El Uso de Las Tics para La Enseñanza de Las Ciencias Sociales (Es 1 Ciclo)

El uso de las TICs para la
enseñanza de las Ciencias Sociales

(ES 1o ciclo)
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
El uso de las TICs para la
enseñanza de las Ciencias Sociales
(ES 1º ciclo)
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
El uso de las TICs para la enseñanza de las Ciencias Sociales (ES 1º ciclo)
VOCACIÓN DOCENTE
Derechos reservados por Vocación Docente S.A.
Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

mecánicos, incluyendo fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier
sistema de almacenamiento de información sin autorización escrita del Editor.
Diseño dcv Bibiana Maresca

Índice
Presentación ...................................................................................... 5
Núcleo temático 1
Las Tics y los procesos de enseñanza ............................................. 13
Las Ciencias Sociales en los Diseños Curriculares ............................ 15
Actividad 1 .................................................................................... 21
Acerca de la Historia y de la Geografía .............................................. 25
El abordaje de los contenidos ...................................................... 30
Actividad 2 .................................................................................... 34
Estrategias ......................................................................................... 36
Actividad 3 .................................................................................... 43
Planificación de actividades ............................................................... 44
Evaluación de proceso del Núcleo temático 1. Actividad 4 ............... 47
Núcleo temático 2
Las Tics y las Ciencias Sociales ........................................................ 49
Las tics en el aula ............................................................................... 51
Actividad 5 .................................................................................... 52
Actividad 6 .................................................................................... 55
Nuevos desafíos, nuevos roles .......................................................... 58
Actividad 7 .................................................................................... 62
TICs y Ciencias Sociales .................................................................... 71
Actividad 8 .................................................................................... 75
Integración curricular de las tecnologías ........................................... 76
Actividad 9 .................................................................................... 80
Cómo evaluamos una página web ..................................................... 81
Materiales didácticos ......................................................................... 83
¿Internet en la clase de Historia? ....................................................... 91
Evaluación de proceso del Núcleo temático 2. Actividad 10 ............. 99
Núcleo temático 3
Líneas de tiempo ................................................................................ 101
Líneas de tiempo ................................................................................ 103
Las Líneas de Tiempo en los procesos de enseñanza ................. 104
El tiempo histórico .............................................................................. 110
Herramientas para elaborar líneas de tiempo .................................... 117
Actividad 11 .................................................................................. 122
Time rime ............................................................................................ 123
Actividad 12 .................................................................................. 128
Actividad 13 .................................................................................. 146
Evaluación de proceso del Núcleo temático 3. Actividad 14 ............. 153
Bibliografía ......................................................................................... 155

Presentación
Presentación
El curso de capacitación docente a distancia que aquí presentamos está

orientado a todos los docentes de Ciencias Sociales del Primer Ciclo de
la Escuela Secundaria del sistema educativo provincial de gestión pública
y privada. Tiene como propósito poner a su disposición insumos que se
constituyan en recursos de valor para pensar las prácticas pedagógicas
en los nuevos tiempos y contextos.
La propuesta fue elaborada teniendo en cuenta la Ley de Educación Na-

cional Nº 26.606 y los marcos políticos y pedagógicos que la Dirección
General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (DGCyE)
produjo a partir de la sanción de la Ley de Educación Provincial Nº 13.688,
especialmente el Marco General de Política Curricular, aprobado por re-
solución Nº 3.655 de 2007 y los Diseños Curriculares aprobados para los
diferentes niveles y modalidades.
La complejidad del objeto de estudio de las Ciencias Sociales hace que ante
cualquier recorte se entrecrucen elementos provenientes de las distintas dis-
ciplinas involucradas en el estudio de la realidad social. Como también, incluir
obligadamente aspectos vinculados a los procedimientos de construcción
de conocimientos del área y las actitudes que los atraviesan. ¿Es posible
enseñar Ciencias Sociales a sujetos que desarrollan su vida en contextos tan
adversos?; ¿Para qué enseñarles Ciencias Sociales?, ¿Cómo enseñarla?
Asimismo se incorporan reflexiones y otros aportes teóricos, con la inten-

cionalidad de enriquecer y profundizar los marcos conceptuales e instru-
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

VOCACIÓN DOCENTE
mentales que contribuyen al desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción en todos los niveles educativos de la provincia de Buenos Aires.
Los cambios ocurridos en la sociedad como consecuencia de la innova-

ción tecnológica interpelan a los sistemas educativos y por ende a la prác-
tica docente desde múltiples perspectivas que debemos considerar: en
primer lugar, no se pueden eludir las responsabilidades que nos competen
en relación a la alfabetización digital; en segundo lugar, en qué medida los
cambios legitiman o proponen fundamentos y prácticas con las que nos
sentimos consustanciados desde nuestra propia experiencia pedagógica;
en tercero, cuál es la “distancia” entre la nueva prescripción y los marcos,
representaciones y creencias respecto de lo que se debe enseñar y el
cómo enseñarlo y por último, de qué manera incidimos en las condiciones
institucionales y en las representaciones de la comunidad.
Estos son algunos de los interrogantes-eje a partir de los cuales el curso se

irá desarrollando. Es por ello, que la presente propuesta pretende que los
docentes trabajen articulando estos cuatro ejes de sus prácticas, a saber:
• Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
• Los marcos referenciales (didácticos y disciplinares) actualizados.
• Las condiciones del sujeto de aprendizaje y su contexto.
• La aplicación de las tecnologías de la información y la comunica-

ción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La propuesta intenta abordar el problema en torno a cómo organizar los

contenidos del Área de Ciencias Sociales en el primer ciclo de la escuela
secundaria, de manera de superar el tratamiento fragmentario y atomi-
zado de los contenidos, centrados fundamentalmente en las efemérides,
e iniciar el recorrido que propone el Diseño Curricular de la Provincia de
Buenos Aires, mediante el uso y la integración curricular de las tecnologías
de la información y la comunicación..
6
Presentación
Para ello, será necesario realizar un recorrido y un análisis exhaustivo del

Diseño Curricular para la Educación Secundaria, desentrañando sus mar-
cos referenciales, criterios de selección, organización de los contenidos y
propuestas didácticas.
Esto resulta indispensable a la hora en que el docente tiene que elegir una
serie de principios que permitan sustentar la forma en que se llevará a
cabo el proceso de enseñanza. Este proceso, que puede resumirse en tres
elementos que interactúan: unos contenidos, un docente y un alumno,
debe estar planificado concientemente. Un modelo pedagógico debe dar
luces para decidir sobre los tres elementos y su comportamiento.
Enseñar a estudiar Ciencias Sociales a partir de la presentación de la ar-

ticulación lógica de los contenidos a partir de ejes temáticos o problemá-
ticos, se facilita el desarrollo de actividades integradoras y de síntesis por
parte de los estudiantes; también se estructuran mejor las entradas temá-
ticas para el desarrollo de esos contenidos a partir de diversos contextos,
enfocando la mirada en tiempos históricos y espacios geográficos acota-
dos. Todo esto puede ser potenciado mediante el uso de las tecnologías.
Las transformaciones sociales y educativas que se van produciendo en las

últimas décadas imponen a los equipos de conducción y a los docentes
nuevos desafíos para el desarrollo de sus tareas y la revisión de antiguas
prácticas pedagógicas e institucionales.
En este escenario de cambios e incertidumbres propias de la época en la

que vivimos, la gestión pedagógica constituye una actividad con un nuevo
sentido en el sistema educativo centrado en propiciar una mejor calidad
de los procesos educativos y mejorar la profesión docente a partir del
análisis y reformulación de sus propias prácticas.
Este curso procura constituirse en un dispositivo que permita fortalecer la

propuesta de enseñanza, los mecanismos de apropiación de contenidos
de aprendizaje individual y grupal y una mejor convivencia en la escuela y
en la comunidad.

VOCACIÓN DOCENTE
Objetivos del curso
La presente propuesta de capacitación está orientada a acompañar a los

docentes en sus diversos desempeños, en el análisis y aplicación de las
Tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y a partir de ello
problematizar las propias prácticas como sujetos de desarrollo curricular.
En este sentido se plantean los siguientes objetivos:
• Analizar el Diseño Curricular para la Educación Secundaria en

Ciencias Sociales en el primer ciclo.
• Reflexionar sobre los supuestos con los que se conciben los cono-
cimientos sociales y la enseñanza de Historia y Geografía e incor-
porar una mirada areal y globalizadora de las Ciencias Sociales.
• Identificar los problemas que presenta la enseñanza de las Cien-

cias Sociales en el primer ciclo de la educación secundaria y
aportar a la construcción de propuestas superadoras.
• Reconocer y aplicar conceptos estructurantes, principios expli-

cativos y avanzar en la construcción de los conceptos específi-
cos del área.
• Elaborar diseños didácticos para la enseñanza del área que per-

mitan recortes de contenidos relevantes y significativos, orga-
nizados a partir de problemas sociales, incorporando la mirada
integradora que propone el Diseño Curricular Jurisdiccional.
• Avanzar en la elaboración de una planificación áulica abierta,

flexible y viable en consonancia con el marco curricular jurisdic-
cional que se concrete y dinamice en la escuela y en el aula.
• Reconocer diferentes herramientas aportadas por las tecnologías

de la información y la comunicación y sus posibles aplicaciones
al campo de las Ciencias Sociales.
8
Presentación
• Adquirir los conocimientos necesarios para seleccionar y utilizar

las tecnologías de la información y la comunicación en el planteo
de diferentes actividades en el aula.
• Analizar distintas posibilidades de resolución de tareas utilizando

Internet como fuente de información.
• Analizar distintas posibilidades de resolución de tareas mediante

el uso de Líneas de Tiempo.
• Apropiarse de los conocimientos necesarios para orientar a los

alumnos en la utilización de Internet como fuente de información
para la resolución de tareas.
• Apropiarse de los conocimientos necesarios para promover el de-

bate en el aula acerca de los usos y potencialidades de Internet.
Contenidos
Los contenidos se presentan organizados en 3 núcleos temáticos.
Núcleo 1: Procesos de enseñanza en Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales en los Diseños Curriculares

Acerca de la Historia y de la Geografía
El abordaje de los contenidos
Estrategias
Planificación de actividades
Núcleo 2: Las Tics y las Ciencias Sociales
Las tics en el aula

Nuevos desafíos, nuevos roles
TICs y Ciencias Sociales
Integración curricular de las tecnologías

VOCACIÓN DOCENTE
Cómo evaluamos una página web
Materiales didácticos
¿Internet en la clase de Historia?
Núcleo 3: Líneas de tiempo
Las líneas de tiempo en los procesos de enseñanza

El tiempo histórico
Herramientas para elaborar líneas de tiempo
Time rime
Modalidad de trabajo
Durante la realización del presente curso de capacitación docente a dis-

tancia, usted contará con la asistencia técnica de tutores a quienes podrá
consultar sus dudas de manera virtual.
Teniendo en cuenta la especificidad de la modalidad a distancia, y para un

mejor desarrollo de su proceso de aprendizaje, le recomendamos:
• establecer una rutina de lectura y resolución de actividades;

• leer detenidamente todo el material;
• registrar comentarios y preguntas;
• realizar las consultas que crea necesarias;
• profundizar los temas tratados mediante la consulta bibliográfica
propuesta en el texto y otras a las que usted tenga acceso;
• intercambiar con sus colegas las reflexiones a las que arribe;
• elaborar una carpeta de trabajo personal que incluya sus anota-
ciones, esquemas y apreciaciones.
En el material de trabajo se incluyen:
• herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos

que rigen los procesos de utilización de las Nuevas Tecnologías
en el aula;
10
Presentación
• selección de citas bibliográficas de los documentos oficiales y

otros textos;
• actividades de reflexión y/o autoevaluación en cada unidad;
• una instancia de evaluación de proceso al finalizar cada núcleo.
Evaluación y acreditación
La acreditación del curso se logrará mediante la aprobación de:
• las actividades propuestas en los núcleos en tiempo y forma;

• las evaluaciones de proceso de cada núcleo;
• la evaluación final del curso;
• la instancia evaluativa final, individual, escrita y presencial.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 1
Las Tics y los procesos de enseñanza

VOCACION DOCENTE
Las Tics y los procesos de enseñanza N1
Las Ciencias Sociales en

los Diseños Curriculares
Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza de las Ciencias So-

ciales en la escuela es que los estudiantes logren adquirir los conocimientos
y las destrezas necesarias para comprender la realidad del mundo en el que
viven y se desarrollan, tanto en lo referente a los aspectos físicos, sociales y
culturales, a las experiencias individuales y colectivas, pasadas y presentes,
como a los espacios en los cuales se desarrolla la vida en sociedad.
Los estudiantes deben conocer aquellos rasgos que caracterizan y con-

forman la identidad histórica y cultural propia, que se relacionan con las
experiencias personales y colectivas, con lo local y con lo global.
Es por estos motivos que podemos sostener sin temor a equivocarnos

que las Ciencias Sociales aportan significativos elementos que ayudan a
conformar una ciudadanía consciente del medio en el cual se desenvuel-
ve, una ciudadanía comprometida y solidaria, que ponga en valor la plu-
ralidad y proponga nuevas formas de relacionarse con la naturaleza, con
nuestros semejantes y con nosotros mismos.
En este sentido el Diseño Curricular para la Educación Secundaria sostie-

ne que:
“Las Ciencias Sociales deben atender a proporcionar aquellas herra-

mientas que permitan a los estudiantes interpretar los distintos signifi-

VOCACIÓN DOCENTE
cados y prácticas sociales, promoviendo aquellos conocimientos que
para la construcción de la ciudadanía les permitan comprender sus pro-
pias experiencias de vida e inscribirlas en un proyecto espacio-temporal
que les otorgue nuevos sentidos”1.
Para la enseñanza de las Ciencias Sociales se recuperan metodológica

y didácticamente distintas tradiciones disciplinares de la Historia y de la
Geografía en diálogo directo con otras disciplinas del campo como las
Ciencias Políticas, la Sociología, la Antropología, etc.
Es decir, la construcción de las Ciencias Sociales se define a partir de la

contribución de las diferentes disciplinas que conforman el campo, de
acuerdo con sus puntos de vista y sus modos de describir, de explicar y
de enseñar.
A través de estas interrelaciones se intenta ayudar a los estudiantes a

entenderse mejor a sí mismos como personas únicas e irrepetibles, que
viven y se desarrollan en una sociedad en la que habitan otras personas,
que se organizan en grupos de diferentes características y que tienen di-
versos fines y objetivos.
Se trata en definitiva de brindarles las herramientas necesarias para que

puedan lograr una participación activa en esos grupos de una manera pa-
cífica, democrática y solidaria.
En la Educación Secundaria, el campo debe profundizar en los conoci-

mientos previamente incorporados por los estudiantes, fomentando la ad-
quisición de destrezas y actitudes necesarias para la vida en sociedad.
En esta etapa es necesaria una profundización del conocimiento de lo

social, la diversificación de los conceptos, el análisis del espacio y del
tiempo -teniendo en cuenta diferentes escalas-, y la consolidación de va-
lores y actitudes.
1
DGCyE. Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 1º Año, 2006,
Res. 3233/06.
16
Para ello es necesario plantear un enfoque disciplinar que tome como

referencia fundamental la Historia y la Geografía, como importantes ejes
del ámbito social.
El Diseño Curricular para la Educación Secundaria prescribe los marcos

de referencia que deben tenerse en cuenta para organizar el enfoque de la
enseñanza. En la figura 1 se muestran estos marcos.
Marcos de referencia
Las relaciones de producción y poder como

organizadoras de la vida social.
La realidad social como un complejo de

espacio/tiempo y naturaleza/cultura.
La interdependencia entre los

fenómenos sociales.
Explicar la realidad social teniendo

en cuenta causas múltiples.
Explicar la realidad social anclada sustantivamente

en explicaciones e interpretaciones legítimas para
las Ciencias Sociales contemporáneas.
Los saberes legítimos del

conocimiento científico.

VOCACIÓN DOCENTE
1. Relaciones de producción y poder como organizadoras de la
vida social: la propuesta se centra en la problematización sobre
la forma en que estas relaciones fueron modificando y materia-
lizando diversos órdenes económicos, políticos y culturales en
espacios, pueblos y civilizaciones diferentes.
2. Realidad social como un complejo espacio/tiempo y naturaleza/

cultura: en función de estas complejidades el objetivo es que los estu-
diantes puedan captar regularidades, problemáticas, cambios y conti-
nuidades en las sociedades, en los territorios y en los ambientes.

3. Interdependencia entre los fenómenos sociales: en este caso
es importante el reconocimiento de que las vinculaciones, las re-
laciones y las interdependencias entre distintos fenómenos son
también un contenido.
4. Explicar la realidad social teniendo en cuenta causas múltiples:

evitar los determinismos y los reduccionismos en lo que se refiere a
los fenómenos sociales analizados, tanto en el campo económico
como en el ambiental, en el cultural, en el social y en el étnico.
5. Explicar la realidad social anclada sustantivamente en ex-

plicaciones e interpretaciones legítimas para las Ciencias
Sociales contemporáneas: favorecer los aprendizajes relacio-
nados con los principios explicativos, las regularidades y las sin-
gularidades del orden social.
6. Los saberes legítimos del conocimiento científico: favorecer

la construcción del conocimiento anclado en los conceptos, teo-
rías e hipótesis de la ciencia que les permita, paulatinamente y a
lo largo del ciclo, acercarse a determinados principios explicati-
vos, regularidades y singularidades del orden social.
Por medio del estudio de la Historia los estudiantes comprenderán la evo-

lución de las sociedades a través del tiempo, y la Geografía aportará la
dimensión espacial de los procesos analizados.
18
Como mencionamos en párrafos anteriores, la comprensión de la realidad

se completa con los aportes y la intervención del resto de las disciplinas
que conforman el campo de las Ciencias Sociales.
Esto introduce en algunos casos cierta complejidad relacionada con algu-

nas dificultades en la adquisición de las nociones espaciales y tempora-
les, con la naturaleza multicausal de los hechos humanos y sociales o con
el procesamiento de diversas informaciones.
Es por estos motivos que se hace necesario trabajar para que los estudian-
tes adquieran progresivamente estas nociones a lo largo de todo el curso,
ampliar los materiales curriculares mediante el empleo de otros lenguajes
(audiovisuales, multimediales, gráficos, etc.), atender permanentemente
a la motivación y combinar distintas estrategias (expositivas, indagación,
investigación, trabajo en grupo y colaborativo, estudio de casos, etc.).
Uno de los objetivos primordiales es poder lograr que los estudiantes re-
ciban conocimientos no cerrados, es decir, que puedan capacitarse para
aprender por sí mismos, de una manera cada vez más autónoma.
Para ello es necesario utilizar estrategias que les permitan hacer un ade-
cuado uso de la información mediante la observación, el tratamiento y la or-
ganización de la información, su representación gráfica y su comunicación.
El punto de partida para comprender realidades más distantes tanto en el

espacio como en el tiempo es el abordaje del conocimiento de la realidad in-
mediata que los rodea y de la cual forman parte y participan todos los días.
Como se sostiene en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria:
“El estado de conocimiento de las Ciencias Sociales en la actualidad es

más diverso. Hoy la riqueza teórico metodológica de las Ciencias So-
ciales ha contribuido a proponer nuevas formas de explicar la realidad
social pasada y presente sobre la base de otros supuestos epistemoló-
gicos, y puede esquematizarse de la siguiente manera:

VOCACIÓN DOCENTE
a. El sujeto se ha reconocido, y por lo tanto, incorporado como elemen-
to constitutivo del proceso del conocimiento de la realidad. El sujeto,
productor de significados, forma parte de esas realidades que el inves-
tigador y el educador analizan y transmiten.
b. La concepción de verdad y sus posibilidades de alcanzarla de una vez y

para siempre, independientemente de sus contextos históricos y hasta
geográficos (leyes universales), ha entrado en crisis y ha sido reempla-
zada por una visión del concepto de verdad que, en virtud de procesos
históricos, se ha relativizado. Otras voces, las de las “minorías”, las del
pensamiento científico no hegemónico, entre otras, pugnan por cons-
truir y legitimar otros modos de conocer y construir “verdades”.
c. Finalmente, es central para pensar la enseñanza de las Ciencias So-

ciales, una mayor preocupación por la comprensión de la historia y el
presente en tanto “todo” organizado y en continua interacción”2.
El paradigma metodológico debe ser un paradigma centrado en los estu-

diantes y no en el docente, por lo que deben utilizarse aquellas estrategias
que consideremos que son valoradas y mejor percibidas por ellos.
Los estudiantes deben tener la posibilidad de expresar sus ideas, deben

intervenir de manera activa en las actividades del aula y estas actividades
deberán ser variadas y diversas, de manera que se favorezca la comuni-
cación, las participación y la iniciativa propia.
Un método muy importante y que no debemos pasar por alto cuando

diseñamos actividades para el aula es tener en cuenta aquellas que im-
plican un trabajo en equipo, lo que permite ampliar la comunicación y el
intercambio de conocimientos.
2
Res. 3233/06.
DGCyE. Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 2º Año,
2007, Res. 2495/07.
2008, Res. 0317/07.
20
Es en este sentido en el que las tecnologías de la información y la comuni-

cación nos abren un gran abanico de posibilidades, ya que nos brindan las
herramientas necesarias para poder llevar adelante actividades en las cua-
les se contemplen las consideraciones vertidas en los párrafos anteriores.
Actividad 1
a. Lea el apartado anterior y el texto: “La enseñanza de las

Ciencias Sociales en la ESB”, que forma parte del Diseño
Curricular para la Educación Secundaria y que le presentaos
a continuación, luego responda las siguientes consignas:
¿Cuál es el enfoque propuesto para la enseñanza de las

Ciencias Sociales?
¿Cuáles son los supuestos epistemológicos pasados y

actuales sobre los que se basan las Ciencias Sociales?
¿Cuáles son las nociones más importantes de la Histo-

ria y el Tiempo Histórico?
b. Elabore un breve texto en función de sus respuestas.
La enseñanza de las ciencias sociales en la ESB
Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la

creación de la Educación Secundaria Básica se abre una ins-
tancia para la renovación curricular y para transformar los mo-
dos en que se realiza la enseñanza de las Ciencias Sociales en
el territorio de la provincia de Buenos Aires atendiendo a los

VOCACIÓN DOCENTE
fines específicos de este ciclo, a las características propias de
sus estudiantes y a los actuales contextos socio-culturales.
La construcción de esta materia como una disciplina escolar

procura recuperar metodológica y didácticamente tradiciones
disciplinares y pedagógicas de la Historia y la Geografía en
virtud del diálogo que a lo largo de sus propias historias dis-
ciplinares mantuvieron con la Ciencia Política, la Economía, la
Sociología y la Antropología, entre otras Ciencias Sociales.
De este modo su construcción se define como el producto de

la contribución que las diferentes disciplinas del campo de las
Ciencias Sociales han realizado, científica y pedagógicamente,
de acuerdo con sus puntos de vista y modos de conceptua-
lizar, describir, explicar e interpretar su objeto de estudio, la
realidad social pasada y presente y su enseñanza, atendiendo
entonces a la doble dimensión epistemológica: la de las disci-
plinas que conforman la materia y la de sus didácticas.
La enseñanza de la materia está orientada por determinados

marcos referenciales que han sido seleccionados con la inten-
ción de organizar el enfoque de la enseñanza de las Ciencias
Sociales considerando:
a. Las relaciones de producción y poder como organizadoras

de la vida social. Problematizar sobre cómo distintas rela-
ciones de producción y poder fueron modificando y mate-
rializando espacio-temporalmente determinados órdenes
económicos, políticos y culturales de diferentes espacios,
pueblos y civilizaciones de la humanidad.
b. La realidad social como un complejo de espacio/tiempo y na-

turaleza/cultura. Propiciar un modo de abordaje que permita
alcanzar el objetivo de que los estudiantes puedan captar
22
regularidades, cambios y continuidades en las sociedades y

sus problemáticas sociales, territoriales y ambientales.
c. La interdependencia entre los fenómenos sociales. La nece-

sidad de reconocer que las formas en que un fenómeno se
vincula con otros (vínculos, relaciones, interdependencias)
son también contenidos.
d. Explicar la realidad social teniendo en cuenta causas múlti-

ples. Trabajar a partir de ideas científicas que permitan a los
alumnos/as superar cualquier tipo de determinismos y reduc-
cionismos de carácter económico, ambiental, cultural, social
y hasta étnico de los fenómenos sociales que se analizan.
e. Explicar la realidad social anclada sustantivamente en ex-

plicaciones e interpretaciones legítimas para las Ciencias
Sociales contemporáneas. En vinculación con el punto an-
terior, favorecer en los alumnos/as el conocimiento de una
cultura con anclaje en los conocimientos de la ciencia, que
les permita paulatinamente y a lo largo del año acercarse a
una serie de principios explicativos, regularidades y singu-
laridades del orden social. Esta cuestión no refiere sólo a
comprender el “funcionamiento” de distintos órdenes socia-
les para distintos espacios y sus sociedades, sino también
a acercarse a las implicancias y a las transformaciones del
conocimiento científico. Ello considerando el modo en que
el mismo actúa como referente e instancia dialógica para la
construcción de los saberes escolares.
Por otra parte, también debe reconocerse que la enseñanza

de las Ciencias Sociales debe favorecer el aprendizaje de un
conjunto de procedimientos que permita a los estudiantes
continuar el proceso de lectura específica que vienen desarro-
llando desde la Educación Primaria Básica.

VOCACIÓN DOCENTE
Asimismo, debe considerarse que el enfoque definido en rela-
ción con la construcción de la ciudadanía, si bien se encuentra
expuesto en el marco teórico del Diseño Curricular, tiene su
particular inserción en la materia Ciencias Sociales, en la me-
dida que contribuye a la formación política y social del estu-
diante y ciudadano/a, a partir de la selección de determinados
contenidos y su tratamiento.
Existe hoy una concepción consumista de ciudadanía sus-

tentada en la competitividad capitalista. Ella se restringe al
derecho del ciudadano/a a exigir la calidad anunciada de los
productos que compra. Esta sería, entonces, una ciudadanía
de mercado. En oposición a esa concepción restringida existe
una concepción de ciudadanía que no se limita a los dere-
chos individuales, sino en la movilización de la sociedad para
la conquista de los derechos (sociales, civiles y políticos que
se sustenta) que deben ser garantizados por el Estado.
Las Ciencias Sociales deben atender a proporcionar aquellas

herramientas que permitan a los estudiantes interpretar los
distintos significados y prácticas sociales, promoviendo aque-
llos conocimientos que para la construcción de la ciudadanía
les permitan comprender sus propias experiencias de vida e
inscribirlas en un proyecto espacio-temporal que les otorgue
nuevos sentidos.
24
Acerca de la Historia y de la Geografía
Como se sostiene en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria,

a lo largo de las últimas décadas han ocurrido una serie de transformacio-
nes, que incluyen momentos de crisis, desarrollo e inflexión, en lo que se
refiere a la construcción del conocimiento sobre lo social.
Estas transformaciones han sido particularmente importantes en el campo

de la Historia y han buscado brindar explicaciones e interpretaciones, y la
comprensión de las distintas sociedades contemporáneas. En este senti-
do, desde el Diseño Curricular se sostiene que:
“… la historia-ciencia se ha ido configurando a partir de una serie de

crisis y ajustes mediante los cuales ha puesto en marcha alternativas de
producción de conocimiento que consideramos de interés para estimu-
lar cambios en las prácticas de su enseñanza”8.
Ejemplos de estos nuevos aportes son los siguientes:
Recuperación de los actores y de sus condiciones de existencia

histórica en cambio permanente.
Retorno de la narrativa histórica.

8
2006, Res. 3233/06.

VOCACIÓN DOCENTE
Articulación de las diferentes historias:
- Historia desde abajo.
- Historia desde las superestructuras.
Recuperación de herencias y tradiciones.
La historia se ha convertido en un campo desde el cual puede recuperarse

la vida de los grupos humanos analizando sus condiciones de existencia, se
ha transformado en una historia social que recupera clásicas dicotomías:
Rural-urbano.
Tradicional-moderno.
Público-privado.
El análisis se basa en diferentes categorías sociales: experiencias de vida,

relaciones parentales, tecnologías conocidas y utilizadas, espacios, siste-
mas de circulación de bienes, intercambios, etc.
“El pasado vuelve para ser una parte activa de los modos de
pensar y resolver en el presente. Este es el sentido dialéctico
de la historia que se incorpora en este Diseño Curricular”.
26
En este sentido es que el concepto de tiempo histórico cobra gran rele-

vancia. Sabemos que los estudiantes construyen su pensamiento y ad-
quieren sus conocimientos a partir de diferentes representaciones e imá-
genes que se estructuran alrededor de sus propias experiencias sociales
y culturales.
En la enseñanza de la Historia debemos considerar relevante el análisis de

los principios que les permitan a los estudiantes interpretar, comprender y
explicar de qué manera y por qué se producen los cambios sociales.
Cambios sociales que no son ajenos a la temporalidad en la que ocurren.

Es así que debemos tener en cuenta los contextos histórico, espacial y
cultural en los que se producen estos cambios. La enseñanza debe es-
tructurarse sobre estas nociones.
Entonces, podemos decir que el tiempo histórico es “una duración” que

podemos situar en un ámbito relativamente independiente de la cronolo-
gía que utilicemos. Un ejemplo de esta distinción puede apreciarse cuan-
do podemos conocer la duración de diferentes períodos de la historia pero
no podemos definir con exactitud las transiciones entre períodos, cuándo
efectivamente comienzan o cuándo terminan.
Esto significa que el tiempo histórico se extiende más allá de la cronología

histórica, tiempo histórico que tiene una continuidad, a diferencia de los
cambios sociales que se producen de manera discontinua.
Con respecto a la noción de “duración”, debemos tener en cuenta que

son los estudiantes que la van construyendo en base a sus experiencias
personales, lo que incluye un componente importante de subjetividad.
En esta etapa, la enseñanza del tiempo histórico deberá llevarse adelante

teniendo en cuenta los conocimientos previos que poseen los estudiantes
sobre las cuestiones temporales. En este sentido deberemos actuar en
función de estos conocimientos partiendo de lo más cercano y concreto
hasta lo más alejado y abstracto.

VOCACIÓN DOCENTE
Podemos entonces llevar adelante una práctica que aborde diferentes mapas
temporales que relacionen conocimientos y fechas, y que los integren unos
con otras, definiendo continuos temporales que les permitan a los estudian-
tes interpretar determinados acontecimientos en función de ejes temporales.
El entendimiento del tiempo histórico nos lleva a la necesidad de entender

el concepto de sucesión causal histórica. De esta manera, deberemos
considerar los intervalos temporales analizando causas y efectos, tenien-
do en cuenta que en la historia los hechos tienen consecuencias a corto,
mediano o largo plazo; que generalmente los hechos históricos son multi-
causales y producen múltiples efectos o consecuencias, y que las relacio-
nes que se establecen en la mayoría de los casos no son lineales.
La cuestión de la causalidad múltiple va a incorporar un grado mayor de

dificultad en el trabajo con los estudiantes ya que se hace más difícil com-
prender los procesos.
Debemos tener en cuenta estas cuestiones ya que el objetivo es lograr la

comprensión de estas múltiples causas. Logrando esto, podremos facilitar los
aprendizajes que vayan de una historia descriptiva a una historia explicativa.
Entonces, la comprensión de la causalidad se torna un tema de gran re-

levancia que debe ir más allá de plantear un número más o menos amplio
de causas de determinados hechos, sino que hay que tratar de enseñar a
priorizarlas, de enseñar a reducirlas a un orden determinado, procurando
establecer jerarquías causales.
Retomando los conceptos del Diseño Curricular para la Educación Secundaria:
“El pasaje de una temporalidad concreta (tiempo vivido) a una tempo-

ralidad abstracta (tiempo socialhistórico) es específico del escenario de
enseñanza de las Ciencias Sociales. El tiempo histórico es uno de los
conceptos estructurantes del área en tanto que hace comprensibles las
transformaciones que se producen en el interior de una sociedad”4.
4
Res. 3233/06
28
Entonces, teniendo en cuenta los párrafos anteriores, debe quedarnos

claro que cuando hablamos de historia no estamos hablando simplemen-
te de una cronología de hechos sino de un campo complejo, multicausal,
que les permita a los estudiantes comprender por qué el presente se ha
conformado tal como es, y que adquieran la capacidad de elaborar rela-
ciones complejas entre el pasado, el presente y el futuro.
Es así que para trabajar con el concepto de tiempo histórico deberemos

tener en cuenta el desarrollo de situaciones de enseñanza que posibiliten
reconocer el pluralismo temporal, caracterizar diferentes formas de vida,
ubicar actividades humanas en distintos momentos, identificar cambios
y continuidades, reconocer diversas duraciones y poder comparar entre
sociedades del pasado y sociedades contemporáneas (en la Unidad Te-
mática N° 3 profundizaremos sobre este concepto).
Con respecto al espacio y la espacialidad, teniendo en cuenta todo lo

anterior y los lineamientos del Diseño Curricular, deberemos enseñar una
espacialidad humana que se relacione con las finalidades y los propósitos
pedagógicos, que ponga de relevancia el significado que esto tiene para
la sociabilidad y para la socialización de los estudiantes. El espacio enton-
ces debe ser considerado como una dimensión estructurante y organizati-
va de la vida en sociedad que a su vez se desarrolla en el accionar de los
sujetos sociales que la conforman. De esta manera se introduce además
el concepto del tiempo.
Debemos elaborar el trabajo en clase de manera que los estudiantes pue-

dan reconocer el lugar que ocupa la espacialidad humana en los procesos
económicos, políticos y culturales de los pueblos.
En las últimas décadas, el concepto de espacio se ha revalorizado y se ha

convertido en una dimensión de análisis clave, no solo para los geógrafos,
sino también para los economistas, los politólogos, los sociólogos y para
otros profesionales del campo de las Ciencias Sociales.
Ya no es posible separar “lo social” de “lo espacial”, sino que deberemos

pensar en una construcción social del espacio, es decir, la especialidad

VOCACIÓN DOCENTE
humana es un producto sociohistórico multicausal, que tiene en cuenta
dimensiones económicas, políticas y culturales.
En este sentido, desde el Diseño Curricular para la Educación Secundaria

se sostiene que:
“Se trata de comprender el espacio como un “ambiente construido”

desde lo humano y que, en su conformación, también ayuda a construir
lo que es humano. Se trata de la construcción, por determinadas rela-
ciones sociales de producción y poder, de un ambiente que afecta de
modo diferenciado y desigual la vida social de grupos, clases sociales y
pueblos durante la historia.
[...] Se trata de que los estudiantes construyan representaciones sobre
el espacio, la espacialidad humana, a partir de un modo de construcción
del conocimiento escolar proclive a entender la intervención y trabajo
humanos configurando y modificando la naturaleza, creando ambien-
tes, territorios, lugares, paisajes y configuraciones territoriales producto
de determinadas relaciones sociales de producción y poder. Pero que
asimismo considere la forma en que los ambientes naturales y cultura-
les favorecen –al tiempo que restringen- la actividad social productiva y
reproductiva, e inversamente de qué modo los grupos sociales y socie-
dades hacen posible o no, simultáneamente, el desarrollo cultural y la
“acción interna” de la naturaleza”5.
El abordaje de los contenidos
El Diseño Curricular para la Educación Secundaria plantea para el primer

ciclo, una secuencia que comienza en el 1º año con la construcción de las
áreas de las Ciencias Sociales como una construcción teórica-metodoló-
gica, y continúa en el 2º y 3º año con la enseñanza de la Historia y de la
Geografía, procurando hacerlo teniendo en cuenta los aportes propios de
cada uno de estos campos y su diálogo con las otras ciencias que con-
forman el campo.
5
Res. 3233/06.
30
Este pasaje se ha planteado de manera de lograr una unidad de sentido,

una coherencia teórica y metodológica, teniendo en cuenta las especifida-
des, en 2º y en 3º, de la Historia y de la Geografía.
En este sentido, deberemos llevar adelante actividades que permitan a

los estudiantes el reconocimiento de las relaciones que se dan entre las
diferentes dimensiones de la realidad social, que les permitan complejizar
sus conocimientos.
El Diseño Curricular plantea el trabajo en base a conceptos estructurantes

a partir de los cuales deberemos aproximarnos a los objetos de enseñan-
za. Estos conceptos estructurantes son los siguientes:
Espacio/tiempo.
Naturaleza/cultura.
Trabajo/sujetos sociales.
Los conceptos que deberemos utilizar para enseñar los contenidos plan-
teados en los Diseños deberán ser construidos mediante sucesivas aproxi-
maciones, pudiendo ser retomados en diferentes instancias del proceso
de enseñanza.
El docente debe intervenir de manera activa en estos procesos, colocando

a disposición de los estudiantes información, datos adicionales y nuevas
preguntas para contribuir a fomentar interrogantes, diferentes interpreta-
ciones y discusiones entre los alumnos, de manera que puedan interpretar
más cabalmente los contenidos trabajados y puedan articular los saberes
previos con la nueva información.
Podemos pensar en organizar el trabajo teniendo en cuenta ejes orga-

nizadores, uno de los modos de abordaje que se proponen en el Diseño
Curricular. Utilizando esta estrategia podremos organizar y ordenar la in-
formación de cada uno de los temas y relacionarla de manera más sencilla
con el resto de las unidades de contenidos.

VOCACIÓN DOCENTE
Para el trabajo con ejes organizadores debemos tener en cuenta pregun-
tas sobre los diferentes modos de vida de los hombres y de cómo se fue-
ron organizando a partir de sus desarrollos técnicos y culturales y a partir
de los desafíos naturales.
Podemos ver entonces que este tipo de estrategia necesita de dos sube-
jes que deberán plantearse de manera simultánea: el eje conceptual y el
eje cronológico.
El criterio cronológico
Cuando hablamos de criterio cronológico y de su didáctica, debemos te-

ner en cuenta que entran en juego la enseñanza de diferentes medidas
temporales (desde las más grandes en los primeros años hasta las más
pequeñas a medida que avanzamos en las temáticas). Una forma de re-
presentar estas medidas temporales será mediante la utilización de líneas
de tiempo adecuadas para cada uno de los casos planteados.
En este punto debemos remarcar que es muy importante no confundir el

tiempo cronológico con el tiempo histórico. La enseñanza de la Historia
no puede quedar reducida a un estudio meramente lineal de los hechos y
de los acontecimientos.
El conocimiento cronológico aporta un marco de referencia, el tiempo his-

tórico contiene otros elementos que se relacionan con la construcción
social y cultural del tiempo, que incluye cambios, continuidades, ritmos y
duraciones.
En este curso vamos a aprender a trabajar con una herramienta que nos
permitirá construir líneas de tiempo junto a los alumnos, por lo cual debe-
remos atender a lo mencionado en los párrafos anteriores de manera de
que no se conviertan en una simple enumeración de hechos aislados.
Nuestro objetivo será lograr que los estudiantes relaciones los hechos con
sus múltiples causas y efectos, que los puedan apreciar en un contexto
32
más amplio, que los puedan incorporar como procesos que sufren cam-
bios y continuidades.
Para ello, una tarea indispensable será la incorporación de material adicio-

nal, trabajar con imágenes, sonidos y videos, con la contextualización de
los hechos a nivel provincial, nacional, latinoamericano y mundial, analizar
causas y efectos, etc.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, una de las tareas prin-

cipales en el 1º año será la de establecer grandes líneas cronológicas
que representen los procesos de transformación globales. Estas líneas de
tiempo deberán mostrar períodos que van en algunos casos entre millo-
nes y miles de años, y en otros entre miles y cientos de años.
El objetivo planteado en los Diseños Curriculares es que los estudiantes se

entrenen y adquieran los conocimientos necesarios para manejar las dimen-
siones temporales, que incorporen las nociones básicas de proporciones y
correlaciones y que adquieran las capacidades que les permitan ubicar es-
pacialmente y de manera precisa determinados hechos históricos.
Recordemos que la cronología es un instrumento que se utiliza para medir

la historia, para lo cual deberemos utilizar dos conceptos adicionales: el
concepto de duración y el concepto de orden.
Generalmente estos dos conceptos no son fáciles de dominar por los alumnos
lo que nos aporta un desafío adicional en el momento de trabajar con ellos.
El criterio conceptual
Por su parte, si trabajamos con un criterio conceptual, deberemos dejar

de lado la cronología ya que en cada uno de los momentos históricos
conviven sociedades en diferentes estadíos de evolución. Por ejemplo, si
estudiamos los Incas en América, podemos ver que en algunos aspectos
su desarrollo fue mucho más tardío que el de otras culturas más antiguas
establecidas en otras regiones del planeta.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 2
Lea el párrafo extraído del estudio de Sandra Sauro6; “Pen-

sando desde Eric Hobsbawm el tiempo histórico y su perti-
nencia para el estudio del conocimiento histórico” y respon-
da las siguientes preguntas:
¿De qué manera se relacionan los conceptos vertidos en

el texto con los analizados en los diseños curriculares vis-
tos en los apartados previos?
¿De qué manera utilizaría estas categorías para el trabajo

en el aula?
En Sobre la historia (Barcelona, Editorial Crítica, 2004), Hobs-

bawm indaga tres formas de comprender la noción de tiempo:
una, que parte del presente y va hacia el pasado; otra, que
desde el presente, apunta al futuro; y la última, que propone la
interacción entre pasado-presente-futuro. Asimismo, presenta
las diferentes maneras de relacionar las nociones de historia y
tiempo: la historia solo como pasado, la historia como relación
pasado-presente y la historia en la dinámica pasado-presente-
futuro. Afirma que siempre ha estado incluida en la concepción
de la historia como disciplina alguna concepción de tiempo,
aunque esta no haya tenido un tratamiento metodológico ex-
plícito entre las categorías básicas de la historia. Hobsbawm
reconoce la importancia de la reflexión sobre la problemática
del tiempo histórico por la pertinencia que tiene para el cono-
cimiento y estudio de la historia. Concluye, por lo tanto, que
tiempo histórico o temporalidad constituye una herramienta
6
Dra. En Historia, UBA. Docente e Investigadora, Depto. de Historia e Inst.
de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravagnini”, FFyL, UBA.
34
necesaria para comprender la relación dialéctica entre el pasa-

do, el presente y el futuro, porque no es posible el conocimien-
to histórico fuera de los marcos de estas relaciones tempora-
les. Esto supone un trabajo del historiador desde el presente y
en interacción con el pasado, pero sabiendo que ni el pasado
está definitivamente acabado nio el presente es absoluto y,
en ese juego de construcción y de reconstrucción, se transita
por el devenir histórico y se avanza hacia la construcción de la
sociedad futura. Porque de eso se trata, justamente, el estu-
dio de la historia: el conocimiento histórico abarca la totalidad
de los aspectos de la vida social, mostrando su complejidad,
dentro de un marco espacio temporal que, en estrecha relación
dialéctica, define la relación entre pasado-presente-futuro. El
conocimiento está, por lo tanto, siempre en construcción7.
7
Sauro, Sandra. Pensando desde Eric Hobsbawm el tiempo histórico
y su pertinencia para el estudio del conocimiento histórico. Revista
Espacios de crítica y producción. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Disponible en Internet en www.filo.uba.ar/contenidos/secretarias/
seube/revistaespacios/PDF/40/40.18.pdf

VOCACIÓN DOCENTE
Estrategias
En la enseñanza de las Ciencias Sociales podemos pensar en estrategias

que se sitúen en el ámbito socio-histórico como las que proponemos a
continuación:
ESTRATEGIAS
Análisis de casos
Proyectos
Resolución de problemas
Simulaciones
Educación para la comprensión
36
Las estrategias planteadas en el gráfico anterior nos brindan marcos de

actuación que se basan en la reconstrucción social del conocimiento me-
diante diferentes situaciones didácticas que favorecen la verbalización y
la explicitación de las ideas y de los conocimientos, que pueden ser per-
manentemente modificados, discutidos y reelaborados.
El docente tiene que cumplir un rol fundamental ya que debe convertirse

en director y facilitador de los aprendizajes, de manera que estos apren-
dizajes sean significativos, trabajando en el potencial de los estudiantes
para que alcancen los objetivos propuestos.
El trabajo grupal se vuelve imprescindible, lo que produce un aumento del

compromiso y de la participación. En este sentido el trabajo del docente
también se vuelve imprescindible como coordinador de los grupos, como
una fuente de referencia permanente, para integrar los conocimientos
aportados por cada uno de los equipos, en el momento de orientar a los
estudiantes en los procesos de búsqueda y selección de la información,
de organizarla, de convertirla y trabajar con ella y finalmente en el momen-
to de elaborar los productos finales.
Los trabajos grupales favorecen la participación activa de los estudiantes

que reemplaza su rol pasivo en las clases meramente expositivas. La ma-
yor participación y el aumento de la responsabilidad de los estudiantes
cuando se plantean este tipo de actividades nos permiten conseguir nue-
vos y diferentes objetivos.
En los trabajos grupales y en equipos, los estudiantes tienen la posibilidad

de elaborar y discutir trabajos concretos, intervenir de diversas maneras
en las actividades planteadas y resolver problemas prácticos mediante los
aportes individuales, preparándolos para enfrentar la sociedad actual en
donde el trabajo en equipo y la participación activa se han convertido en
tópicos fundamentales.
Analicemos brevemente cada una de las estrategias sugeridas:

VOCACIÓN DOCENTE
1. Estudio de casos: Nos permite generar situaciones didácticas di-
námicas que motiven a los estudiantes y de esta manera generar
un clima de aula diferente al que se da en las propuestas expositi-
vas. Facilita el aprendizaje y si se trabaja de manera grupal permite
despertar el interés en cuestiones de carácter social e histórico.
Los alumnos podrán expresar sus ideas y sus opiniones sobre los
temas propuestos, aplicar conocimientos teóricos en situaciones
prácticas e incrementar y desarrollar sus competencias comuni-
cativas. Además, esta metodología de trabajo fomenta la autono-
mía, el conocimiento propio y la autoestima de los estudiantes.
Un caso no es más que la descripción de una situación concreta.

Esta descripción tiene la finalidad de aprender de y a través de ella.
Para el trabajo en el aula con esta estrategia podemos seleccionar
casos extraídos de la realidad social pasada o presente, que pue-
den ser de entornos próximos o de entornos más alejados.
El docente debe presentar el caso seleccionado para llevar ade-

lante las actividades del aula y los estudiantes deberán analizarlo
tanto de manera individual como colectiva, recabar información,
comunicarla, debatirla y tomar decisiones.
Cuando trabajamos con estudios de casos el docente junto a los

alumnos deben analizar la situación, definir las problemáticas que
van a ser abordadas, emprender las acciones propias de la acti-
vidad y elaborar las conclusiones en función del objetivo previa-
mente definido.
De esta forma, los estudiantes podrán contrastar sus propias

ideas, justificarlas y defenderlas frente al docente y a sus pares,
reelaborarlas en función de los aportes de sus compañeros y de
los otros grupos.
El docente tiene que cumplir un rol muy importante en el momen-

to de preparar los materiales sobre los cuales va a desarrollarse
38
la actividad, tiene que actuar como agente dinamizador de la ges-

tión de las actividades individuales y grupales, debe convertirse
en guía del desarrollo del trabajo pero sin anticipar resultados ni
convertirse en el protagonista del proceso de trabajo.
El docente debe proporcionar en el momento del inicio de las

tareas la información precisa y clara, ser el facilitador de los inter-
cambios mediante el acompañamiento permanente, la reformula-
ción de los contenidos, la explicación de lo que no quede claro,
la realimentación con nuevos aportes, etc.
Para la selección de los casos debemos tener en cuenta las si-

guientes cuestiones:
a. Deben ser auténticos o verosímiles. Las situaciones plantea-

das deben ser lógicas, reales o posibles.
b. Deben tener sentido para los estudiantes. En este sentido, si

los estudiantes logran identificarse con la situación propues-
ta se logra una mayor implicación en la actividad.
c. La situación presentada debe ser tal que permita a los estu-

diantes formular un diagnóstico y tomar decisiones en fun-
ción de este.
d. Es deseable que la solución no sea única, de manera de poder

generar polémicas y debates sobre las posibles soluciones.
e. Deben propiciar y promover la participación y el protagonis-

mo de todos los estudiantes.
Las ventajas de trabajar con este tipo de tareas son:
a. Desarrollan el pensamiento crítico.
b. Permiten descubrir diferentes puntos de vista.

VOCACIÓN DOCENTE
c. Permiten comprobar las distintas soluciones que puede tener
un problema histórico o social.
d. Fomentan la discusión y el debate, lo que favorece a mejorar

las cualidades comunicativas de los estudiantes.
e. Los aprendizajes resultan más afectivos.
f. Desarrolla habilidades para la toma de decisiones y la resolu-

ción de problemas.
g. Logra mantener los niveles de interés altos.
2. Trabajo por proyectos: El trabajo consiste en la selección por

parte del docente o junto a los alumnos de un tema o una idea
que debe ser desarrollada y elaborada por los estudiantes.
Las tareas necesarias para conseguir el objetivo planteado deben

ser planificadas y presentadas en el aula.
Luego, la actividad principal se centrará en los estudiantes, que

deberán organizarse en grupos reducidos, mientras que la tarea
del docente es la de guía y facilitador, proporcionando los recur-
sos necesarios y organizando los procesos de trabajo.
El trabajo por proyectos favorece las iniciativas y el protagonismo de

los estudiantes, generando numerosas situaciones de comunicación
interpersonal, favoreciendo el análisis y la resolución de problemas.
Es una metodología que permite trabajar adecuadamente con la

multicausalidad de los procesos sociales e históricos.
3. Simulaciones: Permiten reproducir o representar de manera sim-

plificada situaciones reales o hipotéticas.
40
Dentro de este ítem podemos englobar una amplia gama de ac-

tividades que nos permiten trabajar con la imaginación y con las
ideas previas de los estudiantes (simulaciones sociales, empatía,
juegos de rol, etc.).
Se caracterizan por lograr grandes dosis de interacción entre los

estudiantes, el protagonismo que adquieren y el fomento del deba-
te de opiniones, lo que favorece los aprendizajes significativos.
Es una tarea fundamental del docente cando se plantean este

tipo de actividades el brindar a los estudiantes los marcos de re-
ferencia adecuados que les permitan situarse de manera correcta
en la situación planteada.
Podemos mencionar los siguientes tipos de simulaciones:
1. Ejercicios de localización: este tipo de simulaciones son muy

utilizadas cuando queremos trabajar sobre un tema de Geografía
y tienen como objetivo principal la toma de decisiones sobre la lo-
calización de determinadas actividades humanas, la localización
de edificios o grandes monumentos, de rutas, etc.
2. Actividades basadas en la empatía: este tipo de actividades

son útiles para desarrollar la capacidad u la disposición de los
estudiantes para comprender las acciones humanas pasadas o
de diferentes culturas.
Consisten en tratar de situarse en nuevas perspectivas tratando

de entender los hechos y los acontecimientos como si hubiése-
mos estado allí.
3. Dramatizaciones: En este tipo de tareas la adopción de roles y

la empatía cumplen un rol fundamental. Podemos decir que las
dramatizaciones son un tipo de simulación en las cuales la idea
es poder actuar como se cree que lo hicieron o que lo harían los
personajes representados.

VOCACIÓN DOCENTE
En este tipo de actividades se utiliza el lenguaje teatral paa tra-
bajar con contenidos curriculares, propiciándose la inmersión en
épocas y tiempos distintos.
4. Enseñanza para la comprensión: Este tipo de estrategias tienen

como objetivo el poder generar competencias relacionadas con
el pensamiento social de los estudiantes. NO desconocemos que
saber no es lo mismo que comprender.
Cuando nos referimos a la comprensión nos estamos refiriendo

a la posibilidad de utilizar los conocimientos, poder relacionarlos
de manera lógica, extrapolarlo a diferentes situaciones y expre-
sarlo adecuadamente mediante palabras.
Comprender significa que sabemos y podemos vincular el presente

con el pasado, podemos mirar la misma realidad de diferentes mane-
ras y analizarla desde distintas miradas, es poder analizar esa reali-
dad desde diferentes perspectivas, nombrarla mediante la utilización
de categorías propias y llevar adelante acciones y tareas específicas
que nos permitan llevar a la práctica los saberes aprendidos.
Para lograr estos objetivos los estudiantes deben llevar adelante

tareas prácticas, experiencias motivadoras que los desafíen inte-
lectualmente.
En todos los casos debemos tener en cuenta que podemos in-

tegrar diferentes temas de distintas disciplinas lo que favorecerá
los aprendizajes significativos de los estudiantes.
Cuando se plantean estrategias como las descriptas anteriormen-

te, lo que estaremos planteando de alguna manera es un “juego”
en el cual invitamos a los estudiantes a adoptar diferentes postu-
ras para su análisis.
Se trata de romper con el modelo preestablecido en la mayor

parte de las clases de Ciencias Sociales en las que las clases son
42
meramente expositivas, basadas en explicaciones, narraciones o

lecturas de fuentes.
Sabemos que sería imposible desarrollar todos los temas del cu-
rrículo utilizando este tipo de actividades, pero sí lo podemos ha-
cer con los temas que consideremos centrales.
Es importante para el trabajo en el aula relacionar los temas se-

leccionados con problemáticas sociales actuales, ya que esto
nos permitirá trabajar con una mirada crítica frente a la informa-
ción divulgada por los medios.
Las versiones y los planteos alternativos permitirán profundizar las

cuestiones, reconocer otras visiones y lograr una mayor rigurosi-
dad en los temas propuestos para el trabajo, y alcanzar un com-
promiso mayor de implicancia en la sociedad y la cultura propias.
En estos casos, el rol del docente se traduce en plantear clara-

mente las reglas de este “juego” y observar que estas reglas se
cumplan. Además debe plantear razones, proponer nuevas opi-
niones sobre la temática o plantear opiniones divergentes, anali-
zar diferencias, solicitar opiniones ofreciendo espacios de deba-
te, discusión y defensa de posturas.
Actividad 3
Seguramente ha llevado adelante actividades de aula utilizan-

do alguna de las estrategias analizadas en el apartado anterior.
Realice un informe que dé cuenta de una de estas actividades
y haga una comparación entre los resultados esperados en el
momento de su planificación y los resultados obtenidos.

VOCACIÓN DOCENTE
Planificación de actividades
Esquemáticamente podemos pensar la planificación de una secuencia di-

dáctica de la siguiente manera:
Planificación
Contextualización del tema Evaluación inicial. Apropiación

de los criterios de evaluación
por parte de los estudiantes.
Presentación
Planteo del problema / Formulación de
preguntas / Generación de interés
Formulación del proyecto
Formulación de objetivos
Selección del tipo de actuación
Realización
Trabajo sistemático Evaluación de proceso
Actividades que propone la secuencia Evaluación de aprendizajes
Tareas finales
Realización
Aplicación y comunicación Evaluación final
de lo aprendido Indicadores de evaluación
44
Los contenidos seleccionados deben ser relevantes y deben implicar mo-
tivación a los estudiantes, en este sentido es una buena práctica selec-
cionar contenidos que se relacionen de alguna manera con los contextos
sociales y culturales de los estudiantes, ya que un valor extra es aportado
por la aplicabilidad y la funcionalidad que se logra en estos casos.
Presentar los contenidos como interrogantes o como problemas a resolver,

plantear actividades que tengan que ver con la toma de decisiones o como
pequeñas investigaciones puede aumentar la motivación y el interés.
Para encarar la tarea, podemos contemplar en una primera instancia, la

existencia de diferentes niveles que nos permitirán establecer sucesivas
aproximaciones a las diferentes realidades sociales. Una primera aproxi-
mación más general que nos permitirá acercarnos a los fenómenos so-
ciales puede llevarse adelante mediante tareas que se relacionen con las
distintas actividades humanas en el seno de una sociedad: formas de or-
ganización y de relaciones, modos de producción y hábitat.
Otro de los aspectos que debemos considerar, se relaciona con aquellas

problemáticas que se refieren a los modos de interacción de las socieda-
des con el medio en el cual se desarrollan.
En este sentido debemos tener en cuenta los aportes de la Geografía,

pero también deberemos integrar otras perspectivas y tener en cuenta los
aspectos temporales es decir, las diferentes maneras en que las socie-
dades se han relacionado con el medio a lo largo del tiempo, teniendo en
cuenta los cambios y las continuidades.
El análisis de los diversos modelos de sociedades es otro de los aspectos

en función de los cuales debemos trabajar con los estudiantes. Debere-
mos llevar adelante actividades que se relacionen con sociedades tanto
actuales como del pasado.
Finalmente podemos plantear el trabajo con determinadas problemáticas

sociales del mundo actual que sean relevantes, analizando el presente y
el pasado próximo, y pensando de qué manera estas problemáticas se
presentarán en el futuro.

VOCACIÓN DOCENTE
Uno de los aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de abordar
las temáticas planteadas por el campo es la dificultad que presentan los
estudiantes en el momento de intentar comprender otras mentalidades y
otros hábitos de las personas que vivieron en épocas distintas.
Recordemos que la capacidad y la disposición intelectual que nos permi-

te colocarnos en el lugar de otra persona para intentar comprender sus
pensamientos y sus acciones desde una perspectiva pasada se denomina
empatía, concepto fundamental para poder conocer de manera más am-
plia los acontecimientos históricos.
Tal como vimos en un apartado anterior, para poder abordar este proble-
ma podemos llevar adelante diversas estrategias:
Búsqueda de analogías con hechos conocidos.
Actividades que pongan en juego la imaginación y que traten de

acercar a los estudiantes a la comprensión de realidades pasadas.
Planteo de ejercicios en los que los estudiantes traten de introdu-

cirse en diferentes contextos concretos.
Planteo de ejercicios en los que los estudiantes traten de adquirir

la visión de observadores externos.
Simulaciones.
Planteo de ejercicios de contrariedad.
Planteo de ejercicios de contraste entre el presente y el pasado.
En el Núcleo temático siguiente profundizaremos nuestro análisis en cuan-

to a las ventajas y los beneficios que pueden resultar de la incorporación
de las tecnologías de la información y la comunicación en la práctica do-
cente, especialmente su uso en el trabajo de Ciencias Sociales.
46
Evaluación de proceso del Núcleo temático 1
Actividad 4
Hasta aquí hemos propuesto un recorrido que nos ha lleva-

do a releer el Diseño Curricular y hemos planteado algunas
cuestiones relativas a las estrategias de enseñanza de las
Ciencias Sociales en la escuela. Le proponemos la realiza-
ción de las siguientes actividades de evaluación:
1. En esta instancia de revisión de sus apropiaciones le pro-

ponemos que realice una lectura completa del primer nú-
cleo temático y luego indague en su lugar de trabajo sobre
el tratamiento de los contenidos de las Ciencias Sociales
del primer ciclo de la Escuela Primaria.
2. En función de la información recabada, escriba un informe

detallando los problemas que ha observado en la ense-
ñanza de las Ciencias Sociales y explique por qué cree
que se producen estas situaciones.
3. Proponga dos acciones concretas que permitan generar

modificaciones en las prácticas docentes que se traduz-
can en una mejora cualitativa en la enseñanza y que le
gustaría compartir con el resto del equipo docente.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 2
Las Tics y las Ciencias Sociales

VOCACION DOCENTE
Las Tics y las Ciencias Sociales N2
Las tics en el aula
La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación con

fines pedagógicos es una de las cuestiones que en el mundo actual no
podemos dejar de atender.
No podremos abordar esta cuestión sin dejar de contemplar como un eje

central y estructurante la relación de los docentes con las tics: si las han
incorporado y de qué manera, si las utilizan a nivel personal, para preparar
las clases, para desarrollar materiales didácticos, etc.
Además, resulta de gran importancia poder relevar los obstáculos que se

presentan en el momento de comenzar a trabajar con ellas en el aula y
cuáles son los factores de resistencia a su incorporación.
Nosotros sostenemos que los docentes solo podrán lograr una genuina
integración de las tics en la medida en que puedan ser valoradas como
potentes herramientas útiles para el aprendizaje.
Es en este sentido que debemos ver a las tics como genuinas e importan-
tes herramientas de aprendizaje, a través de las cuales podremos alcanzar
gran cantidad de logros. Esto quiere decir que es más importante la acti-
tud frente a ellas que la aptitud. Lo que el docente debe tener bien en claro
es que el uso de las tics por sí mismo no representa ni introduce ninguna
modificación en los modelos transmisivos del conocimiento.

VOCACIÓN DOCENTE
En relación a este punto, sabemos que existen gran cantidad de propuestas
que permiten integrar las tics en las prácticas pedagógicas: mediante la uti-
lización de software didáctico, la planificación y el desarrollo de proyectos
colaborativos, la elaboración y la publicación de páginas web o blogs.
Cualquiera de estas prácticas requiere como primera medida, una actitud

positiva y de valoración de las tics.
Con respecto a la relación de los jóvenes con las tics, si bien sabemos
que al ser nativos digitales tienen una relación mucho más fluida, intuitiva
y desprejuiciada, también podemos afirmar que se han naturalizado una
serie de estereotipos en relación a este vínculo que deberíamos revisar.
Si bien los jóvenes hacen un uso mucho mayor de las tecnologías, este
uso no necesariamente se vincula con el desarrollo de procesos cogniti-
vos ni son aprovechadas como un recurso para el aprendizaje. Y es en
este tipo de acciones en dónde la escuela sigue teniendo un lugar fun-
damental, actuando como una institución democratizadora y tratando de
brindar garantías de equidad.
La escuela puede realmente asumir un rol fundamental en lo que a al-

fabetización digital se refiere, proponiendo y construyendo otros usos y
sentidos para las tecnologías.
Actividad 5
Usted y/o sus colegas utilizan las tecnologías, sea en el

ámbito escolar o en sus hogares. Le proponemos, a modo
de sistematizar “saberes previos”, y como punto de parti-
da para el proceso que iniciamos, que describa brevemen-
te tres situaciones que refieran a dichas actividades.
En caso de no haber usado las tecnologías en el ámbito es-

colar, le proponemos que, en base a su experiencia como
usuario, plantee tres actividades para el aula que podrían de-
sarrollarse y potenciarse, mediante el uso de la tecnología.
52
Los jóvenes, al haber nacido con las tecnologías, han naturalizado su omni-
presencia, se han acostumbrado a realizar multitareas y se han adaptado a
los cambios constantes. A pesar de estas cuestiones, la mayoría de ellos no
cree que la utilización de las tics en la escuela incida en sus aprendizajes.
Es en este sentido en el que se ha comenzado a hablar de la brecha de

expectativas, una nueva brecha que se relaciona con las expectativas de
los jóvenes en lo que esperan encontrar dentro de la escuela y lo que real-
mente la escuela les puede brindar.
Teniendo en cuenta las ideas anteriores podemos entonces plantear los

siguientes interrogantes:
¿Para qué tipo de sociedad están

preparadas las escuelas?

¿En qué lugar queda posicionada la
escuela ante estas nuevas demandas?
Es posible que el uso de las tecnologías de la información y la comunica-

ción produzca modificaciones importantes en el desarrollo de las compe-
tencias intelectuales y de las capacidades cognitivas.
Una primera revisión de los cambios que podemos observar nos permite
afirmar que los períodos de atención se acortan, ya que la tendencia es a
cambiar rápidamente de un tema a otro, a veces hacia atrás, otras veces
hacia adelante, en lugar de prestar atención a un solo objeto de manera
más continua e intensa.
Esto lleva muchas veces a que los jóvenes estén acostumbrado a otros tiem-
pos de respuesta, más relacionados con la inmediatez y la instantaneidad,
algo para lo que la escuela no sabemos hasta qué punto está preparada.

VOCACIÓN DOCENTE
La realización de varias tareas de manera simultánea es otra de las conse-
cuencias del uso intensivo de las tecnologías. Navegar por Internet mien-
tras se mira un video y se escucha la radio, tener abiertos varios progra-
mas a la vez o varias ventanas de navegación, la búsqueda incesante de
contenidos multimediales, etc.
Podemos sostener que los jóvenes han crecidos acostumbrados a:
a. Acceder a la información que principalmente proviene de fuentes

digitales y no impresas.
b. Dar prioridad a imágenes en movimiento y a lo sonoro por encima

de lo textual.
c. Realizar múltiples tareas simultáneamente.
d. Obtener conocimientos mediante el procesamiento de informa-

ción no lineal y discontinua.
Lo que es importante es la magnitud de la influencia que tiene el mundo

digital en el estilo de vida de los jóvenes. Se trata de la primera generación
que ha logrado reducir el tiempo de exposición a la televisión principal-
mente como resultado de dar una mayor atención a otros medios digita-
les, principalmente al uso de Internet.
Los jóvenes dominan los medios digitales, que son consumidos de forma
que los adultos muchas veces no pueden controlar, y en este punto nos es-
tamos refiriendo tanto a los profesores como a las familias, ya que en la gran
mayoría de los casos, los procesos de ver, interactuar, publicar y descargar
son procesos que los llevan delante de manera totalmente autónoma.
Bajo estos nuevos patrones de consumo podemos pensar que:
a. Se refuerza el aislamiento físico, a pesar de que existen servicios

digitales destinados al intercambio social.
54
b. Las actividades que implican el uso de tecnologías tienen cada

vez mayor duración y tienden a cubrir períodos de tiempo previa-
mente dedicados al descanso.
c. Las respuestas inmediatas y la velocidad de reacción aparecen como

la norma también en el terreno de las comunicaciones personales.
d. El contenido multimedia es considerado de mayor valor que el

mero texto.
e. La escritura es cada vez más importante debido a las limitaciones

físicas impuestas por las tecnologías utilizadas, hasta el extremo
de que se generan nuevos lenguajes. Este último punto es parti-
cularmente crítico en lo que respecta a las culturas y las prácticas
escolares predominantes.
Sin lugar a dudas debemos reflexionar acerca de estas cuestiones, acerca de

si estas nuevas prácticas de escritura deben o no ser aceptadas en el entor-
no escolar. Si la respuesta es positiva, deberíamos plantear cuáles serían los
límites. Si la respuesta fuese negativa, es posible que no sea tenido en cuenta
que esas prácticas son cada vez más comunes en otros ámbitos, como por
ejemplo en el ámbito laboral, para reducir los tiempos y los costos.
Actividad 6
En función de su experiencia personal responda a las si-

guientes preguntas:
• ¿Cuánto tiempo estima que los jóvenes pasan frente a la

televisión?
• ¿Cuánto tiempo estima que los jóvenes usan la computadora?
• ¿Cuánto tiempo estima que los jóvenes navegan por
Internet?
• ¿Cuáles son los usos que los jóvenes les dan a la compu-
tadora?

VOCACIÓN DOCENTE
Le proponemos la lectura de las diapositivas que mostramos
a continuación y que pertenecen a la Encuesta Nacional de
Consumos Culturales del Ministerio de Educación de la Na-
ción. (2006). Luego responda las preguntas planteadas en
función de los datos provistos y compare sus respuestas.
56

VOCACIÓN DOCENTE
Nuevos desafíos, nuevos roles
La llegada de las netbooks a las escuelas ha introducido y seguirá intro-

duciendo cambios y modificaciones en diferentes aspectos, desde la rela-
ción entre los integrantes de la comunidad educativa hasta las dinámicas
del aula, la administración del tiempo y de los espacios.
En este sentido es que Brunner (2002) propone un esquema para apreciar

este cambio, pensándolo como un pasaje de la escuela tradicional, la que
conocíamos hasta ahora, creada bajo los siguientes supuestos:
el conocimiento es limitado y estable;
la escuela es el único canal de información a través del cual las

nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento;
los soportes para la comunicación escolar son la palabra del

maestro y el texto escrito;
a una escuela que contemple en su dinámica las siguientes características

del siglo XXI:
el conocimiento se encuentra en permanente expansión y reno-

vación;
58
el establecimiento escolar ya no es el medio excluyente de infor-

mación y formación;
la palabra del profesor y el texto escrito no son los soportes ex-

clusivos de la comunicación educacional.
Lo que significa que la llegada de las tecnologías a la escuela no tiene

nada que ver con, o solo con un problema de equipamiento. Lo que real-
mente debe cobrar relevancia es la gestión de un cambio que apunte a la
innovación y que permita capitalizar las potencialidades que aportan en
los procesos de construcción de aprendizajes.
Uno de los cambios más relevantes que introduce la llegada de las tecnolo-
gías de la información y de la comunicación a las aulas y las nuevas estrate-
gias que podemos plantear al trabajar con ellas se relaciona con la modifi-
cación de los roles tradicionales de los docentes y de los estudiantes.
La llegada de las netbooks a las escuelas nos brindan la posibilidad de

trabajar de manera más autónoma y autoasistida y de plantear actividades
grupales y colaborativas.
Así, los estudiantes tienen la posibilidad de convertirse en generadores y

productores de contenidos, en editores y creadores de sentidos, con la
posibilidad de acceder a grandes caudales de información de manera casi
instantánea y con posibilidades de compartir sus producciones.
Se hace evidente que los roles tradicionales, aquellos roles que tenían
que ver con las clases expositivas, en donde los estudiantes cumplían un
papel pasivo, de meros receptores del conocimiento se han modificado
de manera apreciable.
Como sostiene Juana Sancho:
“En primer lugar las nuevas tecnologías de la información y la comunica-

ción alteran la estructura de los intereses, las cosas con las cuales pen-
samos. Los individuos nos hemos dotado desde el albor de los tiempos

VOCACIÓN DOCENTE
de signos, de lenguajes, de lenguajes simbólicos para podernos comu-
nicar, para poder entender nuestro mundo. Y las nuevas tecnologías
son uno más. También cambian el carácter de los símbolos, las cosas
con las cuales pensamos. Amplían de forma considerable todo nuestro
repertorio, los lenguajes digitales, formas de representar el conocimien-
to, etc., etc. Y también modifican la naturaleza de la comunicación, el
área en la cual se desarrolla el pensamiento.”8
Las propuestas y las actividades que vamos a llevar adelante mediante el

uso de las tecnologías, se centran en el estudiante. Esto no significa que el
rol del docente haya dejado de tener importancia o no sea relevante.
Al contrario, debe potenciarse, transformándose en guía de la clase, en fa-

cilitador, en coordinador, participando activamente en la construcción del
conocimiento, creando situaciones didácticas que favorezcan los aprendi-
zajes y ayudando a los estudiantes en una tarea fundamental que es la de
verbalizar sus ideas y estructurar los conocimientos adquiridos.
Pero como sostenemos más arriba, es indudable que el rol del docente
debe modificarse. Ya no se trata de impartir el conocimiento de manera
unidireccional, ya no monopoliza los conocimientos, sino que se convierte
en facilitador, en intermediario entre los estudiantes y los conocimientos.
El docente debe generar las condiciones que hagan que los estudiantes
puedan realizar búsquedas y elección de contenidos criteriosas, funda-
mentadas, que comprendan lo que están buscando o utilizando.
Además, el docente debe comunicar a los estudiantes, de manera clara y

precisa, los objetivos que se desean alcanzar a lo largo de los procesos de
aprendizaje y de qué manera se realizará la evaluación de los mismos.
De esta manera, se deja de lado la función tradicional transmisiva para

avanzar en proveer a los estudiantes posibles interpretaciones y solucio-
8
Sancho, Juana (2005): “La formación del profesorado en la era de la
información: entre lo conveniente, lo deseable y lo posible”. Conferen-
cia en II Congreso iberoamericano de EducaRed. Buenos Aires.
60
nes a las problemáticas planteadas para que sean reelaborados, discuti-

dos, debatidos, de manera individual y colectiva hasta que lleguen a tomar
una forma definitiva. Por su parte, los estudiantes abandonan el papel
pasivo que cumplían tradicionalmente, dejan de ser meros receptores de
la información transmitida por el profesor para convertirse en productores
y reproductores de la información.
Los estudiantes se convierten en agentes activos de los procesos de en-

señanza y de aprendizaje, participando críticamente de estos procesos,
construyendo significados en un trabajo en conjunto con el docente y con
el resto de sus compañeros.
Otra de las cuestiones que cobra relevancia tiene que ver con que los es-
tudiantes dejan de ser meras individualidades para comenzar a adquirir una
vertiente colectiva conformada con sus compañeros y compañeras de grupo.
Cambios en el rol del docente

de... a...
Transmisor de conocimiento, fuen- Facilitador del aprendizaje, colabo-
te principal de información, experto rador, entrenador, tutor, guía y parti-
en contenido y fuente de todas las cipante del proceso de aprendizaje.
respuestas.
Controla y dirige todos los aspec- Permite que el alumno sea más res-
tos del aprendizaje. ponsable de su propio aprendizaje
y le ofrece diversas opciones.
Cambios en el rol del estudiante
de... a...
Receptor pasivo de información. Participante activo del proceso de
aprendizaje.
Reproductor del conocimiento. Produce y comparte el conocimiento,
a veces participando como experto.
El aprendizaje es concebido como El aprendizaje es una actividad co-
una actividad individual. laborativa que se lleva a cabo con
otros alumnos.
Basado en el cuadro: “Cambios en los roles de docentes y alumnos en los entornos de aprendizaje cen-
trados en el alumno”. Adaptado de la desarrollada por Newby2002, en Informe UNESCO 2004 p.28.

VOCACIÓN DOCENTE
Resumiendo, podemos decir que los principales objetivos que tenemos
en este nuevo rol como docentes son los siguientes:
Potenciar el desarrollo integral de los sujetos, esto es la perso-

nalización y atender a la individualización, es decir, a las nece-
sidades concretas de cada uno de los estudiantes. Esto debe
llevarse adelante ajustándolo a los intereses, a las necesidades,
a las motivaciones y a las capacidades de los estudiantes, sea a
nivel grupal como a nivel individual.
Potenciar la adquisición de aprendizajes significativos y funcio-

nales que puedan convertirse en aprendizajes “para la vida”, que
sean acordes con las realidades y con el contexto socio cultural
en el cual se desenvuelven los estudiantes.
Potenciar el desarrollo de diferentes actitudes interpersonales e

intrapersonales que sean positivas.
Diseñar, implementar y evaluar las acciones educativas necesa-

rias que permitan la superación de las posibles dificultades de
aprendizaje.
Potenciar el desarrollo y facilitar el uso de fluidos sistemas de

comunicación entre los diferentes actores que participan en los
procesos educativos y formativos, para lograr una implicación y
una activa participación de todos.
Actividad 7
Lea el texto de Stephen Downes que le presentamos a conti-

nuación y luego responda las siguientes preguntas:
¿Qué opinión le merece la idea planteada en el texto acer-

ca de que el aprendizaje es algo que hacemos al mismo
tiempo que cualquier otra actividad?
62
¿Qué opina acerca de la idea de que las escuelas pueden

desaparecer?
¿Cree que gracias a la abundancia de recursos digitales gra-

tuitos la educación de los niños y jóvenes está asegurada?
Segunda traducción: A los defensores de la Escuela 2.0

Por Stephen Downes. 2 de abril de 2007
La idea es que la “Escuela 2.0” es el primer paso para sacarla de

su edificio. Nuestro objetivo debería ser, entonces, el uso de las
tecnologías como impulso de nuestras aptitudes para personalizar
el aprendizaje y, al hacerlo, facilitar el de los alumnos mientras se
insertan en la comunidad como ciudadanos de pleno derecho.
Christian Long me pidió, por correo electrónico, mi opinión al

respecto. El texto citado es suyo. Aquí va mi respuesta:
¿Qué tal Christian?
En vistas a una importante presentación inaugural llamada “Di-

señando la escuela 2.0” que voy a dar en dos semanas, ante
una audiencia llena de actores con poder de decisión sobre
“diseño escolar”, - arquitectos escolares, sus clientes del ám-
bito educativo (miembros de consejos directivos, directores y
administradores) y diversos interesados - me gustaría pedirles
a cada uno de ustedes que consideren compartir lo que les
dirían a ellos si tuvieran cinco minutos y un micrófono.
La base de mi charla, si fuera a darla, sería el documento alter-

nativo “Escuela 2.0”, que hice circular en respuesta al docu-
mento ‘oficial” Escuela 2.0.

VOCACIÓN DOCENTE
Pueden focalizar sus ideas desde el nivel inicial hasta la edu-
cación superior, aunque la mayoría de mi audiencia general-
mente tiende a enfocarse en los ciclos de enseñanza obligato-
ria. Del mismo modo, pueden pensar en respuestas generales
o investigar hasta en los estantes de las bibliotecas. Toda re-
troalimentación es buena.
No hay un enfoque particular para esta visión de la escuela

2.0. El punto más importante es que la tecnología nos permi-
te cambiar nuestro acercamiento a la educación, de uno en
que se confina a los alumnos en establecimientos educativos
especialmente diseñados para eso (aulas, laboratorios, escue-
las, universidades) a otro donde el aprendizaje es algo que
hacemos (y que los educadores facilitan) al mismo tiempo que
cualquier otra actividad.
La idea es que la “Escuela 2.0” es el primer paso para sacarla

de su edificio y que nuestro objetivo debería ser el uso de las
tecnologías como impulso de nuestras aptitudes para perso-
nalizar el aprendizaje y, al hacerlo, facilitar el de los alumnos
a la par que su inserción la comunidad como ciudadanos de
pleno derecho.
Aunque tendré la ventaja de extrapolar muchas ideas/recursos

de muchos de sus blogs, wikis, textos, investigaciones, etc.,
estas son las áreas en las que hoy me interesaría recibir retroa-
limentación específica de ustedes:
Las tendencias del gran escenario de los próximos cinco a

veinticinco años, que tendrán el mayor impacto en lo que sig-
nifica ser un estudiante comprometido. Este es el lado explo-
sivo del asunto. Voy a compartir el video de Karl Fisch y Scott
McLeod con esta audiencia, suponiendo que, al menos ellos,
han entrado al mundo 1.0 de los medios y de los audiovisuales.
64
¡Nunca se puede estar seguro, aunque el centro de conferen-

cias del hotel parezca ser de lo más hermoso en apariencia.
He comentado con anterioridad -y lo reitero aquí- que, desde mi

perspectiva, el uso extendido del término “Escuela 2.0” ha ser-
vido para promover un punto de vista más tradicional del apren-
dizaje más que una visión orientada al futuro, que busca preser-
var las características actuales de la educación y, de forma muy
notable, preservar las escuelas. Escuchamos muchas palabras
como “el hecho es que las escuelas están aquí para quedarse”,
pero no pienso que haya evidencia de esto y, ciertamente, no la
hay en el marco de los próximos veinticinco a treinta años.
Para ejemplificar, pensemos en las épocas de la escuela rural

de una sola aula, tal como fueron diseminadas a lo largo de la
nación agraria, entre fines del 1800 y comienzos del 1900. En
menos de una generación, la sociedad se transformó de una
en la cual el “saber libresco” era la excepción a una en la que
pasó a ser la norma. Lean Jane Eyre y vean cómo se llevaba
a cabo la escolarización - si podemos decir que se llevaba a
cabo de alguna manera - por tutores contratados cama aden-
tro que ayudaban a criar a los hijos de la familia. La gente de la
edad de mis abuelos normalmente no concurría a la escuela.
Sólo en la época de mi padre, en los años de la guerra, la es-
colarización se volvió común para la población en general.
En más o menos una generación hubo una transformación to-

tal. La escuela fue una creación de la era industrial y va a pasar
a la historia con ella.
Su definición de Escuela 2.0 y/o Aula 2.0 ... y cómo ayudar a

los que toman decisiones sobre “diseño escolar” para utilizarla
para poner al día sus pensamientos, investigaciones, liderazgo
y soluciones. Muchos de ellos NUNCA habrán escuchado la

VOCACIÓN DOCENTE
frase, y siguen machacando una y otra vez con el viejo tema de
“la Escuela del futuro” y “la Escuela del Siglo XXI” sin siquiera
entender realmente de qué se trata, más allá de la charlatanería
del marketing. Esperemos cambiar un poco su lente semántico
y también involucrarlos para co-definir el final del juego.
Mucho de lo que se cataloga como “Escuela 2.0” o “Aula 2.0”

no es más que un refrito de la llamada “escuela del futuro” y
“Escuela del Siglo XXI”. No se puede decir mucho más sobre
ella, más allá del marketing (y las obligadas menciones a la
web 2.0). Aquellos que son un poco más expertos en mar-
keting sacarán a relucir las frases que los líderes del mundo
de los negocios están buscando, cosas como “colaboración”
y “trabajo en equipo”, sin comprender realmente que están
describiendo a una generación que “acata bien las órdenes”
e “incluye su propio interés en el interés común”, cuando, en
realidad, el caso es lo opuesto.
En la medida en que la tecnología permite mayor colabora-

ción y trabajo grupal, lo hace solamente por requerimiento de
aquellos que la utilizan. Se puede conectar gente a través de
las computadoras, pero no se los puede hacer que hablar. La
tendencia predominante no es tanto la colaboración, cuanto
un mayor sentido de potencialidad (y, en las edades más arro-
gantes, el correspondiente sentido de privilegio).
El mejor modo de describir cómo los “chicos” (en realidad, a

cualquier edad, pero voy a usar la versión cariñosa ya que la
mayoría entra en esta categoría) se están transformando en
colaboradores, creadores, miembros de equipos de proyec-
tos, productores de contenido, etc.
Utilizaré el lenguaje de Prensky como un tiro por elevación -por

ejemplo preguntas del tipo de “¿Cuál es tu acento digital?” -
66
pero estoy buscando un lenguaje y ejemplos más sutiles de

parte de cada uno de ustedes. Y también cómo DEBEMOS
responder nosotros como educadores... y diseñadores de es-
cuela (en realidad, la comunidad entera de los interesados)...
si vamos a ofrecer a nuestros futuros alumnos y comunidades
programas y entornos de aprendizaje relevantes.
Honestamente, no hay forma en que “debamos” responder.
Lo que está en juego no es tanto la educación de nuestros chi-

cos, ya que, gracias a la abundancia de recursos digitales de
acceso gratuito, ahora está más asegurada que nunca.
En realidad, lo que está en juego es nuestra propia relevancia.

Cómo haremos para llevarlo a cabo suponiendo que quisiéra-
mos incluir algo nuestro en lo que los chicos aprenden.
Los educadores necesitan darse cuenta de que que los estu-

diantes de hoy están más expuestos a la televisión, la comu-
nicación en línea y otros modos de comunicación electrónica,
que a la instrucción aúlica tradicional. La escuela, tal como
es, representa sólo un pequeño porcentaje de su aprendizaje.
Prácticamente no juega ningún papel en la formación de valo-
res, cultura e identidad, aprendizaje de lengua y arte.
Si la escuela brinda algún conocimiento sobre ciencia, matemáti-

cas, geografía e historia, es solamente porque el ambiente cultu-
ral de los estudiantes está casi completamente privado de esos
temas. Su rendimiento en estas materias, y especialmente en las
dos últimas, muestra cómo se ha emprobrecido su aprendizaje.
Si deseamos ser relevantes, en lugar de llevar a los alumnos al

aprendizaje, como lo ha hecho el sistema educativo durante casi
un siglo, llevemos el aprendizaje a los estudiantes. Esto implica de-

VOCACIÓN DOCENTE
jarlos en libertad para que busquen concretar lo que los apasiona,
y luego estar allí cuando necesiten una guía, tutoría o protección.
Comiencen “dentro” de un aula, estudio, laboratorio o microes-

pacio de aprendizaje que exista HOY. Propongan una serie de
demandas que harían HOY que puedan tener impacto positivo
para aprendices y guías/mentores educativos, sin gastar una
fortuna, y diseñen un cambio de paradigma para los grandes
“diseñadores escolares” en el futuro.
Pueden imaginar pizarras digitales Smart Board, nuevas for-

mas de “diálogo” o de hacer preguntas de los profesores, o
pensar cosas realmente locas. No hay límites... Sólo comien-
cen a escala de un único espacio de aprendizaje y de ahí avan-
cen hacia arriba y hacia fuera.
Es necesario que dejemos de emplear a los alumnos como

mozos de restaurantes de comida rápida o empleados de
comercio. Son capaces de hacer cosas mucho mejores que
ésas, y un ejercicio de humillación corporativa no es el mejor
modo de introducirlos a la sociedad.
Deberíamos comenzar ofreciendo a los estudiantes empleos de

tiempo completo en algunos campos, como alternativas a sus
estudios formales. Tal programa debería empezar, lógicamente,
en los niveles más altos, (cuarto o quinto de secundaria) al mis-
mo tiempo que ser una alternativa a la educación superior.
La mayoría de estos empleos implica la creación de alguna

clase de proyecto o contenido. El abanico de empleos posi-
bles que están incluidos en mi esquema son, por ejemplo:
- los estudiantes podrían suministrar noticias locales, y cober-

tura de espectáculos y deportes
68
- los estudiantes podrían realizar la actualización de las ins-

pecciones e inventarios de la propiedad ciudadana.
- los estudiantes podrían llevar a cabo investigaciones cien-

tíficas de campo, tales como el recuento de aves en vuelo,
muestreo de ecosistemas, medición de la contaminación
atmosférica, entre otros.
- los estudiantes podrían ayudar a supervisar a niños más

pequeños.
Y mucho más: las posibilidades sólo están limitadas por nues-

tra imaginación.
El truco para hacer esto más atrayente es presentarlo, no como

la lucha salvaje por la supervivencia que caracteriza nuestra
economía actual, sino como un juego amplio y complejo, que
se disputa en parte en la computadora y en parte en la vida
real, en la que ellos tienen un papel cada vez más importante.
La tarea que deberíamos llevar a cabo no es tratar de meter

más y más conocimiento en las cabezas de los estudiantes,
sino, más bien, encontrar más y más modos en que puedan
hacer aportes significativos a la sociedad. (Voy a publicar esto
en mi blog, no vacilen en usarlo del modo que deseen).
Bio: Stephen Downes es un diseñador y teórico en los campos del aprendi-

zaje virtual y los nuevos medios.
Nació el 6 de abril de 1959 en Québec, Canadá. Vivió y trabajó en diferentes
lugares de su país antes de integrar el Consejo de Investigación Nacional
de Canadá como investigador senior en noviembre de 2001. Ahora tiene su
base en Moncton, Nueva Brunswick, y trabaja en el Grupo de Investigación
de e-Learning en el Instituto de Tecnologías de la Información. Se convirtió
en una de las voces líderes en las áreas de objetos de aprendizaje y meta-
datos, así como en los campos emergentes de los weblogs en educación
y la sindicación de contenido. En la comunidad de los blogs educativos se

VOCACIÓN DOCENTE
reconoce a Downes como la autoridad más importante en educación virtual.
También se lo reconoce como el creador del e-learning 2.0.
Fue el ganador del premio al Blog Individual en 2005 por su blog OLDaily y
es editor general del Periódico Internacional de Tecnología Instruccional y
Aprendizaje a Distancia.
Miembro del Nuevo Partido Demócrata, en 1995 se presentó como candi-
dato a intendente municipal cuando trabajaba en el Community College de
Assiniboine. Presentó una plataforma más izquierdista que la del - en ese
entonces- intendente Rick Borotsik.
70
TICs y Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales, como ocurre con cualquier otra materia, no pueden
quedar al margen de las tecnologías. Debemos ver entonces de qué manera
podemos integrar las Tics en los procesos de enseñanza del campo.
En este sentido, el papel que jugarán las tics en los procesos de enseñan-
za y de aprendizaje de las Ciencias Sociales será subsidiario del método
didáctico y del conjunto de estrategias metodológicas de la materia.
Cuando decidimos utilizar tecnologías para el trabajo con los estudiantes

debemos tener en cuenta los siguientes puntos:
1. No centrarnos en los contenidos tecnológicos sino en los conte-

nidos curriculares.
2. El mero uso de las tecnologías no genera innovación educativa

de manera automática.
3. Los aprendizajes dependerán de las actividades propuestas y de

las estrategias didácticas utilizadas para llevarlas adelante.
4. Las tecnologías deben utilizarse para “hacer” cosas.

VOCACIÓN DOCENTE
5. Las tecnologías pueden utilizarse tanto como herramientas de
apoyo a los aprendizajes como para el desarrollo de conocimien-
tos específicos.
6. Podemos utilizar las tecnologías como herramientas de búsque-

da, de elaboración de contenidos, de trabajo colaborativo, de
puesta en común de resultados, etc.
7. Las tecnologías deben utilizarse para llevar adelante diferentes

actividades, algunas de carácter individual y otras de carácter
grupal y colaborativas.
8. El uso de las tecnologías no debe planificarse como una actividad dis-

tinta o paralela a los procesos de enseñanza de las Ciencias Sociales.
Las tecnologías de la información y la comunicación son particularmente

valiosas para desarrollar actividades y enriquecer los ambientes de apren-
dizaje en las Ciencias Sociales. Además, mediante su incorporación po-
dremos lograr transformar la manera en la que se enseñan actualmente.
Se convierten en una herramienta de gran utilidad tanto en lo que se refie-

re a las disciplinas que conforman el campo (historia, geografía, economía
y ciencias políticas) como en el momento de llevar adelante actividades y
proyectos que necesiten de la integración de estas disciplinas.
Las tecnologías nos brindan un amplio abanico de posibilidades: herra-

mientas que nos permitirán trabajar con proyectos, de manera colabora-
tiva y grupal, recursos didácticos, cuadros estadísticos, mapas interacti-
vos, software, bases de datos y juegos de simulación.
Las tecnologías facilitan las tareas de indagación acerca de las temáticas

propias de las Ciencias Sociales, generando un espacio en el cual los
estudiantes podrán desarrollar diferentes habilidades de investigación a
través de búsquedas, selección y organización de la información; habilida-
des relacionadas con el análisis, relacionadas con la síntesis y la interpre-
tación de la información; y habilidades relacionadas con la comunicación,
72
mediante la exposición y la publicación de los resultados fundamentados

en ideas, opiniones, debates, discusiones, convicciones y experiencias.
Los programas de productividad que seguramente todos hemos manejado

en algún momento tales como el procesador de textos, la planilla de cálculo,
bases de datos, etc., nos servirán como herramientas de apoyo a la elabora-
ción de documentos, ensayos, puesta en común de los resultados, etc.
Las tecnologías de la información y la comunicación son particularmente

útiles para desarrollar actividades de Historia y Geografía.
Con respecto a la Historia, teniendo en cuenta lo analizado en apartados

anteriores acerca de que podemos considerar a la Historia como el estu-
dio del cambio de las sociedades humanas con el transcurso del tiempo,
las tecnologías se han convertido en una herramienta indispensable.
Los procesos históricos deben ser analizado en función de sus múltiples

causas: políticas, sociales, culturales, económicas, religiosas, jurídicas e
intelectuales. Esto significa que para aprender Historia es necesario poner
en práctica habilidades de pensamiento complejo.
Este tipo de pensamiento tiene su centro en la evaluación crítica de la

evidencia y de los datos, en la suspensión temporal de los puntos de vista
propios para tratar de entender los de otros; utilizar hechos, conceptos e
interpretaciones para realizar juicios y desarrollar justificaciones para los
mismos y no dejar de lado la posibilidad, si la evidencia así lo requiere, de
modificar posturas personales.
En este sentido las tecnologías de la información y la comunicación pue-

den realizar importantes aportes en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de la Historia mediante las posibilidades que les brindan a los
docentes y estudiantes de acceder a una gran cantidad de fuentes his-
tóricas, tanto primarias como secundarias, comunicarse con sus pares o
con otros miembros de la comunidad, llevar adelante proyectos comunes
mediante el trabajo colaborativo; verificar y contrastar hechos y clasificar,
organizar y comunicar información.

VOCACIÓN DOCENTE
Además, tendremos la oportunidad de trabajar con software más espe-
cífico, como por ejemplo el que nos permitirá elaborar líneas de tiempo
y diagramas de causa efecto que nos permitirán poner en perspectiva el
tiempo histórico.
Como hemos mencionado en apartados anteriores, el tiempo histórico no

se agota en una simple cronología de sucesos, sino que incluye múltiples
aspectos tales como duración, simultaneidad, continuidad, cambio.
Mediante la utilización de estas herramientas podremos llevar adelante

actividades que se relacionen con ordenar determinados hechos histó-
ricos, que estén orientadas a que los estudiantes puedan comprender la
duración de períodos y eras.
Por su parte, las tecnologías de la información y de la comunicación tam-

bién son de gran utilidad para la materia Geografía ya que nos permitirán
trabajar con localizaciones y representaciones físicas de distintos lugares,
dar cuenta de los vínculos entre las sociedades y el medio ambiente, ana-
lizar diferentes elementos tales como el clima, el relieve, la hidrografía, los
recursos naturales, ofreciendo una serie de herramientas que facilitarán
el desarrollo de habilidades necesarias para la utilización y la construc-
ción de mapas, el acceso y la puesta en común de la información, para
comprender patrones geográficos y económicos, para comunicarse con
estudiantes de otras culturas y lugares.
Mediante el uso de los Sistemas de Información Geográfica, los estudian-

tes podrán acceder a la información interactiva presentada en varias ca-
pas, lo que permite presentar de manera sencilla el mapa de una región
determinada, sobreponiendo información adicional tal como recursos na-
turales, vías y medios de transportes, imágenes y videos, etc.
En este sentido, el Diseño Curricular para la Educación Secundaria propo-

ne trabajar con diferentes tipos de fuentes:
“Las fuentes que utilice el docente deben ser variadas dado que la in-
formación sobre las sociedades es multidimensional y los formatos y
74
soportes en la que se ofrece son de una gran diversidad. Asimismo, la va-

riedad de fuentes con las que debe trabajar el alumno/a contribuye a que
ellos/as puedan conocer y emplear códigos diferentes. Se hace referen-
cia aquí a textos especializados, relatos de miembros de los pueblos en
estudio, fotografías de artefactos tecnológicos, diversos tipos de mapas
como los temáticos, topográficos y de flujos, imágenes satelitales, foto-
grafías aéreas, artículos de debate sobre distintas posiciones ideológicas
ante un mismo problema, censos y encuestas, entre otros”9.
Actividad 8
Realice una encuesta a los alumnos del aula identificando
a. Los alumnos que poseen computadora en sus casas y

cuáles son los usos que le dan.
b. Los alumnos que poseen celular y cuáles son los usos que
le dan.
Con la información relevada, analice de qué manera puede

impactar la llegada de computadoras en su aula y si cree
que logrará disminuir la brecha digital.
9
2007, Res. 2495/07.

VOCACIÓN DOCENTE
Integración curricular de las tecnologías
Una de las cuestiones que muchas veces no queda clara cuando las tec-
nologías arriban a la escuela es de qué manera podremos integrarlas al
currículum. En muchos casos las tecnologías se convierten en una he-
rramienta más en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en otras
ocasiones se transforman en el objeto de estudio.
La diferencia es muy significativa y es de gran importancia poder definir la

finalidad de uso. Integrar curricularmente a las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación implica que su utilización se centra en el logro de
un objetivo específico, sea este el de aprender un concepto, un proceso o
un contenido en una disciplina específica.
Esto quiere decir que la decisión de utilizar las tecnologías debe valorarse
en función de sus posibilidades didácticas en relación con los objetivos y
con los fines educativos que queremos alcanzar.
El fin de la escuela es que los estudiantes puedan aprender y debemos te-

ner esto en cuenta cuando queremos integrar curricularmente a las tics, el
objetivo es que los estudiantes aprendan, en nuestro caso que aprendan
Ciencias Sociales.
Cuando hablamos de integrar estamos hablando de completar algo, de

articular distintas partes para conformar un todo.
76
Entonces, en función de los párrafos anteriores podemos preguntarnos

qué es o cuándo se realiza efectivamente la integración curricular de las
tecnologías y que no es o cuándo no se realiza dicha integración.
Podemos decir entonces que integrar curricularmente las tecnologías es

hacerlas parte del currículum, relacionarlas con el resto de sus componen-
tes, utilizarlas como una parte integral del mismo y no simplemente como
un recurso secundario o periférico, permeándolas con la didáctica y con
los principios educativos.
Esto implica un uso funcional y armónico que tendrá como objetivo que los
estudiantes adquieran un saber específico en una disciplina curricular.
Integrar curricularmente a las tecnologías tiene las siguientes implicancias:
1. El uso transparente de las tecnologías.
2. El uso de las tecnologías para actividades de planificación de es-

trategias en los procesos de construcción de los saberes.
3. El uso de las tecnologías en el aula.
4. El uso de las tecnologías para el apoyo de las clases y para enri-

quecer las mismas.
5. El uso de las tecnologías como una parte del currículum.
6. El uso de las tecnologías para enseñar y para aprender el conte-

nido específico de una disciplina.
7. El uso de software educativo.
Esto no significa que los métodos tradicionales de enseñanza deban ser

dejados de lado de una vez y para siempre. El uso de las tecnologías im-
plica la posibilidad de combinar procesos de trabajo para lograr producir
aprendizaje y que este aprendizaje sea significativo.

VOCACIÓN DOCENTE
Las tecnologías deben ser utilizadas para generar aprendizajes de mane-
ra que los estudiantes puedan ver las cosas como era imposible que las
vieran anteriormente.
Una buena integración se obtiene cuando los estudiantes adquieren las

capacidades que les permiten seleccionar herramientas tecnológicas para
acceder a información actualizada, analizar esta información, sintetizarla,
enriquecerla y comunicarla.
La integración entonces va mucho más allá de un mero uso instrumental

de las herramientas, sino que tiene que ver con que su uso debe volverse
habitual para llevar adelante diferentes actividades tales como escribir,
buscar y obtener información, experimentar, trabajar con simulaciones,
comunicarse, etc.
Y es de desear que estas actividades puedan llegar a desarrollarse de una

manera totalmente natural. A esto nos referimos cuando decimos que las
tecnologías tienen que volverse invisibles.
Las tecnologías deben utilizarse para facilitar los aprendizajes, para que
los estudiantes aprendan de manera flexible y creativa.
Podemos definir algunos requerimientos para lograr integrar las tecnolo-

gías al currículum de una manera exitosa:
1. Valorar desde el principio sus posibilidades didácticas en el mar-

co de los objetivos más generales de la escuela y de su proyecto
educativo.
2. Asumir de una vez y para siempre la modificación de los roles de

los docentes y de los estudiantes.
3. Las tecnologías no deben orientar el uso del currículum sino que

por el contrario debe ser el currículum el que oriente el uso de las
tecnologías.
78
4. Debe producirse una innovación educativa.
5. El objetivo son los aprendizajes por lo que hay que lograr un uso
invisible de las tecnologías.
6. Lograr incorporar la concepción de que el centro deben ser las

tecnologías para pasar a una concepción centrada en el aprender
con ellas.
7. Llevar adelante proyectos curriculares que incorporen a las tec-

nologías como parte de su estrategia de resolución.
En los apartados siguientes vamos a analizar algunas cuestiones impor-

tantes que tienen que ver más específicamente con el uso de las tecnolo-
gías. Una de las tareas habituales que deberemos llevar adelante cuando
las utilizamos en proyectos de clase, es la selección de contenidos para
proponer a los alumnos y para llevar adelante las actividades.
En la actualidad, Internet se ha convertido en una de las fuentes principa-

les en el momento de buscar información, por este motivo, es indispen-
sable que sepamos llevar adelante búsquedas coherentes y serias. Este
hecho se convierte en relevante debido a que, si bien una de las ventajas
principales de Internet es que podemos encontrar casi cualquier cosa, su
arquitectura abierta, en la cual cualquiera puede publicar cualquier cosa,
la convierte en una herramienta en cierto sentido “peligrosa”.
En la mayoría de los casos, cuando se realizan búsquedas en Internet, se

tiende a elegir lo que aparece primero, sin evaluar realmente la pertinencia
y la veracidad de la información.
Cuando incorporamos la búsqueda de información en tareas del aula, de-

beremos tener en cuenta este hecho por lo que tenemos que incorporar
algunas cuestiones que se relacionan con la evaluación de la información
obtenida. En el apartado siguiente vamos a analizar de qué manera podre-
mos evaluar una página web.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 9
Usted y/o sus colegas utilizan las tecnologías, sea en el

ámbito escolar o en sus hogares. Le proponemos, a modo
de sistematizar “saberes previos”, y como punto de parti-
da para el proceso que iniciamos, que describa brevemen-
te tres situaciones que refieran a dichas actividades.
En caso de no haber usado las tecnologías en el ámbito es-

colar, le proponemos que, en base a su experiencia como
usuario, plantee tres actividades para el aula que podrían
desarrollarse y potenciarse, mediante el uso de la tecnolo-
gía y que impliquen una integración plena de las mismas.
80
Cómo evaluamos una página web
Cuando las actividades planteadas se relacionen con búsquedas en

Internet, debemos tener en cuenta determinados factores que son de gran
relevancia.
Debemos tener la capacidad de adquirir las habilidades básicas que nos

permitan identificar aquellos sitios que se consideran “seguros”, de discri-
minar la buena y la mala información, de poder identificar quién escribe y
cuáles son sus intereses.
Las actividades pueden plantearse de dos maneras distintas: aquellas que

incluyan búsquedas orientadas por el docente y aquellas que propongan
el trabajo mediante búsquedas libres.
En el primero de los casos es indispensable que el docente realice la se-

lección de los sitios con los cuales se va a desarrollar la actividad, con-
sultando dichos sitios, analizando la pertinencia de la información allí pre-
sentada. En el segundo caso, el docente debe proveer a los alumnos las
claves que les permitirán seleccionar los sitios confiables.
Algunas consideraciones que debemos tener en cuenta en el momento de

analizar una página web para trabajar con los estudiantes son:

VOCACIÓN DOCENTE
Que tengan un diseño sencillo y presenten la información de ma-
nera clara.
Que su organización facilite el acceso a los datos.
Que presente un lenguaje sencillo sin demasiados tecnicismos

(sobre todo en los niveles educativos más bajos).
Que no posea faltas de ortografía y que tenga una adecuada re-

dacción.
Que presente información veraz. En este punto deberemos tener

en cuenta algunos indicadores importantes que nos darán una
idea de la validez del contenido publicado:
- Quién es el autor del sitio.
- Cuál es la fecha de la última actualización.
- Cuáles son las fuentes.
Finalmente, una tarea que no puede pasarse por alto es la contrastación

de nuestros saberes previos con la información encontrada.
82
Materiales didácticos
Antes de adentrarnos en el análisis de cómo podemos evaluar un material

didáctico vamos a hacer una breve introducción para unificar criterios y
que hablemos de lo mismo cuando hablamos de material didáctico.
Un material didáctico es un texto (en este caso no vamos a referirnos so-

lamente a los textos tradicionales, sino que vamos a tener en cuenta los
materiales multimediales, en el sentido de que también se constituyen en
una narración, en un texto) que ha sido elaborado específicamente para
enseñar un contenido determinado a un destinatario.
Materiales Didácticos
Intención de enseñar algo

a alguien
Pero cuando nos referimos al ámbito de la educación, los materiales

didácticos no son los únicos que ingresan a este espacio. Un ejemplo
concreto lo podemos ver hoy claramente en la influencia que tienen los

VOCACIÓN DOCENTE
medios masivos de comunicación, que producen diariamente miles de
textos que de alguna manera ingresan en los contextos de aprendizaje de
forma explícita. A este tipo de materiales vamos a denominarlos Materia-
les Educativos.
Entonces, podemos definir a los materiales educativos como aquellos tex-

tos, en el sentido amplio planteado más arriba, que son utilizados en las
prácticas educativas y que tienen como finalidad favorecer los aprendiza-
jes de los estudiantes.
Este tipo de materiales son utilizados para ampliar las fuentes en el mo-
mento de llevar adelante las actividades, para favorecer la comprensión
de determinados temas o para facilitar su presentación.
Estos materiales se desarrollan en diferentes ámbitos de la sociedad: ar-

tístico, académico, empresarial, de comunicación, etc,
Pere Marques propone una distinción entre medios didácticos y recursos

educativos:
Un medio didáctico es un material que ha sido producido con la intención

de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por ejemplo, un
programa multimedia que nos permita realizar simulaciones de física.
En tanto, un recurso educativo es definido como cualquier material que se

utiliza con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de activida-
des de formación en un contexto educativo determinado.
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, los recursos educativos

que podemos utilizar en una situación de enseñanza y de aprendizaje pue-
den o no ser medios didácticos. Por ejemplo, un video que está destinado
a la enseñanza de las causas de un hecho histórico es un material didác-
tico ya que su objetivo es el de enseñar, pero un reportaje presentado
en un programa de TV sobre dicho hecho no es en sí mismo un material
didáctico ya que solamente pretende informar.
84
Los materiales educativos generalmente son denominados “recursos” en

el sentido de que son medios, canales o herramienta que se utilizan para
lograr objetivos de aprendizaje concretos.
Podemos desarrollar nuestros propios recursos pero una opción impor-

tante es trabajar con recursos previamente desarrollados. En este sentido,
Internet se ha convertido en una fuente inmensa en la cual podremos ha-
llar todo tipo de recursos educativos.
Cuando utilizamos Internet como fuente, debemos tener en cuenta lo

planteado en el apartado anterior, lo que nos debe llevar a realizar una
evaluación previa de aquellos recursos que nos ofrece, realizando una lec-
tura crítica de los mismos, analizando su pertinencia y su veracidad, sus
posibilidades de aplicación y cualquier otro requisito que consideremos
necesario para su utilización en las actividades del aula.
Se trata entonces de realizar un análisis didáctico previo, como debemos

realizar con cualquier otro recurso. Algunas de las claves que podemos
tener en cuenta para observar son:
El formato debe ser atractivo y sencillo.
Las instrucciones y la información deben ser claras y fáciles de

entender.
El nivel de dificultad presentado debe ser acorde al de los estudiantes.
La presencia de diferentes procedimientos de trabajo (animacio-

nes, imágenes, tareas de búsqueda, etc.).
La presencia de elementos que potencien diversos aspectos del

aprendizaje (relación de conceptos, vocabulario, conexiones, etc.).
La facilidad o dificultad con la que puede adaptarse a nuestros

objetivos.

VOCACIÓN DOCENTE
Cuando decidimos trabajar con los estudiantes en Internet, mediante
alguna actividad que implique la utilización de alguna herramienta o la
búsqueda de información debemos tener algunas cuestiones para que la
propuesta no fracase.
La dinámica de Internet hace que muchas veces la información cambie de

sitios, aparezcan permanentemente nuevos espacios o se eliminen otros.
Entonces, cuando se plantean actividades de este tipo debemos conside-
rar lo siguiente:
Poco tiempo antes de plantear la actividad deberemos compro-

bar si los sitios o las herramientas sugeridas siguen operativas.
Comprobar que la información que contienen no haya sufrido

grandes modificaciones respecto a cuando las visitamos o las
utilizamos por última vez.
Antes de presentar la actividad a los estudiantes deberemos rea-

lizar el seguimiento de las búsquedas planteadas, de manera de
comprobar la factibilidad y la complejidad de la propuesta.
Las instrucciones brindadas a los estudiantes deben ser claras y

precisas: qué deben hacer y de qué modo deben llevar adelante
las tareas, de cuanto tiempo disponen para desarrollarlas, etc.
Hasta que los estudiantes puedan comenzar a realizar una lectura

más avanzada y crítica de la información es conveniente trabajar
con actividades que puedan llevarse adelante mediante búsque-
das orientadas. Los niveles de libertad en cuanto a los criterios de
búsqueda van a depender de la etapa y de los conocimientos de
los estudiantes.
Cuando utilizamos Internet como fuente y trabajamos con he-

rramientas tecnológicas no deberemos despreciar la ayuda y las
opiniones de los estudiantes.
86
Las actividades planteadas deben ser actividades que impliquen

procesos de análisis y de relación de conceptos. De esta manera
evitaremos que los estudiantes lleven adelante simples tareas de
cortar y pegar.
Retomando lo que venimos sosteniendo, lo que puede parecer a primera

vista una ventaja, esto es, el aumento sin precedentes de la disponibilidad
de recursos ofrecidos en Internet, se termina convirtiendo en un inconve-
niente a la hora de escoger con qué trabajar, cuál es el contenido más ade-
cuado, cuál herramienta se ajusta más a las necesidades de aprendizaje.
Si bien podemos encontrar en libros de textos o en determinados sitios de

Internet, recomendaciones de contenidos y herramientas, lo más adecuado
sería que podamos realizar una selección apropiada de sitios y herramientas
de manera de aprovecharlas al máximo en función de nuestras necesidades.
En este sentido, la búsqueda deberá estar basada en los conocimientos reales

y actuales de cada docente para luego, en función de estos conocimientos,
realizar una indagación sobre cuáles herramientas o aplicaciones permitirán
que los estudiantes puedan lograr y alcanzar los aprendizajes deseados.
Las preguntas clave que pueden ayudarnos en el momento de evaluar un

recurso educativo son las siguientes:
¿En qué consiste el recurso?
¿Por qué puede llegar a ser útil para determinado aprendizaje?
¿Cuándo es el mejor momento para utilizar el recurso?
¿El recurso ya está siendo utilizado por algún compañero?
¿De qué manera iniciamos el uso del recurso?
¿Cómo y dónde se puede encontrar más información acerca del

recurso?

VOCACIÓN DOCENTE
Lo primero que deberemos hacer entonces es identificar un recurso di-
gital y poder apreciar en qué consiste, recopilando información sobre el
mismo, analizando ejemplos de uso, revisando aplicaciones elaboradas
mediante este recurso y analizando las posibles aplicaciones que este
recurso nos ofrece.
Debemos enfocarnos en el recurso de manera genérica y no concentrar-

nos en las funcionalidades de una herramienta particular. Por ejemplo, si
decidimos trabajar con líneas de tiempo, deberemos focalizarnos en las
potencialidades que este recurso puede ofrecernos en función de los ob-
jetivos propuestos.
Un segunda paso consiste en buscar las diferentes herramientas que se

enmarcan en la categoría elegida. Siguiendo con el ejemplo, en este se-
gundo paso, debemos analizar las diferentes opciones que nos brinda
la web para elaborar líneas de tiempo y luego seleccionar la que más se
ajusta a nuestras necesidades (en la Unidad Temática 3 vamos a conocer
cuáles son las herramientas que nos permitirán elaborar líneas de tiempo
y cuáles son las características generales de cada una de ellas).
En la elección del recurso no deberemos tener en cuenta solamente las

cuestiones instrumentales que nos ofrece la herramienta, sino también
cuál es la utilidad que ofrece para desarrollar y potenciar los aprendizajes
y las habilidades de pensamiento que ayuda a desarrollar.
En este sentido podemos pensar en las siguientes funciones que pueden

ofrecernos los recursos digitales que deberemos analizar en el momento
de realizar nuestra elección:
Ubicuidad.
Aprendizajes en profundidad.
Visibilidad.
Posibilidad de autoexpresión y de compartir ideas.
88
Colaboración (enseñar y aprender con otros).
Investigación.
Administración de proyectos.
Reflexión.
Entonces, antes de seleccionar una herramienta, deberemos analizar cuál

es la función o cuáles son las funciones esenciales que deseamos alcan-
zar para lograr los aprendizajes propuestos.
Una vez identificada esta función, debemos seleccionar del grupo de he-
rramientas previamente relevadas, cuál es la que mejor se ajusta a esta
función de aprendizaje y al contexto en el cual la utilizaremos.
Una cuestión importante que debemos tener en cuenta es que el objetivo

es que los estudiantes logren aprender con las tecnologías y no aprender
de las tecnologías.
Cuando hablamos de utilizar recursos digitales, debemos tener en cuenta

que son recursos que podremos utilizar tanto para nuestro desarrollo pro-
fesional como por los estudiantes en sus procesos de aprendizaje.
En el segundo caso, podremos observar tres niveles de integración:
Integración Media.
Integración Avanzada.
Integración Experta.
En la integración media, se utilizan recursos digitales adecuados a las acti-

vidades y a los trabajos que vienen realizando los estudiantes. Hablamos de
integración avanzada cuando los proyectos de clase pueden llevarse ade-
lante utilizando recursos digitales adecuados, integrando las tecnologías a
la materia, utilizando estrategias de aprendizaje activo y por proyectos.

VOCACIÓN DOCENTE
Finalmente, cuando hablamos de integración experta estamos hablando
del trabajo en ambientes de aprendizaje constructivistas, enriquecidos
con recursos digitales, diseñados junto a los estudiantes.
Los proyectos de clase se diseñan y se llevan adelante mediante el uso de

las tecnologías y los estudiantes cumplen un rol fundamental y totalmente
activo. Se trabaja de forma integrada junto al docente y junto a otros do-
centes de la institución, para intercambiar ideas y aplicaciones creativas
se desarrollan comunidades de aprendizaje institucionales y globales, se
participa activamente en la inclusión institucional de las tecnologías en la
institución y en la comunidad educativa, etc.
Una cuestión de gran relevancia tiene que ver con la posibilidad de lo-
calizar y relevar experiencias de aprendizaje previamente desarrolladas
mediante el recurso seleccionado para el trabajo.
Seguramente podremos encontrar muchos docentes que ya utilizan el re-

curso y sus experiencias podrán resultarnos de gran valor.
Una vez que hayamos cumplidos los pasos anteriores y seleccionado la

herramienta más adecuada a nuestras necesidades, deberemos comen-
zar con el proceso de aprendizaje de la misma.
Para esto podremos consultar tutoriales en línea. En la actualidad podre-

mos encontrar tutoriales de cualquiera de las herramientas que seleccio-
nemos. Generalmente, en estos tutoriales encontraremos recomendacio-
nes acerca de los usos educativos de la herramienta.
Una buena opción son los foros temáticos en los cuales personas de todo
el mundo comparten sus conocimientos y sus dudas, se ayudan a resolver
problemas y se discuten las mejores posibilidades de aplicación.
Finalmente debemos tener en cuenta que para aprender de una manera

efectiva el uso de una herramienta informática hay que utilizarla. Reco-
mendamos entonces trabajar en esta etapa en la computadora directa-
mente con la herramienta seleccionada.
90
¿Internet en la clase de Historia?
Cuando decidimos utilizar Internet en la clase de Historia deberemos tener

en cuenta varios factores:
Las características de los estudiantes (saberes previos, accesibi-

lidad, etc.)
Los aspectos técnicos de la red.
Los contenidos disponibles.
De qué manera vamos a integrar su uso en el currículum.
Internet nos permitirá llevar adelante una variada cantidad de actividades

y desarrollar determinadas aptitudes. En primer lugar podemos pensar
que su uso motivará a los estudiantes en sus tareas cotidianas. Además,
nos permitirá incluir nuevas actividades en la clase: comentarios, análisis
de mapas, publicación de resultados, elaboración de gráficos, etc.
Internet se ha convertido en una alternativa que brinda infinitas posibilidades

a la hora de pensar actividades para desarrollar junto a los estudiantes y se ha
convertido en una de las más grandes fuentes de información, lo que nos brin-
da una ventaja, por ejemplo, para sortear las dificultades que muchas veces
aparecen en el momento de encontrar materiales para el trabajo en clase.

VOCACIÓN DOCENTE
Mediante el uso de la red, podremos utilizar estrategias que hagan más
fácil la comprensión de determinados conceptos o podremos realizar si-
mulaciones de distintos períodos históricos.
Pero recordemos que el mero uso de Internet no resuelve automáticamente

todos los problemas y no necesariamente incorporará mejoras a la ense-
ñanza y al aprendizaje.
Por estos motivos deberemos prestar especial atención y tener mucho cui-
dado en el momento de seleccionar los contenidos con los cuales plantea-
remos las actividades y realizar una planificación adecuada. La evaluación
de los contenidos aprendidos por los estudiantes también es muy importan-
te porque nos dará una pauta de la correcta utilización de la información.
Los contendidos publicados pueden convertirse en un gran problema. Si

bien en Internet encontramos mucha información relacionada con casi cual-
quier tema, esta información no siempre será de utilidad o de interés para el
profesor de historia teniendo en cuenta las aplicaciones para el aula.
Además, gran parte de la información publicada y que podríamos consi-

derar de interés, se encuentra publicada en inglés, por lo que su uso se
vuelve limitado.
Existen algunos proyectos que pretenden convertir materiales elaborados

por profesores de distintos lugares en materiales digitales de manera de
nutrir Internet con ellos. Un ejemplo lo constituye el proyecto Clío (http://
clio.rediris.es).
92
Este proyecto está en desarrollo permanente y sus objetivos principales

se relacionan con la creación de un repositorio de materiales didácticos de
Historia en Internet para que los estudiantes y los investigadores puedan
utilizar estas herramientas como recursos habituales.
Una de las cuestiones interesantes que presenta este sitio es que se con-
vierte en una puerta de entrada a una multiplicidad de páginas ya que
ofrece enlaces a otros servidores relacionados con el campo.
Cuando utilizamos las tecnologías de la información y la comunicación

para desarrollar determinadas actividades, no podemos perder de vista
que las estaremos utilizando como una herramienta para el aprendizaje,
en nuestro caso de la Historia.
Una tarea importante que debemos llevar adelante es lograr que los es-
tudiantes no se queden solo con el medio utilizado, sino que el uso de
determinados programas especializados o la búsqueda de información
en Internet deben ser tareas integradas de manera natural en un proce-
dimiento dentro del resto de las actividades programadas para el aula. El
objetivo es que no queden como meras actividades aisladas.

VOCACIÓN DOCENTE
En este sentido, el uso de tecnologías para el trabajo o la búsqueda de
información debe ser programado para que los estudiantes lo asuman
como una herramienta más, evitando que crean que es el medio que viene
a reemplazar a los tradicionales y que todo puede encontrarse allí.
Como docentes debemos tener bien claro que dejaremos de ser la fuente
principal de información, debiéndonos concentrar en apoyar y guiar a los
estudiantes en la búsqueda de información y en su tratamiento. De esto
también hablamos cuando decimos que hay que integrar las tecnologías
al currículum.
El uso de las tecnologías debe integrarse entonces como un nuevo pro-

cedimiento que permitirá establecer nuevas formas de búsqueda, indaga-
ción e investigación, y un nuevo tratamiento de la información.
Para ello, deberemos establecer nuevas metodologías y seleccionar los

materiales adecuados para esta nueva forma de trabajo. En este sentido,
podemos pensar en una primera instancia en algunas metodologías bási-
cas que permitirán integrar el uso de las tecnologías en el aula. Cada una
de estas metodologías implica el trabajo y el diseño de diferentes clases
de materiales.
Las metodologías que plantearemos son tres:
1. Apoyo a la exposición tradicional: utilizando programas de pre-

sentaciones como el PowerPoint y utilizando Internet para conse-
guir documentos, mapas, cuadros estadísticos, etc.
2. Programación de tareas: es de suma importancia no dejar solos

a los alumnos en el momento de investigar y buscar información
en Internet. En este sentido, las actividades pueden plantearse
como tareas dirigidas por el docente, quien planteará los objeti-
vos concretos y marcará un itinerario previamente programado.
Para ello debemos tener en cuanta los siguientes puntos:
94
Conocimientos previos.
Conceptos básicos.
Recopilación previa de información.
Tratamiento de la información.
Explicación y exposición.
Evaluación.
Cuando se trata de buscar información, presentaremos a los estudiantes

una serie de sitios previamente analizados y que hemos elegido porque se
encuentra la información que queremos que los estudiantes lean.
Para tratar la información, podremos utilizar un procesador de textos, una

hoja de cálculo o una base datos.
También podremos utilizar algún programa más específico como por ejem-
plo algún sistema que nos permita elaborar líneas de tiempo o diagramas
de causa-efecto.
Para ilustrar lo anterior podemos utilizar el siguiente gráfico:

VOCACIÓN DOCENTE
3. Actividades interactivas: En este caso, las actividades se ba-
sarán en la interacción de los estudiantes con una página web.
Podemos encontrar ejemplos de este tipo de actividades en las
siguientes direcciones que forman parte del proyecto Clio que
hemos mencionado anteriormente.
http://clio.rediris.es/actividades/juego/historia_trivial_indice.htm
http://clio.rediris.es/actividades/mezquita/mezquita_marco.htm
http://clio.rediris.es/actividades/Colonialismo/inicio.htm
http://clio.rediris.es/actividades/entreguerras/entre%20dos%20
guerras.htm
En muchas ocasiones, la velocidad de los cambios que se vienen produ-

ciendo en la sociedad, especialmente acelerados con la llegada de las
tecnologías de la información y la comunicación, no se condicen con los
relativamente lentos cambios culturales.
La denominada revolución tecnológica ha venido a modificar los sistemas

y los modos de vida, generando una demanda de conocimientos histó-
ricos que puedan realizar aportes que nos permitan descubrir o intuir la
dirección de estas nuevas tendencias.
Ya desde principios de la década de 1990 se viene constatando una frag-

mentación de los campos de la historia: del medio ambiente, de la publi-
cidad, del amor, etc. Podemos pensar que de alguna manera este nuevo
paradigma se opone a la historia tradicional, aquella historia narrativa, que
se basaba en fuentes documentales, que se creía objetiva y unicausal y
que adolecía de algunos problemas de definición, de método, de fuentes
y de exposición.
Castell, desde su campo sociológico, viene sosteniendo que la sociedad

de masas viene evolucionando hacia una sociedad segmentada. Y esta
segmentación se relaciona directamente con la llegada de las tecnologías
96
que tienen como característica la información diversificada y especializa-

da, centradas en audiencias cada vez más diferenciadas por ideología,
valores, gustos y estilos de vida.
La tarea del historiador muchas veces se ve entorpecida por la dificultad de

acceso a la información, la precariedad, la dispersión y la inaccesibilidad de
las fuentes. Pero también debemos tener en cuenta que muchas veces la
abundancia de las mismas también puede introducir serias dificultades.
Cuando intentamos llevar adelante una historia transversal o comparada es-

tos inconvenientes se vuelven más importantes y es una tarea que por estos
motivos muchas veces queda fuera del alcance de los historiadores.
La llegada de Internet ha introducido mejoras en relación a las posibili-

dades de tratamiento y acceso a la información. El acceso a las fuentes
primarias y secundarias se ve facilitado.
En la actualidad son cada vez más los catálogos bibliográficos y las fuen-
tes que se encuentran en formato digital y el acceso a las mismas cada
vez es más sencillo.
Se viene desarrollando una tendencia a la digitalización de archivos, re-

vistas y libros en la red. También ha proliferado la publicación de revistas
electrónicas especializadas y se universaliza el acceso a las hemerotecas
en las cuales podemos encontrar las ediciones digitales de periódicos.
La llegada de Internet ha permitido la conformación de grupos de historia-

dores que se unen virtualmente para desarrollar proyectos comunes aún
cuando se encuentren a miles de kilómetros de distancia, generalmente
se agrupan en función de determinadas temáticas de interés común tales
como la historia de la mujer o del medio ambiente.
La llegada del correo electrónico ha permitido la transferencia de archivos

y el inmediato intercambio de información. Los foros y las listas de discu-
sión has permitido la comunicación entre individuos de diferentes partes
del planeta, poniendo en común sus ideas y enriqueciendo el campo.

VOCACIÓN DOCENTE
Hoy, las tecnologías de la información y la comunicación se deben con-
vertir en una herramienta imprescindible para el historiador, ya que le per-
miten el acceso a las fuentes primarias y secundarias, el almacenamiento
de grandes cantidades de información, el acceso a bases catalográficas
y hemerotecas, el acceso a grandes bancos de imágenes, de videos y
de sonidos, la publicación de investigaciones o conclusiones de manera
rápida y sencilla.
Un tema de gran relevancia es la posibilidad que nos brinda Internet de

acceder a los medios de prensa que se han convertido en fuentes multiva-
lentes en nuestra historia contemporánea. En la actualidad, casi todos los
periódicos tienen su versión digital con diferentes funcionalidades que nos
permiten llevar adelante búsquedas de manera sencilla.
Además, muchos periódicos están digitalizando y publicando sus archivos

lo que en muchos casos nos permite acceder a las ediciones anteriores,
poniendo a disposición del investigador series completas, cosa que no
siempre ocurre cuando investigamos en una hemeroteca.
Es indudable que todo lo dicho en los párrafos precedentes significa que

se han producido avances que se traducen en beneficios para la tarea del
historiador. A pesar de ello, debemos tener en cuenta un punto muy impor-
tante y que muchas veces puede introducir algunas complicaciones: las
publicaciones digitales cambian el sentido lineal del discurso histórico.
Los sistemas de información geográfica introducen innumerables mejoras

cuando se trabaja con datos histórico-geográficos, la posibilidad de tra-
bajar con fotografías, la cantidad casi ilimitada de imágenes disponibles,
el tratamiento de sonidos y videos…
Desde hace algunos años podemos observar que existe una tendencia
clara a introducir las tecnologías de la información y la comunicación en
los procesos de formación.
Esto afecta tanto a los docentes como a los estudiantes y también a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
98
Actividad 10
Le solicitamos que diseñe un instrumento que permita re-

levar información acerca de las condiciones personales e
institucionales para el aprovechamiento de las herramientas
tecnológicas en la escuela.
Así por ejemplo, puede confeccionar una encuesta para sus

pares considerando sus experiencias, como usuario perso-
nal en relación a estas herramientas y el conocimiento de las
orientaciones del Diseño, entre otros aspectos.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 3
Líneas de tiempo

VOCACION DOCENTE
Líneas de tiempo N3
Líneas de tiempo
Los objetivos generales de esta Unidad temática son los siguientes:
Demostrar comprensión de los conceptos teóricos básicos de las

Líneas de Tiempo.
Reconocer y utilizar los elementos fundamentales para elaborar

Líneas de Tiempo.
Reconocer el entorno de trabajo que ofrece un software para ela-

borar Líneas de Tiempo (menús, barras, área de trabajo).
Utilizar apropiadamente las funciones básicas de un software

para elaborar Líneas de Tiempo.
Realizar operaciones básicas con eventos y fechas.
Elaborar Líneas de Tiempo, a partir de materiales impresos, para

construir conocimiento.
Utilizar una Línea de Tiempo, elaborada por un experto sobre un

tema particular, como base para aprender sobre ese tema.

VOCACIÓN DOCENTE
Elaborar Líneas de Tiempo para organizar información.
Evaluar y corregir las Líneas de Tiempo resultantes.
Preparar e imprimir Líneas de Tiempo.
Utilizar apropiadamente las funciones avanzadas de un software

para elaborar Líneas de Tiempo.
Las Líneas de Tiempo en los procesos de enseñanza
En este módulo vamos a aprender a utilizar una sencilla herramienta que

nos permitirá elaborar nuestras propias líneas de tiempo trabajando de
manera colaborativa junto a los estudiantes.
Para ello hemos elegido una herramienta en línea que es muy intuitiva y de
fácil uso, además de ser gratuita y de estar en castellano (Time rime).
Antes de comenzar, repasemos lo que nos dicen los Diseños Curriculares

en cuanto a la enseñanza de las Ciencias Sociales para ver de qué manera
podremos incorporar el trabajo con esta herramienta en el desarrollo de
las actividades del aula.
Realicemos un pequeño repaso de las expectativas de logro y de los propó-

sitos de enseñanza que plantean los diseños curriculares para el primer ciclo
de la Educación Secundaria para ver de qué manera podremos integrar los
conocimientos que incorporaremos en este curso en nuestra tarea docente.
Para el primer año y con respecto al tiempo, el Diseño plantea que los
estudiantes deberán:
“utilizar categorías convencionales sobre la cronología, reconocer sus

límites y emplear alternativas de las mismas (por ejemplo, aquellas que
permitan el uso de expresiones tales como: “antes y después de Cris-
to”, “el mundo antiguo”, la prehistoria, etc.);
104
relacionar información sobre los cambios sociales aplicando los criterios de

simultaneidad, secuencia, duración, cambio y continuidad en el estudio de
la dinámica social a través del tiempo histórico;
interpretar, comparar y crear líneas u otros modos de representar el

tiempo, siempre situando en ellos modos de vida y su localización en el
espacio;
utilizar criterios de periodización dando cuenta de los principales aspectos

y sucesos sociales, culturales, económicos y políticos aplicados en distin-
tas escalas (mundial, latinoamericana, argentina);
identificar algunos puntos de referencia a partir de los que operan los

calendarios de otras culturas;
distinguir entre distintas clases de cambios históricos, tanto en lo que

respecta al tiempo como en relación al espacio utilizando distintas es-
calas (locales, continentales, regionales, mundiales);
ordenar correctamente situaciones y elementos relacionados con la his-

toria de la humanidad y sus espacios y territorios en sus aspectos más
concretos (evolución de la vivienda, del modo de procurarse el alimento,
del vestido, de los transportes, de la utilización de la energía, etc.), utili-
zando las nociones de década, siglo y milenio y aplicar los criterios de
duración, cambio y continuidad”10.
Vemos entonces que el trabajo con líneas de tiempo y con diagramas de

causa-efecto es una tarea importante que podemos llevar adelante para
el trabajo en el aula.
En este sentido, el Diseño plantea que debe trabajarse sobre los proce-
sos, las cronologías, los cambios y las continuidades, las permanencias,
10
Res. 3233/06.

VOCACIÓN DOCENTE
la periodización, la duración y la sucesión desde la reconstrucción del
tiempo de manera de poner en evidencia aquellos aspectos que pueden
reestructurarse y enriquecerse con nuevas relaciones conceptuales.
En este sentido y más específicamente se plantea la reconstrucción del

tiempo de la historia americana, tomando como base los conocimientos
previos de los estudiantes, lo que nos permitirá lograr la adquisición de
nuevos conceptos y producir nuevas interpretaciones.
De esta forma, deberemos trabajar sobre la interpretación de los cambios

y las continuidades de los diferentes sistemas institucionales americanos,
teniendo en cuenta las condiciones previas de las organizaciones prehis-
pánicas, las consecuencias que produjo la llegada de la empresa conquis-
tadora y la reorganización institucional que ocurrió bajó el poder de las
metrópolis europeas, principalmente de España y Portugal.
Una de las tareas planteadas consiste en la construcción del tiempo históri-

co partiendo de determinados conceptos analizados en apartados anterio-
res tales como la sucesión, la secuenciación y la duración, la periodización,
el cambio y la permanencia, la simultaneidad y la contemporaneidad.
Es importante además proponer espacios de reflexión sobre las catego-

rías tradicionales de cronología y proponer diferentes miradas y alternati-
vas con una mirada americana.
Finalmente, la elaboración de hipótesis es otra de las tareas que debere-

mos llevar adelante. Estas hipótesis deben tener en cuenta diversas inter-
pretaciones de los fenómenos sociales, económicos y políticos, y deben
reconocer la multicausalidad, la diversidad y la multiperspectividad de los
procesos históricos y sociales latinoamericanos.
Los propósitos de la enseñanza de la Historia y de la Geografía en la Educa-

ción Secundaria también se orientan en este sentido. Entre ellos podemos
destacar la necesidad de establecer relaciones dinámicas entre diferentes
problemáticas ambientales del presente y del pasado teniendo en cuenta
las diversas relaciones de producción y de poder que las moldean.
106
El análisis, la interpretación y el establecimiento de relaciones entre hechos

y procesos del pasado y del presente es otro de los propósitos planteados
para la enseñanza. En este sentido, deben considerarse las creencias,
las actitudes y las costumbres como manifestaciones de la diversidad de
los pueblos. Se deben brindar las herramientas necesarias para que los
estudiantes puedan reconocer las relaciones existentes entre hechos y
procesos pertenecientes a diferentes organizaciones socioculturales y las
instituciones políticas, de poder y de estado que actuaron a lo largo de los
años como factores de organización social en la diversidad de espacios y
en las sociedades que los habitan.
También deberán reconocer diferentes modos de vida en función de di-

ferentes grados de desarrollo económico, tecnológico, político y cultural
que han alcanzado distintos pueblos, teniendo en cuenta los conflictos
sociales por los cuales han atravesado (guerras, acuerdos, convulsiones
sociales, etc.).
Para llevar adelante las actividades el Diseño propone la utilización de

fuentes de información diversas que les permitan a los estudiantes aproxi-
marse a las temáticas propuestas.
En este sentido, desde el Diseño Curricular se sostiene que:
“La necesidad de una diversidad de fuentes radica en que la información

y las explicaciones sobre las sociedades y sus dinámicas son multidimen-
sionales y, por lo tanto, los formatos y soportes en los que la información
se ofrece deben acompañar esa diversidad.
Asimismo, la variedad de fuentes con las que debe trabajar el alumno con-
tribuye a que ellos puedan conocer y emplear códigos diferentes. Se hace
referencia aquí a: textos especializados, relatos de miembros de los pue-
blos en estudio, fotografías de artefactos tecnológicos, diversos tipos de
mapas como los temáticos, topográficos y de flujos, imágenes satelitales,
fotografías aéreas, artículos de debate sobre distintas posiciones ideológi-
cas ante un mismo problema, censos y encuestas, entre otros”11.
11
Res. 3233/06.

VOCACIÓN DOCENTE
Las propuestas para el segundo y el tercer año de historia se estructu-
ran como una continuación y una profundización del trabajo planteada
en los años anteriores. Cuando trabajamos con la enseñanza del tiempo
histórico debemos tener en cuenta que esto implica trabajar sobre los
conceptos que lo constituyen para que la tarea no se transforme en una
simple memorización.
En este sentido, debemos evitar trabajar con una simple datación de acon-
tecimientos previamente definida, debemos explicarles a los estudiantes
el por qué de los acontecimientos seleccionados y desde qué visión o idea
se han elaborado las actividades.
En el momento de llevar adelante las tareas, es importante analizar las

fuentes históricas, sus contextos de origen, de motivación y de produc-
ción, sean documentos públicos o privados, diarios, revistas, mapas his-
tóricos, representaciones gráficas, cuadros estadísticos o censales, pin-
turas, fotografías, imágenes de época, tablas, diagramas o infografías; de
manera que les permitan a los estudiantes reconocer la multiperspectivi-
dad y debatir acerca de las diferentes miradas sobre un mismo hecho.
En segundo y tercer año también debemos explicar el accionar de los

sujetos sociales, los hechos y las políticas partiendo de conceptos tales
como sucesión, duración, periodización, cambio y permanencia, simulta-
neidad y contemporaneidad.
En este sentido, el Diseño Curricular para la Enseñanza Secundaria para el

tercer año sostiene que se deben
“… conocer diferentes categorías convencionales de la cronología

aprendida y proponer alternativas para la periodización de la historia
latinoamericana y argentina comprendiendo que toda periodización de-
pende del historiador, de sus circunstancias, del contexto histórico y
la categoría de análisis que se propone y que, por lo tanto, no es algo
establecido definitivamente…”12.
11
Res. 0317/07.
108
En el apartado siguiente retomaremos y profundizaremos algunos

conceptos vertidos en apartados anteriores relacionados con el tiempo
cronológico y el tiempo histórico de manera de analizar ambos conceptos
como una tarea previa a la elaboración de líneas de tiempo.

VOCACIÓN DOCENTE
El tiempo histórico
En este apartado vamos a profundizar en el concepto de tiempo histórico.

Ya hemos analizados de qué se trata este concepto pero es importante
tener en claro algunas cuestiones antes de comenzar a trabajar con la
elaboración de líneas de tiempo.
Trabajar con el tiempo histórico en el aula significa trabajar con determina-

das sucesiones de hechos, con el uso de periodizaciones, con conceptos
de duración (larga, media, corta), de ritmo histórico y de simultaneidad.
Debemos llevar adelante las actividades necesarias para que los estudian-
tes puedan comprender estas sucesiones, periodizaciones y conceptos y
puedan integrarlos.
Como hemos venido sosteniendo, la temporalidad se ha constituido en

un factor elemental de nuestra realidad y la necesidad de su comprensión
involucra reconocer diferentes fenómenos que ocurren en una sociedad y
su respectiva duración.
Una vez que esto ha podido ser comprendido, los estudiantes podrán asi-
milar los diversos ritmos y niveles de la duración histórica y discernir entre
tiempo cronológico y tiempo histórico.
Sabemos que la necesidad de dividir el tiempo ha aparecido a lo largo

de la historia, los primeros habitantes pudieron reconocer diferentes eta-
110
pas temporales para realizar las plantaciones o para recolectar. Como es

evidente. Estos patrones no son los mismos en diferentes épocas y en
distintos lugares, por lo que podemos sostener que el concepto de tiempo
ha evolucionado y se ha modificado. Además, podemos apreciar las dife-
rencias entre tiempo social y tiempo histórico.
Como indicamos en un apartado anterior, podemos encarar los conceptos

por medio de aproximaciones sucesivas, por eso creemos que un primer
paso es comenzar a trabajar con el tiempo cronológico, introduciendo re-
ferencias a distintas civilizaciones según nuestras concepciones tempo-
rales, para luego pasar al análisis del tiempo histórico donde podremos
enmarcar las eras, las periodizaciones, etc.
En esta segunda etapa, la del tratamiento del tiempo histórico, podemos

tener en cuenta las siguientes nociones para su abordaje:
Tiempo Histórico
Continuidad
Cronología Sucesión Causal
temporal
Duración
Tiempo Integración
Horizonte temporal
y causalidad
y períodos
Orden
Tipo de Sincronía
Fechas y procesos
relación y diacronía
anteriores y posteriores
Eras cronológicas Teorías causales

VOCACIÓN DOCENTE
Los conceptos que podemos tener en cuenta son los siguientes:
1. Conceptos articuladores: son los conceptos internos o primarios

al concepto de tiempo.
Sucesión.
Contemporaneidad.
Duración.
Período.
2. Conceptos que provienen de la composición y de la duración di-

ferencial de los conceptos articuladores:
Ciclo.
Coyuntura.
Periodización.
3. Conceptos relacionados con hechos que posean diferentes cua-

lidades temporales:
Acontecimiento.
Permanencia.
No pretendemos decir que los estudiantes deban conocer o aprender to-

das estas nociones, sino que deberemos desarrollar las actividades para
que les permitan avanzar de a poco sobre ellos, de manera de que puedan
tomar conciencia del momento en el que viven y que puedan reconocer
diferentes instancias espaciales, la duración y los ritmos de determinadas
etapas históricas.
Cuando hablamos de tiempo histórico entonces, el objetivo es que los

estudiantes puedan acercarse a su concepto y que puedan comprenderlo
y asimilarlo, de manera de que sea capaz de comprender por ejemplo, que
si bien tanto el Paleolítico como el Neolítico fueron etapas de la Prehisto-
ria, la duración del primero fue muy superior a la del segundo.
Para ello también deberán reconocer que las divisiones históricas has sur-
gido como resultado de determinados acuerdos científicos.
112
Como hemos venido sosteniendo en apartados anteriores, una forma ade-

cuada de acercarse al concepto de tiempo histórico es hacerlo acercán-
donos primero al tiempo personal, para luego ir alejándonos del mismo y
llegar así al tiempo histórico.
En este sentido, podemos plantear una serie de preguntas para utilizar

como base para comenzar con las actividades:
¿El tiempo histórico es el mismo que el que conocemos en horas,

días, semanas, etc.?
¿Más allá de la temporal, existen otras variables que nos permi-

tan dividor la Historia?
¿Los tiempos históricos son los mismos en Europa o en América,

por ejemplo?
¿Son los procesos los que marcan los hechos o son las fechas?
¿Por qué se ha elegido al tiempo para poder realizar las divisio-

nes históricas?
Estas preguntas podrán sernos de utilidad para lograr que los estudiantes
puedan acercarse a una primera comprensión del tiempo histórico. Para
contestar a estas preguntas podemos trabajar en grupos y trabajar con las
conclusiones que cada grupo obtenga.
Algunas de las variables que podemos tener en cuenta son:
Estudios realizados.
Hechos relevantes.
Hechos físicos (por ejemplo la altura).

VOCACIÓN DOCENTE
De esta manera, quedará en evidencia que existen diferentes hechos en
cada uno de ellos que les han marcado su propio “tiempo”. Además, nos
permitirá evidenciar determinados procesos, por ejemplo, si uno de los
hechos que ha marcado el tiempo de un estudiante ha sido su primera
comunión, no por esto ha abandonado la infancia, por lo que podemos
remarcar que los cambios no se dan de un día para otro.
Además, podemos poner en evidencia que los acuerdos son para cada
uno de ellos, entonces, cuando pensamos en los millones de habitantes
del mundo, en las miles de sociedades que lo habitan, podemos inferir
que la variable temporal puede convertirse en la más efectiva a la hora de
dividir los sucesos de cada uno de los grupos.
Un segundo momento para ir desarrollando el concepto puede ser el paso

del acercamiento personal al del pueblo, ciudad o región en donde nos
encontremos, buscando marcas que les permitan establecer determina-
dos intervalos de tiempo, y también tratando de relacionar estas marcas
con hechos que ocurrieron en otras ciudades, países o regiones de mane-
ra de poner en evidencia que existen múltiples procesos que ocurren en
un mismo tiempo y la existencia de ritmos históricos diferentes.
Para estas tareas la búsqueda en Internet se vuelve una actividad esen-

cial, ya que no solamente nos permitirá encontrar los datos para trabajar
según lo planteado en los párrafos anteriores, sino que les permitirá a
los estudiantes poder encontrar información de cómo, niños de su mis-
ma edad pero habitando otras partes del mundo, pueden tener diferentes
concepciones temporales.
Para ello deberemos centrar la búsqueda en sitios de otras culturas por

ejemplo la cultura musulmana. Además, puede ser de gran utilidad el uso
de foros en los cuales se puede intercambiar información y experiencias.
Al finalizar las tareas, cada uno de los grupos deberá exponer las conclu-
siones que deberán girar en torno al concepto de tiempo histórico y dar
cuenta de que los cambios y la evolución de los grupos humanos se deben
a procesos y que se elige una fecha para orientarnos en cuanto a ello.
114
Para realizar las actividades más arriba planteadas también podemos uti-
lizar un programa específico. En este caso creemos que la novedad de
trabajar con una netbook o con una PC aportará un factor extra de moti-
vación, por un lado porque seguramente muchos de ellos están habitua-
dos a utilizar estas herramientas, por el otro, porque podremos plantear la
actividad como una actividad lúdica.
Este tipo de aplicaciones fomenta el trabajo colaborativo y la discusión

entre pares, los estudiantes aprenden con sus compañeros. En este caso
el rol del docente se vuelve fundamental en el sentido de que tiene que ac-
tuar de guía, de facilitar, de orientador de las actividades y en el momento
de presentar las conclusiones, asistir a cada uno de los grupos para que
esta última parte de las actividades se desarrolle de manera adecuada y
las conclusiones sean de utilidad para todo el curso.
No podemos negar que las tecnologías de la información y la comuni-

cación atraviesan hoy todos los aspectos de nuestras sociedades, y la
escuela no puede estar ajena a ellas. En este contexto, como docentes
no podemos situarnos al margen de estas cuestiones y deberemos pro-
fundizar los trabajos interdisciplinares, emplear las herramientas que nos
brindan las tecnologías y utilizar Internet como un canal de consulta, de
comunicación, como fuente de información, en definitiva, como un nuevo
espacio de trabajo.
En este sentido, no podemos desconocer que las tecnologías han genera-

do nuevas formas de comunicarse, nuevos espacios de relación, nuevas
formas de leer y nuevas formas de escribir. Esto hace que como docentes
debamos incorporar nuevas estrategias didácticas y metodológicas que,
como vimos anteriormente, modifican nuestro rol en los procesos de en-
señanza y de aprendizaje.
Debemos convertirnos entonces en sujetos facilitadores de los aprendi-

zajes, que en muchas ocasiones ocurren fuera de la escuela, acentuando
las actuaciones creativas de los estudiantes en entornos de aprendizaje
que deben ser participativos y colaborativos, mostrando el camino en la
búsqueda de contenidos adecuados, planteando objetivos claros.

VOCACIÓN DOCENTE
Se sostiene que Internet ha producido una revolución en la historia similar a
la que produjo la invención de la imprenta. Los caudales de información y el
acceso a esta información han aumentado de manera exponencial, multipli-
cando las posibilidades en el manejo y la transmisión de la información.
Vamos a ver entonces las enormes posibilidades que nos brinda trabajar
las Ciencias Sociales mediante el uso de Internet y de qué manera podre-
mos incorporarla a nuestra práctica docente.
Una de las características más importantes y atractivas cuando incorpo-

ramos las tecnologías en el trabajo con los estudiantes es el factor de
interactividad que supone trabajar con las tecnologías.
En este sentido, el trabajo lineal que se planteaba con la utilización de los

libros de texto podrá reemplazarse por nuevos modelos tridimensionales
que les permitirá a los estudiantes una interacción mayor con los cono-
cimientos, lo que se traducirá en una mejor asimilación de los mismos
mediante procesos que son mucho más dinámicos que los tradicionales.
Esto se traduce en una ventaja para el docente ya que le permitirá aumen-
tar los grados de asimilación de los conocimientos.
En muchos casos, el impedimento principal para la utilización de las tec-

nologías en el aula se relaciona con las dificultades en el aprendizaje y en
la implementación de este modelo por parte de los docentes.
Una de las consecuencias de este hecho es que en muchos casos, Internet

se concibe como un simple repositorio de información. En este sentido, son
muchas las páginas publicadas en las que se observa este inconveniente.
Sin desmerecer la utilidad que nos aporta este tipo de recursos, debemos
pensar a Internet como un nuevo espacio que como tal, nos abrirá la posi-
bilidad de trabajar con nuevos conceptos mediante, por ejemplo, el diseño
de materiales específicos para Internet.
El desarrollo de estos materiales es un proceso lento y no siempre senci-

llo, pero hoy en Internet, podremos encontrar gran cantidad de recursos
específicos que nos ayudarán en nuestra tarea diaria.
116
Herramientas para elaborar líneas de tiempo
Cuando hablamos de línea de tiempo, debemos pensar en que estamos ha-

blando de un organizador gráfico que será utilizado para mostrar una secuen-
cia de eventos ordenados a lo largo de un determinado período de tiempo,
utilizando una escala que puede variar desde minutos a millones de años.
Además, nos permitirá graficar y registrar una diversidad de hechos cro-

nológicos que pueden incluir genealogías, avances culturales o científicos
y eventos históricos.
Generalmente la elaboración de una línea de tiempo es sencilla, ya que

consiste en el ingreso de determinados datos (evento elegido, fecha de
inicio, fecha de finalización, lugar, notas ampliatorias, imágenes, enlaces,
etc.) en una planilla.
En la actualidad existen una gran cantidad de programas que nos per-

mitirán trabajar en la elaboración de líneas de tiempo, algunos de ellos
son para trabajar en línea y otros habrá que descargarlos e instalarlos en
nuestra computadora.
Si bien nosotros hemos elegido trabajar con Cronos debido a su simpli-

cidad y a que viene instalado en las netbook que entrega el Programa
Conectar Igualdad, a continuación vamos a ofrecer un breve listado de los
programas más utilizados analizando brevemente las características de

VOCACIÓN DOCENTE
cada uno de ellos, de manera de aportar una guía para que cada uno pue-
da elegir el que le parezca más adecuados en función de sus necesidades
y de sus conocimientos previos.
Dipity
Las características principales de este programa

es que nos permite compartir los trabajos elabo-
rados con otros usuarios, permite el ingreso de
información adicional externa proveniente de re-
des sociales y su característica principal es que
funciona en línea. Una de las desventajas más
importantes es que está disponible en inglés.
Para ingresar al sitio debemos dirigirnos a la siguiente dirección:

http://www.dipity.com/
Timetoast
De características muy similares al Dipity, este

programa también se encuentra para trabajar
en línea y también tiene como desventaja que
está en idioma inglés.

http://www.timetoast.com/
Timerime
Comparte las características de los dos progra-
mas anteriores pero tiene dos ventajas adiciona-
les: la primera es que permite imprimir el trabajo
resultante; la segunda es que nos brinda la posi-
bilidad de trabajar en español.
118
Para ingresar a esta aplicación debemos dirigirnos a la siguiente dirección:

http://timerime.com/
Preceden
Este programa se encuentra solamente dis-

ponible en idioma inglés y a diferencia de los
anteriores no permite el ingreso de información
externa a través de redes sociales.

http://www.preceden.com/
Xtimeline
Es uno de los programas más completos pero

tiene el inconveniente de que solamente se pre-
senta en versión inglés.

http://www.xtimeline.com
A continuación vamos a analizar algunas de las funciones que nos aporta

el trabajo con líneas de tiempo en apoyo a los aprendizajes:
• Ubicuidad: se relaciona con la posibilidad de acceder a los tra-

bajos desde cualquier computadora conectada a Internet. Esto
hace que el trabajo no se limite solamente al espacio del aula o
a los tiempos escolares. Por supuesto que esta ventaja la obten-
dremos solamente si trabajamos con alguno de los programas
que están disponibles en línea.
• Aprender profundizando: en el proceso de elaboración de una

línea de tiempo los estudiantes deben llevar adelante una multi-

VOCACIÓN DOCENTE
plicidad de tareas: navegar por Internet en busca de datos, se-
leccionar y organizar la información, analizar y representar gráfi-
camente lo aprendido, consultar fuentes primarias y secundarias,
documentos históricos y bases de datos.
Visibilidad y debate: Se podrán hacer visibles diferentes unidades

de medida del tiempo histórico tales como siglos, décadas, años,
etc. Además son útiles para comprender el establecimiento de divi-
siones temporales (èpocas, eras, períodos), a utilizar diferentes con-
venciones temporales (antiguo, nuevo, ayer, mañana, hoy) y a con-
cebir distintas dimensiones del tiempo (pasado, presente, futuro).
Compartir ideas y conocimientos: Se propicia el intercambio

entre compañeros de clase y de fuera de ella, compartiendo los
trabajos, haciendo y recibiendo comentarios, etc.
El trabajo con líneas de tiempo ayudará a los estudiantes a tomar concien-

cia del transcurso del mismo mediante el uso de imágenes para plasmar
su paso.
Las líneas de tiempo les ayudarán a entender el concepto de sucesión

como una categoría temporal; ubicar determinados hechos y aconteci-
mientos de acuerdo al orden de su aparición es decir, organizar y ordenar
los sucesos en el tiempo; comprenderán que el tiempo es un continuo, la
existencia del pasado como cosas que existen con anterioridad al pre-
sente y del futuro, como cosas que existirán después; finalmente podrán
reconocer que varios acontecimientos ocurren al mismo tiempo y que mu-
chas veces estos acontecimientos se condicionan entre sí y entre otros
factores (simultaneidad).
En Internet podemos encontrar una gran cantidad de líneas de tiempo pre-

viamente elaboradas por docentes y alumnos, a continuación les ofrece-
mos, a modo de ejemplo, un listado para que puedan modelizar o utilizar
en sus clases:
120
Actividad de informática: Generaciones de los computadores

(www.eduteka.org/proyectos.php/5/724) - Profesor Otoniel Ren-
gifo Mejía, Colegio Comfandi-Miraflores, Colombia.
Proyecto de historia: Clasificación de las épocas históricas en

América y el viejo continente (www.eduteka.org/proyectos.
php/2/7493) - profesora María del Socorro Lenis, Colegio Antonio
Lizarazo, Colombia.
WebQuest de historia: La Batalla de Junín (www.eduteka.org/

proyectos.php/1/301) - profesor Carlos Omar Bravo Cáceres, Co-
legio Policía Nacional del Perú, Perú.
Actividad de informática: Historia del computador en Scratch

(www.eduteka.org/proyectos.php/5/8276)- profesora Liliana Ce-
ballos, colegio INSA, Colombia.
Proyecto de historia: Cartagena, ciudad histórica (www.eduteka.

org/proyectos.php/1/2577) - Profesor José Víctor Gutierrez Ma-
drid, Institución Educativa Benjamín Herrera, Colombia.
Actividad de informática: Naturaleza y evolución de la tecnología

(www.eduteka.org/proyectos.php/2/8583) – Profesor José Javier
Castilla Cordoba, Colegio Teresiano Reina del Carmelo, Colombia.
WebQuest para informática: Las Generaciones de los Computa-

dores (www.eduteka.org/proyectos.php/1/1534) - Profesor Edi-
son Polanco, Colegio Andes Colombia, Colombia.
WebQuest de Humanidades: Filosofía (www.eduteka.org/proyectos.

php/1/3401) - profesora Maria Bonotto, colegio EET 5133, Argentina.
Proyecto de Idiomas Extranjeros: All about me (www.eduteka.

org/proyectos.php/2/4910) - Profesora Maribel Alegría, CEIP las
Marinas, España.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad informática: Artefactos tecnológicos (www.eduteka.org/
proyectos.php/5/7996) - Profesora Juliana Toro Arias, Colombia.
Proyecto de historia: El imperialismo inglés (www.eduteka.org/pro-

yectos.php/2/12) - Profesor Álvaro Herrera, Colegio INSA, Colombia.
Actividad 11
En esta actividad y teniendo como objetivo reconocer recur-

sos existentes creados por otros colegas de manera de utili-
zarlos como disparadores para desarrollar recursos propios le
proponemos que visite los sitios presentados y analice los re-
cursos allí publicados, identificando situaciones de enseñanza
en las cuales podrían ser de utilidad para potenciarlas.
122
Time rime
Time rime es una aplicación que nos permite elaborar líneas de tiempo
para utilizar en las actividades de aula o para que los estudiantes puedan
llevar adelante tareas de creación y producción.
En este Núcleo vamos a aprender trabajar con esta herramienta, a reco-

nocer los comandos principales y de qué manera podemos elaborar nues-
tras propias líneas de tiempo.
Al tratarse de una herramienta en línea, nos permitirá elaborar nuestras ac-

tividades de manera colaborativa junto a los estudiantes, ya que podremos
trabajar desde cualquier computadora que tenga conexión a Internet.
Para comenzar a trabajar, desde cualquier computadora con conexión a

Internet nos dirigimos a la siguiente dirección: http://timerime.com/es/
Se abre la pantalla mostrada en la figura 1:

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 1
Time rime nos ofrece una gran cantidad de líneas de tiempo ya creadas,
que podremos utilizar en nuestro trabajo en el aula. En la pantalla de inicio
la herramienta nos muestra las líneas de tiempo más visitadas. Para acce-
der a ellas debemos hacer clic con el ratón en el título.
Si queremos acceder a más líneas de tiempo, debemos hacer un clic con

el ratón sobre el botón “Más…” (ver figura 1). En este caso se abre la lista
de líneas de tiempo disponibles. Algunas estarán en inglés, otras en cas-
tellano y podremos utilizarlas para nuestro trabajo.
124
Figura 2
Comencemos a trabajar entonces con la herramienta. El primer paso es la

registración. Para ello, seleccionamos con el ratón la opción “Regístrese o
identifíquese” del menú de Time rime (ver figura 3).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 3
Se abre una pantalla en la cual tenemos que cargar nuestros datos de

registro (ver figura 4):
Nombre de usuario.
Dirección de correo electrónico.
Contraseña.
Figura 4
126
Una vez que hayamos cargado estos datos, deberemos ingresar el código
de seguridad solicitado y marcar con un clic del ratón la casilla “He leído
las condiciones de uso y acepto” (ver figura 4).
Cuando terminamos de cargar los datos hacemos clic sobre el botón “Re-
gistrar” (ver figura 5).
Figura 5
El sistema envía un correo electrónico a nuestra casilla a través del cual

podremos activar la cuenta (ver figura 6).
Figura 6

VOCACIÓN DOCENTE
Para activar la cuenta solo deberemos hacer un clic con el ratón en el en-
lace recibido (ver figura 6).
Actividad 12
Ingrese al sitio http://timerime.com/es/, cree una cuenta y

realice la activación correspondiente.
Una vez que hayamos realizado la acción anterior, se abre nuestra cuenta
de Time rime y será tiempo de comenzar a trabajar (ver figura 7).
Figura 7
Para comenzar a crear una nueva línea de tiempo, seleccionamos con el

ratón la opción “Cree una línea de tiempo!” (ver figura 7)
128
Se abre una ventana en la que podremos comenzar a editar. En la parte

superior de la pantalla se muestra la nueva línea de tiempo aún vacía (ver
figura 8). En la parte inferior se muestra una ventana en la cual, en este
primer paso, vamos a incorporar el nombre de nuestra línea de tiempo,
elegiremos una categoría, cargaremos una breve descripción y decidire-
mos si la nueva línea será de acceso público (en este caso la línea de
tiempo será accesible por cualquier usuario que ingrese a la herramienta
y se mostrará en el listado de líneas disponibles) o privado (en este caso
solo podrán acceder a la línea aquellos usuarios que posean el nombre de
usuario y la clave (ver figura 9).
Figura 8
Figura 9

VOCACIÓN DOCENTE
En nuestro caso y para empezar, vamos a trabajar de manera privada.
Una vez que hemos completado los campos solicitados seleccionamos la
opción “Guardar” (ver figura 9).
Para ejemplificar el trabajo hemos seleccionado elaborar una línea de

tiempo que llamaremos “El camino a la independencia” en la cual plasma-
remos los sucesivos gobiernos desde el año 1810 hasta la declaración de
la independencia en 1816 (Triunviratos, Asambleas y Directorios).
En la línea vamos a mostrar las fechas en las cuales se establecieron cada

uno de los gobiernos, quiénes eran sus integrantes, algunos datos adiciona-
les en cada uno de los casos y también incorporaremos los hechos que se
venían desarrollando en otras partes del globo de manera de poder integrar
la información presentada y poder establecer las relaciones entre ellas.
Cargamos entonces los datos en función del ejemplo propuesto en el for-

mulario mostrado en la figura 9. Quedaría como el mostrado en la figura
10. Luego presionamos el botón “Guardar”.
130
Figura 10
Se abre una nueva ventana desde la cual cargaremos cada uno de los
eventos previamente relevados (ver figura 11).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 11
132
Las opciones que tenemos son las siguientes:
Nombre del evento: incorporamos un nombre para cada uno de

los eventos seleccionados.
Fecha de inicio y hora: incorporamos la fecha y/o la hora de inicio

del evento elegido. Los formatos pueden ser los siguientes:
• 1 julio 2008: año: 2008, mes: 7, dia: 1
• 3000 BC: año: -3000
• 8.00 PM: hora: 20, min: 00
• 8.30 AM: hora: 8, min: 30
Fecha y hora a finalizar: incorporamos en este caso la fecha y/o

la hora de finalización del evento. Este campo no es obligatorio.
Los formatos de fechas son iguales a los del caso anterior.
Mostrar con el zoom: a través de esta función incorporamos di-

ferentes niveles de prioridad a los eventos cargados. Aquellos
eventos que tengan un nivel 1 se mostrarán adelante.
Descripción breve en la línea de tiempo: que se mostrará ala lado

de la imagen.
Añadir una imagen.
Añadir un sonido.
Agregar texto, videos o imágenes debajo de la línea de tiempo.
Vemos que para algunas de las opciones presentadas, se muestra un pe-

queño ícono . Colocando el ratón sobre cualquiera de ellos, la herra-
mienta nos muestra información adicional para cada uno de los campos a
completar que nos guiará en nuestra tarea.
Entonces, el segundo paso consiste en realizar la selección de los hechos

que vamos a tener en cuenta, es decir aquellos hechos que vamos a re-

VOCACIÓN DOCENTE
presentar en nuestra línea de tiempo. Una vez elegidos deberemos regis-
trar el momento en el cual ocurrieron. En nuestro caso, los hechos con sus
fechas respectivas serán los siguientes:
25/5/1810 - Primera Junta de Gobierno.
18/12/1810 - Junta Grande.
22/9/1811 - Primer Triunvirato.
8/10/1812 - Segundo Triunvirato.
31/1/1813 - Asamblea General Constituyente.
31/1/1814 - Primer Directorio.
9/1/1815 - Segundo Directorio.
21/4/1815 - Tercer Directorio.
9/7/1816 - Declaración de la Independencia.
Además, podemos completar la información básica con datos y elemen-

tos complementarios tales como notas ampliatorias, imágenes o enlaces
a documentos o archivos, que puedan convertir a nuestra línea de tiempo
en una unidad de contenido más amplio y abarcativo.
Entonces, en un primer paso, seleccionaremos la información adicional

para nuestra línea de tiempo. Los datos se muestran en la tabla 1.
134
25/5/1810 Primera Junta Presidente: Cornelio Saavedra. Vocales: Juan José Cas-
de Gobierno telli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcuénaga, Manuel Al-
berti, Domingo Matheu, Juan Larrea. Secretarios: Maria-
no Moreno, Juan José Paso
18/12/1810 Junta Grande La Junta Grande fue el gobierno ejecutivo que se creó
en las Provincias Unidas del Río de la Plata el 18 de
diciembre de 1810 a partir de la Primera Junta, con la
incorporación de los diputados provenientes de las pro-
vincias que integraron el ex Virreinato del Río de la Plata.
22/9/1811 Primer El Primer Triunvirato fue el órgano ejecutivo que reempla-
Triunvirato zó a la Junta Grande y gobernó las Provincias Unidas del
Río de la Plata entre el 23 de septiembre de 1811 y el 8
de octubre de 1812. Originalmente, estaba formado por
Feliciano Chiclana, Manuel de Sarratea y Juan José Paso.
8/10/1812 Segundo El Segundo Triunvirato fue el órgano ejecutivo de gobier-
Triunvirato no, que reemplazó al Primer Triunvirato y condujo entre
1812 y 1814 los destinos de las Provincias Unidas del
Río de la Plata.
31/1/1813 Asamblea Sus objetivos eran que los representantes de los pueblos
General libres reconocieran la soberanía del pueblo, proclamaran
Constituyente la independencia de las Provincias Unidas y redactaran
una constitución que definiese el sistema institucional
del nuevo estado; y si bien estas dos últimas finalidades
no se cumplieron la asamblea estableció una importante
cantidad de reformas en las instituciones rioplatenses.
31/1/1814 Primer El Directorio fue la forma de gobierno establecida el 31

Directorio de enero de 1814 por la Asamblea del Año XIII para las
Provincias Unidas del Río de la Plata, de acuerdo al cual
un Director Supremo se hacía cargo del poder ejecutivo
con un mandato de dos años.
9/1/1815 Segundo
Directorio
21/4/1815 Tercer
Directorio
9/7/1816 Declaración El 9 de julio de 1816, el mismo día en que se aprobó el
de la temario, se resolvió considerar como primer punto el
Independencia tema de la libertad e independencia de las Provincias
Unidas. Los diputados no tardaron en ponerse de pie y
aclamar la Independencia de las Provincias Unidas de
la América del Sud de la dominación de los reyes de
España y su metrópoli.
Fuente: El Redactor del Congreso Nacional, Nº 6, pág. 4,
23 de septiembre de 1816, en Ravignani Emilio, Asam-
bleas Constituyentes Argentinas, Tomo I, Buenos Aires,
1937, págs. 216-217.

VOCACIÓN DOCENTE
Finalmente, vamos a recopilar imágenes, videos y enlaces, con los cua-
les podremos enriquecer nuestra línea de tiempo, proponiendo lecturas
alternativas y ampliatorias. En nuestro ejemplo vamos a trabajar con las
imágenes y los enlaces que mostramos a continuación para cada uno de
los hechos seleccionados.
Primera Junta de Gobierno
Los sitios relacionados serán los siguientes:
http://servicios.abc.gov.ar/docentes/efemerides/25demayo/ht-
mls/primerajunta.html
http://www.me.gov.ar/efeme/25demayo/primera.html
Incorporaremos la imagen que mostramos a continuación:
Junta Grande
https://es.wikipedia.org/wiki/Junta_Grande
http://www.youtube.com/watch?v=YH33sDzjD4k
136
Primer Triunvirato
http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/independencia/
creacion_primer_triunvirato.php
Segundo Triunvirato
http://es.wikipedia.org/wiki/Segundo_Triunvirato_(Argentina)
http://www.oni.escuelas.edu.ar/olimpi99/guerrasincuartel/pano-
rama.htm/triunvir.htm
Asamblea General Constituyente
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Noticias/
getDetalle?rec_id=116113
http://www.educ.ar/sitios/educar/main/asamblea1813
http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/independencia/decre-
tos_de_la_soberana_asamblea_general_constituyente_del_XIII.php

VOCACIÓN DOCENTE
Primer Directorio
http://www.portalplanetasedna.com.ar/gobiernos_patrios7.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Director_supremo_de_las_Provin-
cias_Unidas_del_R%C3%ADo_de_la_Plata
Posadas
Segundo Directorio
http://www.portalplanetasedna.com.ar/gobiernos_patrios7.htm
Alvear
Tercer Directorio
http://es.wikipedia.org/wiki/Director_supremo_de_las_Provin-
cias_Unidas_del_R%C3%ADo_de_la_Plata
138
Declaración de la Independencia
http://www.me.gov.ar/efeme/9dejulio/index.html
http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/independencia/
acta_declaracion_independencia_argentina.php
http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=83905
En esta instancia ya contamos con la selección de hechos con los cua-

les vamos a elaborar nuestra línea de tiempo, con la datación de estos
hechos, y con una serie de contenidos con los cuales enriqueceremos el
producto final.
Comenzamos entonces con la carga de datos para comenzar a conformar

nuestra línea de tiempo.
El primer evento entonces es la creación de la Primera Junta de Gobierno

el 25 de mayo de 1810. Cargamos la información relacionada como se
muestra en la figura 12.

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 12
140
Para incorporar una imagen debemos seleccionar la opción “Añadir una ima-
gen”, en este caso se abre una ventana como la mostrada en la figura 13.
Figura 13
En esta ventana seleccionamos la opción “Subir un archivo” (ver figura 13).

Se abre una nueva ventana como la mostrada en la figura 14, en la cual de-
bemos seleccionar la opción “seleccionar archivo” para abrir una ventana
en la cual deberemos elegir la imagen que queremos subir de entre las imá-
genes que tenemos previamente guardadas en nuestra computadora.

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 14
Una vez que hayamos elegido la imagen, seleccionamos la opción “Upload”

y esperamos a que la herramienta guarde la imagen en su base de datos.
Terminada esta acción, cerramos la ventana y seleccionamos la imagen a
añadir con un doble clic del ratón sobre la misma.
De esta manera hemos completado la carga del primer evento de nuestra

nueva línea de tiempo. Los datos cargados comienzan a ser publicados en
la línea que se muestra en la parte superior de la pantalla (ver figura 15).
Figura 15
142
Si nos posicionamos con el ratón sobre la imagen, se abrirá una venta-

na que mostrará la información complementaria previamente cargada
(ver figura 16).
Figura 16
Una vez finalizada la carga de los datos de este evento, seleccionamos

la opción “Guardar y nuevo” para cargar los datos de un nuevo evento o
la opción “Guardar” para guardar el trabajo realizado y continuar con la
carga en otro momento.
De igual manera (se habrán dado cuenta de que el proceso de carga y

elaboración de la línea de tiempo es muy sencillo) realizamos la carga de
cada uno de los eventos previamente seleccionados junto con la informa-
ción adicional, las imágenes y los enlaces asociados.
De esta forma se va conformando la línea y el producto final en base a los

datos utilizados puede verse en la figura 17.
Figura 17

VOCACIÓN DOCENTE
Pasamos ahora a trabajar con la definición del período elegido. Seleccio-
namos la opción “Períodos” del menú superior de la ventana de trabajo
(ver figura 18).
Figura 18
Se abre una ventana como la mostrada en la figura 19:
144
Figura 19
Desde esta ventana podremos incluir períodos históricos en nuestra línea

de tiempo.
En la parte superior de la pantalla vemos que la línea de tiempo está casi

terminada (ver figura 20).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 20
Actividad 13
En esta actividad le proponemos la elaboración de una lí-

nea de tiempo utilizando la herramienta Time rime. Para esto,
en función de lo aprendido en el apartado anterior, debe-
rá seleccionar un tema, los contenidos que formarán parte
del recurso (hitos, fechas, información, enlaces, imágenes y
videos) y luego realizar la carga de los mismos en la herra-
mienta, obteniendo como producto final una línea de tiempo
que podrá utilizar para el trabajo en el aula.
Cuando nos paramos con el ratón sobre alguna de las imágenes, se abre
una ventana con la información. Si hacemos un clic sobre la imagen, de-
bajo de la línea de tiempo se muestra nuevamente la información ampliada
previamente cargada (ver figura 21).
146
Figura 21
Cuando seleccionamos con un clic del ratón uno de los eventos cargados,
vemos que la herramienta nos ofrece la posibilidad de editarlo: para ello
hacemos un clic en la opción “Edit” (ver figura 21).
Volvemos a la pantalla de carga de eventos desde la cual podremos mo-

dificar cualquiera de los campos previamente cargados.
Finalmente, desde la opción “Opciones extra” (ver figura 22), podremos

invitar a colaborar con nuestra línea de tiempo a diferentes usuarios de
una manera rápida y sencilla.

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 22
Seleccionamos entonces “Opciones extra” con un clic del ratón, se abre

la ventana mostrada en la figura 23.
Figura 23
148
En esta ventana podemos incorporar las direcciones de correo de aque-

llos que queremos que colaboren en nuestro trabajo. Cargamos las di-
recciones en el espacio correspondiente y luego escribimos un mensaje
de invitación. Finalmente seleccionamos la opción “enviado” para que la
herramienta envíe vía correo electrónico la invitación.
Nuestro colaborador recibirá un correo que lo invita a iniciar el trabajo,

deberá registrarse y de este modo podrá comenzar a trabajar.
Mediante esta acción podremos llevar adelante tareas colaborativas junto

a los estudiantes, ya que todos podrán participar de la elaboración de una
línea de tiempo. En este sentido podemos pensar una actividad en la cual
los estudiantes se dividan en grupos, cada uno de los cuales deberá llevar
adelante una tarea específica:
Relevamiento de fechas.
Búsqueda de imágenes y enlaces relacionados.
Selección de los hechos relevantes de un período propuesto.
Carga de la información.
Con el trabajo de cada uno de los grupos se irá conformando una línea de
tiempo mediante el trabajo en equipo de manera colaborativa.
Otra opción es que cada uno de los grupos pueda elaborar una línea de
tiempo sobre un período indicado y que luego cada uno de los grupos
comparta con el resto su trabajo, generando espacios de discusión y de-
bate acerca de los hechos seleccionados.
Una vez que terminamos de trabajar deberemos salir de la herramienta.

Para ellos hacemos un clic con el ratón en el botón “Salir” que se encuen-
tra en la parte superior derecha de la pantalla (ver figura 24).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 24
La próxima vez que ingresemos a la herramienta, para poder comenzar a

trabajar deberemos identificarnos. Para ello debemos seleccionar la op-
ción “Regístrese o identifíquese” (ver figura 24).
Figura 25
Se abre una nueva ventana en la cual deberemos ingresar nuestra direc-

ción de correo electrónico y la clave previamente seleccionada (ver figura
26) y luego presionar la opción “login”.
Figura 26
En este caso, como ya hemos elaborado o trabajado sobre un proyecto, la

herramienta nos muestra el listado de nuestras líneas de tiempo, dándo-
nos la opción de modificarla, borrarla o mostrarla, y la de crear una nueva
línea de tiempo (ver figura 27).
150
Figura 27
A continuación podemos ver ejemplos de líneas de tiempo, algunas desa-

rrolladas con Time rime y otras diferentes herramientas:
Historia de la Ciencia y la Tecnología
Historia de la Química

VOCACIÓN DOCENTE
Historia de las computadoras
Historia de América
Fuente: http://educasitios2009.educ.ar/aula50/
152
Actividad 14
En esta instancia de revisión de sus apropiaciones le propone-

mos las siguientes actividades:
a. Realizar una lectura completa del núcleo.
b. Indague en su lugar de trabajo sobre el conocimiento que

los docentes tienen acerca de la herramienta y si la han
aplicado para el trabajo en el aula.
c. Analice en función de lo aprendido la incidencia que pue-

de tener la herramienta en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
d. Planifique una tarea para el aula de un tema a su elección

para resolverla mediante la aplicación de la herramienta.
Para esto deberá:
d.1. Proponer una actividad concreta y los objetivos de la

actividad.
d.2. Proponer los materiales que utilizará en la tarea.

VOCACIÓN DOCENTE
Bibliografía

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Bibliografía
Bibliografía
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VOCACIÓN DOCENTE
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www.wikipedia.com
www.eduteka.org
www.timerime.com/es
www.elhistoriador.com

VOCACIÓN DOCENTE

El Uso de Las Tics para La Enseñanza de Las Ciencias Sociales (Es 1 Ciclo)

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enseñanza de las Ciencias Sociales

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

Derechos reservados por Vocación Docente S.A.

Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

Diseño dcv Bibiana Maresca

Bibliografía ......................................................................................... 155

El curso de capacitación docente a distancia que aquí presentamos está

La propuesta fue elaborada teniendo en cuenta la Ley de Educación Na-

Asimismo se incorporan reflexiones y otros aportes teóricos, con la inten-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

Los cambios ocurridos en la sociedad como consecuencia de la innova-

Estos son algunos de los interrogantes-eje a partir de los cuales el curso se

• Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

• Los marcos referenciales (didácticos y disciplinares) actualizados.

• Las condiciones del sujeto de aprendizaje y su contexto.

• La aplicación de las tecnologías de la información y la comunica-

La propuesta intenta abordar el problema en torno a cómo organizar los

Para ello, será necesario realizar un recorrido y un análisis exhaustivo del

Enseñar a estudiar Ciencias Sociales a partir de la presentación de la ar-

Las transformaciones sociales y educativas que se van produciendo en las

En este escenario de cambios e incertidumbres propias de la época en la

Este curso procura constituirse en un dispositivo que permita fortalecer la

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 7

La presente propuesta de capacitación está orientada a acompañar a los

En este sentido se plantean los siguientes objetivos:

• Analizar el Diseño Curricular para la Educación Secundaria en

• Identificar los problemas que presenta la enseñanza de las Cien-

• Reconocer y aplicar conceptos estructurantes, principios expli-

• Elaborar diseños didácticos para la enseñanza del área que per-

• Avanzar en la elaboración de una planificación áulica abierta,

• Reconocer diferentes herramientas aportadas por las tecnologías

• Adquirir los conocimientos necesarios para seleccionar y utilizar

• Analizar distintas posibilidades de resolución de tareas utilizando

• Analizar distintas posibilidades de resolución de tareas mediante

• Apropiarse de los conocimientos necesarios para orientar a los

• Apropiarse de los conocimientos necesarios para promover el de-

Los contenidos se presentan organizados en 3 núcleos temáticos.

Núcleo 1: Procesos de enseñanza en Ciencias Sociales

Las Ciencias Sociales en los Diseños Curriculares

Núcleo 2: Las Tics y las Ciencias Sociales

Las tics en el aula

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 9

Núcleo 3: Líneas de tiempo

Las líneas de tiempo en los procesos de enseñanza

Durante la realización del presente curso de capacitación docente a dis-

Teniendo en cuenta la especificidad de la modalidad a distancia, y para un

• establecer una rutina de lectura y resolución de actividades;

En el material de trabajo se incluyen:

• herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos

• selección de citas bibliográficas de los documentos oficiales y

La acreditación del curso se logrará mediante la aprobación de:

• las actividades propuestas en los núcleos en tiempo y forma;

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 11

Las Tics y los procesos de enseñanza

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

Las Ciencias Sociales en

Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza de las Ciencias So-

Los estudiantes deben conocer aquellos rasgos que caracterizan y con-

Es por estos motivos que podemos sostener sin temor a equivocarnos

En este sentido el Diseño Curricular para la Educación Secundaria sostie-

“Las Ciencias Sociales deben atender a proporcionar aquellas herra-