar y relacionarse con los
otros y consigo mismo. En cambio, el término apropiación de Bajtin, admite otras
significaciones, ya que hace referencia a los “modos de hacer propio, de hacer
suyos, también de tornar adecuados, pertinentes los valores y las normas
socialmente establecidos” (op.cit 2010:43). En vez de centrarse en la distinción de
adentro y afuera, lo individual y lo social, teniendo en cuenta que “apropiarse”
puede entenderse como tomar algo de afuera y de alguien, la autora prefiere
centrarse en la singularidad de la mediación semiótica, retomando las diferencias
entre signo y herramienta.
Para Vigotsky, la producción y el uso de signos transforman las relaciones
inter/intrapsicológicas. Los instrumentos técnicos tienen finalidad y especificidad,
en cambio, los signos (instrumentos psicológicos) poseen materialidad simbólica,
su marca es la inespecíficidad (carácter difuso y contornos inciertos),

11 Vigotsky diferencia el sentido del significado, El significado es la unidad de análisis (amalgama de

pensamiento y habla) una generalización, un concepto que se desarrolla. El significado representa una zona
más estable, El sentido lo relaciona con lo que la palabra provoca en un sujete, constituye un complejo
dinámico y fluido quo presenta zonas menos estables o de estabilidad diferente con respecto al significado, Ei
significado no es más que una piedra m el edificio del sentido, Una palabra adquiere sentido en un contrato y
cambia su sentido en diferentes contextos,
impregnación (carácter seminal y traspasador) y la recursividad-reversibilldad (al
otro o a sí mismo). La producción de signos y sus sentidos se vincula con la
constitución de sujetos, que son afectados de diferentes modos, por las variadas
formas de producción de las que participan en la historia de las relaciones con
los otros.
Para argumentar las relaciones entre la Internallxadón, apropiación y
significación parte de la tesis de Vigotsky "las funciones mentales superiores son
relaciones sociales Internalizadas" (op.cit. 2010:48), porque le permite salir del
individuo y focalizar en las relaciones sociales en las que el sujeto está
involucrado. Para comprender el proceso de formación del funcionamiento mental,
se tiene que considerar la producción simultánea de signos y sentidos -
significaciones - relacionada con la constitución del sujeto en ¡a dinámica de las
interrelaciones en las que participa. Propone salir de la acción mediada para
enfocarse en la significación de la acción humana, en los sentidos de las prácticas
que adquieren múltiples significados y pueden transmutarse en prácticas
significativas, según las posiciones y los modos de participación de los sujetos en
las relaciones. La autora, describe la relación entre apropiación de las prácticas y
su interpretación, a través de dos episodios que transcribimos a continuación:
Episodio 1
Intercambio entre la Investigadora y Adriana una alumna de 1er. grado en una escuela pública de
Brasil.
/.: ¿Adriana, vamos a escribir?
A.: (no contesta). Mira a la investigadora
I.: ¡Bueno! Mirá: banana, ¿querés escribir banana?
A.: (no contesta). Levanta la cabeza, mira a la investigadora y hace un movimiento afirmativo
con la cabeza
/.: Está bien. Entonces, es as¡, es la B. Es la B. ¿Cómo es ia B? Ésta, aquí es la B. Ahora
es la A. Es la A de tu nombre...¿vamos a encontrarla? ¿Eh, Adriana?
A.: (no contesta), i.: ¿Ves? BA. Ahora, mirá mi boca. Ahora es el NA. En tu nombre
también esta esa letra... Mirá, aquí está escrito ANA. Esta en nuestros nombres. Buscá
una letra igual a esa para poner aquí y después copias en tu lista.
A.: (no contesta). Mira alrededor pero no a la Investigadora, no realiza la acción
solicitada.
Bustamante Smolka, A.L., (2010:41)
El comportamiento de Adriana, puede verse como inadecuado, inapropiado, ser
interpretado como un problema de aprendizaje, deficiencia, obstinación, resistencia
ya que su modo de participar rompe con lo esperado. En este caso la apropiación
se relaciona con hacer algo adecuado, tener un buen desempeño y dominio. Pero
existen otras formas de hacer algo propio, que no son las pertinentes, esperadas
y/o evaluadas por el otro. Desde el punto de vista de Smolka, la apropiación se
relaciona con distintas formas de participación en prácticas sociales y es
independiente del juico de atribución del otro. Por lo cual entre “lo propio” (suyo) y
lo “pertinente” (adecuado a otro) hay una tensión que hace de la apropiación una
categoría relacional.
Episodio 2
intercambio entre Investigadora y Carlos 17 años que concurre a una escuela especial. Diagnóstico:
Deficiencia mental severa, imposibilidad de visión y habla con dificultad.
Carlos le dice a la investigadora
C.: Pera resu/taque a mí me gusta cuidar animales ¿no? Y él me dijo (se refiere a su maestro)
que no puedo ser eso...¿Cómo él puede ser tan ignorante?...(dice el nombre completo del
maestro) Eso es para que veas que él es tan malo que dice que el propio alumno no sirve...¿no?
C.: (Contando luego en su clase)
C.: Miren, ayer yo fui a un lugar, allí en el barrio..., a una escuela que se llama...., yo y mi mamá
fuimos para ver si había vacante para poder hacer un trabajo, así de tornear piezas .... para que yo
pueda ganar algún dinero, que dicen el 8% del sueldo... Ella dijo que no hay vacante para quien
no sabe viajar en colectivo solo. Entonces yo dije “Estoyjorobado,¿ no?... esa idea me pareció
mala. Me puso triste.
¿Pero vos no podes aprender a viajar en colectivo, Carlos?
C.: Poder, puedo,...pero el problema es que no veo ¿no? ¿Cómo hago? Yo no leo, mi mamá
tampoco puede enseñarme a viajar. Yo no sé v ia ja r ..e s muy difícil ...yo quiero aprender a
viajar solo en colectivo, pero lo malo es que no veo para poder aprender .. Pero es duro porque
es difícil enseñarme ¿no?. Yo no veo y no sirve que me enseñen ¿no?
(Kassar, 1996, en Smolka, 2010:51)
En los dos episodios, se hace evidente como lo (im)pertinente es lo no esperado,
no apropiado ni adecuado. Representado en el primer episodio con la resistencia
de Adriana y en el segundo, mediante la auto-afirmación de Carlos. En contraste
con lo que el otro les atribuye o demanda en la participación. Son visibles las
significaciones que desbordan lo esperado, como juego de contradicciones,
resistencias, alianzas, con diversas formas de explicitación y visibilización en el
intercambio de voces. En ambos casos la apropiación no es posesión, sino
constitución en el seno de las interrelaciones. De esta forma la autora muestra
como participamos de tramas de significaciones históricamente constituidas, sin
ser capaces de controlar la producción, ni de comprender completamente la
multiplicidad de sentidos producidos.

Bibliografía
Arias Beatón, G. (1999) “Acerca del valor teórico y metodológico de la obra de L.S.
Vygotsky.”, Revista cubana de Psicología. V.16 n3.
Blanck, G. '“d.) (1984) Vigotski. Memoria y vigencia. Buenos Aires: Cultura y
Cognición.
Blanck, G. (1993) "Vigotsky El hombre y su causa” En Moll, L. (Comp.) (1993)
Vygotsky y la educación. Buenos Aires: Aique
Burke, K. (1969) A grammar of motives. Berkeley:University of California Press.
Bustamante Smolka, A.L. (2010) “Lo (im)propio y lo (im)pertinente en lá apropiación de
las prácticas sociales” en Elichiri, N. E. (2010) (compiladora) Aprendizaje y contexto:
contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial.
Cazden, C. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y aprendizaje.
Barcelona: Paidos.
Cole, M. (1999) Psicología cultural. Ediciones Morata. Madrid.
, Bajtin, M. (1982) Estética de la creación verbal. México: Siglo XX!
Baquero, R. y Limón, M. (2001) Introducción a la psicología del aprendizaje escolar.
Argentina:Universidad Nacional de Quilmes.
Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1991), “En la vida diez, en ia Escuela
cero: los contextos culturales del aprendizaje de las matemáticas”. En Carraher, T. y
oíros, En la vida diez en la escuela cero. México:Siglo XXI
Ferreiro, E. (1986) “El cálculo escolar y el cálculo del dinero en situación inflacionaria.
En Ferreiro, E. Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, Buenos Aires,
Ceal.
Gibson, J. (1979) The ecological aproach to visual perception. Boston: Houghton
Mifflin.
IDES/CeDInCi. Breve encuesta sobre el concepto de recepción. Responden: Jorge E.
Dotti, Alejandro Blanco, Mariano Plotkin, Luis García.
saberesdeestado. ides. org. ar/files/2008/05/semlnario_sobre_recepcion_dejdea s. pdf
Kozulin, A. (1994). La Psicología de Vygotski. Madrid: Alianza.
La Casa, P. (1988) “Contexto y desarrollo cognitivo. Entrevista a Barbara Roggof en
Revista Infancia y aprendizaje, Universidad Autónoma de Madrid. 1989,457-23
Matusov, E. (2008) “Dialogue with Sociohistorical Vygotskian Academia about
Sociocultural Aproach. Cultura & Psychology, 14 (1); 81-83 (Traducción interna para la
cátedra Psicología Educacional II de la Facultad de Psicología de la UBA, (2011)
Mead, G. (1934) Mind, Self, and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist.
University of Chicago Press,
Moll, L. (1993) Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología
socio-histórica en educación. Buenos Aires: Aique
Rodrigo, M. J. (1994) “Etapas, contexto, dominios y teorías implícitas en el
conocimiento escolar”, en Rodrigo, M. J. (ed.) Contexto y desarrollo social. Madrid:
Síntesis.
Rogoff, B, (1993) Aprendices de pensamiento. Desarrollo cognitivo en contexto social.
Barcelona: Paidos.
Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de ia actividad sociocultural: apropiación
participative, participación guiada y aprendizaje” en Wertsch, J., del Río, P. y Alvarez,
A. (1997) (eds.). La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicada, Madrid.
Infancia y Aprendizaje.
Rogoff, B. y Chavajay, P. (1996) “Las bases culturales del desarrollo cognitivo.
Evolución de la investigación en este campo en Norteamérica" en Revista Educación y
Pedagogía. Vol. XVI N° 39, pp.123-150.

12
Scribner, S. y Cole, M. (1981). The Psychology of Literacy. Cambridge, Mass, Harvard
University Press.
Sulle, A. y Bur, R. (comp.) 2014 Vigotsky psicólogo. Buenos Aires:Letra viva (en
prensa) Vigotsky, L (1964) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Lautaro

13
Vigotsky, (1979) Lev. S. Vygotski. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
Vigotsky, L. (1988) “Problemas de método. En Vigotsky L. “El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, México, Critica Grijalbo.
Vigotsky L. (1991-1993) Obras escogidas. Madrid. Visor
■'Vigotsky, L. (1993) “Pensamiento y Lenguaje”. En Obras escogidas. Til Madrid: Visor
Vigosky, L (1926-2001) Psicología Pedagógica: Un curso breve. Buenos Aires: Aique
Wertsh, J. (1985) Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Wertsch, J. y otros (1995), “Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad”
en Daniels, H. (2003). Vygotsky y la Pedagogía. Barcelona: Paidos.
Wertsch, J. (1999)'“Cap. 2 Propiedades de la acción mediada”, en La mente en acción.
Aique: Argentina.