TEMA 1: ADQUISICIÓN Y

EVOLUCIÓN DEL
CONOCIMIENTO LÓGICO-
MATEMÁTICO EN EDUCACIÓN
INFANTIL
María Sánchez Jiménez 1
maria.sanchezjimenez@ucavila.es
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN

1.1. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

1.2. EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO LÓGICO.MATEMÁTICO

1.3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Universidad Católica de Ávila

1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LA MATEMÁTICA DE EDUCACIÓN INFANTIL

1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS

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 INTRODUCCIÓN
• La finalidad de la educación matemática en Infantil es construir los
fundamentos del razonamiento lógico-matemático en los niños (competencia
matemática), y no tanto la enseñanza del lenguaje simbólico propio del saber
matemático.

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• Esta característica permite cumplir con sus funciones formativas,
instrumental y funcional.

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 INTRODUCCIÓN
• Se consigue el aprendizaje de la matemáticas cuando el alumno es capaz de elaborar
abstracciones matemáticas a partir de información, observación de propiedades y
relaciones. Es necesario trabajar con situaciones cotidianas para motivar al alumnado.

• Para la consecución de los objetivos es necesaria la construcción del pensamiento

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matemático en el alumno, un desarrollo de habilidades: la clasificación, la flexibilidad
del pensamiento, estrategias de cálculo o de resolución de problemas, la reversibilidad, la
estimación, la generalización, la visualización mental, plana y espacial y la representación
y la comunicación de datos y resultados.

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 INTRODUCCIÓN
• Estas capacidades y los procesos matemáticos que de ellas se siguen (numerar, contar,
ordenar, medir…) son objeto necesario del trabajo en el área de matemáticas en la etapa
primaria e infantil. En esta primera unidad nos centraremos en estudiar en profundidad
los aspectos psicoevolutivos que juegan un papel en el desarrollo del pensamiento

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matemático en la edad infantil, en orden a aportar estrategias generales para su
aprendizaje y las dificultades fundamentales que se presentan. Repasaremos, a la luz de lo
expuesto, los contenidos curriculares del área en Infantil, estableceremos los principios
generales fundamentales de la acción didáctica en el área de la matemática infantil y
concluiremos con una reflexión histórica acerca de la gestación de los conceptos
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matemáticos.
1.3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
• Números y operaciones. Una de las primeras cosas que aprenden los niños es
contar. Sin embargo hemos de diferenciar el listado ordenado de números,
que saber contar un conjunto de elementos, asignando a cada elemento un

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número para conocer el total. También se trabajan los números ordinales y los
cardinales. Finalmente se comienzan a realizar operaciones de composición y
descomposición de cantidades, sumas y restas en contextos y problemas
sencillos.

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 1.3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
• El espacio. Las primeras nociones espaciales se las aporta su propio
cuerpo (la nariz está en la cara), comenzando desde muy temprana edad
a elaborar su esquema corporal. Después, se aplica a los objetos

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externos, que relaciona consigo mismo (la mesa la tengo delante), y por
último es capaz de relacionar espacialmente unos objetos con respecto a
otros (la pelota se fue detrás de aquel árbol).

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 1.3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
• El tiempo. La noción del tiempo es de compleja adquisición, ya que su
medida está afectada de un componente psicológico importante (la
percepción del tiempo). Por ello se debe empezar a trabajar en base a

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rutinas diarias que los niños conocen y que les permite establecer
secuencias y anticipar acontecimiento. Por ejemplo: los días de la semana
para ir comprendiendo nociones como ayer, hoy y mañana.

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 1.3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
• La medida. Principales magnitudes y sus cuantificadores: mucho/poco,
todos/ninguno, alguno, etc. Se comienzan a hacer mediciones y
comparaciones entre medidas. Primero con el propio cuerpo (los dedos, las

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manos, los pies) para luego utilizar unidades de medida ordinarias (una regla,
una regleta). A partir de ahí es capaz de hacer estimaciones y ver los
resultados, y luego establecer comparaciones del tipo: más largo/más corto,
más alto/más bajo, igual que, etc.
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 1.3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
• La geometría. Las primeras nociones geométricas que trabajamos en la
escuela son las formas, (cuadrado, círculo y triángulo, rectángulo o
rombo). Al final de la etapa también se incorporan conceptos de

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volumen en cuerpos geométricos (el cubo, la esfera, el cono, el cilindro).
También se pueden trabajar otros aspectos de la geometría como líneas
abiertas-líneas cerradas y la simetría.

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 1.3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
• El peso. La primera dificultad que nos encontramos en cuanto a trabajar
el peso es que los niños comprendan que volumen y peso no son lo
mismo. Es decir que no a más tamaño, mayor peso. Así, comprenderán

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que el peso depende del material del objeto. Experimentar y manipular
gran variedad de materiales para establecer relaciones. Experimentar con
instrumentos sencillos de medición como la balanza o la báscula.

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 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1.4.1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
• Un acercamiento al estudio de los errores y las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas, suele atribuir principalmente a la ignorancia, la incapacidad o la falta de
estudio. Sin embargo, Brousseau indicó que el origen de estos errores y dificultades es

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debido al conocimiento que el alumno trae de manera previa que, se revela insuficiente,
incompleto o incluso falso cuando se presenta un conocimiento nuevo o simplemente el
alumno pretende aplicar en situaciones que no son apropiadas a tal conocimiento. El
tipo de errores que brotan de esto son susceptibles de ser tratados didácticamente, ya
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que nos podemos adelantar a su aparición, y porque se desarrollan de modo
aproximadamente igual, de modo que son clasificables.
 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1.4.1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
• Ejemplo: Un alumno sabe que cualquier número es siempre menor que su
doble. Por ejemplo, 7 < 14. Cuando se introduce el conjunto de los números

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enteros, números negativos, introducimos un dominio numérico diferente,
que contiene al anterior, pero que goza de otra aritmética, otra estructura y
otras propiedades. Por lo tanto -7 no es menor que -14. Esta fuente de error,
proviene de pretender adaptar un conocimiento previamente adquirido a
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un dominio de nueva introducción.
 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1.4.1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
• Características generales de estos errores:
• Origen en el conocimiento previo, en vez de la idea de ausencia de conocimiento.

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• El conocimiento que el alumno tiene no es falso en sí mismo si no que el error surge
cuando se pretende adaptar un conocimiento previo a un dominio inadecuado.

• Este tipo de errores son persistentes.

• Este tipo de errores no deben evitarse, ya que no constituyen un impedimento al

aprendizaje, sino una oportunidad natural de aprendizaje. 14
 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1.4.1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
• Es posible identificar dificultades en el aprendizaje de la matemática en Educación
Infantil. Por ejemplo, cuando se introducen las grafías de los números nos topamos con
que el niño prefiere, para representar un número, dibujar una cantidad de objetos

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equivalente al número que se quiere representar. Le cuesta, por ejemplo, entender que el
símbolo 5 representa en sí mismo una colección de cinco objetos, y prefiere una
representación icónica de cinco objetos. Este obstáculo se debe a que, hasta ese
momento, los números estaban ligados a colecciones de una determinada cantidad de
objetos. Por tanto, el alumno se siente más seguro a través de una representación de una 15
colección de objetos antes de representar mediante un único símbolo.
 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1.4.1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
• Clasificación de los obstáculos:
• 1. Obstáculos de tipo epistemológico. Brotan de la dificultad de la propia ciencia matemática.

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• 2. Obstáculos de tipo ontogenético. Desarrollo psicoevolutivo y cognitivo del alumno. Si le
presentamos al alumno una colección de cinco botones colocados en fila y después formamos
otra fila con esos mismo cinco botones, pero más separados, el alumno cree que en la segunda
fila hay más botones.

• 3. Obstáculos de tipo didáctico. Son los obstáculos cuyo origen está en la acción didáctica y la
metodología utilizada por el maestro para la enseñanza de los conceptos matemáticos. 16
1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1.4.1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

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 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1.4.2. ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA
• Como sabemos toda acción didáctica tiene tres actores principales:

• El alumno, que es el sujeto discente que debe, por tanto, aprender. Es el

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origen y el fin de la acción didáctica.

• El maestro, que es quien conoce al alumno y actúa para educarle y

enseñarle.

• El conocimiento, que es el corpus que el maestro conoce y debe transmitir 18

al alumno. En nuestro caso, ese conocimiento es matemático.

 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
• Paradojas que solucionar por el docente:
• Debido a la dificultad inherente a la matemática, puede provocar rechazo en el alumno
y puede dejar de reconocer al maestro como aquel que organiza el proceso de
enseñanza aprendizaje. El alumno se niega a participar o a responder a las. Se da la

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paradoja de que, incluso en este caso, el maestro debe conseguir del alumno el
aprendizaje de los contenidos matemáticos que las actividades que diseña buscan.

• Se da también la paradoja de que el maestro debe plantear situaciones y actividades

que exigen del alumno capacidades que el alumno aún no ha adquirido, justamente
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porque lo que persiguen esas situaciones es suscitar esas nuevas capacidades en el
alumno.
 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
• Del estudio de las posibles respuestas que el maestro puede dar ante las
paradojas conviene conocer para evitar caer en ellos en la práctica:
• Efecto Topaze. Consiste en que, ante una situación problemática que el alumno no

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consigue resolver, el maestro le va introduciendo datos e informaciones adicionales,
que quitan significatividad a la situación, hasta que el alumno acierta con la respuesta
correcta. Ciertamente, se ha obtenido la respuesta correcta, pero se corre el peligro de
que el alumno no haya alcanzado el aprendizaje buscado o que éste, aunque se haya
producido, no sea suficientemente significa.
20
 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
• Del estudio de las posibles respuestas que el maestro puede dar ante las
paradojas conviene conocer para evitar caer en ellos en la práctica:
• Efecto Jourdain. Ocurre cuando el maestro da por buena una respuesta banal del

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alumno ante una situación problemática, justificado por el hecho de que hay cierto
parecido entre la respuesta del alumno y la respuesta correcta. No debemos caer en el
error de confundir una respuesta banal del alumno, aunque pueda tener algo que ver
con la realidad, con una expresión de conocimiento maduro.
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 1.4. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
• Del estudio de las posibles respuestas que el maestro puede dar ante las
paradojas conviene conocer para evitar caer en ellos en la práctica:
• Efecto de analogía. Se trata de la tentación que puede aparecer en el maestro de

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simplificar la situación con el fin de que el alumno alcance éxito en su resolución.

• Efecto de deslizamiento metacognitivo. Ocurre cuando centramos nuestra

intervención educativa en el aprendizaje de un método o algoritmo que permita
resolver problemas, quitando importancia a las nociones matemáticas de fondo que,
en último término, justifican el funcionamiento del algoritmo. 22
 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.1. INTRODUCCIÓN
• Es difícil señalar una fecha para el nacimiento de las matemáticas, como
también es difícil delimitar perfectamente el objeto inicial de su

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conocimiento. Lo que se puede asegurar es que el estudio matemático brota
del deseo humano de conocer el mundo natural y desentrañar sus secretos.
Nos centraremos en las matemáticas en Egipto, Babilonia y Grecia.

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 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.2. EGIPTO
• La civilización egipcia es una de las primeras sociedades seriamente
estructuradas, lo que se hace notar en su corpus de conocimiento, en

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particular matemático. Necesidad de calcular áreas y otras magnitudes,
surgió una numeración. A partir de esto, los egipcios llegaron a desarrollar
las ideas de progresión geométrica y de proporción y consiguieron manejas
series geométricas y algunas proporciones relevantes.
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 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.2. EGIPTO
• Progresión geométrica:
• Una sucesión geométrica es una sucesión en la que cada término an se obtiene

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multiplicando al término anterior an-1 por un número r llamado razón.

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 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.2. EGIPTO
• Progresión geométrica:

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26
 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.2. EGIPTO
• Progresión geométrica:

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27
 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.2. EGIPTO
• Progresión geométrica:

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28
 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.2. EGIPTO
• Progresión geométrica:

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• Ejemplo 29
 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.2. EGIPTO
• Progresión geométrica:
• Los egipcios también conocían el concepto de proporción y lo aplicaron a la

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arquitectura. Una proporción en una figura geométrica es el cociente entre dos
longitudes de la figura. En el rectángulo de la figura, la proporción entre sus lados es
a/b.

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 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.3. BABILONIA
• Progresión geométrica:
• Siguen utilizando un sistema de numeración ligado a medidas propias del cuerpo

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humano. Utilizan un sistema de numeración de base 60, que es el resultado de
combinar los doce nudillos que encontramos en los cuatro dedos (menos el pulgar) de
una mano con los cinco dedos de la otra (12 · 5 = 60). Son capaces de resolver
problemas que son equivalentes a la resolución de una ecuación de segundo grado.

31
 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.3. BABILONIA
• Progresión geométrica:
• En un terreno, el lado mayor mide seis unidades más que el menor y su área es 55.
Calculas la medida de sus lados. En nuestra visión abstracta y con nuestro lenguaje

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algebraico llamaríamos x a la medida del lado menor del terreno, que suponemos
rectangular. El lado mayor, entonces, mide x + 6 y, como el área es 55, el problema
equivale a encontrar x tal que x(x + 6) = 55

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 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.4. GRECIA
• Progresión geométrica:

• Pitágoras fue el primero en esgrimir argumentos puramente geométricos

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para la resolución de problemas y, de esta manera, avanzó
significativamente en la comprensión de la geometría del triángulo
rectángulo. Aunque el famoso teorema que lleva su nombre era conocido
antes que él, se debe a su pericia el haber aportado una prueba completa y
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desligada del objeto físico concreto.
 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.4. GRECIA
• Progresión geométrica:

• Sus trabajos en campos como la música le hicieron reflectar el pensamiento

matemático sobre el funcionamiento de la realidad natural para llegar a la conclusión

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de que toda la naturaleza es descriptible en términos de los conceptos abstractos de la
matemática que, para él, eran solamente los números racionales. Escribe Platón en el
que la geometría es la llave para desentrañar los secretos del universo. Signo de esta
idea es la formulación de los cinco sólidos platónicos, que representan los cuatro
elementos (el tetraedro es el fuego, el icosaedro es el agua, el cubo es la tierra y el 34

octaedro es el aire) y la totalidad del universo (el dodecaedro).

 1.5. LA INFANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
1.5.4. GRECIA
• Progresión aritmética:

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MUCHAS GRACIAS POR

Universidad Católica de Ávila

VUESTRA ATENCIÓN

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