Extraido de: Chevallard, Y; Bosch, M. & Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas.

El eslabón
perdido entre el enseñar y aprender. 1er edición. Horsori. Barcelona. España

COMENTARIOS Y PROFUNDIZACIONES 1

1. ¿Qué significa "hacer matemáticas"?

En principio podría parecer que está claro lo que son las matemáticas o, cuanto menos, que
es posible saber si una persona está o no haciendo matemáticas. Veremos a continuación que la
situación no es siempre tan clara como parece.

1.1. Cómo compartir una bolsa de caramelos

Tenemos una bolsa de caramelos que queremos repartir a partes iguales entre unos amigos.
Lo primero que podemos hacer es pedir a los amigos que se sitúen en corro o en fila, dar un
caramelo a cada uno haciendo una primera ronda y repetir tantas rondas como sea necesario
hasta quedarnos sin caramelos –teniendo en cuenta que, si en la última ronda no conseguimos dar
un caramelo a cada uno, entonces habrá que retomar los últimos caramelos distribuidos–. De esta
manera podemos realizar el reparto sin necesidad de ninguna noción matemática explícita.
Este primer procedimiento es simple y eficaz, pero de alcance limitado: tenemos que
suponer que todos los amigos están presentes y: bastante cerca los unos de los otros.
Consideremos entonces otra solución. Vamos a representar a los amigos por círculos en el suelo en
los que iremos distribuyendo los caramelos. Una vez distribuidos, recogeremos los caramelos de
cada círculo y los entregaremos a cada amigo.

Se dibuja un círculo para cada amigo formando un

corro y se señala el círculo por el que se empieza. Se hace
después el reparto poniendo un caramelo en cada círculo. Si
no hemos podido acabar la ronda, retornamos los últimos
caramelos distribuidos.
No es necesario saber que la bolsa contiene 30
caramelos y que hay 7 niños, ni que hay que dar 4
caramelos a cada uno y que sobran 2. Basta con hacer el
reparto.

Al realizar este procedimiento nos hemos alejado un poco de la realidad inicial del
problema, reemplazando a los amigos por un modelo de más fácil manipulación: unas figuras que
los representan. Esta representación aumenta bastante la eficacia y fiabilidad del procedimiento:no
importa si los amigos están quietos o jugando al escondite, ni si están cerca o, al contrario, viven
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en otra ciudad. Podemos trabajar tranquilamente con los nombres de nuestros amigos, los círculos
y los caramelos. Nos estamos acercando a las matemáticas.
Podemos ampliar un poco el modelo anterior asociando una piedrecilla a cada caramelo
para no tener que manosearlos tanto. Al final, bastará con sustituir cada piedrecilla del círculo por
un caramelo y hacer llegar a cada amigo lo que le corresponde. El procedimiento ha mejorado,
pero sigue siendo limitado: ni el número de amigos ni el de caramelos puede ser muy elevado, a
menos que dispongamos de una habitación muy grande para que quepan todos los círculos y de
mucha paciencia para ir repartiendo las piedrecitas.
Demos, pues, un paso más. En el caso de tener muchos caramelos y muchos amigos, lo
mejor es dividir el número de caramelos por el número de amigos para saber de antemano cuántos
caramelos le corresponde a cada cual. En este procedimiento se tiene que contar y se necesitan
cifras para designar los números obtenidos y efectuar la división. Una vez realizada la operación,
sólo queda interpretar el resultado en términos de "caramelos" y de "amigos" para hacer llegar a
cada amigo su paquete de caramelos. Si alguien nos ve recurrir a este procedimiento, no dudará en
afirmar que estamos haciendo matemáticas.

Lo que se ha hecho aquí es construir un modelo numérico de la situación del

problema, construcción que no requiere tener ni a los amigos ni a las piedras
físicamente presentes. Basta con tener cierta información previa, con disponer
de un lápiz y un papel... y de un poco de tranquilidad. Lo que se hace entonces
es transformar la cuestión inicial –"¿Cómo repartir los caramelos?"– en un
problema matemático: "¿Cuánto es 325 (caramelos) dividido entre 23
(amigos)?", y utilizar un modelo escrito –los números y la operación de dividir– para resolver el
problema planteado.
Una vez resuelto el problema, habrá que volver a la situación inicial para realizar el
reparto: dar 14 caramelos a cada uno sabiendo que sobrarán 3.

1.2. Cómo calcular la distancia al horizonte

Supongamos ahora que queremos saber a qué distancia está el horizonte cuando lo
contempla desde la orilla del mar en un día claro de primavera. Aquí no disponemos de ningún
método material para efectuar concretamente la medición y deberemos recurrir a un modelo
gráfico de la situación: la Tierra será "un círculo" (considerando un corte transversal), el
observador estará en lo alto del círculo y la distancia al horizonte vendrá determinada por la
visual o línea imaginaria que parte de los ojos del observador y es tangente a la Tierra.

Hagamos una figura en un trozo de papel trazando un

triángulo rectángulo OHY donde O es el centro de la Tierra, H un
punto del horizonte e Y el punto en el que se encuentran los ojos del
observador, que supondremos a una altura a sobre el nivel del mar
(es decir, sobre "la superficie de la Tierra"). Tenemos OY = R + a,
donde R es el radio de la Tierra. Como el triángulo OHY es
rectángulo, se tiene (por Pitágoras) OY 2 =OH 2 + HY 2 , de donde
HY 2 =( R+ a)2 – R2 =2 Ra+a 2 y pues: d=HY = √a (2 R+ a) .
De esta manera, si los ojos del observador están a 0,5 m sobre
el nivel del mar y tomamos como radio de la Tierra la aproximación R = 6.750 Km., el horizonte
estará a unos 2,6 Km. de distancia. Si los ojos están a 2 m del suelo, el horizonte ya estará a más
de 5 Km. El modelo gráfico que hemos construido permite explicar por qué, al contemplar el mar
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sentados en la orilla, cuando nos levantamos de repente vemos el horizonte desaparecer a lo lejos.

1.3. La Tienda de Matemáticas

En lugar de resolver los problemas anteriores por

La "Boutique de Mathématiques"
nosotros mismos, también hubiéramos podido acudir a la
En el instituto de bachillerato Jules
Tienda de Matemáticas. De hecho los dos procesos de
Michelet de Marsella (Francia)
modelización que acabamos de describir no están muy
funciona, desde 1989, una Tienda de
lejos del principio de funcionamiento de la Tienda. El
Matemáticas llamada la Boutique de
cliente plantea una cuestión que puede involucrar a
mathématiques. Se encargan de ella un
ciertos objetos no matemáticos: amigos y caramelos, el
pequeño número de profesores de
horizonte o los tenderos. Los empleados de la Tienda
matemáticas del instituto y se está
toman el encargo y se lo llevan a la trastienda. Allí
empezando a hablar de la idea de
construyen modelos matemáticos de las situaciones
extenderla a otras disciplinas para
propuestas (los amigos y caramelos serán números y
transformarla en una"Tienda de los
divisiones, los tendederos serán cuadrados y expresiones
Saberes" (Boutique des Savoirs).
algebraicas, el horizonte y la Tierra un círculo con un
triángulo rectángulo), transformando así el encargo del
cliente en un problema matemático que deben resolver.

Un aspecto esencial de la actividad matemática consiste en construir un modelo

(matemático) de la realidad que queremos estudiar, trabajar con dicho modelo e interpretar
los resultados obtenidos en este trabajo para contestar a las cuestiones planteadas
inicialmente. Gran parte de la actividad matemática puede identificarse, por lo tanto, con
una actividad de modelización matemática.

1.4. Una cuestión intramatemática

¿Significa lo que acabamos de decir que hacer matemáticas sirve únicamente para estudiar
sistemas no matemáticos como el constituido por la Tierra y el horizonte, el formado por los niños
y los caramelos o el que constituyen los tendederos del Episodio?
Naturalmente que no. Desde hace más de 25 siglos la actividad matemática ha servido para
estudiar tanto cuestiones no matemáticas como cuestiones que surgen dentro del trabajo del
matemático. Existen multitud de problemas matemáticos nacidos de cuestiones puramente
matemáticas, lo que podemos llamar problemas intramatemáticos. Tomemos un ejemplo. Existe una
manera un tanto extraña de encontrar el cociente entero de un número dividido entre otro. Se trata
de un método simple y aparentemente eficaz aunque, a diferencia del algoritmo habitual, no se
obtiene el resto de la división. Para describirlo, lo mejor es ver cómo funciona en dos casos
concretos. Supongamos que queremos dividir 71 entre 6. Como 6 = 2 x 3, dividimos primero 71
entre 2 y dividimos el resultado 35 entre 3, hallando 11. Entonces podemos afirmar que el resultado
de la división de 71 entre 6 es 11. También hubiéramos podido empezar dividiendo 71 entre 3 para
obtener 23 (ignorando el resto) y luego dividir 23 entre 2 llegando de nuevo al cociente 11.
Tomemos otro ejemplo. Supongamos que queremos dividir 527 entre 42. Como 42 = 7 x 6 =
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7 x 3 x 2, dividimos 527 entre 2, obtenemos 263 que dividimos entre 3, lo que da 87; finalmente
dividimos 87 entre 7 y obtenemos 12. Por lo tanto, 527 dividido entre 42 es 12. ¿Funcionará
siempre esta técnica? ¿Por qué? ¿Es posible justificarla? Si, en vez de considerar que 42 = 7 x 3 x
2 tomamos 42 = 2 x 21, ¿También funcionará la técnica? ¿Por qué? (Ver PEM 6.)

1.5. Un modelo matemático del número √ 3

Como acabamos de ver, hacer matemáticas también sirve para estudiar sistemas en los que
los objetos involucrados son objetos matemáticos (números y operaciones, figuras, expresiones
algebraicas, etc.). Para ello, lo que tendremos que hacer es construir modelos de estos sistemas, es
decir, modelos matemáticos de sistemas formados a su vez por objetos matemáticos.
Supongamos, por ejemplo, que queremos calcular un valor aproximado de √ 3 y nos
hemos dejado la calculadora en casa. √ 3 es aquí el objeto que queremos estudiar, como antes lo
era el reparto de caramelos o la distancia al horizonte. Necesitamos, pues, un modelo matemático
de este objeto. Vamos a utilizar como modelo la ecuación a ²=3 .
Una manera habitual de manipular este modelo consiste en aislar la a de la ecuación para
obtener a=√3 . Pero haciendo esto no avanzamos nada, puesto que no obtenemos ninguna
información sobre el valor numérico de √ 3 . Veamos otra manera de trabajar con el modelo
construido. Escribimos en primer lugar la serie de igualdades equivalentes:

2 2 2
a ²=3⇔ a −1=2⇔(a+ 1)( a−1)=2 ⇔a−1= ⇔ a= +1
a+1 a+1

Llegamos así a un nuevo modelo de √ 3 : la ecuación

2 2
a=
a+1
+1
( o sea √ 3=
√ 3+ 1
+1
)
¿Cómo explotar este modelo? Sabemos que a=√ 3 está comprendido entre 1 y 2, puesto
que 1 es menor que 3 y 22 es mayor que 3.
2

Tenemos entonces las siguientes desigualdades:

1 1 1 2 2 2 5 2
1<a<2 ⇒2< a+1<3⇒ < < ⇒ < < ⇒ < +1<2
3 a+1 2 3 a+ 1 2 3 a+1

2 2
Ahora como a= +1 sustituimos +1 por a en la última desigualdad y
a+1 a+1
llegamos a la conclusión de que a, es decir √ 3 , esta comprendido entre 5/3 y 2.
Lo importante entonces es ver que podemos afinar más el cálculo repitiendo el proceso a
partir de los datos obtenidos:
El modelo

La manera de utilizar este modelo se inspira en una Luego a esta comprendido entre 1,66 y
técnica más general basada en la construcción de un 1,75.
método interactivo del tipo x = f(x) (con f función
racional) a partir del polinomio mínimo
a=√3 sobre Q[x] Siguiendo el proceso, obtendremos
del número algebraico a.
Aquí tenemos que el polinomio mínimo de a
es x -3, de donde deducimos que a es la solución.
2
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sucesivamente:
5 7
< a< ⇒ 1,66<a <1,75
3 4
19 7
< a< ⇒1,72<a< 1,75
11 4
19 26
< a< ⇒1,72< a<1,73
11 15
71 26
< a< ⇒ 1,73170<a<1,73737
41 15
La última desigualdad determina un valor aproximado de √ 3 con 2 cifras decimales
exactas 1,73..., resolviendo así el problema planteado inicialmente.

Un "modelo general" de la geometría euclídea

En la geometría cartesiana (o geometría con coordenadas), los pares de números y las

ecuaciones algebraicas sirven de modelo de las configuraciones geométricas del plano: en lugar
de un punto P escribimos sus coordenadas (x, y), en lugar de trazar una recta T escribimos su
ecuación ax + by + c = 0, en lugar de realizar construcciones con regla y compás, realizamos
cálculos algebraicos. La geometría cartesiana (iniciada por Descartes en 1637) es así un "modelo
regional" de la geometría euclídea que ha permitido resolver un gran número de problemas que
habían sido planteados por los geómetras griegos muchos siglos antes

Al identificar la actividad matemática con el trabajo de construir modelos matemáticos para

estudiar sistemas (matemáticos o extramatemáticos), queda pendiente una cuestión: ¿Cómo saber
si un modelo es matemático o no lo es? El segundo modelo que hemos utilizado para repartir
caramelos, un círculo para cada amigo y piedrecitas en lugar de caramelos, ¿es o no es un modelo
matemático? ¿A partir de qué momento se puede decir que alguien hace matemáticas en el sentido
de que trabajaron modelos matemáticos?
¿Curvas matemáticas o curvas mecánicas?

Los griegos de la época de Euclides (hacia 300 a.

2. Tres aspectos de la J. C.) sólo consideraban como curvas
matemáticas a las que se pueden dibujar con una
actividad matemática regla y un compás: rectas, círculos, polígonos.
También las cónicas (parábolas, elipses e
No es posible trazar una frontera clara y
hipérbolas) acabaron perteneciendo al reino de
precisa que separe de una vez por todas las
las matemáticas, al ser curvas definidas como
actividades matemáticas de las no
secciones de un cono partido por un plano, siendo
matemáticas. Lo que sí podemos hacer es
el cono una construcción realizable a partir de la
intentar describir los "gestos" que alguien
línea recta y el círculo. Pero curvas como la
realiza cuando se dice de él que "está
cicloide –descrita por un punto de un círculo
que gira sobre una recta (Fig. l)– o la espiral de
Arquímedes –definida como el conjunto de
puntos cuya distancia al punto O es igual al
ángulo que forman con la recta Ox (Fig. 2)–
debieron contentarse con ser consideradas como
curvas mecánicas, útiles para estudiar
determinados fenómenos físicos, pero relegadas a
un puesto marginal en el universo de objetos
matemáticos.
Extraido de: Chevallard, Y; Bosch, M. & Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón
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haciendo matemáticas". La tarea no es sencilla y sólo la abordaremos aquí parcialmente.

Partiendo de la actividad matemática como trabajo de modelización encaminado a resolver
problemas, vamos a describir tres grandes tipos de actividades que se suelen considerar como
genuinamente matemáticas.

2.1 Utiliza matemáticas conocidas

El primer gran tipo de actividad matemática consiste en resolver problemas a partir de las
herramientas matemáticas que uno ya conoce y sabe como utilizar. Es el caso del matemático que,
al igual que el fontanero, utiliza sus conocimientos para resolver problemas que le aparecen como
"rutinarios", ya sean pequeños problemas parciales que surgen de sus investigaciones, ya sean
cuestiones que le plantean otros (como el caso del problema del número de elementos de una tabla
simétrica, propuesto por la profesora de biología a la Tienda de Matemáticas).
También se encuentran en esta situación el Estudiante de los Diálogos cuando resuelve el
problema que le plantea su prima, el profesor de matemáticas que resuelve un ejercicio para sus
alumnos o el alumno de secundaria cuando, en medio de un problema, tiene que realizar una
multiplicación de dos números de dos cifras y se ha dejado la calculadora en casa. Y también suele
ser el caso del ingeniero, biólogo o economista, que utiliza sus conocimientos matemáticos para
modelizar situaciones muy "típicas" que aparecen en su trabajo.

2.2. Aprender (y enseñar) matemáticas

Al igual que el fontanero, después de examinar un reventón de una cocina, tiene a veces que
ir al taller a por otras herramientas, también puede ocurrir que nos encontremos ante un problema
de matemáticas que no podemos resolver por falta de instrumentos apropiados. En ese caso, la
mejor solución es hacerse con estos instrumentos, ya sea por nosotros mismos, ya sea recurriendo
a algún material didáctico para que nos facilite la tarea.
Este segundo aspecto del trabajo matemático es muy conocido por los propios matemáticos,
así como por los "usuarios" habituales de matemáticas (el físico, el biólogo o el economista),
cuando se encuentran con un problema matemático nuevo para ellos y que no saben como abordar.
Una posible actuación consiste en consultar a algún matemático para ver si aquel problema es
"conocido" y si se puede obtener fácilmente la solución. Existe también otra posibilidad: la de
consultar artículos y libros en busca de lo que uno necesita para abordar el problema en cuestión.
En todos estos casos, el estudio de un sistema matemático o extramatemático genera
cuestiones que pueden ser abordadas mediante instrumentos matemáticos que ya existen, pero que
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son desconocidos para el que desarrolla la actividad. Surge así la necesidad de aprender
matemáticas para poder responder a las cuestiones propuestas. Y aparece en consecuencia la
actividad de enseñar matemáticas.
El profesor de matemáticas ayuda a sus alumnos –matemáticos en apuros– a buscar y
poner a punto los instrumentos matemáticos que éstos necesitan para modelizar y resolver ciertas
cuestiones desconocidas para ellos aunque clásicas para un matemático profesional.

2.3 Crear matemáticas nuevas

En un sentido estricto, el tercer tipo de trabajo matemático se presenta como una actividad
reservada a los investigadores en matemáticas. Son muy numerosos los nuevos tipos de situaciones
matemáticas y extramatématicas que van surgiendo y para las que hay que crear nuevos modelos
para estudiarlas o bien imaginar nuevas utilizaciones de antiguos modelos para estudiarlas o bien
imaginar nuevas utilizaciones de antiguos modelos. Y es este aspecto del trabajo matemático el que
explica que, hoy en día, dispongamos de las matemáticas de que disponemos. Por ejemplo, los
números racionales y los decimales, o los números enteros (positivos y negativos) fueron creados
por los matemáticos que tenían problemas pendientes de resolución y para los que no existían
instrumentos adecuados.
Igual que se inventó la rueda, la imprenta y la máquina de vapor, hubo de crear estos
números, así como las ecuaciones algebraicas, la geometría cartesiana y las funciones
trigonometricas. Ahora bien, en un sentido más amplio puede decirse que todo aquél que hace
matemáticas participa de alguna manera en un trabajo “creador”. En efecto, el que utiliza
matemáticas conocidas para resolver un problema matemático clásico, muy a menudo tendrá que
modificar ligeramente el modelo matemático que maneja para adaptarlo a las peculiaridades de su
problema, lo cual comporta además la posibilidad de enunciar y abordar problemas nuevos.
Análogamente, el que enseña matemáticas se ve llevado a reformular los conocimientos
matemáticos que nos enseña en función de los tipos de problemas que sus alumnos deben aprender
a resolver.

Teorema: la suma de dos impares consecutivos es un múltiplo de 4.

¿Seguro que es verdad?

Probemos algunos casos:
1 + 3 = 4; 3 + 5 = 8; 5 + 7 = 12;
19 + 21 = 40; 157 + 159 = 316;...
¿Cómo demostrarlo con dos impares consecutivos cualquiera?
Los números pares son múltiplos de dos; son de la forma 2n. Cada número impar es el siguiente de
un número par: es de la forma 2n + 1.
El siguiente del número impar 2n + 1 es el número par 2n + 2, cuyo siguiente número impar (2n +
2) + 1 = 2n + 3.
La suma de dos impares consecutivos es:
(2n + 1) + (2n + 3) = 2n + 1+ 2n + 3 = 4n + 4.
Esta suma es el múltiplo de 4 puesto que 4n + 4 = 4(n + 1).

Por último, y aunque parezca sorprendente, también podemos decir que el que aprende
matemáticas “crea” matemáticas nuevas. Basta en efecto con relativizar el adjetivo “nuevas”: los
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alumnos no crearán conocimientos nuevos para la humanidad, pero sí podrán crear matemáticas
nuevas para ellos en cuanto grupo de alumnos.
Cuando un alumno demuestra que la suma de dos números impares consecutivos es un
múltiplo de 4, acaba de establecer un pequeño teorema nuevo –para él –.

Una vez descritos estos tres aspectos del trabajo matemático, se entiende mejor la cuestión
de la "enfermedad didáctica" que introduce la Profesora en los Diálogos. Podemos decir ahora que
esta "enfermedad" consiste en reducir la actividad matemática a una parte del segundo aspecto
considerado: el enseñar y aprender matemáticas previamente construidas. Esta reducción
comporta además que el aprendizaje y la enseñanza pasen a ser un fin en sí mismos, en lugar de
ser consideradas como un medio para responder a ciertas cuestiones.

Hemos caracterizado el hacer matemáticas como un trabajo de modelización. Este trabajo

convierte el estudio de un sistema no matemático o un sistema previamente matematizado en
el estudio de problemas matemáticos que se resuelven utilizando adecuadamente ciertos
modelos. Se pueden destacar tres aspectos en este trabajo: la utilización rutinaria de modelos
matemáticos ya conocidos; el .Aprendizaje (y la eventual enseñanza) de modelos y de la
manera de utilizarlos; y la creación de conocimientos matemáticos, es decir de nuevas
maneras de modelizar los sistemas estudiados.