CULTURA

SECRETARIA DE CULTURA

ENTRO ACIONAL DE LAS ARTES

PRESENTA

CURSOS EN LINEA
Para la enseñanza de las artes

Desarrollo del Pensamiento Artístico

en Educación Secundaria
f ACTIVIDAD 2.1 ~ MATERIALES

Efland, A. (2004).
La imaginación en la cognición.
En A. Efland, Arte y cognición. La integración de las artes
visuales en el currículum (pp.183-210). Barcelona, España:
Octaedro.

Este material es proporcionado al alumno con fines educativos, para la crítica y la investigación respetando
la reglamentación en materia de derechos de autor (artículos: 147, 148, 150 y 151 de la Ley Federal del
Derecho de Autor). No tiene costo alguno, su uso indebido es responsabilidad del alumno.
Arthur D . Efland

ARTE y COGNICIÓN
La integración de las artes
visuales en el currículum

OCTAEDRO - EUB
 183

6 La Imaginación en la cognición

COMO LOS sentimientos y las emociones, la imaginación es un tema

espinoso con una historia de exclusión del reino de lo cognitivo. En
este capítulo, mi primer objetivo es describir el potencial cognitivo
de la imaginación en la educación y explorar sus posibilidades para
desarrollar conocimiento y comprensión. Mi segundo objetivo es
identificar el lugar de las artes visuales en la educación desde la
perspectiva de la imaginación.
La escasez de estudios psicológicos sobre la imaginación no es
resultado del descuido. La imaginación fue ampliamente discutida en
los círculos literarios y filosóficos durante los siglos XVIII y xrx. Su
abandono durante el siglo XX refleja la influencia limitadora del posi-
tivismo, un legado del que aún nos tenemos que desprender. Los con-
ductistas evitaron el estudio de la imaginación y la cuestión relacio-
nada de las imágenes mentales, porque no tenían acceso a las expe-
riencias internas o sensaciones de los individuos si no era a través de
la documentación de las impresiones subjetivas (Gardner, 1987).
La imaginación es la acción o el poder de formar imágenes menta-
les de lo que no está realmente presente para nuestros sentidos o lo
que no se ha experimentado. También es la acción o poder de crear
nuevas ideas o imágenes a través de la combinación y reorganización
de experiencias previas. Este último poder «a menudo se considera la
facultad más seria y profundamente creativa que percibe las semejan-
zas básicas entre cosas, en oposición a la fantasía, la facultad más lige-
ra y decorativa que percibe las semejanzas superficiales» (Websters
New World Dictionary, College Edition, 1964, p. 725) . Esta definición
de diccionario ilustra el legado de problemas de valores asociados con
la cuestión. Tenemos una tendencia a rechazar o descartar ideas si
existen «sólo en la imaginación», y a desconfiar de los individuos que
tienen una «imaginación hiperactiva». El escepticismo cartesiano se
expresa en la articulación de tales sentimientos.
En muchos contextos, imaginación se utiliza como término de
elogio, como cuando hablamos del talento creativo de un artista o de
kis logros de un científico. Sin embargo , en otros contextos, tiene
184 Arte y cognición

connotaciones negativas, como cuando decimos que las nociones o

ideas imaginarias de alguien están «más allá de lo creíble».
Tal como la uso en este capítulo, imaginación hace referencia al
proceso cognitivo que permite a los individuos organizar o reorga-
nizar imágenes, combinar o recombinar símbolos, como en la crea-
ción de metáforas o producciones narrativas. La definición implica
que los productos de la imaginación difieren del pensamiento
corriente, cotidiano, por ser más innovador y estar menos preocu-
pado por la comunicación típica o convencional. El término imagi-
nativo puede hacer referencia a la innovación en una organización
formal, en el significado, o ambas cosas. Añade novedad al paisaje
cultural, y así uno puede afirmar que términos como imaginativo o
imaginario son designaciones sociales hechas acerca de determina-
dos objetos o acontecimientos , en vez de una clase específica de
operaciones cognitivas. La imaginación no es ninguna operación
cognitiva específica por derecho propio, sino que es el resultado de
acciones cognitivas que permiten a los individuos construir signifi-
cados que generalmente dependen menos de las formas de pensa-
miento y comunicación convencionales, regidas por reglas, o propo-
sicionales. La creación de una nueva metáfora en la expresión escri-
ta o hablada es un ejemplo, mientras que la yuxtaposición de imá-
genes en un collage para generar una nueva imagen, es otra.
El trabajo que sigue se inicia con un esbozo histórico de la con-
cepción de la imaginación en la historia de la filosofía, puesto que
su estudio empezó mucho antes de que la psicología emergiera
como una ciencia de propio derecho. A continuación, sigue un estu-
dio de las imágenes mentales.

La imaginación en la filosofía

Según Platón, la imaginación del artista (que él llamaba inspiración)

era dudosa, ya que los artistas estaban bajo el control de las musas
y, por lo tanto, eran incapaces de querer sus propias acciones. 1
Faltos de tal control, no se podía esperar que los artistas tuvieran
conocimiento de la fuente de sus poderes. Eran meros instrumentos
de lo divino, ni siquiera se consideraban autores de sus creaciones.
El genio era un don de los dioses; de origen extrahumano.
Ya en el siglo XVII, René Descartes había establecido 21 reglas para
la dirección de la mente en defensa contra «las torpes construcciones
 6 La Imaginación en la cognición 185

de la imaginaciómr (Jones, 1952 , pp. 662-663). No se encontraría la

verdad en las alusiones poéticas o en las fantasías visuales de las
artes, sino en las certezas de la lógica, las matemáticas y la geometría.
Había nacido el racionalismo moderno. Un racionalista creía que el
mundo consistía en substancias físicas (cuerpos) y substancias men-
tales (mentes), y que la mente racional, en cuanto substancia mental,
no física, era esencialmente incorpórea.
El racionalista diría que lo que nos hace humanos es nuestra racio-
nalidad, que es de la mente,, no del cuerpo. Los datos proporcionados
por los sentidos por sí mismos no nos proporcionan un conocimiento
fiable. Las sensaciones deben ser ordenadas por el poder de raciocinio
de la mente, con sus ideas innatas y categorías independientes de los
sentidos. Una vez se han podido formar ideas claras y distintas sobre
los objetos y los eventos de la naturaleza, es probable que éstas refle-
jen la estructura de la propia naturaleza. La naturaleza es, pues, un
mundo racional. Con el auge de estas ideas, el rango cognitivo de la
imaginación pasó a ser dudoso, puesto que las imágenes de las que
depende tienen su origen en encuentros corporales y sensoriales en
los que están sujetos a distorsiones e imperfecciones.
Los filósofos que escribieron en la tradición del empirismo tam-
bién tuvieron cautela con lo imaginativo, especialmente tal como se
empleaba en el discurso figurativo. John Locke (en Lakoff y Johnson,
1980) dijo que tales recursos «no sirven más que para insinuar ideas
erróneas, mover las pasiones, y así engañar al juicio» (p. 191).
Hacia finales del siglo XVIII, al rango cognitivo de la imaginación
le iba un poco mejor. Emma.IJ.uel Kant (1790/1964) la reconocía
como una <dacultad productiva de la cognición». Usando la facultad
de la imaginación, la mente podía crear «otra naturaleza» a pa.Fru
del conjunto de imágepes que le proporcionaba la naturafoza real. Es
más, la imaginación podía entretener. «Cuando la experiencia se
hace demasiado común, la remoldeamos. » Kant también afirmaba
que la imaginación nos permite «sentir nuestra libertad de las leyes
de asociación que organizan la experiencia empírica, de forma que
el material proporcionado por la naturaleza puede convertirse en
algo diferente, algo que supere la naturaleza». Además, la imagina-
ción es creativa; lleva las ideas intelectuales al movimiento, «avi-
vando así la mente, al abrirla a la posibilidad de un campo ilimita-
do de representaciones gemelas» (p. 318).2
Sin embargo, en la visión kantiana, el «trabajo real de la cogni-
ción» sigue teniendo lugar en la formación de conceptos. Los con-
186 Arte y cognición

ceptos son producto de nuestra comprensión, que es formal y está

gobernada por reglas, mientras que nuestras percepciones son cor-
póreas, materiales y pasivas 3 (Johnson, 1987). Más adelante, discuto
la revisión que hace Johnson de la descripción kantiana de la ima-
ginación. Al situar la imaginación en una posición epistemológica
contemporánea basada en una visión que denomina «realismo expe-
riencia! », Johson deja de lado el dualismo cuerpo-mente que Kant
heredó de Descartes.
A finales del siglo XIX y principios del xx, el positivismo luchó
contra la imaginación artística, que operaba sin reglas o intención
racional aparente. Es más, no había forma de verificar la fiabilidad
de la visión artística. Psicólogos profundos como Freud y Jung, a
pesar de estar menos limitados por el positivismo, exploraron y tra-
zaron las regiones subconscientes de la mente, pero al hurgar en las
bases psicológicas de los sentimientos y las emociones, ampliaron la
separación entre lo cognitivo y lo afectivo. Filósofos del siglo XX,
como Ernst Cassirer (1944) postularon que la recolección de eventos
pasados y la anticipación de eventos futuros hacía uso de procesos
simbólicos que requerían la imaginación para su realización. «La
memoria simbólica es el proceso por el que el hombre no sólo repi-
te la experiencia pasada, sino que la reconstruye. La imaginación se
convierte en un elemento necesario para el recuerdo » (p. 75). Según
John Dewey, la imaginación es «la generosa mezcla de intereses en
el punto en el que la mente entra en contacto con el mundo, cuando
cosas viejas y conocidas se hacen nuevas en la éxperiencia» (p. 267)
Sin embargo, la imaginación seguía siendo un libro cerrado en la
psicología del conductismo, predominante durante la primera mitad
del siglo xx.

Estudios psicológicos de las imágenes mentales

Con el surgimiento de la perspectiva de la ciencia cognitiva, el

carácter cognitivo de las imágenes mentales y la imaginación de
nuevo podía pasar a ser candidato para la investigación, aunque sólo
fuera con los medios permitidos pór la investigación psicológica,
especialmente en la obra de Roger Shephard (1978a, 1978b) ,
Stephen Kosslyn (1980), y otros. Al abrir la cuestión de cómo dar
cuenta de la existencia de las imágenes mentales, estos psicólogos
empezaron a plantear preguntas fundamentales sobre lo adecuado
 6 La Imaginación en la cognición 187

de los modelos informáticos de la mente que se habían avanzado en

las ciencias cognitivas, y, como consecuencia, su obra fue fuente de
controversia (véase Pylyshyn, 1973).
Ha habido al menos tres tipos de estudios que han tratado el
papel de las imágenes mentales en la cognición. En primer lugar, ha
habido compilaciones de estudios anecdóticos, incluidos autoinfor-
mes de individuos cu.yos importantes descubrimientos científicos o
logros artísticos eran ocasionados por fuertes actos de creatividad
imaginativa. En concreto, Shephard (1978a, 1978b) recogió descrip-
ciones de la actividad imaginativa de los científicos. Éstas propor-
cionaron tremendos retratos del rol que las imágenes mentales juga-
ban en los procesos de pensamiento que 11evaron a estos individuos
a su obra más importante o a hacer descubrimientos clave. Shephard
(1978a) citaba a Albert Einstein, quien explicaba que los procesos
verbales no parecían jugar ningún papel en su proceso de pensa-
miento creativo. De hecho, mantenía que su particular habilidad no
se basaba tampoco en los cálculos matemáticos, «sino más bien en
la visualización [... de) efectos, consecuencias y posibilidades.»
Utilizaba lo que él de.n ominaba su experimento gedaken (pensa-
miento) cuando se imaginó a sí mismo viajando en un haz de luz a
velocidades de 186.000 millas por segundo. Lo que «vio» mental-
mente no se correspondía a nada «que pudiera experimentarse per-
ceptivamente como luz o nada descrito por las ecuaciones de
Maxwell, que calculaban las relaciones entre las diversas formas de
energía electromagnética. Estas visualizaciones le empujaron a for-
mular su especial teoría de la relatividad» (p. 126).
Un segundo enfoque al estudio de las imágenes mentales implica-
ba estudios empíricos, en los que las imágenes mentales se compara-
ban con la actividad perceptiva normal (Shephard y Metzler, 1971) o
se contrastaban con informaciones presentadas de forma verbal, lin-
güística (Kosslyn, 1983). Los resultados obtenidos por Shephard y
Metzler indican que en muchos casos las imágenes mentales son capa-
ces de substituir a la percepción real, y los sujetos parecen ser capa-
ces de hacer los mismos juicios acerca de objetos mentales, tales como
formas geométricas, que hacen acerca de los objetos reales que
encuentran directamente en la percepción. Johnson (1987) sugiere
que estos estudios de las imágenes mentales ofrecen apoyo empírico
a la presencia de «imágenes-esquemas » como base del pensamiento
imaginativo (p. 25). Kosslyn y sus colaboradores también idearon una
teoría global de lo que denominan «una forma casi-pictórica de la
188 Arte y cognición

representación mental denominada imaginería» (Kosslyn, 1983).

Según Gardner (1987), «Esta forma de representación mental es tan
importante para una comprensión de la cognición como lo es la forma
proposicional más comúnmente invocada» (p. 327).
La postura de Kosslyn sobre el rango cognitivo de las imágenes
mentales fue impugnada por Zenon Pylyshyn (1973), 4 quien insiste
én que la cognición es principalmente una función informática y
niega que exista una realidad mental independiente en las imágenes
mentales. Afirma que «todá imagen mental, estructura esquemática,
u operación que se produzca en ella, puede ser representada de
forma proposicional (es decir, verbal, numérica)» (citado en
Johnson, 1987, p. 27). Johrrson reconoce que podemos describir imá-
genes y esquemas de forma proposicional, pero para él la cuestión
real es si éstas tienen realidad. Siguiendo una línea similar, Gardner
(1987) sugería que «el hecho de que los ordenadores puedan-y nor-
malmente lo hacen- transmitir información sólo de una forma sim-
bólica (por ejemplo, representaciones proposicionales, similares al
lenguaje) no es razón suficiente para suponer que los seres humanos
hagan lo mismo» (p. 129). De hecho, su teoría de las inteligencias
múltiples niega con fuerza esta limitación.
Un tercer enfoque al estudio de la imaginación está basado en el
trabajo lingüístico de George Lakoff, quien, junto a Mark Johnson
(1980) estudió los fundamentos cognitivos de actividades mentales
aparentemente abstractas, como la categorización y la metáfora,
según se observaban en los estudios empíricos del comportamiento
lingüístico. Afirman que hay un creciente cuerpo de evidencia sobre
la existencia de lo que ellos denominan «un nivel de operaciones
cognitivas imagen-esquemático». Como los esquemas de Piaget,
estos existen en un nivel de generalidad y abstracción que les per-
mite servir de forma repetida como patrones de identificación en
una variedad de actividades cognitivas estructuradas similarmente
de modos pertinentes Uohnson, 1987).
Las imágenes-esquemas de Lakoff y Johnson son similares a los
esquemas de Piaget en cuanto son estructuras basadas en imágenes
derivadas «naturalmente» 5 de la experiencia corpórea y perceptiva.
Sin embargo, la orientación teórica de Lakoff y Johnson difiere de la
de Piaget en que ellos ven un rol continuo para las imágenes-esque-
mas en la cognición, y en los tipos de representación mental que
hacen posible. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, en cam-
bio, hacía hincapié en la evolución de los esquemas desde su origen
 6 La imaginación en la cognición 189

corpóreo y perceptivo en el estado sensomotor del desarrollo hasta

el estadio de las operaciones formales, en que finalmente evolucio-
naban en las representaciones abstractas, simbólicas, similares al
lenguaje, características de las operaciones cognitivas adultas. Las
capacidades cognitivas en el estadio de las operaciones formales
eran consideradas por Piaget como la cumbre del desarrollo cogniti-
vo humano, y su proyecto de investigación era principalmente el
estudio de cómo las operaciones formales llegaban a su completo
desarrollo. Una vez los estadios iniciales de desarrollo eran supera-
dos, era menos probable que su existencia continuada siguiera sien-
do objeto de estudio. Lakoff y Johnson, en cambio, concentraron su
investigación en el papel que las imágenes-esquemas juegan en el
establecimiento de las bases de las formas de pensamiento no pro-
posicional tales como las imágenes mentales y la metáfora.

La categorización en la cognición

Con el fin de establecer las bases de una explicación cognitiva de la

imaginación, yo empiezo a cierta distancia de las preocupaciones
convencionales acerca de la imaginación al tratar la categorización
como un proceso cognitivo. Las categorías en el sentido formal están
ligadas a reglas que definen las condiciones de la pertenencia o no
pertenencia de objetos, acontecimientos o personas, como cosas
organizadas y clasificadas mentalmente, a grupos similares. Estas
reglas se corresponden de muchas formas con las del pensamiento
lógico y la operación de formas proposicionales de pensamiento. La
categorización también hace referencia a cómo las personas agrupan
las cosas en el mundo cotidiano, en la experiencia cotidiana.
Aprendemos sobre el mundo natural a través de nuestros senti-
dos, a través de las múltiples sensaciones de vistas y sonidos, calor
y frío, aspereza y suavidad, sabores y olores. También aprendemos
dentro de un mundo social a través de las interacciones con los.
miembros de la familia, nuestros iguales, y la comunidad en gene-
ral. Nuestra comprensión emerge de estos encuentros. Con la expe-
riencia, nuestra imagen del mundo se hace cada vez más diversa, y
para controlar esta amplia enumeración de cosas, la organizamos en
categorías, por parecidos y diferencias, amigos y enemigos, incluso
por cosas que nos gustan y cosas que no. Organizamos nuestro
mundo sobre la base de atributos comunes.
190 Arte y cognición

Un racionalista cartesiano insistiría en que la mente ofrece las

categorías con sus ideas innatas, y que éstas no se encuentran en el
mundo. Son no empíricas. Estas categorías formales pueden servir
para p_oner orden en nuestras percepciones. Sin este orden, nuestras
percepciones pueden convertirse en el terreno de cultivo para el
error y los excesos de la imaginación.
Lakoff y Johnson (1980) no comparten esta idea. Creen que es
más eficaz aprender acerca de grupos de cosas a través de sus carac-
terísticas compartidas que aprender sobre cada cosa de forma aisla-
da. La categorización implica pensar acerca de las cosas en cuanto a
sus puntos comunes, no por la singularidad de los casos individua-
les. Esta acción es principalmente automática e inconsciente, lo que
da lugar a la idea de que los objetos y los eventos se dan en el mundo
natural de forma agrupada.
Piaget tampoco aceptaba la ide.a de que las categorías son propie-
dades innatas de la mente. Según su opinión, se trata de estructuras
cognitivas que se han desarrollado como resultado del aprendizaje y,
por lo tanto, no son propiedades del mundo , sino logros cognitivos.
Surgen del esfuerzo de la mente por organizar lo que se percibe con
el fin de asegurar el significado. Si no fuera por la capacidad de cate-
gorizar, pronto nos convertiríamos en «esclavos de lo particular».6
Las categorías también agrupan cosas y personas, y sirven de base
para el comportamiento social. Los chistes sobre las mujeres que
conducen o sobre las suegras dan por supuesto que los miembros de
estas categorías comparten características comunes (y peyorativas,
en estos casos). Estas categorías y sus cargas afectivas se construyen
en el lenguaje cotidiano, en el que a menudo pueden diseminar este-
reotipos sexistas o racistas. Estos son los aspectos negativos de la
categorización. En la vertiente positiva, la clasificación lógica de
pájaros, flores y peces en grupos con características comunes ofrece
la base de organización del conocimiento para ser usado en las acti-
vidades del día a día y para el currículum escolar.

Las categorías clásicas y sus alternativas

Tendemos a dar por sentado que las agrupaciones de categorías que

formamos en nuestros asuntos cotidianos ofrecen representaciones
exactas de las cosas tal como están en el mundo , y que nos llevan a
una visión fiable de la propia realidad. Lakoff (1987) explica:
 6 La imaginación en la cognición 191

Desde los tiempos de Aristóteles hasta el Wittgenstein de los últimos

tiempos, se consideraba que las categorías se habían entendido bien
y no eran problemáticas. Se daba por sentado que eran contenedores
abstractos de cosas que estaban bien dentro o fuera de la categoría.
Se consideraba que las cosas pertenecían a la misma categoría si, y
sólo si, tenían determinadas características en común, y las propie-
dades que tenían en común era lo que se que consideraba que defi-
nía la categoría. (p. 6)

Las categorías de semejanzas de familias de Wittgenstein. Sin embar-

go, Ludwig Wittgenstein (1953) observó que las personas no organi-
zan necesariamente la experiencia según los modos clásicos de cate-
gorización, sino que a menudo tienden a idear sistemas alternativos
para burlar las limitaciones impuestas por estas categorías. Lo ejem-
plificaba con el concepto de juego. No hay una sola propiedad o con-
junto de propiedades que compartan todos los juegos, y por lo tanto
es imposible idear una definición que incluya todas las cosas deno-
minadas juegos y que a la vez excluya todo lo que no sean juegos. Lo
que une a los juegos en una categoría es lo que Wittgenstein denomi-
na semejanzas de familia . Según Lakoff (1987), «Los juegos, como los
miembros de una familia , se parecen en muchos aspectos. Esto, y no
una sola y bien definida colección de propiedades comunes, es lo
que hace de ellos una categoría» (p. 16). Es más, en la vida cotidiana,
las personas no tienen problemas con esta falta de definición.
Normalmente, no tenemos dificultades para reconocer los objetos y
eventos denominados juegos.

El arte como categoría. De un modo similar, Morris Weitz (1963) afir-

maba que el arte como concepto también funciona como una catego-
ría de semejanzas familiares, en cuanto ninguna de las definiciones
existentes de arte cubre todos los casos de éste. El arte, además, tiene
unas fronteras extensibles a medida van apareciendo nuevos medios
y estilos, y a medida que se van creando nuevas obras de arte.7
Cuando el arte se definía como un orden formal, el currículum se
ocupaba del estudio de los principios formales poniendo énfasis en
los elementos y principios del diseño, pero cuando el arte se definió
como la expresión de los sentimientos del artista, la propia expresión
creativa pasó a ser la práctica predominante. Cuando Weitz sugirió
que estas definiciones eran, en el mejor de los casos, recomendacio-
nes para ver el arte desde un punto de vista específico, los educado-
192 Arte y cognición

res del arte empezaron a reconocer la posibilidad de múltiples pers-

pectivas en el currículum. Este cambio desde una concepción tradi-
cional, clásica, de la categorización hacia un sistema de semejanzas
de familia empezó a manifestarse en propuestas de currícula eclécti-
cos abiertos a diversas ideas sobre lo que puede ser arte.8

Categorías basadas en prototipos. En la teoría clásica, los elementos

de una categoría comparten una propiedad común poseída por todos
los miembros de la categoría, donde estos atributos definen la cate-
goría. En consecuencia, ningún miembro de un conjunto tendría un
rango especial (Lak.off, 1987). Sin embargo, a principios de la déca-
da de 1970, Eleanor Rosch empezó a identificar lo que ella denomi-
naba efectos de prototipo dentro de categorías como los colores, los
pájaros, o las sillas. Cuando se pedía a la gente que agrupara los
colores que parecían pertenecer al mismo grupo, ponían juntos
todos los rojos por un lado, todos los azules por otro, etc. Pero si se
pedía que seleccionaran el mejor ejemplo, o el más típico, de azul o
rojo, la mayoría de personas también podían hacerlo. Estas seleccio-
nes óptimas de colores actúan corno prototipos, a menudo basados
en semejanzas de familia a través de las cuales los individuos seña-
lan sus experiencias de los colores. Puesto que los prototipos sugie-
ren que algunos miembros del grupo son más representativos de la
categoría que otros, la idea de los prototipos está en desacuerdo con
la teoría clásica, según la cual todos los casos deberían tener el
mismo rango en cuanto ejemplares de la categoría.

Categorías de nivel básico. Parecidas a las categorías basadas en pro-

totipos son lo que Roger Brown (1958 , 1965) anteriormente había
denominado categorías de «nivel básico». Como Rosch, descubrió
que había niveles de pertenencia dentro de las categorías. Para
poner un ejemplo, cuando los niños aprenden acerca de las flores
como categoría, pueden verse implicados en acciones tales como
plantar, coger y oler las flores. Aprenden que se llaman flores y men-
talmente las establecen como una categoría de cosas. El aprendizaje
posterior puede añadir conocimiento de más tipos de flores y pue-
den llegar a aprender que las plantas con flores son miembros de
una entidad más amplia, el reino de las plantas. Pero el nivel básico
de la categoría sigue siendo el de las flores. Las categorías de nivel
básico parecen tener las características siguientes, según las resume
Lakoff (1987):
 6 La Imaginación en la cognición 193

• Se aprenden junto con acciones distintivas, como oler flores .

• Se aprenden al principio, cuando las cosas reciben los primeros
nombres.
• Están en el nivel en el que los nombxes son más cortos o se usan
con más frecuencia.
• Son niveles de categorización «naturnles » en el sentido de que se
llevan a cabo acciones del cuerpo físico a la vez que se establece
mentalmente la categoría.

Según Lakoff, con aprendizaje adicional, la categoría se hace más

elaborada y avanza hacia arriba para formar un nivel «superordena-
do» compuesto de categorías genéricas, como cuando el reino vege-
tal pasa a ser el depósito totalmente incluyente que desbanca a las
flores en el ejemplo anterior. La categorización en los subniveles y
en los superniveles es menos probable que se aprenda juntamente
con acciones naturales, y por ello estos niveles adicionales o exten-
siones son el resultado de lo que Brown denominaba «logros de la
imaginación» (Lakoff, 1987, pp. 32-33). El uso que hace Brown del
término imaginación recuerda la definición de diccionario que
hemos dado antes , es decir, que es el acto o el potencial de formar
imágenes mentales que no están presentes para los sentidos, o que
no se han experimentado realmente. Estos logros imaginativos son,
por lo tanto, extensiones o elaboraciones del nivel básico de la cate-
goría. La Figura 6.1. muestra la relación entre el nivel básico de una
categoría y sus extensiones subordinada y superordenada.

Figura 6.1. Emergencia de los niveles de categorías superordenadas y subordina-

das a partir de los niveles básicos de categorías.

Niveles superordenados

• ............................. •·· El reino vegetal

t
....................... •·· Flores

'
Niveles.subordinados
• - ··························· ... Vanedades
. de rosas
194 Arte y cognición

Algunas implicaciones. Experiencia, abstracción y metáfora

El trabajo sobre la categorización en filosofía, lingüística y psico-

logía ha desafiado la concepción clásica de categorías , en la que se
consideraba que operaban como ideas innatas (a priori) construi-
. das en la mente. Actualmente, va quedando claro que las catego-
rías son estructuras de conocimiento abstraídas de múltiples expe-
riencias que tienen un amplio carácter perceptivo, y que son
«naturales» en el sentido de que nacen de acciones distintivas del
cuerpo, tales como agarrar, tocar o ver. A pesar de que las catego-
rías son logros cognitivos, no son incorpóreas. Su elaboración en la
cognición es, en parte, una función de la imaginación, la capaci-
dad para discernir semejanzas relevantes en una colección de
casos que las define como cosas similares; es decir, como una cate-
goría. ·
Además, Lakoff y Johnson (1980) observaron y documentaron el
hecho de que «las categorías de nuestro pensamiento cotidiano son
ampliamente metafóricas y que nuestro razonamiento cotidiano
supone implicaciones e interferencias metafóricas. Como conse-
cuencia, la racionalidad ordinaria es imaginativa por su propia natu-
raleza» (p. 193). Añaden:

La metáfora es una de nuestras herramientas más importantes para

intentar comprender parcialmente lo que no puede comprenderse
totalmente: nuestros sentimientos, las experiencias estéticas, las prác-
ticas morales, y la conciencia espiritual. Estos esfuerzos de la imagi-
nación no están faltos de racionalidad; puesto que usan la metáfora,
utilizan una racionalidad imaginativa. (p. 193)

Utilizando la categorización clásica en unos casos, y la categori-

zación de nivel básico o de prototipos en otros, Lakoff y Johnson
empezaron a elaborar una teoría del conocimiento que pudiera dar
cuenta de la mente como poder que desarrolla múltiples formas de
pensamiento. Más que esto, también presentaron la mente como un
poder que podría crear significado a través de recursos como la
metáfora. A lo largo de su trabajo, exploraron el rol de las imágenes-
esquemas como estructura subyacente del conocimiento que pro-
porciona los fundamentos para una concepción de la cognición que
incluye categorización, razón, metáfora, así como formas de pensa-
miento proposicionales y no proposicionales.
 6 La imaginación en la cognición 195

El aprendizaje utiliza estas formas de cognición en todos los

campos, aunque es más probable que el razonamiento proposicio-
nal se experimente en la filosofía, la física y las matemáticas que en
las artes. Es principalmente en las artes donde nos topamos con las
metáforas como medios para establecer conexiones llenas de signi-
ficado entre ideas y conceptos. Como veremos, la metáfora también
aparece en el lenguaje científico, en el que es probable que perma-
nezca oculto.
Siguen dos ejemplos cuyo objeto es mostrar que es probable que
las metáforas actúen pasivamente en las discusiones científicas,
mientras que en las artes se convierten en la principal fuente de sig-
nificado. El primer ejemplo utiliza afirmaciones basadas en una
metáfora acuñada por Johnson (1987), las teorías-son-edificios:

¿Son estos los cimientos de tu teoría?

La teoría cuántica necesita más apoyo.
Nunca construirás una teoría fuerte sobre esas suposiciones.
No he resuelto aún cuál será la forma de nuestra teoría.
Aquí hay algunos hechos que refuerzan tu teoría.
La teoría de la evolución no se tendrá en pie o se derrumbará por la
fuerza de este argumento.
Hasta ahora sólo hemos organizado el marco de la teoría.
Dio apoyo a la teoría con argumentos sólidos. (p. 105; en cursiva en
el original)

Todas las expresiones son claras y no plantean problemas, lo que

sostiene el argumento de que la metáfora de que las teorías son edi-
ficios está llena de sentido. De hecho, es poco probable que los
miembros de la comunidad científica reconocieran que la metáfora
funciona en su discurso cotidiano.
El siguiente ejemplo trata sobre la metáfora funcionando en la
interpretación del motivo del reloj en las pinturas de Marc Chagall.
En varias de las pinturas de Chagall realizadas en las décadas de
1930 y 1940, el reloj volador es una imagen recurrente, a veces
acompañada por imágenes de otros objetos que vuelan. En una de
estas obras, El tiempo es un río sin orillas (1930-1939), el reloj domi-
na el centro de la composición (véase Figura 6.2). Está acompañado
por un pez que vuela y un violín. En el extremo inferior derecho
vemos una pareja de amantes. Otra obra se titula Reloj con alas azu-
les (1949). Sabemos literalmente que los relojes no vuelan, ni los
196 Arte y cognición

Figura 6.2. Chagall, Marc. El tiempo es un río sin orillas. 1930-1939. Óleo sobre
tela, 100 x 81,3 cm . The Museum of Modern Art, Nueva York. Fotografía «:>2001
The Museum of Modern Art, Nueva York.
 6 La imaginación en la cognición 197

peces, y que tampoco tienen alas que les permitan hacerlo. Así que
la pregunta para el espectador es, ¿Qué significado tienen los relojes
voladores en la obra de este artista? ¿Hacen referencia estas imáge-
nes a la metáfora popular de que el tiempo vuela? ¿Tiene la pareja de
amantes algún significado especial en una pintura que parece
comentar el paso del tiempo, quizás el artista recordaba su juventud
en Rusia, o un romahce? ¿Es el reloj emblemático del latido del cora-
zón humano, un símbolo del amor que también sugiere el pa,so de la
vida? Muchos críticos además hacen referencia al uso que hace
Chagall de las imágenes de personas volando para representar el
éxtasis emocional de la pareja de amantes, como en su obra El cum-
pleaños (1915).
No podemos estar seguros de cuál de estas conjeturas interpreta-
tivas es sostenible. Por ello, estas obras de arte abren lo que David
Perkins (1994) denomina una «una inteligencia reflexiva». El reloj
ha pasado a ser objeto de reflexión, para su interpretación. La metá-
fora del reloj es activa y puede animar la actividad cognitiva del
espectador.

Las estructuras cognitivas en la teoría del desarrollo de Piaget

El concepto de imágenes-esquemas de Lakoff y Johnson es subyacen-

te a su teoría de la metáfora. Para comprender mejor este concepto, yo
lo comparo con el concepto de esquemas de Jean Piaget. Los esquemas
no son nuevos en las teorías del desarrollo cognitivo y han sido obje-
to principal de investigación por parte de Piaget y otros. Para Piaget,
el desarrollo cognitivo empieza cuando los bebés comienzan a reco-
nocer ciertas regularidades en su experiencia. Cada vez más van
dependiendo de la memoria de los encuentros previos, las acciones
que los iniciaron y las respuestas resultantes como algo que propor-
ciona una guía razonable para las acciones futuras. Piaget atribuía el
desarrollo de esta habilidad a la formación de estructuras cognitivas
específicas denominadas esquemas. Utilizaba este concepto para ayu-
dar a explicar por qué los individuos .desarrollan respuestas relativa-
mente estables, incluso predecibles, a los estímulos. Los esquemas
son estructuras simbólicas que organizan los acontecimientos percibi-
dos. Son estructuras abstractas que resumen la información de
muchos casos; pero relacionada con estas estructuras está la concien-
cia de operaciones o acciones específicas llevadas a cabo por la mente
198 Arte y cognición

para comprender lo que se da en la percepción. Piaget describe el

desarrollo de estas estructuras cognitivas diciendo que se convierte en
algo crecientemente mentalista, abstracto, y menos dependiente de los
sentidos. Sus operaciones cognitivas se hacen menos físicas y más for-
males (gobernadas por reglas) a medida que madura el organismo. El
desarrollo cognitivo también tiene lugar a través de diversos estadios
marcados por cambios en estas estructuras. En su estadio de las ope-
raciones formales , Piaget describe el poder de la mente para or~anizar
estructuras simbólicas en proposiciones lógicas y científicas que des-
criben, explican y predicen con fiabilidad eventos del futuro. Los
esquemas, según los concibe Piaget, evolucionan hacia estructuras
lógicas, científicas y proposicionales. Su trabajo principal consistía en
seguir la evolución de estas estructuras desde las primeras acciones
exploratorias iniciadas por el bebé, como agarrar objetos, hasta la for-
mación de estructuras simbólicas abstractas, incluyendo letras y
números que, a pesar de no tener significado por sí mismos, se com-
prenden como representaciones del mundo real.
La función del desarrollo cognitivo, en la visión de Piaget, es pro-
ducir más y más potentes estructuras lógicas que permitan al indi-
viduo actuar en el mundo de formas más flexibles y complejas. La
descripción que hace Flavell (1963) de los esquemas de Piaget tam-
bién describe estas estructuras como «tipos de conceptos, categorías,
o estrategias subyacentes que reúnen una colección de acciones dis-
tintas pero similares» (pp. 54-44). Es importante que estas estructu-
ras en sus primeras fases incluyan secuencias de acciones realizadas
por el bebé para explorar y comprender su entorno. La posibilidad
de que algunos esquemas puedan evolucionar en clases de imágenes
mentales en vez de en formas simbólicas abstractas es algo de lo que
Piaget no trata, a pesar de que algunas descripciones de su estadio
de las operaciones concretas recuerden a las imágenes-esquemas.
(véase Flavell, 1963, pp. 165-168).

Las imágenes-esquemas de Lakoff y Johnson

Lakoff y Johnson no tratan directamente sobre Piaget, aunque sus

exploraciones filosóficas y su trabajo sobre lingüística intentan des-
cribir el significado en términos de encarnación, es decir en térmi-
nos de experiencias corporales, preconceptuales (Lakoff, 1987).
Postulan un tipo de esquema que empieza con imágenes y expe-
 6 La imaginación en la cognición 199

riencias corporales adquiridas directamente en la percepción y que

proporcionan el fundamento para la categorización, la razón abs-
tracta, formas de pensamiento proposicional y no proposicional,
metáfora y narrativa. Las imágenes-esquemas no deben confundirse
con las imágenes que recordamos de percepciones anteriores. Más
bien son estructuras cognitivas que se derivan de una variedad de
imágenes. Johnson {1987) ilustra su imagen-esquema llamada «fuer-
za compulsiva» mostrando que existen semejanzas estructurales
entre un avión a reacción obligado a aterrizar en la pista por la fuer-
za de sus motores y las fuerzas que actúan sobre las placas conti-
nentales. También encuentra una fuerza compulsiva en las presiones
sociales que le obligan a uno a formar parte de la asociación de
padres y madres de alumnos. El significado de h.t fuerza compulsiva
se encarna directamente en las percepciones adquiridas en la expe-
riencia y no tiene que esperar acciones adicionales propuestas por la
mente para comprenderlas.
Johnson lo ejemplifica aún más con la imagen-esquema de equi-
librio como una que da nacimiento a una estructua que se aplica a
muchos ejemplos de fenómenos equilibrados. Inicialmente, el equi-
librio adquiere significado a través de experiencias en las que nos
orientamos físicamente con nuestro entorno. Vivimos en un campo
gravitatorio y resistimos el empuje de la gravedad mientras apren-
demos a mantener el equilibrio. Escribe:

Es terriblemente importante que veamos que el equilibrio es una

actividad que aprendemos con nuestros cuerpos y no captando un
conjunto de reglas o conceptos. En primer lugar, y ante todo, el equi-
librio es algo que hacemos. El bebé se levanta, se tambalea y cae al
suelo. Lo vuelve a intentar una y otra vez, hasta que un nuevo
mundo se abre ante sí: el mundo de la postura erecta equilibrada.
(Johnson, 1987, p. 74; en cursiva en el original)

La imagen-esquema del equilibrio se adquiere mediante activida-

des como aprender a ponerse de pie y andar, experiencias que se
aprenden a lo largo del desarrollo mucho antes de que existan pala-
bras para nombrarlas o describirlas; de aquí, su carácter no proposi-
cional.

Proyección metafórica. Una vez establecidas , estas imágenes-esque-

mas están potencialmente disponibles para la elaboración metafóri-
200 Arte y cognición

ca de forma que el equilibrio puede extenderse a cosas como una

personalidad equilibrada, una ecuación equilibrada en matemáticas,
el equilibrio de la justicia en las maquinaciones del sistema legal, y
tantas otras. Johnson (1987) afuma:

Es la proyección de tal estructura lo que yo identifico como la fun-

ción creativa de la metáfora, porque es una de las principales formas
de que disponemos para generar estructuras en nuestra experiencia
de un modo que podamos comprender. (p. 98)

Lak.off y Johnson además afirman que es posible dar cuenta del

pensamiento racional de orden superior a través de extensiones de
estas estructuras de imágenes-esquemas mediante la proyección
metafórica. Para sostener el argumento de que estas estructuras de
imágenes-esquemas tienen una base lógica, describo la naturaleza de
la metáfora tal como la defiende Lak.off.

La estructura de la metáfora. Una metáfora tiene tres partes: un campo

fuente, un campo objetivo, y un trazado desde la fuente al objetivo
(Lak.off, 1987). Comprender la metáfora significa captar cómo estos
elementos están conectados intelectualmente. En muchos de los
ejemplos de Lak.off y Johnson, el campo fuente está basado en algún
aspecto de una experiencia corporal preconceptual, o de nivel bási-
co, como sucede en el caso del equilibrio. Lak.off ilustra esto con un
grupo de metáforas que denomina «más-está-arriba, menos-está-
abajo». Lo vemos en expresiones del tipo, «La delincuencia sigue
subiendo», «El número de libros publicados cada año sigue yendo
hacia arriba», «La bolsa ha caído» (Lak.off, 1987, pp. 276-277). 9 En
cada ejemplo, el campo fuente es la verticalidad, mientras que el
campo objetivo es la cantidad. La verticalidad es un buen campo
fuente ya que se comprende directamente a través de nuestra expe-
riencia corporal de la gravedad. Más se comprende como arriba por-
que «siempre que añadimos más de una substancia, por ejemplo agua
en un vaso, el nivel sube. Cuando añadimos más objetos a una pila,
su nivel aumenta. Saquemos objetos de la pila o agua del vaso y el
nivel bajará» (Lak.off, 1987, p. 276) Así pues, verticalidad y cantidad
acaban relacionadas entre sí a través de correlaciones estructurales
comunes que permiten que la verticalidad represente la cantidad.
Lo que Lak.off (198 7) está diciendo es que los esquemas que emer-
gen de nuestra experiencia corporal tienen una lógica básica que les
 6 La imaginación en la cognición 201

permite formar conexiones de, al menos, dos formas: en primer

lugar, las cosas que se parecen de cierto modo pueden agruparse
como categorías; y en segundo lugar, las cosas que aparentemente
son diferentes pueden unirse y tener significado a través de la metá-
fora. «Lo que se ha denominado razón abstracta tiene una base cor-
poral en nuestro funcionamiento físico cotidiano » (p. 278). De
hecho, la teoría del significado y la racionalidad de Lakoff y Johnson
puede enraizarse en aspectos del funcionamiento corporal.
Las metáforas establecen conexiones entre objetos y eventos que
aparentemente no están relacionados, aunque, en el ejemplo de
«más-está-arriba» que acabamos de citar, la fuente y el objetivo están
tan cercanos que actúan como discurso porposicional cotidiano en
lugar de lo que normalmente consideramos que es verdaderamente
metafórico. Encontramos metáforas en todos los campos de estudio,
incluidas las artes. Las artes no tienen el monopolio de las metáfo-
ras pero, como veremos, pueden reclamar una atribución especial
respecto al tema de la metáfora, a saber, que las artes son lugares en
que el artista y el espectador son conscientes de lo que es metafóri-
co en una expresión determinada. En otros ámbitos, el uso de la
metáfora probablemente quedará en el fondo.
La principal afirmación de Lakoff y Johnson es que las imágenes-
esquemas, que emergen de sensaciones y percepciones· corporales,
alcanzan los ámbitos mental, epistémico o lógico de la cognición, lo
que hace que los actos de cognición como la categorización y la
metáfora sean posibles. Aquello a lo que normalmente nos referimos
como pensamiento de orden superior, las comprensiones más
amplias que denominamos razón abstracta e incorpórea, tiene sus
inicios con la formación de imágenes-esquemas en la experiencia
corporal.

Antecedentes kantianos de las imágenes-esquemas

Johnson describía las imágenes-esquemas como estructuras no pro-

posicionales de la imaginación, un concepto derivado de sus lectu-
ras de la Crítica de la Razón Pura de Kant (1781/1997). En esta influ-
yente obra, Kant elaboraba un teoría de la imaginación basada en
cuatro divisiones, que él denominaba «imaginación reproductora»,
«imaginación productora», «imaginación como función esquemati-
zadora», y finalmente la «imaginación creativa» (pp. 273-276). En
202 Arte y cognición

concreto, Johnsoh (1987) parte de la noción de Kant de la imagina-

ción como función esquematizadora:

Kant clarifica el carácter irreductible de la actividad imaginativa

esquemática mediante 1a distinción entre esquema y concepto, y tam-
bién de la imagen específica. La imagen es una pintura mental cuya
pista puede seguirse hasta la experiencia sensorial. El concepto es
una regla abstracta que especifica la característica que una cosa debe
tener para «pertenecer a ese concepto». El esquema es para Kant un
procedimiento de la imaginación para producir imágenes y ordenar
representaciones[ ... ] Así pues, en parte es abstracto e intelectual, a la
vez que es .también una estructura de sensación. De modo que pro-
porciona el puente necesario entre conceptos, por un lado, y percep-
ciones, por el otro lado. (pp. 153-155); en cursiva en el original)

Johnson (1987) sigue describiendo las imágenes-esquemas como

«patrones encarnados de experiencia organizada con sentido» (p.
156), es decir, estructuras de movimientos corpor~es e interaccio-
nes perceptivas. Aquí es donde aparecen las diferencias entre
Johnson y Piaget. Para Piaget, las acciones, especialmente en los más
altos niveles de cognición, son operaciones de la mente que funcio-
nan sobre las percepciones que recibe. Acciones del cuerpo, como
aprender a andar, eran de menos interés para Piaget, y se discuten
en su estadio sensomotor del desarrollo cognitivo. La investigación
de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, como ya hemos indicado, se
centraba en la formación de las estructuras proposicionales que dan
apoyo al pensamiento lógico-científico. Lo que Johnson añade a la
discusión es una explicación de cómo este poder de la mente tiene
su origen en el cuerpo. En la concepción de Johnson, cuerpo y mente
no están divididos. 10
La comprensión que Piaget tenía de lo cognitivo era más dinámi-
ca que la de Kant con sus estructuras mentales innatas, pero Piaget
aún tendía a representar el curso del desarrollo intelectual como un
viaje en el que nos alejamos de los fundamentos sensoriales del
conocimiento. A pesar de su formación inicial de biólogo, él, como
Kant antes que él, concebía las operaciones formales de la mente
como menos dependientes, si no completamente separadas, del
cuerpo. El proyecto de Piaget puede considerarse como el esfuerzo
por trazar el logro de las categorías.kantianas sin la precondición de
las especulaciones metafísicas de Kant. (Fabricius, 1983).
 6 La imaginación en la cognición 203

En cambio, la exploración intelectual de Lakoff y Johnson pre-

senta el nivel básico de experiencfa corporal y perceptiva como la
fuente que fundamenta la cognición y el origen del significado.
Como Piaget, querían proporcionar una alternativa a la visión kan-
tiana de que las estructuras lógicas de orden superior emergen «a
priori como la esencia universal de la racionalidad» (Johnson, 1987,
p. 99), y afirman en cambio que estas estructuras cognitivas de
orden superior surgen en nuestra experiencia concreta, corpórea. Su
definición de cognición incluye los esquemas proposicionales de
Piaget, pero también añaden estructuras no proposicionales, del tipo
de imágenes-esquemas.
La concepción kantiana de la imaginación era problemática por-
que dividía la mente en un lado material o físico gobernado por
estrictas leyes deterministas de la naturaleza, que abarcaba nuestro
ser corpóreo (incluidas las sensaciones) y los sentimientos, y un
lado formal consistente en la comprensión. Esto separaba la com-
prensión de la experiencia perceptiva, la mente del cuerpo, en un
dualismo que nos lleva de vuelta a Descartes, y que sobrevive en la
tendencia de Piaget de separar el pensamiento del sentimiento. Sin
embargo, la imaginación esquemática tal como la concebía Kant
tenía el potencial de trazar un puente sobre este espacio vacío.
Johnson (1987) añade:

Yo sugeriría que, aunque Kant nunca lo admitiría, su notable des-

cripción de la imaginación, de hecho, socava las rígida dicotomías
que definen su sistema, mostrando con fuerza que no son separacio-
nes metafísicas y epistemológicas absolutas. Así, la imaginación es
una actividad estructuradora muy extendida a través de la cual con-
seguimos representaciones coherentes, con patrones y unificadas.
Por lo tanto, la conclusión debería ser que la imaginación es absolu-
tamente esencial para la racionalidad, es decir, para nuestra capaci-
dad racional para encontrar conexiones significativas, para obtener
inferencias, y para resolver problemas. Kant, desde luego, se resiste
a esta conclusión porque socavaría las dicotomías subyacentes a su
sistema. (p. 168)

El problema de Kant desaparece cuando negamos el supuesto

vacío entre la comprensión, la imaginación y la sensación. Johnson
(1987, p. 167) plantea: «¿Qué sucedería si, siguiendo el consenso
contemporáneo de la filosofía analítica, negáramos la separación
204 Arte y cognición

estricta entre el mundo formal y el material?>> Si tuviéramos que

considerar estos polos en un continuo, no había necesidad de
excluir la imaginación de lo cognitivo. Kant reconocía un vasto
dominio de estructura de significado compartido en la imaginación,
pero no podía conceder a esta dimensión el rango cognitivo.

Hacia una teoría de la imaginación: categorización, esquemas

y narrativas ,.

Johnson (1987) sugería que «una descripción satisfactoria del signi-

ficado y la racionalidad (así como de la comprensión y la comuni-
cación) exige una teoría global de la imaginación. Una teoría de este
tipo complementaría e influiría nuestras teorías actuales de concep-
tualización, contenido proposicional y actos de habla. En su sentido
más amplio, proporcionaría una descripción global de la estructura
en la experiencia humana y la cognición» (p. 171). Entonces, hace
una lista de diversas características que supondría una descripción
cognitiva de la imaginación, tres de las cuales describimos a conti-
nuación.

Categorización

Con ello, Johnson no hace referencia a la visión clásica de la cate-

gorización, sino a una visión que describe el modo como los seres
humanos de hecho «desglosan su experiencia en tipos comprensi-
bles» (p. 171). Categorizaciones de prototipos son preferibles a
tipos que busquen conjuntos de condiciones suficientes y necesa-
rias.

Esquemas

Johnson cita la necesidad de una teoría global de los esquemas, es

decir, «el conocimiento general o las estructuras de eventos».
Afirma que «necesitamos explorar los tipos básicos de esquemas,
para ver cómo pueden desarrollarse metafóricamente, investigar sus
interrelaciones complejas, y explorar sus conexiones con las estruc-
turas proposicionales» (p. 171).
 6 La Imaginación en la cognición 20S

Estructura narrativa

Cuando se trata de explicar cómo los humanos damos sentido al

mundo, escribe Johnson, «debe existir un lugar central para la noción
de unidad narrativa. No sólo nacemos en narrativas complejas y
comunes, también experimentamos, comprendemos y organizamos
nuestras vidas como historias que estamos viviendo» (pp. 171-172).
A pesar de que Johnson (1987) identifica la estructura de la narra-
tiva como uno de los componentes en una teoría global de la imagi-
nación, su descripción no elabora cómo la capacidad para la narra-
tiva está relacionada con otras características de la imaginación,
como la metáfora. Pero la estructura narrativa comparte ciertos ras-
gos con la estructura metafórica, en que las narrativas tienen un
punto de partida en la experiencia humana en la que tienen su ori-
gen con algún tipo de problema o situación. Jerome Bruner (1996)
utiliza el término «problema» para identificar los puntos de partida
de muchas narrativas. Una narrativa típica, nos dice, se abre con una
frase del tipo:

«Estaba andando por la calle, pensando en mis cosas cuando ... » La

acción se despliega llevando a una ruptura, una violación de la anti-
cipación legítima. Lo que sigue es bien una restitución de la legiti-
midad inicial, bien un cambio revolucionario de los asuntos con un
nuevo orden de legitimidad. (p. 94)

Hay también un punto de destino (algún tipo de resolución,

resultado, o moral de la historia), y finalmente hay caminos que tra-
zan el mapa de las conexiones que intervienen.
La narrativa en la visión de Bruner (1996) también es un modo
disciplinado de pensamiento para construir el presente, el pasado y .
las condiciones humanas posibles. Las narrativas no ofrecen expli-
caciones , sino que más bien llevan a comprender, lo que se define
como «el resultado de proposiciones organizadoras y contextualiza-
doras esencialmente discutibles, incompletamente verificables de
una forma disciplinada» (p. 90). El modo narrativo de crear signifi-
cado cuenta una historia sobre lo que algo trata. «Comprender, a
diferencia de explicar, no es preventivo. Un modo de construir
narrativamente la caída del imperio romano no excluye otras inter-
pretaciones. » «Algunas narrativas sobre "lo que ocurrió" simple-
mente son más correctas, no sólo porque están enraizadas en los
206 Arte y cognición

hechos, sino porque están mejor contextualizadas, retóricamente

son mas "imparciales" etc.» (pp. 90-91).

Relevancia para la educación artística

Para la mayoría de la gente, el término imaginación «connota crea-

tividad artística, fantasía, descubrimiento científico, invención y
novedad» (Johnson, 1987, p. 139) , y tiene poco -o nada- que ver
con el mundo cotidiano. Estas creencias son secuelas del romanti-
cismo del siglo XIX. Johnson quería explicar cómo las imágenes-
esquemas que surgen en la experiencia corporal y perceptiva dan
lugar a operaciones imaginativas como la metáfora y la narrativa. Es
más, estos procesos operan a través de toda la gama de 1a cognición
humana, desde las transacciones diarias de la vida ordinaria, hasta
la conceptualización abstracta en el nivel más elevado. Johnson
estaba resuelto a demostrar que estas operaciones tienen lugar en el
habla cotidiana, en el lenguaje de los científicos, y en las artes. Y
para dar apoyo a la idea de que la metáfora y la imaginación
impregnan toda la gama de la cognición humana, pospuso inten-
cionalmente toda discusión acerca de las artes hasta que quedara
claro el punto principal de su argumentación: que las operaciones
cognitivas imaginativas como la metáfora emergen en el punto más
alto del espectro de la actuación cognitiva humana. Como ya hemos
señalado antes, Kant (1790/1964) creía que la imaginación pone las
ideas intelectuales en movimiento, «avivando así la mente al abrir-
la a la perspectiva de un campo ilimitable de representaciones
gemelas» (p. 318).
Y puesto que la metáfora es un componente esencial de la imagi-
nación en formas de la cognición tales como la razón abstracta, esto
tiene implicaciones inequívocas también para el arte. Las artes son
lugares en que los saltos metafóricos de la imaginación se precian
por su potencial y excelencia estética. Es más, en el arte es donde la
experiencia, la naturaleza, y la estructura de la metáfora se _convier-
ten en el principal objeto de estudio. Esto ocurre en actividades en
que los individuos crean obras de arte, pero también entra en juego
en la interpretación de obras de arte. Profundizar la fuente de la ima-
ginación y el papel que puede jugar en la creación de significado
personal, y en la transmisión de la cultura pasa a ser la razón de ser
y el objetivo de introducir el arte en la educación.
 6 La imaginación en la cognición 207

Hacer un lugar al arte no significa rendirse a los flequillos orna-

mentales del conocimiento, ni el abandono de los duros hechos de
la realidad. De hecho, lo contrario es muy cierto. Antes de que una
metáfora pueda hacerse activa en la mente del estudiante -como
una metáfora-, este debe comprender la realidad subyacente o el
contexto en el que está activa la naturaleza metafórica de la imagen
o de la expresión.
Perm.ítanme que haga hincapié de nuevo sobre este punto; las artes
son lugares en que las construcciones de la metáfora pueden y deben
convertirse en el objeto principal de estudio, en que es necesario com-
prender que las imágenes visuales o las expresiones verbales no son
hechos literales, sino que son representaciones de significados que
pueden observarse bajo otra luz. Sólo en las artes los procesos y los
productos de la imaginación se encuentran y exploran con plena con-
ciencia; se convierten en objetos de. investigación, a diferencia de las
ciencias donde las metáforas que se usan quedan ocultas.
Hacer que los estudiantes comprendan lo imaginativo en cuanto
recursos ornamentales como la metáfora, usados principalmente por
artistas y poetas, es de importancia secundaria. Me inclino más
hacia actividades en que el estudiante alcance una comprensión del
mundo al que hacen referencia las obras de arte, y del papel que el
artista tiene en la representación de este mundo. Es más, una edu-
cación artística que no consiga reconocer el carácter metafórico de
los significados en las artes Iio tiene un objetivo educativo serio.
Una vez dicho esto, queda por ver si las metáforas que están acti-
vas en las artes visuales añaden algo a la cognición que no sea pro-
porcionado por la experiencia en el mundo cotidiano o por las artes
como la música y la literatura. ¿Existe algo así como metáforas
visuales cuyo significado sea transmitido directamente por las imá-
genes en vez de por las palabras?, y si es así, ¿en qué difieren? ¿Qué
se perdería si se dejaran fuera de la práctica educativa?
Noel Carroll (2001) planteaba la primera cuestión preguntando si
existe tal cosa como una metáfora visual. Respondía observando que
las imágenes difieren de las palabras porque se reconocen «simple-
mente mirando» (p. 348). A diferencia de los símbolos verbales, la
imagen se lee directamente, no tiene que ser descodificada. Las imá-
genes pueden ser simbólicas, como la paloma en la bandera de las
Naciones Unidas, aunque no todas las imágenes son necesariamen-
te metáforas visuales. Las fotografías de familia que saqué durante
las últimas vacaciones no son metáforas.
208 Arte y cognición

Sin embargo, una obra como el fotomontaje de Man Ray titulado

Violin d'Ingres (1924) es una metáfora visual, como lo es el motivo
del reloj en las pinturas de Chagall que hemos visto antes. En la obra
de Man Ray, la espalda de la modelo desnuda es una reminiscencia
de las odaliscas de Ingres del siglo XIX. Sin embargo, Man Ray situó
en la espalda de la modelo dos agujeros negros con forma de f como
los que se encuentran en los violines o violoncelos. Esto sugiere algo
bastante inesperado, que esta mujer ya no es una persona sino un
instrumento, es decir, algo que se puede utilizar; quizás un fustru-
mento del deseo sexual. Esta interpretación está reforzada por el tur-
bante que lleva puesto en la cabeza, lo que nos hace pensar en las
pinturas de las odaliscas y los harenes de Ingres. El modelo y el títu-
lo dan lugar a la visión metafórica de que las odaliscas de Ingres son
violines, o al revés , que los violines son odaliscas.
La primer vez que vi esta obra, no me gustó, e incluso ahora
encuentro que su sexismo es desagradable. Sin embargo, al mismo
tiempo, mi disgusto personal explica por qué las metáforas visuales
pueden ser persuasivas, incluso instrumentos sociales poderosos.
Las obras de Man Rayeran vistas por una elite relativamente redu-
cida en su época. En cambio, los estudiantes de hoy día viven en una
cultura visual en que están sujetos a las influencias de literalmente
miles de imágenes visuales, algunas tan inteligentes como la de Man
Ray. Por ejemplo, un anuncio sobre el impacto de las drogas consi-
gue su efecto mostrando un cerebro afectado por las drogas como si
fuera un huevo frito. La imagen dramatiza con gran fuerza los peli-
gros de lá adicción a las drogas. No hace falta ningún sermón moral.
Pero las imágenes visuales en cuanto metáforas no son necesa-
riamente beneficiosas. Laura Chapman (2001) observó que los men-
sajes visuales destinados a los jóvenes de hoy en día son diseñados
por profesionales que destacan en aquello que las imágenes visuales
hacen bien, es decir, dirigir la atención, crear deseo, aprovechar las
emociones, mientras suprimen el pensamiento crítico. Se utilizan
las técnicas artísticas para obtener beneficios y poder político.
También advirtió que los publicistas se gastan unos 3.000 dólares
anuales por niño para ganárselos en cuerpo y alma, lo que es apro-
ximadamente lo que nos gastamos por alumno en la instrucción en
las aulas de Estados Unidos.
No sólo hay metáforas visuales, sino que nos hemos convertido
en una sociedad que_está literalmente inundada por ellas. La aten-
ción a su impacto e influencia debería formar parte de la educación
 6 La Imaginación en la cognición 209

contemporánea. Deberíamos aprender a reconocer cómo funcionan

las metáforas visuales y por qué pueden ser persuasivas. A la vez, las
presiones políticas en la escuela parecen estar resueltas a alejar la
atención de los aspectos visuales del entorno social.

Implicaciones para la educación general

Está claro que la cognición implica más que la habilidad de asegu-

rar los significados expuestos de forma proposicional, como el len-
guaje y los números. El significado también se transmite de formas
no proposicionales, que tienen una gran dependencia de la metáfo-
ra. Sin embargo, la escolarización de la mayoría de alumnos tiene
lugar en el contexto de un currículum en que el conocimiento se
vive como una serie de hechos aislados, al azar. Este currículum
compartimentado refleja una larga tradición en la fi.losoña occiden-
tal, que en gran parte es consecuencia de una mente dividida. Por un
lado está la cognición propiamente dicha, la provincia de la razón,
la conceptualización, la lógica y el discurso proposicional formal.
Por el otro, está el lado corpóreo, perceptivo, material, emocional e
imaginativo de nuestra naturaleza. «La consecuencia más significa-
tiva de esta división», dice Johnson,

es que todo el significado, la conexión lógica, la conceptualización y

el razonamiento se alinean con la dimensión mental o racional,
mientras que la percepción, la imaginación y el sentimiento se ali-
nean con la dimensión corporal. Como resultado se considera que
tanto las estructuras de la experiencia no proposicionales como las
elaboradas figurativamente no tienen lugar en el significado y el tra-
zado de las inferencias racionales. (1987 , p. xxv)

Estas polaridades se han cosificado en estructuras de conciencia.

Si el pensamiento es cognitivo, entonces su contrario (sentimiento)
es no cognitivo. Si la cognición implica el uso de símbolos verbales
y materiales para construir proposiciones racionales o formales ,
entonces las imágenes perceptuales se consideran no proposiciona-
les y, por lo tanto, no cognitivas.
El objetivo final de la educación debería ser la maximización del
potencial cognitivo de los estudiantes. Esto requiere el reconoci-
miento del reino de la imaginación y las herramientas cognitivas,
210 Arte y cognición

como la categorización y la metáfora, que hacen posible esta opera-

ción; seguramente en todas las materias, pero de forma fundamental
en las artes visuales.