EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE

LOS ESTUDIANTES
EQUIPO DE TRABAJO

COAUTORES:
Claudia Roldán
Sonia Cadena
Beatriz Elena Calle
Diana Rodríguez
Mario Gutiérrez
Natalia Campo
Oswaldo Rodríguez
Lyda Peña
Angélica Bejarano
Holmes Sánchez
Francisco Velásquez

ASESORES Y COAUTORES:

Daniel Bogoya
Fabio Jurado
Gloria García

Versión 1: Cali, 8 de abril de 2015.

Versión 2: Cali, Junio 3 de 2015.
Versión 3: Cali, agosto 23 de 2015.
Versión 4: septiembre 5 de 2015.
Versión 5: marzo 31 de 2016.

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PRESENTACIÓN

La Vicerrectoría Académica de la Universidad Autónoma de Occidente inició, en el

año 2013, el análisis de las factibilidades de un proyecto o programa con el cual
contribuir a la permanencia de los estudiantes y al logro de la excelencia académica
en las diversas carreras de la universidad. Para tal fin se realizaron talleres y
seminarios relacionados con el enfoque de competencias en la evaluación y las
pedagogías; estos eventos académicos han propiciado la reflexión y el debate con
investigadores nacionales e internacionales, quienes han expuesto sus puntos
de vista frente a los grandes dilemas de la educación superior en Colombia, a los
cuales la UAO no es ajena, como universidad acreditada a nivel institucional. La
motivación hacia el sistema es una señal en el proceso de mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

En el segundo semestre del año 2013, la Vicerrectoría desarrolló un Seminario

que contó con la participación de profesores de las diferentes facultades, quienes,
con la coordinación académica del profesor Daniel Bogoya, experto en evaluación
en educación superior, profundizaron en lo que desde hace varias décadas se ha
denominado en Colombia “enfoque de competencias”. Algunas de las preguntas
que estimularon la discusión y la producción docente1, junto con el estudio
de fuentes primarias sobre el enfoque fueron: ¿Qué de lo humano es posible
identificar como objeto de formación? ¿Cómo lograr que el individuo de la especie
llegue a sujeto y a persona con talento para integrarse en la construcción de lo
humano-social? ¿Cómo podemos trascender el discurso meramente declarativo

1. Producto de este espacio formativo, en 2015 se publicaron los Nos. 1 y 2 de la Serie Seminarios, titulados:
Miradas del enfoque de competencias y Ensayos sobre el enfoque de competencias, respectivamente.

3
sobre las competencias para concretarlo en larealidad de las aulas y en la realidad
de la vida práctica cotidiana?

Derivado del anterior Seminario, surgió la necesidad de pensar la evaluación en la

perspectiva de un sistema institucional, en coherencia con los principios filosóficos
del proyecto educativo de la universidad, el cual apunta hacia

... el desarrollo de la formación de las personas (ciudadanos), tomando en

consideración la multidimensionalidad del sujeto de manera armónica,
equilibrada e integral; la gestión curricular en la que interesan tanto la
generación y construcción compartida del conocimiento, como la totalidad
de las interacciones que se generan en la institución, desde la docencia, la
investigación y la proyección social; su condición de proceso permanente de
reflexión que privilegia y canaliza la construcción colectiva de sentido por
parte de la comunidad académica autónoma; su condición de proyecto social,
entendido como el espacio de reflexión para la transformación de los discursos
y las prácticas (relaciones, acciones e intereses a partir de la participación de
los distintos actores de la comunidad educativa y su condición de referente
permanente y obligado para la promoción, ejecución e institucionalización
de los procesos de articulación, consolidación y evaluación de la calidad
académica institucional). (PEI UAO, Art. 1: 1-2).

Así entonces, se inició el diseño e implementación del Sistema Institucional

de Evaluación de los Aprendizajes de los Estudiantes –SIEA-, en las áreas
de lenguaje, la matemática, las humanidades, la ingeniería, la contabilidad,
la economía, la administración y el mercadeo, correspondientes al ciclo
básico de la formación profesional. En esta perspectiva se ha planteado un
ejercicio académico para identificar los dominios conceptuales (cognitivos), los
contextos de aplicación y los niveles de logro característicos de cada prueba;

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un insumo para fundamentar el sistema y definir su proyección lo constituye el
análisis de los resultados de las pruebas aplicadas hasta el año 2016 y la actitud
cooperativa y de reflexión crítica de la comunidad educativa de la universidad;
se trata de un sistema que ya está en operación, con instrumentos robustos y
confiables, con estándares internacionales, que servirá para diseñar planes de
mejora y que podrá cohesionarse a partir de los acuerdos entre el profesorado,
las directivas y los estudiantes.

La deliberación, escrita y oral, en los cursos de formación que permanentemente

desarrolla la Vicerrectoría Académica y en las reuniones de las unidades académicas,
ha ido contribuyendo a los propósitos mencionados anteriormente. El proceso de
reflexión permanente y la posibilidad de perfeccionar el Sistema progresivamente está
determinado por el ritmo en los análisis de los resultados y sus usos en la formación
profesoral y en las prácticas pedagógicas; constituye a su vez una señal confiable
del aprendizaje de los estudiantes, para desde allí hacer los balances respectivos: la
pertinencia de los currículos, las estrategias recurrentes en la evaluación cotidiana y
las prácticas docentes y de investigación.

Con los apoyos de asesores externos y la creciente participación de profesores

de planta y de cátedra, se han ido consolidando los canales de divulgación
de los hallazgos del Sistema. El presente documento busca seguir animando
la discusión con el profesorado, los decanos, los jefes de departamento y
los directores de programa y de centro, así como con los estudiantes, para
identificar conjuntamente los alcances de estos propósitos. En consecuencia,
es un documento desde el cual se producirán otros, en la dimensión conceptual
y práctica, a medida que el sistema vaya cubriendo nuevas áreas y aportando
a la investigación y construcción de nuevas prácticas pedagógicas, sobre todo
a partir de la voz de la comunidad universitaria.

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1. LA PERSPECTIVA FILOSÓFICA Y SOCIAL DE
LA EVALUACIÓN
La evaluación es la práctica humana a través de la cual valoramos lo que percibimos2;
pero solo se puede valorar algo en contextos específicos y, en consecuencia, en
las interacciones comunicativas –para nuestro caso, el contexto de la educación
universitaria-. El pensamiento y el lenguaje nunca son neutros, se activan desde
la intersubjetividad con valoraciones o juicios que devienen de puntos de vista
sobre el mundo. La fuerza del lenguaje es lo que se manifiesta en la conversación
práctica o en el alegato académico y con esta fuerza circulan las representaciones
que cada uno hace del otro, de las cosas y de las acciones; algo semejante es
lo que ocurre en las aulas cuando se pone el acento en los aprendizajes, que
necesariamente surgen de la interacción comunicativa entre los estudiantes, sus
profesores y las fuentes primarias mediadoras en el proceso de aprender.

La comunicación es social y multidimensional y se activa según sean las

interacciones. Una de las tantas interacciones humanas es la que ocurre en los
espacios académicos universitarios y por sus características es en donde más se

2. Esta versión del documento intenta acoplarse (cuando ha sido necesario), y responder, a observaciones
formuladas por miembros de la comunidad universitaria. En particular el profesor Ángel Espinoza Chavarria
escribió un documento amplio en torno a los planteamientos centrales de la versión preliminar de este
documento. Así mismo, en la semana del 11 al 15 de mayo de 2015, los profesores Espinoza, Jaime López
y Roberto Navarro intercambiaron puntos de vista sobre el tema a través de los correos electrónicos; el
detonador de la discusión fue el documento del profesor Espinoza, un documento polémico y de gran ayuda
para trazar horizontes deliberativos entre los miembros de la comunidad educativa de la UAO. Posteriormente,
en agosto de 2015 algunos coordinadores del Sistema señalaron nuevos puntos de vista frente al documento,
mismos que se han incorporado en las diferentes versiones.
3. El Diccionario del Uso del Español, de María Moliner, define la palabra evaluar (del latín valere: valer) como
el acto de “atribuir cierto valor a una cosa”. Evaluar es “valorar, apreciar, calcular, estimar, juzgar”. Este no es
el único significado de la palabra evaluar, pues las palabras se resemantizan continuamente según sean
los contextos de uso; en el contexto educativo circulan diversos significados sobre esta palabra, los cuales
serán objeto de análisis en el desarrollo del sistema.

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acentúan las valoraciones3, ya sea en las aulas, los laboratorios, los encuentros
académicos o las bibliotecas; son espacios propicios para determinar si lo que
se aprende sobre las ciencias, las tecnologías y las artes sirve para la vida. Pero
poco sabemos sobre los significados que subyacen en las estructuras profundas
de los discursos, más allá de las pruebas que aplicamos en las aulas. Como lo
mostraremos, solo una orientación evaluativa, planificada, que posibilite poner en
la superficie dichos significados, puede ayudar a tomar decisiones apuntando a la
cualificación de las interacciones mismas; esto no es más que hacer de la evaluación
un dispositivo que propicia la reflexión, es decir, la desautomatización/desalienación,
para construir los puentes entre la academia y las necesidades humanas.

La evaluación, asumida como comunicación4, ha de alcanzar su mayor impacto a

través del sistema siempre y cuando su monitoreo sea el resultado de la interlocución
entre los miembros de la comunidad universitaria. Si la evaluación impregna a la
comunicación, la que solo es posible en el reconocimiento de la diversidad y las
diferencias, entonces la evaluación es social y cultural. Así, el proceso evaluativo
en el contexto universitario ha de tener tal efecto comunicativo en los sujetos
participantes, que se espera de ellos la reflexión y el pronunciamiento sobre
los aprendizajes alcanzados y aquellos por alcanzar en el ámbito de un espíritu
intelectual que cada día es más intenso. La evaluación, como la comunicación, es
efectiva cuando propicia la reacción del sujeto, ya sea porque puede reconfirmar
lo aprendido y siente la necesidad de continuar o ya sea porque colige que hay
algo que le falta y necesita para saber proceder con los pactos académicos y con
lo que le demanda el mundo de la vida.

4. En los contextos educativos se puede asociar el acto de comunicar con el acto de la retroalimentación,
término más recurrente cuando se aborda la evaluación como un proceso que involucra tanto al evaluado
como al evaluador; esto es, evaluado y evaluador se ponen de acuerdo sobre las tareas que es necesario
acometer para avanzar hacia los niveles esperados del aprendizaje; el evaluador proporciona la información
analítica (resultados comentados) al evaluado, quien reflexiona (es lo que se espera) y deduce por dónde va
y hacia dónde ha de apuntar: es lo que llamamos la evaluación como comunicación.

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En este paradigma (la evaluación como comunicación) y, en consecuencia,
la evaluación como práctica social, cultural y de lenguaje5, los docentes son
interlocutores y acompañantes, entre sí y entre los estudiantes; es decir, son
pares académicos, que también tienen dilemas y buscan dirimirlos en las
interacciones con unos y otros; es, en esencia, el trabajo en equipo. Los docentes
saben reconstruir el mapa de las aulas en las que trabajan e identifican los
climas de los grupos; un grupo de educandos se constituye según sean las
expectativas y se regula por las diferencias en el capital cultural; la identificación
de las diferencias en los ritmos para aprender, en el desarrollo de un curso,
taller o seminario, constituye uno de los retos de los docentes –es un reto
pedagógico saber proceder según los matices de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes-. Hemos de considerar que la profesión más compleja hoy
es la de ser maestro, un sujeto con la versatilidad de las competencias para
hacer sentir en otros la necesidad de aprender la tradición epistemológica de
las disciplinas y las profesiones y para avizorar los conocimientos nuevos. Es
también la principal razón para asignarle sentido al trabajo docente: saber
proceder según las necesidades intelectuales de los grupos en el contexto de la
educación universitaria, para nuestro caso.

El criterio sobre la diversidad social y cognitiva es fundamental para la cohesión

de un Sistema Institucional de Evaluación de los Aprendizajes en la universidad,
pues se entronca con los principios filosóficos del PEI, asumido como un “eje
articulador del quehacer institucional (que) integra el consenso de voluntades, el
pensamiento y la construcción colectiva de sentido de la comunidad académica
5. Como bien lo señala el profesor Ángel Desiderio Espinoza en su documento (mayo 2015), desde el siglo XIX,
con Wilhelm Von Humboldt, y a través del siglo XX, con filósofos como Weisgerber, Trier, Cassirer, Chomsky
y Schaff, el lenguaje natural es una manera de representar el mundo y es profundamente intersubjetivo; así
en el contexto educativo el lenguaje revela al sujeto en los dos roles: el del evaluador (el docente) y el del
evaluado (el estudiante); pero estos dos roles también se invierten (el estudiante también evalúa al profesor).
Por eso se quiere proponer la evaluación en el SIEA como un asunto de lenguaje y de comunicación.

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autónoma”. Solo “la exploración, la investigación, la innovación y la creatividad
a nivel epistemológico, pedagógico y didáctico” (cfr. PEI UAO) en cada programa
académico, “de manera libre y responsable”, puede señalar los posibles caminos
para afrontar los problemas que la comunidad educativa en su conjunto considera
prioritarios. La evaluación y las pedagogías, en una sociedad inmersa en las
tecnologías digitales, son dos ámbitos en los que se nuclean los problemas más
importantes, no solo en la UAO sino en todas las universidades del mundo.

Caracterizar a los grupos, con sus diferencias socio-culturales y cognitivas

implica saber jugar con el lenguaje en ese ejercicio poderoso de la transposición
pedagógica de las disciplinas, pero la transposición misma requiere de la voz
de los participantes; una pregunta, por trivial que parezca, abre el discurso del
maestro hacia otras posibilidades. La pregunta, potencia lo que está latente en
el interlocutor; sin embargo, la pregunta emerge solo en la medida en que los
afectos irradien el ambiente de la interacción; al posibilitar toda la confianza en el
otro, la pregunta se produce de manera auténtica; tener confianza en el otro es
creer en él (en el estudiante), necesitarlo, para trascender el monólogo en el que
se puede caer en un escenario sin preguntas y sin dudas.

Lo que orienta este proceso es la consideración de que todos los participantes en

un curso académico están potencialmente en capacidad intelectual de acceder
a los conocimientos más complejos, si bien hay una mediación de los intereses
individuales: ¿Es ingeniería lo que su pulsión lo mueve? ¿Es el mundo de las finanzas
en el que quisiera graduarse? ¿Está en la carrera deseada y en la que se acopla a sus
dominios? La evaluación, como aquí se propone, ha de proporcionar señales para que
los sujetos evaluados puedan hacer el balance respectivo, el de su propio proceso, y
tomar decisiones con el acompañamiento de los docentes: es lo que en el discurso
de la evaluación se denomina proceso de retroalimentación, que presupone activar
las prácticas metacognitivas, es decir, el ejercicio intelectual de saber ponderar lo
aprendido y lo no aprendido en enlace con lo que se necesita aprender.

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La movilidad entre un programa académico y otro hace parte de la flexibilidad en la
educación superior pero no puede depender del azar. Un sistema institucional de
evaluación como el que se ha diseñado e implementado en la UAO ha de aportar en
esta perspectiva: ayudar a que el estudiante tome decisiones con criterio, solo es
posible desde un universo de saberes que está latente y que, con alta probabilidad,
una batería de pruebas que indaga por las competencias fundamentales puede
activar y hacerlos explícitos. El rol del docente es el de ser un interlocutor idóneo
que le ofrece al estudiante las ayudas para crecer intelectualmente porque,
reiteramos, cree en él. El Sistema, que comprende marcos holísticos, pone en
diálogo a varias áreas y permitirá hacer los ajustes curriculares del caso, para la
cualificación de las prácticas pedagógicas y evaluativas.

2. EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN
COLOMBIA: UN REFERENTE NECESARIO PARA
LAS INICIATIVAS UNIVERSITARIAS
El reconocimiento de los contextos particulares de la educación en Colombia
es otro referente que un sistema institucional de evaluación ha de considerar,
precisamente para comprender las causas de los problemas que prevalecen en la
educación superior. Uno de esos contextos es el de la educación básica y media.

En el nivel previo a la educación superior hay fisuras, pues lo que se denomina

educación media no es coherente con los perfiles universales de este ciclo: no existe
la educación media diversificada como una etapa en donde los jóvenes se prueban
en ámbitos específicos de formación (ciencias, humanidades, artes o tecnologías…)
en el marco de competencias generales. Los grados décimo y undécimo son
una continuación de las áreas de la educación básica; con algunas excepciones,

10
todos aprenden lo mismo sin profundizar en una modalidad “vocacional”. De allí
la zozobra de los estudiantes al elegir una carrera en la educación superior y la
demora para entronizar con los códigos específicos de las disciplinas, cuando los
jóvenes de sectores sociales desfavorecidos logran ingresar a una universidad. Es
aquí en donde el Sistema Institucional de Evaluación de los Aprendizajes puede
contribuir aportando información para todo el profesorado universitario sobre
algunos elementos de los perfiles de los estudiantes al ingresar a la universidad o
al finalizar el primer semestre. Posteriormente y en la medida en que el sistema
escale, se espera que continúe brindando información robusta y confiable a lo
largo del trayecto académico del estudiante.

Las inercias intelectuales en el primer año de una carrera devienen en gran parte
de la ausencia de un ciclo de educación media en el que los docentes le ayudan
a los jóvenes a identificar las rutas según sus habilidades cognitivas. El problema
se agudiza cuando se trata de rutas académicas que implican ciertos dominios
básicos de la matemática y de las ciencias naturales. A este problema se asocia la
restricción temporal de la jornada escolar6, que no permite unos acompañamientos
más puntuales por parte de los docentes de los colegios, además de la calidad de la
formación del profesorado: en Colombia es natural que un docente se desempeñe
en sexto grado y a la vez en el grado undécimo, cuestión que no observamos
en los países de la región, en donde los docentes de educación media han sido
formados específicamente para dicho ciclo.

6. En el año 2015 el gobierno nacional anunció la decisión de asignar recursos para la “jornada única”,
acogiendo de nuevo recomendaciones de la OCDE y de otros organismos nacionales e internacionales;
pero es necesario llamar la atención sobre los criterios pedagógicos desde los cuales se planificará tal
decisión; uno de los criterios es ampliar los horarios para las áreas de ciencias y matemáticas, dado que
los resultados de las pruebas externas son muy bajos en estas áreas; sin embargo, desde el ángulo de
una pedagogía que reconoce, como lo dijera Parra Sandoval, una sociedad con ausencia de futuro para
los jóvenes, la estancia extendida en la escuela tiene que considerar las actividades extracurriculares y
sobre todo los tiempos para la vivencia artística, estética, deportiva y de exploración desde el desarrollo de
proyectos autónomos. Se trata de ampliar y fortalecer las áreas de ciencias y matemáticas pero ojalá desde
proyectos pedagógicos innovadores y no como acumulación de contenidos atomizados.

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Se trata pues de los desajustes del sistema educativo, que influyen en los problemas
de la educación superior, frente a lo cual un Sistema Institucional de Evaluación de los
Aprendizajes puede aportar, al identificar las competencias con las cuales ingresan
los estudiantes, por incipientes que ellas sean, y a partir de allí definir las estrategias
pedagógicas específicas. En esta perspectiva, las pruebas de entrada (primer
semestre) sirven para caracterizar los estados cognitivos, afectivos y socioculturales
de los estudiantes, desde los cuales el profesorado podrá contextualizarse y
construir los programas de frente a la realidad de sus estudiantes.

Es preciso insistir también en el valor estratégico de la evaluación para que las universidades
obtengan de manera confiable los insumos esenciales que nutren los ejercicios de
autoevaluación, con miras a la obtención o renovación de la acreditación, a nivel
institucional o de programas. Adicionalmente, en la perspectiva de lograr la acreditación
internacional de los programas, es indispensable contar con sistemas de evaluación del
aprendizaje de los estudiantes, coherentes y consolidados, técnicamente estructurados
y formalmente documentados, cuyos resultados se utilizan para rediseñar las prácticas
y los proyectos de aula, con el fin de alcanzar una meta fundamental: estudiantes con
mayores barreras de aprendizaje (detectados en forma oportuna, desde el primer
semestre) deben ingresar a programas de apoyo académico, con el propósito de afrontar
las debilidades y desarrollar las competencias también al más alto nivel. El criterio central
aquí es reconocer que todo ser humano tiene las capacidades potenciales para acometer
los retos de la complejidad, pero nadie puede aprender solo sino con otros.

3. EL ENFOQUE SOBRE LA EVALUACIÓN DE

LOS APRENDIZAJES ACADÉMICOS DESDE LAS
COMPETENCIAS
Desde el año 1991, Colombia introdujo el enfoque sobre la evaluación sustentado
en niveles de competencia para el diseño de las Pruebas SABER (ICFES - MEN).

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Inicialmente el término competencia se asumió desde la lingüística para evaluar
la comprensión de lectura y la producción escrita, dado que desde 1984, con la
Renovación Curricular de entonces, ya se insinuaba tal perspectiva considerando
la competencia comunicativa como determinante en el trabajo pedagógico en
el área de lenguaje. El concepto de competencia es asociado con el criterio de
calidad de la educación que se propuso en ese momento:

Indudablemente, el concepto de calidad de la educación es relativo a

circunstancias de tipo histórico y social, siempre cambiantes. En términos
generales podría entenderse la calidad de la educación como el grado de
cercanía entre el ideal humano de una sociedad dada y su expresión educativa.
Más específicamente, se la considera como el grado de aproximación entre
lo establecido en los fines del sistema educativo nacional y el logro de la
población estudiantil. (MEN-SABER, 1993: 24)

Esta apreciación sobre la calidad de la educación, y para nuestro caso la calidad de

la educación superior, está vigente. Cabría preguntarse por “el ideal humano” de la
sociedad colombiana y su concreción en el sistema educativo o la cercanía entre lo
acordado en los fines de la educación (Ley 115/1994), los objetivos de la ley sobre
educación superior (Ley 30/1992) y los desarrollos educativos de los niños, los jóvenes
y los adultos. El “logro de la población estudiantil” se identificará como competencia,
cuyos niveles ubicarán el trayecto que va de lo elemental a lo intermedio y a lo complejo
en la estructura de las pruebas que se aplican de manera censal a nivel nacional.

Posteriormente, hacia el año 2005, el área de matemática asume el concepto

de competencia asociándolo con la resolución de problemas contextualizados;
también lo hará el grupo que coordina el área de ciencias naturales en el diseño
de las pruebas del ICFES. De otro lado, en 1998 Bogotá inicia un proceso de
“evaluación censal de competencias básicas” en las áreas de lenguaje, matemáticas
y ciencias naturales de los colegios públicos y privados, en los grados tercero,

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quinto, séptimo y noveno; una experiencia semejante se insinuó en Manizales
y en Bucaramanga. Estas iniciativas intensificaron las deliberaciones en torno al
enfoque de competencias y aparecieron, entonces, voces distintas que veían la
evaluación externa como una amenaza a la estabilidad laboral de los docentes,
cuestión que nunca ocurrió, pues ningún docente ha sido destituido por tal
motivo. En ese momento, en Europa, se acentuaba la relación entre competencias
y educación para la productividad y el desarrollo económico.

Ya en el año 2000, el ICFES decide renovar la Prueba de Estado introduciendo,

explícitamente, el enfoque de competencias en su fundamentación. Tres años
después el ICFES presenta la Prueba ECAES (Evaluación de la Calidad de la Educación
Superior) que posteriormente (2011) se denominará SABER PRO; son pruebas
destinadas a caracterizar los aprendizajes de los estudiantes universitarios en el
último año de la carrera, previo a la graduación. De allí en adelante el término se
instalará de manera recurrente en el discurso educativo no solo en relación con
la evaluación sino también con los modelos de gestión, las prácticas pedagógicas
y los perfiles curriculares; muchas empresas industriales y agencias del Estado,
distintas a educación, incorporarán también el término en los procesos de
selección y de formación de los directivos y los trabajadores.

Las competencias hacen parte del discurso declarativo en Colombia desde la

década de 1980. La consistencia entre lo declarado y lo realizado, ya sea en el ámbito
de las evaluaciones masivas o de las reorientaciones pedagógicas (trascender la
memorización mecánica de definiciones hacia el uso del conocimiento en el análisis
de problemas específicos y en contextos variados, que recorren un espectro
amplio de complejidad, desde el ámbito personal y familiar hasta sistemas de
códigos científicos y universales) es una investigación que está pendiente; una
pregunta fundamental es: ¿Hay consistencia entre lo declarado sobre el enfoque
de competencias, el trabajo en las aulas y el diseño de las pruebas que evalúan

14
la “calidad de la educación”? Tal pregunta puede ser un referente de análisis
en el marco del Sistema Institucional de Evaluación de los Aprendizajes de los
Estudiantes de la Universidad Autónoma de Occidente. Por eso es importante
esbozar la perspectiva que sobre las competencias nos interesa promover, incluso
más allá de los modos de evaluar de SABER PRO.

Invitamos entonces a no perder de vista en estas discusiones la función de la memoria

en los procesos de aprendizaje, pero diferenciando la memoria sin comprensión, que
llamamos mecánica, respecto a la memoria analítica y comprensiva; esta presupone
tres movimientos: la memoria a corto plazo (al interpretar a medida que avanza un
discurso oral o escrito), la memoria a largo plazo (las sustancias de contenido que
el pensamiento selecciona, acomoda y permanece en lapsos largos) y la memoria
episódica (modo topológico de recordar eventos y lugares textuales). Sin memoria
es imposible que el pensamiento funcione como es imposible también que las
interacciones discursivas (en la disertación en aula, en la lectura de un material, en
la discusión o conversación en espacios abiertos) alcancen la consistencia esperada.

Estas premisas sustentan lo que el PEI (2011) de la universidad invoca al señalar

que “la formación se entiende, en términos generales, como el proceso mediante
el cual el individuo desarrolla y supera sus competencias, caracterizándose como
persona, miembro responsable de una sociedad, ciudadano consciente de sus
deberes y derechos sociales y como profesional idóneo y honesto”. La formación,
se señala en el PEI, es “un proceso intersubjetivo por medio del cual cada sociedad
asimila a sus miembros, según sus propias reglas, valores, pautas, ideologías,
tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos por la mayoría de la
sociedad…” Estos saberes compartidos son propios de la cultura académica y
la cultura extra-académica, constitutivas del sujeto que tiene la oportunidad de
disentir y proponer, como es propio de quienes hacen parte de la comunidad
universitaria. La Universidad Autónoma de Occidente propone “la aplicación de

15
tres criterios de acción orientados a enmarcar la multiplicidad de estrategias y
acciones pedagógicas y didácticas:

• Coherencia con el modelo definido: en lugar de perseverar en actividades

y prácticas de transmisión o de repetición mecánica de información y/o
procedimientos se privilegian estrategias centradas en el aprendizaje, en el
estudiante, en la resolución de problemas, en la aplicación del conocimiento y
en el trabajo colaborativo.

• Compromiso permanente con la calidad, la eficiencia en el aprendizaje y

el desarrollo de competencias: se trata de parámetros para la creatividad, la
innovación pedagógica, el monitoreo y la evaluación, tanto de las estrategias y
acciones pedagógicas y didácticas desarrolladas, como de los resultados obtenidos.

• Transferencia paulatina y consciente de la responsabilidad del aprendizaje al

estudiante: es necesario garantizar, desde las estrategias de aprendizaje que
se implementen, el desarrollo de la autonomía, la consolidación de criterios de
actuación y el ejercicio consistente de las propias acciones. Por ello, la evidencia
de un nivel de desarrollo óptimo en las competencias por parte del estudiante,
implica aumentar el rigor en el trabajo independiente, la construcción compartida
de conocimiento entre pares y el grado de dificultad en las prácticas realizadas
por los estudiantes, a la par que disminuye la orientación y tutoría del profesor
(a mayor competencia del estudiante menor tutoría).” (PEI, Art. 1: 11-12)

El Sistema Institucional de Evaluación de los Aprendizajes de los Estudiantes busca

ser un motor para el desarrollo de estas acciones y sus criterios; puede cumplir la
función de mantener viva la discusión académica y de evitar, en consecuencia, la
deriva en la que pueden caer estos principios; pero sobre todo, será un referente

16
para la investigación en el ámbito de las pedagogías y las modalidades de evaluación
en el contexto universitario. Los seminarios de profesores llevados a cabo en los
últimos cuatro años, en la Universidad Autónoma de Occidente, son reveladores
de la capacidad analítica y reflexiva frente a los problemas profesionales de la
docencia en un momento histórico en el que las dinámicas de la comunicación
virtual han ido desplazando la visión unidisciplinar del conocimiento.

4. LA COMPRENSIÓN DEL CONOCIMIENTO Y

SU USO EN LA VIDA Y PARA LA VIDA
Uno de los libros que sobre las competencias en la educación superior alcanzó un
alto reconocimiento en la década de 1990 en Europa es el de Ronald Barnett: Los
límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la sociedad.
Este investigador ubica en la perspectiva multidimensional de la educación el
concepto de competencia:

El conocimiento y la comprensión van de la mano con la competencia. El

conocimiento y la comprensión se deben construir desde el comienzo, forman
parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos de ella. No
son meros agregados. Algunos conocimientos y comprensiones serán tácitos y
difíciles de analizar. Además, cualquier explicación adecuada del ser humano (…)
debe contar con un espacio para la intuición, la comprensión y la imaginación,
que no surgen de manera evidente de una situación profesional. La acción
humana emancipatoria no nace de la decisión de realizar un desempeño que se
oponga a un estándar externo, sino que tiene su origen en estándares internos
que están sujetos a evaluaciones y autocríticas que dan origen a un proceso de
auto-aprendizaje y auto-renovación. (Barnett, 2001: 116)

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No hay competencia sin la comprensión del conocimiento; dicho de otro modo no
hay competencias sin sustancias de contenido. También se podría plantear desde el
otro ángulo: si no hay comprensión sobre cómo se ha construido el conocimiento y
sobre cuáles son sus singularidades epistémicas7 (es la comprensión) es imposible
identificar competencia alguna. Barnett amplía la explicación al considerar el
potencial intuitivo e imaginativo del sujeto en el esfuerzo por comprender los
“conocimientos difíciles” y en el carácter emancipatorio que subyace en la acción
humana regulada por evaluaciones y autocríticas (el sujeto reflexiona sobre cómo
está aprendiendo o por qué no logra aprender lo que es necesario aprender).
Lo contrario a este planteamiento es la circulación de información que se va
acumulando en los contextos académicos y que el autor vincula con la perspectiva
unidimensional: se tiene mucha información pero poco procesamiento analítico o
poco uso práctico de dicha información.

De otro lado, Barnett distingue entre competencias académicas y

competencias profesionales; respecto a la competencia profesional plantea
una serie de preguntas:

El concepto de conocimiento representa un desafío importante para la noción

de competencia. ¿Cómo es posible, en un campo profesional en el cual el
conocimiento cambia, especificar de antemano el conocimiento que se requiere
para lograr la competencia profesional? ¿Quién determinará los contenidos
de ese conocimiento? O bien el conocimiento que es útil hoy también será
útil mañana, y en este caso nos encontramos frente a un criterio estrecho
de profesionalismo, caracterizado por un control estricto, probablemente
por parte de un cuerpo profesional, que determina cuáles son las respuestas
cognitivas estándar y legítimas para las situaciones… (Barnett: 113)

7. La reconstrucción histórica de los conceptos y su explicación y ejemplificación es, por sí misma, una acción
pedagógica, porque tiene el propósito de ayudar a que otros comprendan los conceptos que son objeto de trabajo.

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Las preguntas de Barnett son puntuales para caracterizar la complejidad de la
evaluación de las competencias profesionales, sin duda las más importantes al
egresar de la formación universitaria y al ejercer en una profesión. La complejidad
es diferente cuando se pretende evaluar las competencias académicas, las que
prevalecen en el día a día de la educación formal a través de exámenes, reseñas,
ensayos, talleres, laboratorios, exposiciones orales y exposición de objetos
diseñados. Al respecto conviene señalar que existe una alta correlación entre los
dos tipos de competencias: egresados con competencias académicas altas tienen
un mayor potencial para desempeñarse en forma apropiada en el mundo del
trabajo; en el otro extremo de la escala, egresados con competencias académicas
débiles tienden a fracasar en el mundo profesional; pero también es observable
el caso de egresados que “cumplieron” con las competencias académicas
(la aprobación de cada curso, taller o seminario), pero en las competencias
profesionales revelan grandes vacíos; son casos que parecen extraños pero en
algunas ocasiones ocurren. Casos todavía más extraños son los de aquellos que
teniendo las competencias no actúan; es lo que Serrano (2003) caracteriza como
lo propio de los sujetos con competencia pero sin motivación.

Es justa la relativa correspondencia entre las dos competencias señaladas,

porque permite certificar con confianza a los egresados de una universidad (a
partir de resultados observados en pruebas académicas), así como declarar la
potencialidad profesional e inferir qué tipo de desempeño laboral tendrán.
Esta correspondencia es relativa porque no existe una relación cara a cara, o
de equivalencia, entre las dos competencias; no necesariamente. Claro está la
competencia profesional (que corresponde al mundo de los accidentes) se infiere
a partir de la competencia académica (que se ciñe al dominio de los códigos
universales que constituyen el estado del arte de cada campo disciplinar). Es fatal
en nuestro país el carácter desigual de las universidades, pero esta condición nos
revela, según algunos estudios, cómo egresados con altos puntajes en las pruebas

19
Saber Pro corresponden a profesionales que consiguen ubicarse en el mundo
laboral, progresan y reciben buenos salarios, mientras que egresados con bajos
puntajes en estas pruebas tienen dificultades para ubicarse laboralmente, para
recibir una remuneración justa y para conservar su trabajo.

Si hemos de considerar los principios filosóficos aquí señalados, principios que

entronizan con los propósitos del Proyecto Educativo Institucional de la universidad,
es de gran importancia definir estrategias para afrontar los problemas que surgen
en la formación universitaria en una etapa interesante para el país: se avizoran
escenarios de cese a la guerra y de mayor inclusión en la educación superior. Estas
estrategias han de sustentarse en el marco de un sistema institucional de la evaluación
de los aprendizajes de los estudiantes, concertadas con la comunidad académica en
su conjunto; si no hay concertación, el sistema no funcionará porque todo sistema
existe en tanto hay sujetos que lo sostienen y lo retroalimentan desde sus procesos:
el trabajo en el aula y las diversas interacciones con los estudiantes y con los colegas.

Respecto a las competencias académicas y su acercamiento con las competencias

profesionales, hemos hecho un balance:

Es éste uno de los dilemas de la evaluación externa cuando los evaluadores

pretenden identificar las competencias aprendidas de, por ejemplo, los
estudiantes que finalizan una determinada carrera profesional (como
en el caso de la “Evaluación de la Calidad de la Educación Superior”, en
Colombia, o la Prueba Provao, en el Brasil). Los exámenes de lápiz y papel
(marcar una respuesta en un test) permiten, parcialmente, caracterizar el
uso del conocimiento en situaciones simuladas –las académicas-; en este
caso se trata de caracterizar las competencias de los sujetos en situaciones
de examen académico, que no serán las mismas en situaciones reales,
esto es, en el desempeño profesional, como la observación del modo

20
 como procede el futuro cirujano en una sala de operaciones, o el trabajo
de campo del futuro antropólogo.

Dos ejemplos vienen al caso en la experiencia de la evaluación de la calidad de la

educación superior (exámenes SABER PRO, en Colombia) para mostrar estas diferencias:
Para la evaluación de las competencias de los estudiantes de último año de la
Licenciatura en Educación, con énfasis en Lengua, el grupo que diseñó la prueba
propuso a los evaluados tres textos teóricos (de fuentes primarias), los cuales
fueron ubicados en una página web; los evaluados debían leer dichos textos
previamente y podían usarlos en el desarrollo de la prueba, produciendo un
texto según la consigna dada. Esta estrategia se acopla a lo que puede llamarse
evaluación de competencias profesionales, en tanto la actividad que se propone
no está distante de las actividades que son naturales en la vida profesional de
quienes egresan en dicha carrera: el uso de textos y la producción de textos.

Para la evaluación de las competencias de los estudiantes de último año

de la carrera de arquitectura, se propuso el diseño de una maqueta, previa
consideración de una convocatoria para el diseño de una obra arquitectónica;
las maquetas serían objeto de exposición pública; un comité las evaluaría
y asignaría un puntaje. Esta estrategia se acopla también a un enfoque de
competencias profesionales en tanto la actividad profesional del arquitecto
implica siempre el diseño previo de las obras y es ésta una competencia en sí
misma, prioritaria y fundamental en el arquitecto.
(Jurado et al., 2009: 350)

Pero es también de gran importancia distinguir entre la evaluación de las competencias

fundamentales al ingresar a una carrera, o a un primer ciclo de educación superior,
esto es, saber con qué competencias ingresa el estudiante (esto presupone que toda
persona tiene ciertas competencias) y qué competencias nuevas emergen durante

21
el proceso de formación (evaluaciones al finalizar un primer ciclo o un primer año y
en tramos posteriores), para tomar decisiones pedagógicas y metodológicas en el
horizonte de lo esperado por el equipo académico de una carrera.

Identificar las competencias académicas aprendidas implica una cierta versatilidad en

las estrategias, pues como ha señalado Gardner “algunas veces los estudiantes que
no pueden ser aceptados según las medidas habituales de competencia, manifiestan
un dominio y comprensión significativos cuando los mismos se han obtenido de un
modo diferente, apropiado.” (Gardner, 1993: 29). Es decir, es probable que aquello
que se busca evaluar en el contexto del aula y con modelos canónicos no emerja en
los resultados esperados, porque el estudiante puede ser competente (sabe cómo
hacerlo) pero no visibiliza su saber procedimental en la situación que se le propone.

Ahora bien, en la perspectiva de las decisiones pedagógicas, Barnett (2001) señala

que el enfoque de competencias ha supuesto una forma diferente de entender
y trabajar la docencia en la universidad. Una de las consecuencias directas en
el contexto de la Educación Superior, es destacar que la labor del docente ha
de prestar mayor atención al aprendizaje, lo que afecta múltiples esferas de la
docencia universitaria (planeación, recursos, organización de currículos) y, en
lo que concierne a la evaluación, centrarse en los procesos de aprendizaje con
una permanente retroalimentación. Esta nueva tarea ha redimensionado el
papel de la evaluación para convertirla en una guía que orienta hacia el logro de
objetivos culturales y formativos en los campos profesionales, relacionados con
perfiles formativos amplios (capacidad de integración, de adaptación al cambio,
polivalencia, movilidad, disponibilidad, implicación); la consistencia conceptual de
las rúbricas aporta de manera significativa en este proceso.

Igualmente, Bernstein (1999 y 2000) destaca las diferencias en las orientaciones

de las prácticas pedagógicas y su relación con las organizaciones curriculares,

22
dado que la competencia es una práctica (2000: 55) que existe en una variedad de
experiencias y que pone en juego un conjunto de capacidades en una variedad
de dominios y situaciones. Esta visión es coherente con la competencia propuesta
por PISA (2012) en tanto “constructo que sirve para caracterizar la actuación global
del sujeto dentro del modelo funcional de las organizaciones de las disciplinas
académicas”. En este sentido, los enfoques de competencia están relacionados con
las organizaciones interdisciplinarias del currículo, con el trabajo por proyectos o
con organizaciones curriculares por resolución de problemas8.

5. EL CARÁCTER INVESTIGATIVO DEL

SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
De acuerdo con lo anterior se colige que el sistema institucional de
evaluación de los aprendizajes tiene que estar solventado por un macro-
proyecto de investigación, dado que se trata de monitorear los procesos
académicos con un especial énfasis en la identificación oportuna de las
dificultades o los obstáculos en el desarrollo pleno de las competencias en
cada una de las rutas de formación profesional de los estudiantes. No se
trata pues de un mero requisito, como presentar una prueba y agregar un
porcentaje a las calificaciones de los estudiantes, sino de poder caracterizar
los desempeños a la luz de unas habilidades cognitivas y sociales esperadas
en cada tramo de la formación; para lograrlo se necesita de un horizonte
de investigación inherente al análisis particular de cada instrumento (la

8. Para profundizar en el concepto de competencia desde la perspectiva de las teorías del discurso, remitimos
al texto de Eduardo Serrano: “El concepto de competencia en la semiótica discursiva”, en: Cuadernos del
Seminario en Educación, No. 2: Instituto de Investigación en Educación, Universidad Nacional de Colombia.2003.

23
prueba) y develar las lógicas de razonamiento de los estudiantes según
sean las respuestas.

Si el Sistema asigna un porcentaje a las certificaciones/calificaciones de los

estudiantes es para garantizar el compromiso con las pruebas y hacer así
un reconocimiento académico al trabajo que demanda responderlas. Desde
luego, es necesario el análisis de los resultados, considerando diversos
cruces de información, según las necesidades académicas de la comunidad
universitaria. Por ejemplo, el análisis de los resultados podría enfocarse hacia
la identificación de las distancias o cercanías entre los logros académicos
de los estudiantes de la jornada diurna y los de la nocturna, o los logros
de estudiantes de comunidades indígenas o afrodescendientes según las
regiones de donde provienen, o el seguimiento a los aprendizajes de los jóvenes
becados por el gobierno (Ser PILO paga) o la asociación entre los resultados
de las evaluaciones del sistema y las evaluaciones que los estudiantes hacen
a los docentes a través de la encuesta de opinión, o la equivalencia entre
los resultados de las pruebas del sistema y los de las evaluaciones que el
docente realiza en las aulas. La perspectiva de la investigación inherente al
sistema ha de impregnar también la formación continua del profesorado, el
análisis de sus prácticas pedagógicas, el balance sobre los modos de evaluar
y los posibles ajustes a los planes de estudio.

La intención investigativa se acentuará con la aplicación de pruebas abiertas

(producción escrita), pues sus resultados implican un ejercicio de interpretación
en profundidad y un contraste con los resultados de las pruebas cerradas y con
los desempeños en las aulas. Dado que la escritura es una práctica decisiva en
los procesos intelectuales de todas las personas, su evaluación en el contexto
universitario es perentoria, si bien será necesario investigar previamente sobre
las rúbricas apropiadas de valoración y de calificación.

24
6. OBJETIVOS DEL SISTEMA INSTITUCIONAL
DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS
ENLACES CON LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
El sistema institucional de evaluación de los aprendizajes compromete
las funciones y las responsabilidades de los actores que conforman la
comunidad educativa universitaria, siempre en aras de favorecer las
dinámicas institucionales y propender por la calidad de los procesos de
formación. Así, tanto los estudiantes como los docentes y los directivos
han de apuntar, como lo señala el PEI, hacia los consensos, sin perder de
vista la autonomía y la actitud crítica; de allí la importancia de promover los
objetivos del sistema.

Los objetivos fundamentales del Sistema Institucional de Evaluación de los

Aprendizajes de los Estudiantes Universitarios son los siguientes:

1. Concertar con la comunidad los criterios sobre la evaluación de las

competencias generales de los estudiantes de la universidad, en los distintos
momentos de su formación.

2. Identificar estrategias para la evaluación de las competencias específicas según

las singularidades de las carreras profesionales de la universidad.

3. Promover la investigación sobre los usos de los resultados de las pruebas

aplicadas y sus probables enlaces con las innovaciones pedagógicas y curriculares.

25
4. Conformar un sistema de información que facilite la realización de estudios de
valor académico agregado, para establecer el progreso de los estudiantes, a nivel
individual y por grupos9.

5. Consolidar una plataforma digital/virtual que propicie las interacciones entre

los miembros de la comunidad educativa en torno a los procesos de aprendizaje
en todas las carreras de la universidad.

6. Divulgar a través de publicaciones impresas y digitales los marcos teóricos,

los procedimientos seguidos, los resultados observados y los impactos del
Sistema Institucional de Evaluación de los Aprendizajes, así como los escritos
debidamente fundamentados sobre las percepciones del funcionamiento y
pertinencia del sistema.

7. Fortalecer los procesos de autoevaluación como una estrategia propicia para

establecer los pactos académicos universitarios.

De otro lado, los enlaces entre el Sistema Institucional de Evaluación de los

Aprendizajes y las prácticas pedagógicas universitarias se expresan a través de
los siguientes factores:

1. El proceso de autoevaluación del profesorado a partir de la información

que le proporciona el sistema, según los resultados de los diversos
instrumentos (pruebas, entrevistas, grupos focales, encuestas, talleres,
evaluaciones de los estudiantes).

2. La producción escrita de los profesores en torno a las percepciones y efectos

del sistema, según las expectativas observadas en los estudiantes.
9. Los resultados alcanzados en una prueba calibrada y localizada en una única escala permitirán construir las
funciones de tendencia respectivas.

26
3. El análisis en profundidad de los resultados de las pruebas, como material
pedagógico que garantice el ejercicio metacognitivo en las aulas (identificar la
lógica del sentido en los modos de responder los instrumentos).

4. La elaboración de proyectos de investigación o de innovación sobre el estudio

de casos o el seguimiento a estrategias que se proponen para afrontar problemas
relacionados con los aprendizajes de los estudiantes.

5. El fortalecimiento de seminarios de formación pedagógica atendiendo a las

especificidades de las pedagogías y las estrategias de evaluación del profesorado.

6. La publicación de boletines y libros, impresos y digitales, que permitan socializar

los desarrollos del sistema.

7. La presentación de ponencias en congresos nacionales e internacionales sobre

el desarrollo del sistema, así como artículos para revistas indexadas.

8. El respaldo institucional a proyectos de investigación y de innovación de los

docentes.

9. La escucha y lectura de los textos de los estudiantes en relación con sus juicios
argumentados acerca del sistema y de la evaluación en las aulas.

27
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