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MODELOS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Conference Paper · January 2012

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Daniela Cobos
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ESTUDIO SOBRE EL ESTADO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL Y NO FORMAL DE LA REGIÓN DEL LIBERTADOR BERNARDO O’HIGGINS View
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 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA CHILE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDACTICA
PROFESORA: DANIELA COBOS BUSTAMANTE

MODELOS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Daniela F. Cobos Bustamante

Dr. © en Didáctica de la Educación Artística
Universidad de Valladolid.
2012.

La educación artística, a lo largo de la historia de la educación en occidente, ha

seguido diferentes orientaciones y/o modelos, cuyos límites han sido definidos tanto
por los elementos que intervienen en la enseñanza del arte (Estado, censura, Iglesia,
privados, etc.), cómo también por los modelos de educación que orientan la creación e
implementación de los currículos.

Uno de los ejes que define a estos modelos es la definición del concepto de Arte, ya
que no es lo mismo la educación artística que considera al arte como autoexpresión
que de la que lo define como experiencia. Otro eje determinante de estos modelos es
la definición que cada uno hace de la educación artística, las cuales poseen sus
propios objetivos, unidades, metodologías, actividades y contexto socio – cultural ideal
hacía el que va dirigido. Por ejemplo, el modelo de educación artística desarrollada en
las academias renacentistas pocas cosas en común tiene con el modelo técnico que
se utilizó para apoyar el desarrollo de la industrialización de fines del siglo XVIII. Por lo
tanto, en este texto ahondaremos en cada uno de estos movimientos, para así poder
comprender en que situación nos encontramos en el presente.

1.- Modelo Academicista (y/o productivo): Este modelo es uno de las más antiguos y
aún esta vigente en algunas instituciones educativas. Centra su interés en la
transmisión de un conjunto de saberes formativos, que por medio de la imitación
pretenden desarrollar en el alumno destrezas instrumentales y centrar su atención en
el aprendizaje del dibujo. En este enfoque solo el profesor o maestro es quien domina
los saberes y sus alumnos deben seguir paso a paso sus instrucciones.

Dentro de sus características pedagógicas podemos señalar

“Respeto por la norma y el procedimiento. La dirección sabía y experta (del maestro.

La metodología precisa (claridad en los objetivos y secuencia del trabajo, nada es al
azar). El ejercicio frecuente (orientación productivista donde a hacer arte se aprende
haciendo)” (Agirre, 2005, p. 206-207).

Los nombres con los que comúnmente se conoce esta orientación son: Formación de
los Artistas (Pevsner, 1940; Agirre, 2005); Modelo Academicista (Barragán, 2005;
Errázuriz, 1994; Agirre, 2005) y Enseñanza del Arte como Destreza (Hernández,
2203). Su gestor inicial fue Comenio (1592-1670), a quien también se reconoce como
el padre de la pedagogía. Este modelo se organiza en torno a los saberes a enseñar y
su evaluación consiste en valorar cuan fiel es la copia realizada por los estudiantes y si
respetó las normas del maestro.
 Figura Nº 1
Academia de Pintura por Michel-Ange Houasse (1720)

Fuente: http://www.artehistoria.jcyl.es/arte/obras/22923.htm Consultado el 17 de Julio de 2012

2.- Modelo de Autoexpresión creativa: Esta tendencia privilegia el desarrollo de los

aspectos emocionales de los alumnos y el desarrollo libre de sus facultades creativas.
Sus conceptos claves son la creatividad, originalidad, espontaneidad, sensibilidad,
imaginación, entre otros. A diferencia del modelo anterior, acá no existe un patrón de
instrucciones a seguir, sino que se privilegia el trabajo libre y espontáneo. Asimismo,
centra su interés en el sujeto y no en el producto, así como tampoco en el rol
educativo del dibujo, el que pasa a ser una actividad más dentro del grupo de técnicas.
Algunos de los sucesos que estimularon su aparición fueron los planteamientos de la
Escuela Nueva y posteriormente la Pedagogía Crítica, los estudios psicológicos acerca
de los procesos de pensamiento y conducta tales como el psicoanálisis, la evolución
del concepto de arte y sus consiguientes movimientos artísticos vinculados a la
expresión, etc. El arte en este movimiento se define como instrumento para el
desarrollo de la personalidad, percepción, creatividad y autoexpresión del ser humano,
teniendo incluso virtudes terapéuticas, lo que daría origen en Inglaterra al arte terapia.

Los objetivos pedagógicos de este movimiento son desarrollar la identidad, tanto

individual como colectiva, promover valores tales como la autoconfianza y la libertad
creativa, vincular a los alumnos con su entorno y satisfacer sus necesidades
expresivas. Con respecto a los métodos, Agirre (2005), señala que poseen una
orientación lúdica y que confían absolutamente en la creatividad natural de los
alumnos; no tienen una finalidad imitativa, rechazan la contemplación, privilegiando la
participación de todos; considera el desarrollo evolutivo del niño por sobre la
disciplinariedad curricular; rechazan la evaluación y los profesores más que expertos
en un tema, son motivadores y facilitadores de materiales. Han contribuido para su
desarrollo autores como Rousseau, Fröbel, Decroly, Dewey, Pestalozzi, Freinet,
Luquet, Read, Cizek, Lowenfeld y Montessori , entre otros.
 Figura Nº2
Dibujo libre de niño

Fuente: colección personal.

3.- Educación artística como alfabetización visual: Las dos guerras mundiales pasadas
hicieron que se replantearan muchas de las propuestas de educación artística, lo que
determinó el surgimiento del movimiento de autoexpresión. Ya pasados algunos años,
surgió un nuevo desafío cultural, la rápida expansión de los Mass Media. Fue en este
fenómeno en donde se centraron las preocupaciones de los teóricos de la educación
artística, ya que se hizo necesario instruir y alfabetizar a las personas para que fueran
capaces de interpretar el mundo de las imágenes.

Este movimiento de reconstrucción disciplinar encuentra gran aceptación sobre todo

en Europa y es acá desde donde se amplían los estudios acerca de la semiótica
aplicados a la publicidad, con el fin de comprender sus mensajes. Es así como emerge
el nombre de Educación Visual, ya que se incorporan las nuevas tecnologías en el
estudio del arte. Dentro de los nuevos lenguajes audiovisuales podemos mencionar el
cómic, video, fotografía y el diseño. El objetivo de este modelo educativo es el estudio
de “toda la cultura de la imagen de la civilización occidental” (Agirre, 2005, p. 254), y
colaboraron en la constitución de su corpus teórico autores como Moholy Nagy,
Kandinsky, Arnheim, y teorías tales como las de la percepción y las leyes de la
Gestalt, entre otros. Sus principios constitutivos permitieron normar

“el alfabeto base de los signos visuales; las reglas específicas de los códigos visuales
y las funciones diversas con las cuales, análogamente a otras formas de
comunicación, pueden estar dirigidos los mensajes visuales” (Ibíd., 2005, p. 256).

El rol del profesor en este modelo es presentar a los alumnos una gran variedad de
materiales para que sean percibidos por los estudiantes y así propiciar la
conceptualización e interpretación, además de privilegiar el uso de las TIC en la etapa
de producción.
 Figura Nº 3
Rene Magritte “Ceci n’ est pas une pipe” (1928-29)

Fuente: http://personal.telefonica.terra.es/web/auladefilosofia/arte/magritte.htm
Cosultado el 17 de Julio de 2012.

4.- Modelo Disciplinar: Mientras que en Europa se consolidaba el anterior movimiento,

en Estados Unidos surgió, primero en los 60 y luego en los 80, una tendencia que
tenía como fin sistematizar la enseñanza del arte y definir el arte como un saber; nos
referimos a la DBAE o Discipline Based Art Education (Educación Artística como
Disciplina).

Previamente señalamos como el lanzamiento del Spútnik 1 por los rusos removió a tal
punto la seguridad estadounidense, que al poco tiempo comenzaron a emerger
revisiones críticas acerca de su modelo educativo. J. Bruner planteó que para que
mejorar la formación de los jóvenes se debía partir por comprender la estructura
disciplinar de cada una de las asignaturas que se imparten (Agirre, 2005) y poner más
atención en la planificación, secuenciando de manera adecuada los contenidos y
estructurándolas, en el caso de la educación artística, según las cuatro disciplinas
básicas en el estudio del arte: estética, historia del arte, crítica y trabajo de taller
(Barragán, 2005).

“El concepto de educación artística como disciplina se deriva de considerar qué es el

arte y que puede aportar, por su propia naturaleza, al conocimiento y a la vida
humana, para plantear su finalidad educativa, en función, precisamente, de tal
reflexión” (M.J. Agra. 1999, p. 168).

Dentro de los autores que apoyaron inicialmente este movimiento se hayan E. Eisner,
J. Bruner, H. Gardner, la propuesta disciplinar de la Educación por la Imagen del
IRRSAE, M. Barkan, Philip Phenix, CEMREL y los Guidelines, Kettering de Stanford y
B. G. Wilson. A quienes debemos su denominación contemporánea es a Clark, Day &
Greer, cuyas ideas ya son mundialmente conocidas, especialmente en Sudamérica.
Barragán (2005) señala que las principales críticas que ha recibido esta movimiento es
su

“visión del arte individualista, etnocéntrica, elitista, de ‘alta cultura’ en exclusividad

(solo se tienen en cuenta educativamente los objetos considerados ‘arte’, y que estos
solo representan una determinada selección cultural de la considerada ‘alta cultura’),
es decir, una ‘visión moderna’, en el sentido de Modernidad como periodo ya superado
según las críticas postmodernas” (Ibíd., 2005, p. 64).
Por otro lado, Eisner (1987), citado por Agra (1999) señala que los cuatro dominios
que promueve el DBAE (estética, historia del arte, crítica y creación), tienen una
directa vinculación con lo que las personas hacen con el arte: “lo hacen, lo miran, lo
sitúan en su contexto histórico-social y hacen juicios sobre su calidad” (Ibid, 1999, p.
169).

Otros proyectos curriculares desarrollados e influenciados por la orientación de la

DBAE son el de Laura Chapman, el Kettering Project, el Ars Propel (Project Zero) y la
propuesta del Getty Center. Hernández (2003) señala que actualmente existen nuevas
propuestas basadas en las ideas de la DBAE, pero más vinculadas a los estudios
culturales, a la posmodernidad, a las nuevas tecnología, a la globalización, y a
manifestaciones provenientes de las minorías o multiculturales.

Figura Nº4
Norman Rockwell “El crítico de arte” (1955)

Fuente: www. http://expresionesdearte.wikispaces.com/Critica+De+Arte Consultado el 17 de

Julio de 2012.

5.- Modelo Posmoderno: Este modelo, también conocido como Educación para la
Comprensión Visual (Efland, Freedman y Stuhr, 2003, Barragán, 2005, Hernández,
1994, 2000, 2003, Agirre, 2005), es el que se enfrenta con uno de los contextos socio-
culturales más complejos de la era contemporánea. La orientación posmoderna, eje de
esta investigación, es la que exhibe los cambios de la educación artística fruto de la
crisis de la cultura occidental, que conlleva la expiración de los grandes relatos, el
nacimiento de un fuerte mestizaje y la importancia que están adquiriendo conceptos
tales como multirreferencíalidad y multiculturalidad. En estos fenómenos, la educación
artística juega un rol principal, ya que es una manera de “centrar la atención en la
producción de significados de cualquier individuo o grupo (…) esto es la ‘cultura
popular’ y la ‘cultura visual’ en sentido amplio” (Agirre., 2005, p. 65). Para nosotros,
este modelo representa una forma de democratizar el arte, partiendo por eliminar el
anacrónico concepto de “obra maestra del arte occidental”, que congrega a un selecto
grupo de obras lejanas o ajenas para muchas culturas.

El movimiento de educación artística posmoderna tiene su origen en diversos retos

culturales que Agirre (2005) resume de la siguiente manera:

“El cambio epistemológico de las ciencias sociales y las ciencias de la educación, la

nueva concepción de arte, la aparición de la psicología cognitiva (y su incidencia en
educación) y el avance en la investigación pedagógica (sobre todo en didáctica y
curriculum)” (Ibíd., 2005, p. 289).

Esta propuesta educativa es un collage de influencias, de referentes y de significados

sociales y culturales en constante cambio y entrecruzamientos, relativizándose con
esto su universo de conceptos. Este es un fenómeno totalmente contrario a las
tendencias que intentan organizar y estructurar el conocimiento, tal como lo es el
modelo de la DBAE. Los principios impositivos que por años ha sostenido a la
modernidad están en crisis, agotándose el interés por conocimientos prefabricados,
por el totalitarismo estético y por la monotonía moderna. Como diría Graeme Chalmers
(1996), estamos experimentando “una necesidad acuciarte de sabiduría acerca del
pluralismo en la educación” (Graeme Chalmers, 1996, p. 15).

Para Hernández (1994), la finalidad de esta modalidad es “evidenciar el recorrido por

las miradas en torno a las representaciones visuales de las diferentes culturas, para
confrontar críticamente a los estudiantes con ella” (Hernández, 1994, citado por
Hernández, 2003, p. 45). Esto es sumamente importante considerando que al día de
hoy se mantiene en algunas escuelas la dinámica de distinguir entre lo que son las
bellas artes y la formas alternativas de cultura visual (Efland, Freedman y Stuhr, 1996),
sin considerar que todas las manifestaciones artísticas son constructos sociales
legítimos. Todos los pueblos y culturas tienen su propia cultura visual, y la principal
función de este modelo es intentar que los estudiantes tomen conciencia de su
experiencia con los artefactos que componen su imaginario visual o

“’universo simbólico’; (que está conformado por) los (objetos de los) museos y los que
aparecen en las vallas publicitarías y los anuncios; en los video clips o en las pantallas
de Internet; los que realizan los docentes y los propios alumnos. Explorar lo que
implica la presencia de un canon, una norma, unos determinados autores y obras”
(Hernández., 2003, p. 45).

Con respecto al rol del docente, Hernández (2003) señala que deben asumir “una
concepción relativista con respecto a los criterios estéticos, artísticos y sobre el sentido
y valor de las producciones de cultura visual, que afectan si duda a los contenidos”
(Ibíd., 2005, p. 68). Por lo tanto, los criterios estéticos del educador puede que no sean
compartidos con los de sus alumnos, generándose así una retroalimentación artística
que indiscutiblemente enriquecerá los procesos de enseñanza - aprendizaje.

Con respecto a la metodología, Barragán (2005) señala que los profesores deben
privilegiar el trabajo grupal, visto como grupo de aprendizaje, donde los nuevos
conocimientos son fruto de una acción conjunta. Para este autor, el aula se define
como un ambiente y un tiempo de aprendizaje en donde todos participan, proponen
orientaciones acerca del sistema de comunicación y sobre la organización del espacio.
Con respecto al concepto de arte, este se precisa como “mediador cultural (…), como
una construcción social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultural” (Ibíd., 2003,
p.47).
 Queda claro entonces que uno de los objetivos de este modelo es promover el
reconocimiento de la diversidad cultural y comprender la cultura visual en todas sus
formas. Cuando un modelo educativo tiene entre sus objetivos que los estudiantes
tomen conciencia de la diversidad cultural y social y de la existencia de un sinnúmero
de puntos de vista, significa que ve a los factores culturales como elementos
indisociables del hecho artístico, transformándose esta práctica en un modelo
pedagógico multiculturalista, cuya atención educativa se manifiesta de dos formas:

• “Como convivencia entre culturas, (…) reconociendo la diferencia

entre ‘nosotros’ y los ‘otros’ rechazando la uniformidad y
promoviendo el respeto por lo sistemas de valores de grupos
humanos diferentes al nuestro.
• Como convivencia dentro de la misma cultura. Reconociendo la
existencia de desigualdades dentro de nuestro propio nicho,
rechazando la marginalidad y promoviendo la tolerancia” (Ibíd.,
2005, p. 299).

El modelo educativo artístico posmoderno es el resultado de un collage de teorías y

propuestas que contextualizadas en una época tan desconcertante y compleja como la
actual, no tienen otra misión más presentar una variedad de interpretaciones capaces
de orientar más que dirigir, y de proponer más que definir.

Por lo tanto, cada uno de lo modelos recién expuestos se materializaron según

diferentes necesidades, orientaciones educacionales y conceptos de lo que es el arte y
su educación, y queda en manos del docente decidir desde cual desarrollará sus
actividades, sin olvidar que las necesidades educativas actuales exigen un tratamiento
de las artes en el aula de una forma plural, dinámica, multidimencional y representativa
de los tiempos que corren, esto es, considerando diferentes y variados referentes
artísticos.
.

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