Secuencia didáctica del Concepto de función elaborada por Educ.

ar  

Concepto de función
Autores: Sebastián Vera, Javier Peña y Daniel
Brizuela
Responsable disciplinar: Sebastián Vera
Área disciplinar: Matemática
Temática: Concepto de función y sus diferentes
representaciones (tablas, gráficos y fórmulas)
Nivel: Secundario, ciclo básico
Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar

Propósitos generales
Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la

realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del

docente como orientador y facilitador del trabajo.

Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes

soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la

interpretación.

Introducción a la actividad
En esta secuencia se trabajará con el concepto de función y sus diferentes formas de

representación. En la primera actividad los alumnos abordarán este concepto a través de un

problema de crecimiento exponencial. Las actividades siguientes les permitirán trabajar con la

fórmula de una función, el dominio, la imagen y los intervalos de crecimiento, decrecimiento,

positividad y negatividad.

Objetivos de las actividades

Reconocer el concepto de función.

Conocer los conceptos de dominio, codominio y criterio de una función.

Desarrollar y resolver modelos para problemas utilizando gráficos, tablas y ecuaciones.

Objetivos pedagógicos
Actividad 1
Las funciones matemáticas están relacionadas a aplicaciones que realizamos en la vida

cotidiana. Muchas veces no nos damos cuenta de que estamos trabajando con fórmulas

matemáticas. Por ejemplo: las personas pagan impuestos en función de sus ingresos. Otros

ejemplos: el consumo de gasolina en un viaje está calculado en función de los kilómetros

recorridos; el volumen de agua que contiene una piscina está calculado en función de sus

medidas; la proporción de carbono 14 presente en una momia egipcia está dada en función del

tiempo transcurrido desde la muerte.

1) Observen los videos presentados a continuación que explican el concepto de función:

Concepto y ejemplo de función

Matemática educativa, especial de funciones

2) En grupos de 2 o 3 alumnos analicen y desarrollen la siguiente situación:

En el Río de la Plata un grupo de biólogos acaba de descubrir una nueva especie de bacteria.

En principio había una sola bacteria que se reproducía cada una hora partiéndose en dos

(bipartición). Teniendo en cuenta esta información, completen el siguiente cuadro para saber

cuánto crecerá la población de bacterias a medida que pasen las horas:

Tiempo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(en horas)

1 2
Población de

bacterias

b) Con los datos obtenidos en la tabla anterior y utilizando el programa graficador

Geogebra, instalado en sus equipos portátiles, realicen un gráfico que represente el

número de bacterias según pasa el tiempo. Utilicen el siguiente sistema de coordenadas

cartesianas:
 c) ¿Qué cantidad de bacterias habrá cuando pasen: 1 día, 2 días y 10 días?

d) Los biólogos calcularon que si la población de bacterias crece hasta alcanzar los 4.096

ejemplares, se correría un grave peligro de contaminación. ¿Cuántas horas deberían

transcurrir para que las bacterias se reproduzcan hasta 4.096 ejemplares?

e) Afortunadamente, los biólogos plantearon algunas fórmulas matemáticas que

permitirían relacionar la cantidad de bacterias (B) en función del tiempo transcurrido (t).

¿Cuál de las siguientes fórmulas es la más indicada para representar el crecimiento de las

bacterias en función del tiempo? Expliquen por qué.

o B = t2

o B = t + 1   

o B = t2+ 1

o B2 = t

 B = 2t
o

3) Utilizando el programa graficador Geogebra, grafiquen las fórmulas planteadas en el ítem

anterior y corroboren si la que ustedes eligieron coincide con el gráfico que realizaron en el

ítem b de la pregunta 2.

Actividad 2
1) Junto con sus compañeros y el docente, discutan las siguientes cuestiones:

a) ¿Cuál o cuáles de las fórmulas vistas con anterioridad se corresponden con el concepto

de función explicado en los videos vistos en la actividad, ítem 1? Justifiquen su respuesta.

b) Para las fórmulas elegidas, identifiquen:

 la variables independiente y la dependiente;

 el dominio e imagen;

 los intervalos de positividad y negatividad; y

 los intervalos de crecimiento y decrecimiento.

Actividad 3
A continuación se presenta una serie de gráficos. Determinen:
 dominio e imagen;

 intervalos de positividad y negatividad;

 intervalos de crecimiento y decrecimiento

2) Investiguen en Internet o en otras fuentes a qué “familia” de funciones corresponde cada

uno de los gráficos anteriores.

Actividad de cierre
Reunidos en grupo de 3 o 4 alumnos, resuelvan analítica y gráficamente la situación que se

presenta a continuación. Para ello, utilicen la calculadora científica y el programa graficador

Geogebra instalados en sus equipos portátiles.

1) Dado un cuadrado y un cubo de lados iguales, tal como se presenta en el grafico, respondan

las siguientes consignas:

a) Determinen las fórmulas de perímetro, superficie y volumen. Estas fórmulas ¿son

funciones? Justifiquen su respuesta.

b) Grafiquen las fórmulas obtenidas utilizando el programa Geogebra.

c) Comparen las tres funciones. Analicen sus similitudes y diferencias.

Enlaces de interés y utilidad para el trabajo

Concepto de función

Las funciones

Matemáticas I

Función matemática
 Análisis de la secuencia didáctica
Considerando la secuencia que se analiza, se puede observar que la misma se encuentra
incompleta, le faltan los tiempos para los cuales están propuestas las diferentes actividades,
o cuáles serán las modalidades de trabajo, y tampoco se mencionan los saberes previos con
los que cuentan los estudiantes, entre otras. Sumar estas características a la planificación de
la clase permitiría ampliar el contexto en el cual se va a dictar la misma y brindaría la
posibilidad de  observar si las actividades que se proponen concuerdan con los objetivos. Al
respecto  Mabel Rodríguez (2017) señala, “la idea es no planificar por cumplir, sino porque
nos es de utilidad” (p 107).
Continuando con el análisis que realiza la Doctora Rodríguez, al momento de planificar las
tareas y distribuirlas temporalmente es preciso tener en cuenta que  debe haber coherencia
entre contexto-objetivo-consigna. Al observar la secuencia que se analiza, podemos
concluir en que la coherencia entre consigna-objetivo no se cumple, ya que para esto las
consignas deben forzar al estudiante a alcanzar el objetivo (Rodríguez, 2020). Las
actividades que se proponen son dispersas en cuanto al objetivo de cada una, además
considero que la mera resolución de actividades sin reflexionar sobre ellas, no permitirá
alcanzar los objetivos que se mencionan.

Evidencia de los objetivos que se proponen:

Observando la totalidad de las actividades, se puede concluir que las mismas no cuentan
con un hilo conductor que permitan al estudiante avanzar el nuevo contenido a aprender.
No concuerda con las condiciones que señala Mabel Rodríguez (2017): 
Cada vez que planifiquemos una clase debemos considerar un momento de inicio, otro de
desarrollo y otro de cierre. Trataremos de atender a la sugerencia de que nuestra
planificación les explicite a los estudiantes qué se espera con la tarea dada, por qué es
relevante trabajarla y cómo se vincula con lo trabajado anteriormente. (p.113)

Por otra parte, podemos observar dentro de las teorías desarrolladas por Duval, los diversos
registros  semióticos y las representaciones, que se proponen para que los estudiantes
trabajen el contenido: 
Actividad 1- Consigna: “Completar la tabla”- Registro Tabular 

Actividad 1 - Consigna b: “Realicen un gráfico que represente el número de bacterias…”-

Registro Gráfico.

Actividad 1-Consigna e): “¿Cuál de las siguientes fórmulas…”- Registro Algebraico.

Actividad 3- Consigna: “A continuación se presentan una serie de gráficos. Determinen…”
– Registro gráfico.

Actividad de cierre-  Consigna 1: “Dado un cuadrado y un cubo…” – Registro figural.

Al utilizar diferentes registros para lograr la aprehensión por parte de los estudiantes del
contenido matemático, el docente debe prestar mucha atención a las transformaciones
(tratamiento y conversión)  entre ellas, ya que no son automáticas.  Al respecto Macías
Sánchez (2014) expresa: “La conversión entre registros no se da de manera inmediata y
espontánea, y la congruencia entre representaciones genera importantes dificultades a tener
en cuenta” (p. 42). Al observar las actividades que se proponen se puede notar que el
docente no tiene consideración al respecto. Es necesario trabajar y analizar con los
estudiantes las diferentes representaciones y cuáles son las ventajas que ofrece cada una,
dado que es esencial que los estudiantes sean capaces de relacionar las diferentes maneras
de representar contenidos ya que cada representación enfatiza algunas propiedades del
concepto representado y oculta otras. Como menciona Macías (2014):
Para lograr que los alumnos adquieran conocimientos de manera significativa no podemos
basar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la transmisión de estrategias de cálculo
prefijadas ni en métodos mecánicos, esto es, algoritmizados, sino que se precisa, entre otras
condiciones, que el alumno establezca relaciones básicas entre las distintas representaciones
que hacen referencia a una misma noción. (p. 43 y 44)

Desde la perspectiva de la modelización matemática, podemos observar que en la actividad

1, el enunciado está asociado a una modelización, aunque el mismo ofrece poca
información sobre el problema planteado, y además al continuar con las consignas se pierde
el sentido, debido a que se plantean consignas matemáticas y no de interés para la temática
analizada, la situación inicial planteada no es retomada, como manifiesta Mabel Rodríguez
(2020), “el alumno inmediatamente al leer la pregunta se da cuenta que al profe no le
interesa el contexto extramatemático.”. Se debe tener en cuenta, como menciona INFod en
uno de sus módulos, que no es suficiente con crear enunciados verbales con objetos de la
experiencia real para afirmar que se ha introducido un problema extramatemático (2015).
Realizando el análisis de las consignas que se seleccionaron, teniendo en cuenta la
clasificación que propone la Doctora Mabel Rodríguez, se observa que las mismas cuentan
con un potencial matemático pobre o débil, debido a que, como lo afirma la Doctora,  para
que la consigna tenga un potencial matemático rico, debe permitir posibilidades de
exploración, y admitir diferentes caminos de resolución y no debe incluir pasos a seguir, no
debe estar  pautado o indicado lo que el estudiante debe ir resolviendo y ni en qué momento
(Rodríguez, 2017). Lo cual se puede observar que no se cumple, las consignas no brindan
posibilidades de decisión para resolverlas, se va indicando exactamente lo que se debe
realizar y cómo hacerlo, 
“el estudiante cumple con los items porque es lo que la consigna le pide que haga, entonces
el responde a lo pedido, transita esos ítems de esa actividad y llega  a un fin que es probable
que no vea, distinto es que uno le ponga esa finalidad y sea el estudiante quien ponga esos
pasos para lograr esa finalidad”. (Rodríguez, 2020)

 El alumno debe reconocer la meta a la cual debe llegar y decidir los pasos a seguir para
conseguirla. Esto, como lo anuncia Mabel Rodríguez (2020) “permite por un lado empezar
a trabajar la imagen de la matemática como una ciencia en donde todo tiene una única
solución y se resuelve de una única manera.”. Además es vital que las consignas habiliten
la argumentación, “para que los estudiantes se tornen en sujetos críticos que puedan
defender sus posiciones” (Rodríguez, 2020), lo cual es evidente que en algunos casos las
consignas invitan a argumentar, aunque las mismas son mínimas en comparación con la
gran cantidad que se proponen. 

En las actividades que se evidencia lo mencionado anteriormente, son:

Consignas que admiten la posibilidad de explorar: NINGUNA.
Consignas que admiten la posibilidad de argumentar: Actividad 1- Consigna e). Actividad
2- Consigna a). Actividad de cierre- Consigna a).

Asimismo en la guía de actividades que se plantea, se puede observar que no cuenta con
consignas del tipo metacognitivo, las mismas son importantes para que el estudiante pueda
reconocer que aprendizajes logro alcanzar (consignas metacognitivas matemática), o cuales
fueron las consignas que le resultaron más fáciles, en cuáles se sintió frustrado (consignas
metacognitivas personal). En relación con este tema, la Doctora Mabel Rodiguez (2017)
manifiesta:
 “Es a partir de este tipo de quehacer que los estudiantes podrán desarrollar un control sobre
su desempeño en la resolución de diferentes situaciones, al advertir las condiciones de uso,
las posibilidades y/o limitaciones de determinadas estrategias y procedimientos
matemáticos y al tomar conciencia de las características que definen a las distintas
situaciones matemáticas” (p. 36)

Si los estudiantes resuelven muchas actividades, pero no comprenden ni analizan lo

trabajado desde lo matemático y desde lo personal, lamentablemente su aprendizaje será
débil. Es necesario, “redactar las consignas metacognitivas para que el alumno reflexione
sobre lo hecho: desde lo matemático seguro, desde las tecnologías y desde lo personal”
(Rodríguez, 2020).
A partir del análisis que realiza la doctora Mabel Rodriguez respecto del rol del estudiante,
considero relevante remarcar lo siguientes apartados: el trabajo del alumno en clase se debe
se aproximar al quehacer matemático (que argumente, resuelva problemas, modelice,
explique, decida, explore, corrija, comunique en símbolos y en lenguaje natural, etc.); el
estudiante debe contar con un rol activo en la clase (que tome decisiones, que argumente,
que no repita procedimientos o técnicas), (Rodríguez, 2018). La secuencia que se analiza no
permite que el estudiante sea activo, no favorece lo antes mencionado, debido a que las
actividades que se proponen cuenta con ítems a seguir que indican la meta a la que se
quiere llegar y cómo hacerlo. 
En relación con lo antes mencionado y considerando lo que advierte la Doctora, respecto al
uso de las TIC, las mismas deben aparecer como un recurso opcional de utilización para el
estudiante, el mismo debe contar con libertad para apelar a ellas y contar con libertad para
seleccionar entre los recursos con los que cuenta. (Rodríguez, 2018). Las consignas que se
plantean no cumplen con ambas características ya en las diferentes consignas se encuentra
redactada la utilización de las TIC como parte de ellas, y también cuales deben utilizarse.
Se puede observar que  las consignas diseñadas no  habilitan el uso pertinente y
significativo de las mismas, al respecto la doctora sostiene que, “si uno impone desde el
enunciado de las consignas este tipo de formulación el estudiante va a ir al geogebra porque
el enunciado se lo pide, no porque se haya dado cuenta que le conviene utilizar algún
recurso” (Rodríguez, 2020)
Se evidencia lo antes mencionado en las siguientes consignas:

Actividad 1- Consigna b)
Actividad 1-Consigna 3)

Enunciado de la actividad de cierre:

Actividad de cierre- Consigna 1 ítem b)

Las consignas matemáticas propuestas, así como el uso de las TIC, deben planificarse y
utilizarse adecuadamente, en consecuencia las actividades antes mencionadas no
corresponde con lo que la autora sostiene,  “aquello que les sume debería estar alineado con
los objetivos y, por lo tanto, ser rico/interesante/desafiante/valioso en lo matemático, y en
particular para el contenido involucrado” (Rodríguez, 2017, p. 115). Si se decide
implementar las TIC en las actividades propuestas, deben ser coherentes con los objetivos y
el contenido que se quiere abordar, la Doctora Mabel expresa que a la hora de gestionar las
clases, en el momento de redactar las consignas, es necesario tener en cuenta ciertos
criterios. Si se utilizarán las TIC, se pueden trabajar las diferentes conjeturas que se
observan al utilizarlo, así como será necesario posteriormente comprobar si son verdaderas
o no, a su vez es preciso implementar y redactar consignas de tipo metacognitiva en el
análisis de su utilización. (Rodríguez, 2020). 
Considerando la actividad de cierre que se propone, no admite una evaluación del
contenido trabajado o una autoevaluación, es necesario “(...) prever una evaluación para el
momento de cierre de la clase, más allá de las observaciones que hagamos a lo largo de
ella. Podrían hacerse preguntas al grupo, pedirle a un alumno que realice una síntesis,
etcétera” (Rodríguez, 2017, p. 118). Este accionar permitirá  sacar en limpio los nuevos
conceptos, en relación a esto se puede observar la falta del momento de la formalización de
lo trabajado. Solo se introdujeron “los videos explicativos” en la consigna 1 pero en
ninguno momento se formaliza, la secuencia solo brinda actividades a desarrollar. Como
manifiesta la doctora Mabel Rodríguez, “consideremos que tendremos que explicitar en la
planificación lo matemático que quedará (definiciones, enunciados, propiedades, etcétera).
Esto debe figurar con precisión” (Rodríguez, 2020)
Continuando con el análisis de las actividades propuestas, considero pertinente remarcar los
obstáculos de origen didácticos, que pertenecen a la clasificación de obstáculo  dentro del
campo de la Didacta de la Matemática que propone Bousseau en 1947, son aquellos
obstáculos que se generan a partir de las acciones docentes, ya que este interpreta de forma
personal la transposición didáctica,
Cada docente elige un proyecto, un currículo, una metodología, interpreta de forma
personal la transposición didáctica de acuerdo son sus convicciones, ya sea científicas o
didácticas; él cree en dicha elección y la propone a la clase porque la considera eficaz. Pero
lo que realmente es eficaz para algunos estudiantes no está dicho que lo sea para otros. Para
estos otros, la elección de este proyecto se revela como obstáculo didáctico. (D’Amore et
al., 2010, p. 51)

Como conclusión del análisis, considero importante mencionar que el modo de proceder 
del docente puede verse reflejado a lo largo de toda la clase, las consignas promueven un
trabajo mecánico, debido a los ítems que indican los pasos a seguir las mismas no permite
exploración, podríamos resumir en que no hay actividades para que los alumnos tomen
decisiones y participen activamente en la producción de conocimientos. “El alumno debe
ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situaciones nuevas,
de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas” (INFod 2015, p. 13)
De lo antes mencionado radica la importancia de realizar el análisis de la pertinencia de las
actividades que se propondrán, este ayuda a visualizar el trabajo que deberá realizar el
alumno, y partiendo de ahí podremos analizar si las consignas propuestas cumplen con el
objetivo que se quiere alcanzar. En relación a esto, la Doctora Mabel, expresa:
“(...) es valioso reconocer el potencial matemático de las consignas para poder valorarlas en
un estadío previo a tener que seleccionarlas o ajustarlas para formar parte de la
planificación de una clase o de la clase en sí. Muchas veces confiamos en textos o sitios de
internet, ya que entendemos que nos ofrecen problemas, actividades o consignas valiosas
para el aula, pero lamentablemente esto no siempre ocurre” (Rodríguez, 2017, p.47)
Bibliografía:
Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento
personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2,
4(9): 27-57 
D’Amore, B. (2006). Didáctica de la Matemática (Ángel Balderas Purga, trad.). Bogotá,
Cooperativa Editorial Magisterio. D’Amore, B., Fandiño Pinilla, M., Marazznai, I.
& Sbaragli, S. (2010). La didáctica y la dificultad en matemática: análisis de
situaciones con falta de aprendizaje (Marcela Ferrari y Mayra Solana, trad.).
Bogotá, Magisterio Editorial. 

Instituto Nacional de Formación Docente (Agosto, 2015). Módulo: Perspectivas para la

Enseñanza de la Matemática. Especialización docente de Nivel Superior en
Enseñanza de la Matemática en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación. .  
Barreiro, P. Leonian P. Marino, T. Pochulu, M. y Rodríguez M. Perspectivas
metodológicas en la enseñanza y en la investigación en educación matemática /
Mabel Rodríguez. - 2a ed . – Los Polvorines : Universidad Nacional de General
Sarmiento2017. Capítulo 2. Consignas para la clase de Matemática
Rodríguez, M. (2018, junio 2). Cuestiones metodológicas para la clase de Matemática
(Mabel Rodríguez). [Archivo video]. Obtenido el 18 de noviembre de 2020 de:
https://youtu.be/NnKNqFs9LgM

Día Internacional de la Matemática 2020. Conferencia 5: Dra. Mabel Rodríguez y Cierre

de las Jornadas. [Archivo video]. Obtenido el 18 de noviembre de 2020 de:
https://youtu.be/LBYhIH2DNb4